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PENSAR EL NIÑO COMO UNA FUENTE DE POTENCIALIDADES
TRABAJO DE REVISION TEORICA
DORA LILIANA GÓMEZ
ANDREA GISELA ESTRADA
LAURA VIVIANA RIVERA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ
2015
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PENSAR EL NIÑO COMO UNA FUENTE DE POTENCIALIDADES
TRABAJO DE REVISION TEORICA
DORA LILIANA GÓMEZ
ANDREA GISELA ESTRADA
LAURA VIVIANA RIVERA
PROFESOR
GILBERTO OVIEDO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ
2015
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Tabla de contenido
1. Visión de la infancia en la antigüedad clásica .......................... ¡Error! Marcador no definido.
1.1. Platón y la experiencia educativa del juego ...................... ¡Error! Marcador no definido.
1.2. Aristóteles el aprendizaje como un hábito ......................... ¡Error! Marcador no definido.
1.3. La pedagogía latina ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2. Edad Media y Renacimiento ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.1. Los amargos recuerdos de la infancia .................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.2. La visión del niño de uno de los autor emblemáticos del Renacimiento ........ ¡Error!
Marcador no definido.
3. Sujeto Cartesiano-Kantiano ........................................................... ¡Error! Marcador no definido.
3.1. El desarrollo de un modelo único del sujeto ......................... ¡Error! Marcador no definido.
3.2. La unidad de apercepción trascendental. .............................. ¡Error! Marcador no definido.
4. Cambio radical en la visión del niño: mayo 68 ......................... ¡Error! Marcador no definido.
4.1. La crítica de Foucault al modelo cartesiano .......................... ¡Error! Marcador no definido.
4.2. La alteridad: el respeto frente al otro ....................................... ¡Error! Marcador no definido.
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Pensar el niño como una fuente de potencialidades: un recorrido histórico por la
noción de infancia.
El presente texto pretende analizar la pregunta por la construcción del sujeto en su
infancia, más específicamente: ¿Cómo se da la visión del niño desarrollada por los
pensadores de la corriente de mayo del 68 o del mayo frases? Con el fin de dar respuesta
a la anterior pregunta presentaremos un recorrido somero por la historia, ya que, desde
la comprensión histórica del niño tendremos una mejor compresión de la visión
contemporánea de la infancia.
Nuestro objetivo general es realizar un estudio histórico para demostrar cómo se
construye la noción actual de infancia, ya que, nuestra especial protección de la vida y
educación de los niños es en realidad novedosa. Por el anterior motivo muestro estudio
no solo responde a la pregunta anteriormente planteada, sino se convierte en una
herramienta para comprender la actual noción de infancia.
El presente trabajo tiene dos objetivos específicos, en primer lugar mostrar el origen
histórico de nuestra actual noción de infancia, es decir, realizamos un recorrido histórico
que presenta las principales definiciones sobre la primera etapa de la vida humana; por
medio de estas nociones llegamos al brusco cambio que sufre la noción de infancia en
el siglo XX, donde el niño es un espacio plagado de potencialidades y que requiere ser
cuidado. En segundo lugar, queremos plantear la posibilidad del desarrollo de la infancia
como la primera etapa del descubrimiento de las habilidades de cada uno de los seres
humanos, potencialidades que harán de un presente y un futuro productivo.
Con relación al método planteamos un recorrido histórico, donde por medio de la
exposición de los diferentes conceptos que rodean la infancia podemos ver como en un
primer momento de nuestra historia la infancia es una etapa de paso que bien puede ser
ignorada con algunas excepciones hasta el siglo XIX; a partir de ese momento contamos
con una infancia que es tomada en cuenta como una etapa de preparación, ya en el siglo
XX hasta la contemporaneidad la infancia puede ser vista como el primer descubrimiento
de la red de potencialidades que abren paso a un desarrollo humano eficaz. De este
modo por medio de un método expositivo y teórico planteamos la posibilidad de una
infancia que cobra vital importancia en el desarrollo de la humanidad.
En nuestro recorrido nos concentraremos de forma especial en las concepciones
presentes en la antigüedad clásica y latina; en la Edad Media la visión de San Agustín;
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posteriormente veremos de manera rápida el renacimiento para concentrarnos en la
modernidad. Considerando el anterior recorrido culminaremos en la visión presente en
pensadores como Foucault, Negri y Levinas quienes ubican a los niños como potencias
creativas, a quienes desde el inicio de su educación le son promovidas sus múltiples
capacidades que no los encasillan en ningún aspecto de la sociedad.
1. Visión de la infancia en la antigüedad clásica
En este apartado expondremos la visión del mundo antiguo clásico alrededor de la
infancia, nos concentraremos en las visiones de Platón, Aristóteles, y la visión desde el
derecho latino, es necesario aclarar que en este apartado cubriremos el periodo que va
desde el año 427 a.C. y el primer siglo de nuestra era al exponer la pedagogía de
Quintiliano. Comenzando por las generalidades de la sociedad griega clásica es
absolutamente necesario referirnos al mito de la infancia en Esparta, los niños en esta
polis griega pertenecían al Estado, por la anterior razón después de su nacimiento eran
separados de sus padres. Acorde con su desarrollo los niños son educados para la milicia
y sometidos a las mínimas condiciones de supervivencia, estos niños son formados para
convertirse en soldados dispuestos a sacrificarse por su patria, al tal punto, que según la
leyenda las madres despedían a sus hijos con la conocida frase: ““vuelve con el escudo
o sobre el escudo”, para demostrar en ambos casos ante todos los demás que no habían
huido del campo de batalla” (Delgado, 1998, 28).
1.1 Platón y la experiencia educativa del juego
Platón está de acuerdo con que los niños deben ser educados por el Estado, teniendo
en cuenta que la mayoría de las experiencias educativas parten de la intención de
impartir conocimiento para llevar al sujeto a la sabiduría, la sabiduría definida como la
totalidad de los conocimientos. Para lograr esta totalidad de conocimiento desde la
antigüedad hemos propuesto la división de este en áreas delimitadas, agregando a la
delimitación de las áreas de conocimiento las edades en las cuales estos deben ser
adquiridos y profundizados. La anterior es la organización educativa propuesta desde
la filosofía antigua y que llega a su mayor concreción en la formación propuesta en la
Republica de Platón.
En la Republica platón nos propone un sistema de formación donde los niños también
pertenecen al Estado y son educados según sus capacidades, Platón de igual forma
expulsa a los poetas de la polis ya que estos al representar imágenes de la realidad,
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hacen que los niños vivan en la mentira. Los niños educados en la polis platónica deben
ser guardianes y filósofos, para este fin deben ser educados en logística y aritmética,
como lo indica Sócrates “son las enseñanzas que buscamos. En efecto, el conocimiento
de estas cosas le es indispensable al guerrero a causa de la táctica y al filósofo por la
necesidad de tocar la esencia emergiendo del mar de la generación, sin lo cual no llegará
jamás a ser un calculador” ( Republica, VII, 525b). Dentro de la formación de los niños
en la polis platónica también se incluyen asignaturas como la música y la astronomía,
pero sobre todo los niños deben empeñarse en la investigación de lo verdadero, lo bueno
y lo bello que constituye la esencia de lo que para platón son las ideas.
Dentro del Protágoras otro dialogo de Platón, el personaje de Sócrates le reprocha a uno
de los sofistas de Atenas llamado Protágoras sus preceptos sobre la educación. Una de
las principales críticas de Sócrates al modelo sofista es que estos personajes cobran por
la educación que imparten a los niños y jóvenes. En las leyes uno de los textos de
madurez de Platón, el pensador griego replantea sus modelos educativos, al considerar
que los niños ya no pertenecen al Estado sino que pueden permanecer con sus padres
e incluso fija una de los preceptos educativos más importantes incluso de nuestro tiempo
y es el aprehender jugando.
1.2 Aristóteles el aprendizaje como un habito
Siguiendo con nuestro recorrido tenemos a Aristóteles, discípulo de platón, quien tanto
en su poética como en su Retórica reflexiona sobre la constitución de un sujeto y los
factores que influyen en él, al igual que la capacidad de los hombres para usar como un
espejo las circunstancias que experimentan otros y desde allí lograr el estado de catarsis,
donde el sujeto se refleja en la situación del otro y logra una experiencia de la
circunstancia sin vivirla de forma específica lo que contribuye a su mejoramiento moral.
En la descripción que del sujeto se hacen en la Retóricase consideran las características
de los jóvenes, los hombres adultos y los ancianos, pero el niño se considera una figura
que puede ser ignorada, ya que el niño es considerado un hombre en potencia, una
posibilidad que puede perderse en cualquier punto, es decir, el niño puede no convertirse
en un hombre.
Si bien, Aristóteles sigue la línea marcada por su maestro en el ámbito educativo,
retomando la importancia del juego en la educación de los niños, los diferentes aspectos
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tanto físicos como intelectuales que deben equilibrarse en la educación. Aristóteles, a
diferencia de platón, considera que el aprendizaje de ciertas disciplinas está basado en
la repetición, es decir, por ejemplo la resistencia al frio, la práctica de la templanza, la
valentía y la justicia son también una cuestión de hábito.
Adquirimos primero la capacidad y luego ejercemos las actividades. Esto es evidente en el caso de los sentidos; pues no por ver muchas veces u oír muchas veces adquirimos los sentidos, sino al revés: los usamos porque los tenemos, no los tenemos porque los usamos. En cambio, adquirimos las virtudes como resultado de actividades anteriores. Y éste es el caso de las demás artes, pues lo que hay que hacer después de haber aprendido, lo aprendemos haciéndolo. Así nos hacemos constructores construyendo casas, y citaristas tocando la citara. De un modo semejante, practicando la justicia nos hacemos justos; practicando la moderación, moderados, y practicando la virilidad, viriles (Ética Nicomáquea, II, 1103ª)
De este modo tenemos que dos de los principales filósofos de la gracia clásica proponen
un modelo de infancia y educación donde el niño debe ser educado con métodos casi de
una firmeza radical, ya que la protección de la infancia no consistía en la conservación
de la vida a toda costa, por el contrario la infancia es una etapa de fortalecimiento para
la formación del hombre adulto. La infancia en los modelos clásicos es incluso una etapa
de selección donde se prepara al individuo para ser adulto y si no soporta las duras
condiciones a las que se ve sometido y el niño muere se considera una circunstancia sin
mayor importancia.
1.3. La pedagogía latina
Ubicándonos en la sociedad latina debemos destacar la corriente de pensamiento
estoico en la cual se destaca una obra como Epístolas a Lucilio de séneca, en dicha
obra el pensador romano educa a un joven, sin embargo, la enseñanza se le imparte a
un joven no a un niño. Como es notorio uno de las mayores contribuciones del imperio
romano a la cultura occidental es la ciencia del derecho. Dentro del derecho y con miras
al desarrollo de nuestro tema es la legislatura establecida alrededor de la figura del
Paterfamilias, esta última figura representa al señor, al sacerdote, al juez y al educador
de la familia, lo que le otorga poder absoluto sobre la misma. Bajo la figura suprema del
padre de familia “la patria potestad era el poder del padre sobre los hijos habidos en
legitimo matrimonio y el poder sobre la mujer que a formar parte de la familia. Este poder
marital sobre la mujer y los hijos era manus, es decir, la mano protectora y dominante de
la que dependía toda la familia” (Delgado, 1998, 28).
Así, el poder del padre somete jurídicamente a todos los miembros de una familia
incluidos las nueras y yernos y todos quienes habitan bajo su custodia. Algunas de las
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facultades del padre incluían la decisión sobre la vida y el destino de sus propios hijos.
Tal era el poder absoluto del padre que podía abandonar a los infantes recién nacidos o
incluso inculpar a sus hijos de sus delitos, con el paso del tiempo el poder del padre de
familia no es absoluto sino que las decisiones son sometidas al consenso familiar. Lo
que podemos ver en la ley del paterfamilias es como los niños son sometidos a un poder
como si se tratara de posesiones sin ningún tipo de albedrio propio, como si sus
capacidades de decisión o fueran inexistentes o se presentaran como en formación.
Según esta ley el niño es una posesión con el carácter de cosa pero no se le considera
un ser racional con capacidad de decisión.
Como lo veníamos diciendo en la antigua roma no se le daba mayor importancia a la
infancia se la consideraba una etapa que debía ser superada con la mayor rapidez
posible, agregando que en general la vida de los niños no era protegida a toda costa, de
este modo pedagógicamente no podemos remitirnos al niño, sino al alumno que debe
ser rápidamente llevado a la adultez. Sin embargo un punto de avance en la pedagogía
es la postura de Quintiliano que es muy similar a la postura contemporánea frente a la
infancia, el pedagogo latino señala la importancia de la primera infancia y la estimulación
temprana, ya que, en las primeras etapas del niño se ejerce una influencia positiva sobre
sus capacidades. Quintiliano también considera que cada uno de los niños poseen unas
capacidades propias las cuales deben ser estimuladas, también que cada niño posee su
propia personalidad que debe ser conocida por sus pedagogos y sus padres, sino
también que el pedagogo en el respeto del niño debe encontrar una estrategia de
aprendizaje acorde al niño que le permita el mejor desarrollo de sus capacidades en su
adultez.
Para concluir el apartado de la visión de la antigüedad clásica y latina, hemos de decir,
que si bien tenemos avances notorios en el tratamiento de los niños sobretodo en su
aprendizaje a través del juego y la estimulación temprana. De igual forma el niño no es
considerado como portador de razón y decisión, por el contrario el niño es una posesión
de sus padres, la infancia es una etapa del desarrollo ignorada por la cual el niño pasa
con el fin de llegar a la adultez.
2. Edad Media y Renacimiento
Ya en él la edad media y el renacimiento la educación se dividirá en trívium (gramática,
retórica y filosofía) y quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Con la
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entrada de la Edad Media el pensamiento cristiano va adquiriendo mayor madurez, con
ello se empieza a reevaluar el castigo físico en los niños y se piensa en la en el
crecimiento como una etapa del desarrollo; estos avances van acompañados de una
concepción cariñosa frente al niño, junto con el estímulo del juego en el aprendizaje y la
consideración del niño como un sujeto racional con sus propios intereses y habilidades
como lo planteaba Quintiliano. En este punto tocaremos el inicio de la Edad Media con
San Agustín ubicado en medio del siglo IV e inicios de siglo V. De igual modo
abordaremos el auge del Renacimiento con la presentación de Montaigne en el siglo
XVI.
2.1. Los amargos recuerdos de la infancia
San Agustín en sus Confesiones donde son narra gran parte de su vida, incluida su
conversión al cristianismo, nos recrea por medio de sus recuerdos los años propios de
la infancia, de sus primeros meses y años de vida solo recuerda las manifestaciones
gestuales que de él refieren sus padres y parientes, con relación a sus primeros años
escolares recuerda la tristeza de las burlas tanto de los otros niños como de sus padres.
Agustín como la mayoría de los niños prefería los juegos a las actividades escolares,
recuerda que su afición al juego le lleva a engañar a sus cuidadores e incluso a sus
compañeros de juego. Con relación a su aprendizaje recuerda la dureza de los castigos
físicos que lo alejaron de sus estudios, recuerda que temía a sus maestros debido al
castigo físico, además refuerza la idea de Quintiliano con relación al aprendizaje amable
que estimula al niño.
2.2. La visión del niño de uno de los autor emblemáticos del Renacimiento
En este punto de nuestro recorrido vale la pena retomar un autor emblemático del
pensamiento renacentista como Montaigne, que en su mayor obra Ensayos dedica el
capítulo XXV a la educación de los niños, donde las principales influencias en la reflexión
del autor francés son los pensadores estoicos Seneca y Plutarco, allí destaca que una
de las principales dificultades humanas radica en la educación de los niños, pues, puede
llegar a ser una gran pérdida de tiempo educar a los niños sin contar con sus virtudes,
es decir, si educamos a los niños sin tomar en cuenta sus potencialidades podemos
educarlos para algo que no va a dar fruto en el futuro próximo.
Coincide con sus antecesores en rechazar el modelo físico de educación recia fruto del
modelo espartano. Promulga una educación en la retórica y según las potencialidades
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del niño. Sumando las consideraciones anteriores y su experiencia como padre concluye
que los niños poseen inclinaciones desconocidas incluso para ellos mismos,
inclinaciones que suelen ser muy volubles y engañosas. Por otro lado y acorde a las
circunstancias de su tiempo Montaigne es consciente de la mortalidad infantil, lo que
convierte a los niños en seres efímeros como si fueran un corto préstamo. Sin embargo,
es necesario comentar que junto a la posición del pensador francés contamos con
grandes avances en pedagogía, sobretodo en la península ibérica recordando
personajes como Nebrija quien nos brinda la primera gramática de la lengua española,
sumada a algunas cuestiones sobre la crianza amorosa de los niños, rechaza de forma
radical las practicas antiguas de la represión física e intelectuales de los niños.
En conclusión tanto la Edad Media como el Renacimiento reafirman apoyados por el
pensamiento cristiano los avances en pedagogía alcanzados por Quintiliano, aunque
debemos tomar en cuenta que las prácticas comunes de la época seguían ratificando
una educación severa y la falta de protección hacia la vida de las infantes.
3. Sujeto Cartesiano-Kantiano
En este punto expondremos modelo de sujeto cartesiano-kantiano que es aplicado a los
niños y su desarrollo a partir de dicho momento histórico y casi hasta el siglo XX.
Comencemos por indicar que la noción del sujeto nace en la modernidad filosófica, es
decir, el sujeto cartesiano-kantiano, va a definir las capacidades intelectuales del hombre
a partir del siglo XVII. Dando inicio a este punto del recorrido tenemos que considerar
que tanto en la Antigüedad como en La Edad Media no se desarrolla una noción de sujeto
como tal. En estas dos etapas si bien se tiene una noción de hombre, incluso se
desarrollan teorías sobre el conocimiento, la constitución y el desarrollo de la especie
humana, junto con la naturaleza y la esencia del mismo; no se puede considerar que las
investigaciones sobre el hombre ligadas aquí con la noción de persona puedan
establecer la noción de subjetividad. Con Descartes y con Kan t nos referiremos a los
siglos XVII y XVIII respectivamente, con el fin de mostrar el modelo reinante desde la
Ilustración hasta nuestro tiempo
3.1. El desarrollo de un modelo único del sujeto
Se considera, en sentido estricto que el sujeto nace con Las Meditaciones Filosóficas de
Rene Descartes, este texto se considera como el inicio de la modernidad filosófica, vale
la pena resaltar que el filósofo francés se encuentra en la bisagra del final de la
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predominancia de la filosofía escolástica como método de conocimiento y el surgimiento
como tal de la modernidad filosófica como ciencia dedicada al conocimiento.
En Las Meditaciones Filosóficas Descartes se propone en primer término dudar de todos
los fundamentos de las ciencias “propongo las razones por las cuales podemos dudar en
general de todas las cosas, y en particular de las cosas materiales, al menos mientras
no tengamos otros fundamentos de las ciencias que los que hemos tenido hasta el
presente” (Descartes, 2015). Esta duda generalizada busca librarse de prejuicios para
que cuando emprendamos un nuevo camino investigativo tengamos certezas
verdaderas. Es claro que el proceso de duda es el primer paso del camino en un proceso
de cambio, un cambio tan radical como el inicio de una nueva etapa en las
investigaciones sobre el hombre y su conocimiento.
La primera certeza que encuentra el filósofo francés es la del yo, pues el investigador
no puede dudar de su propia existencia, de ese algo que se plantea los interrogantes
sobre la realidad o sobre las ciencias. Aquí Descartes duda de la totalidad del mundo
exterior, incluso propone la existencia de un ser poderoso que trata de engañarlo sobre
todas las cosas; sin embargo sobre lo único que no puede engañarlo es su propia
existencia, porque reconoce perfectamente que es él quien está siendo engañado. Es
así que no puede dudar de la existencia de su propio yo, y lo expresa así: “De manera
que, tras pensarlo bien y examinarlo todo cuidadosamente, resulta que es preciso
concluir y dar como cosa cierta que esta proposición: “yo soy”, “yo existo”, es
necesariamente verdadera, cuantas veces la pronuncio o la concibo en mi espíritu”
(Descartes, 2015)
Contando con la certeza del yo aborda en primer lugar el aspecto del cuerpo, recordemos
que Descartes considera al cuerpo humano como un mecanismo, que cuenta con
palancas y que funciona ante diferentes impulsos, para el filósofo los cuerpos en general
son aquellos que ocupan un espacio y tienen una forma, es decir, una delimitación;
tampoco cuentan con movimiento propio siempre algo los impulsa. Sin embargo, los
cuerpos humanos asombran a Descartes debido a que tienen movimiento propio, es
claro que al filósofo francés no le interesan de manera especial la característica corporal
debido a que todos los atributos de la extensión pueden ser un engaño de los sueños o
incluso de la percepción, lo único que termina por garantizar la existencia del cuerpo es
la experimentación del dolor. En las consideraciones alrededor del cuerpo se marca una
diferencia con la concepción de sujeto desarrollada posteriormente, ya que en este sujeto
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el cuerpo es irrelevante incluso produce conocimiento falso, por el contrario en la
escritura de Lispector una de las primeras fuentes de conocimiento del mundo exterior
es lo percibido mediante el cuerpo.
El análisis cartesiano continúa por el alma característica principal de este sujeto, el alma
posee los atributos del entendimiento que contiene el único pensamiento que puede
acompañarlo la certeza de su propio yo o en palabras de Descartes:
Yo soy, yo existo; eso es cierto, pero ¿cuánto tiempo? Todo el tiempo que estoy pensando: pues quizá ocurriese que, si yo cesara de pensar, cesaría al mismo tiempo de existir. No admito ahora nada que no sea necesariamente verdadero: así, pues, hablando con precisión, no soy más que una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendimiento o una razón, términos cuyo significado me era antes desconocido (Descartes, 2015)
En nuestros términos el yo se configura como sujeto; sujeto que existe en el sentido de
poseedor de un entendimiento o razón, que existe con el fin de producir certezas en el
campo del conocimiento, al punto que se asegura su existencia como el primer
conocimiento; esta noción de yo con lo que conlleva se aplica a los humanos en todas
las etapas de su desarrollo. Su existencia puede ser definida como la seguridad de que
se es una cosa que piensa, una única unidad pensante incluso con un cuerpo inanimado
sin un espíritu. El yo sé, se inserta de forma concreta en el campo del conocimiento, pues
se le atribuyen todas las capacidades de la razón e imaginación, subordinando el aspecto
corpóreo a todos los pensamientos de este sujeto que lo único que busca son
conocimientos claros y distintos sobre la ciencia y la realidad que lo rodea.
El sujeto fruto del pensamiento cartesiano es un sujeto fijo, unitario que privilegia su
aspecto racional, un yo que acompaña todas las representaciones, es un yo que
cuestiona todos los aspectos de su realidad lo que impone un privilegio del entendimiento
sobre lo corporal, resaltando de forma específica la capacidad cognoscitiva ligada a los
aspectos de la duda sobre la realidad. Este sujeto tiene un carácter fijo de certeza no es
móvil y requiere de una unidad, de esta forma el niño enmarcado en el pensamiento
cartesiano es un infante en el cual se resalta su capacidad cognoscitiva e investigativa
la cual es única e idéntica para todos los niños, de este modo no son consideradas las
individualidades del niño ni sus potencialidades, por lo tanto todos los niños se educan
por igual y obedecen a un modelo unitario.
3.2 La unidad de apercepción trascendental.
Una radicalización de la postura cartesiana es el sujeto kantiano el cual se encuentra
enmarcado dentro de un proyecto de carácter epistemológico; La crítica de la razón pura
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refleja la aspiración kantiana de marcar los límites de las capacidades de la razón y el
entendimiento humano. Con el anterior propósito en mente Kant realiza varias
categorizaciones, como por ejemplo: la diferencia entre el entendimiento y la razón,
poniendo a la razón como juez y parte dentro del proceso de conocimiento, considerando
que la razón contiene tanto las preguntas de la metafísica por Dios, el hombre y el mundo
preguntas que se establecen como dilemas. Entre tanto el entendimiento se encarga del
conocimiento que a su vez se divide entre lo que no podemos conocer o noúmenos y lo
que es cognoscible los fenómenos, lo que hace a los fenómenos productos del
conocimiento es que pueden ser ubicados en el tiempo y en el espacio y a su vez ser
enmarcados por las doce categorías del entendimiento las doce categorías del
entendimiento son las que determinan todos los juicios y potencialidades del hombre
desde su nacimiento.
Ahora bien, si Kant establece a los fenómenos como lo que puede ser conocido, debe
establecer el sujeto que conoce, esto lo hace en la llamada deducción trascendental,
donde nos indica en primer lugar la variedad de representaciones contenida en una
intuición de carácter puramente sensible, considerando que la intuición es pura
recepción. La intuición puede hallarse a priori en nuestra facultad de representación, sin
ser otra cosa que el modo en que el sujeto es afectado. Si bien la intuición es la
afectación de las facultades sensibles, toda la información que se obtiene por medio de
las mismas sería inútil sin ser procesada por el entendimiento. En otras palabras la
combinación de una variedad nunca puede llegar a nosotros a través de los sentidos, ni
por consiguiente, estar ya contenida en la forma más pura de la intuición. La
representación de la intuición es un acto espontaneo de la facultad de representar, la
operación de combinación es un acto intelectual que recibe el nombre de síntesis.
La síntesis establece que todo lo que está unido en el objeto antes está unido en el
entendimiento, la síntesis es un acto de espontaneidad del sujeto que solo puede ser
realizado por este, en realidad por su intelecto. Aquí vale la pena preguntarse: ¿en qué
consiste este sujeto? Este sujeto que realiza la síntesis está enmarcado dentro de la
unidad de apercepción originaria, una especie de autoconciencia, “apercepción
originaria, ya que es una autoconciencia que, al dar lugar a la representación Yo pienso
(que ha de poder acompañar a todas las demás y que es la misma en cada conciencia)
no puede estar acompañada por ninguna otra representación” (Kant, 2006, 154). Kant
parte del mismo reconocimiento que Descartes y es la autoconciencia del yo pienso que
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debe acompañar todas mis representaciones, es decir, todo acto de pensamiento o
conocimiento de los fenómenos parte de este yo también intelectual y no corpóreo que
acompaña todos mis actos de conocimiento.
El yo pienso que acompaña todas mis representaciones se establece como condición de
posibilidad para que algo pueda ser pensado, lo que equivale a decir que sin esta
autoconciencia la representación sería imposible o no sería nada para mí. Ahora bien, la
representación anterior a todo pensar se denomina intuición, la intuición guarda una
relación necesaria con el yo pienso pues en el mismo sujeto se encuentra ya la diversidad
de la intuición. En principio la unidad trascendental a la vez que diversa es idéntica y
única lo que expresa su necesidad de efectuar una síntesis; síntesis sin la cual es
imposible pensar la completa identidad del yo. Por lo tanto el sujeto kantiano que es en
sí mismo síntesis de su propia diversidad, al configurarse como unidad estructura las
representaciones propias con las representaciones de un objeto y por ello mismo
garantiza la validez de tales representaciones. La unidad es pues la condición objetiva
del conocimiento, no es simplemente una condición necesaria para conocer un objeto,
sino una intuición a la que debe someterse toda intuición para convertirse en un objeto
para mí.
Para concluir este apartado en el cual nos concentramos en la presentación del sujeto
que denominamos cartesiano-kantiano tenemos que decir que en este modelo de sujeto
prima la intelectualidad del mismo, es un sujeto unitario sin ningún tipo de multiplicidad,
con un solo modo racional de síntesis que obedece a categorías exactas que producen
un conocimiento del mundo; se trata de un hombre que desde su infancia posee un solo
modelo intelectual que debe ser cultivado con el fin que se dé un desarrollo pleno de su
única capacidad. Con este yo, con este modelo de niño y de hombre no es posible pensar
en un infante que sea muchos a la vez y donde se produzca un conocimiento del mundo
a través del cuerpo.
4. Cambio radical en la visión del niño: mayo 68
En el apartado anterior se establecieronlos contextos del surgimiento de un sujeto único
que debe cumplir con ciertos parámetros de sensibilidad y conocimiento, que
establecían un parámetro de lo humano. Tal es el caso de las filosofías modernas de
Descartes y Kant, en quienes la noción de lo humano está íntimamente ligada a una
visión universalista y fundamentalista del mundo, que no contempla la diversidad de los
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sujetos, ni cómo en lo que se denomina periferia, se genera la multiplicidad. En este
punto nos remitimos a dos autores correspondientes a la última mitad del siglo XX cuando
se dan cambios reales en el modelo planteado en la Ilustración
Con el movimiento de Mayo del 1968 o el denominado mayo francés, se quiebra la
filosofía moderna del sujeto y surge el pensamiento de las múltiples subjetividades. En
palabras de Dussel: “surge lentamente una cierta crítica al universalismo
fundamentacionalista o dogmatismo desde posiciones no tradicionales. Michel Foucault,
protagonista en el Nanterre del 68, critica las posiciones metafísicas y a históricas del
marxismo standard” (Dussel, 2007.p 87). A este cambio en el pensamiento también se
unen filósofos como Gilles Deleuze, Jaques Derrida o Lyotard.
4.1. La crítica de Foucault al modelo cartesiano
En este punto, el análisis se concentra en el sujeto desarrollado por Foucault, teniendo
en cuenta que aquí ya no contamos con un modelo especifico de sujeto sino con una
función a la cual denominamos sujeto, es decir, tenemos un juego de roles donde el
sujeto no cuenta con un nombre propio o ciertas y determinadas condiciones, sino que
en medio de su diversidad es capaz de adaptarse a cualquier rol que le corresponda. Por
ejemplo, desde las teorías de la evolución se demuestra como los humanos se adaptan
al igual que las diferentes especies a sus contextos cambiantes; así mismo, en el ámbito
educativo se puede identificar, por medio de la propuesta de Foucault con relación a la
resistencia frente al sistema, comó la inclusión de las múltiples diversidades en un aula
de clase lleva a la resistencia frente a una sola identidad de los sujetos; es decir, los
niños no deben encajar en un modelo único de hombre, por el contrario deben convivir
en las diferentes potencialidades que los identifican, los niños cuentan con una
diversidad de capacidades la cuales deben ser cultivadas.
Una de las constantes en los estudios del filósofo francés -Foucault -es su método1, el
cual, puede ser denominado de archivo o genealógico. En términos generales, las obras
de este filósofo estudian un fenómeno presente en la historia desde la perspectiva de lo
humano, por ejemplo, la disciplina, el concepto de autor o el de la fuerza de trabajo. En
1Si bien se optó por proponer como punto de partida a Foucault en este caso, es necesario decir, que bien pudo ser cualquier filósofo
perteneciente a la corriente de mayo del 68. Sin embargo, se escogió a Foucault por el método que usa en cada una de sus obras. Este método
genealógico – o de arqueología de archivo- permite ver como el sujeto pasa de una identidad única, a la diversidad creativa de la multiplicidad de
subjetividades. Vale la pena aclara que el método genealógico proviene de la filosofía nietzscheana donde el propósito es remontarse al origen de una situación previa, en el caso que nos interesa el método genealógico le permite a Foucault rastrear el origen de los métodos disciplinarios
que se aplican a la educación y que buscan determinar un tipo de sujeto especifico que se adapte al modelo de suejto moderno que posee unas
cualidades únicas para su desarrollo, sin contemplar el resto de las habilidades del sujeto.
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siglo XVIII tienen lugar prácticas que son recuperadas y cobran importancia un gran
número de obras de Foucault, entre ellas Vigilar y Castigar, obra en la cual se considera
que el pensador francés presenta conceptos que deben ser analizados para pensar los
procesos educativos.
En el caso de la obra Vigilar y castigar el filósofo francés se concentra en el siglo XVIII,
donde rastrea el nacimiento de las disciplinas por medio de un recorrido histórico
centrado en el estudio de los sujetos y en cómo ejercen y se ejerce el poder en los
mismos. La obra parte de los suplicios aplicados a los delincuentes, los cuales, atacaban
directamente a su cuerpo. Después analiza cómo los cambios económicos afectan la
forma en que se castiga, pues, se empieza a castigar con el fin de corregir. Es así, como
la disciplina de las órdenes monacales y escuelas ya no solo afecta a las penitenciarías
sino también a las fábricas, a la escuela y en general a los modos de producción que
aumentan debido a la constante vigilancia.
Por último, se enuncia cómo se crean las disciplinas, cómo la medicina y la psiquiatría,
todas basadas en el constante registro y la vigilancia.
En este punto de la obra el filósofo francés comienza el cierre del apartado de la
disciplina, se centra en algunos puntos básicos que operan como tecnologías del poder
en las instituciones disciplinarias. En primer lugar “la inversión funcional de las
disciplinas” (Foucault, 2008,213), este apartado nos explica como en un principio a las
instituciones disciplinarias se les pedía que neutralizaran los peligros, que controlaran
los grupos rebeldes de la sociedad, a partir de esta función se les pide más que coacción,
producción, que por medio de la disciplina se aumente la utilidad de los individuos. Estos
planes de aplacar las revoluciones populares también se ven reflejados en los planes de
la escuela colombiana, “hoy sabemos que veinte de los veintitrés planes de la escuela
que se escribieron entre 1774 y 1825 en Colombia fueron formulados por los curas
párrocos como un mecanismo de contención frente a las movilizaciones de la gente
común, acontecimiento social que en 1781 recibió el nombre de revolución comunera”
(Martínez, 2008,190). Liberando a los individuos marginados por la sociedad de dicha
posición y de una condena al encierro dirigiéndose más a la producción activa que
aumente las fuerzas sociales. Es así como el pensador freses nos muestra como los
planes de educación promueven desde los planes de estudio aplicado a los infantes que
encajen en los parámetros exigidos por la sociedad.
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En segundo lugar: “La enjambrazón de los mecanismos disciplinarios” (Foucault, 2008,
214) se trata de instituciones de disciplina que en su interior cumplen una función de
vigilancia y a su vez unen instituciones laterales que se conectan con ellas y sobre las
cuales también ejercen una vigilancia. “Así la escuela cristiana no debe simplemente
formar niños dóciles; debe también permitir vigilar a los padres, informarse de su modo
de vida, de sus recursos, de su piedad y de sus costumbres” (Foucault, 2008,214). En
palabras de Martínez podemos observar una apreciación similar sobre la escuela,
cuando nos indica: “de hecho, hoy sabemos que es la escuela la que vuelve común la
lengua nacional y que todo aquello que arropamos con los nominativos de normal,
corriente y esperable pasa por la aceptación táctica de esta fuerza escolar en nuestras
vidas” (Martínez, 2008,189. Es así como la escuela no promueve la aceptación y el
estímulo de las diversas capacidades, por el contrario se implementa como una
institución de equiparación de todos.
Es así como la escuela surge del interés de normalizar, domar tanto el espíritu como el
cuerpo de los niños, bajo los criterios de lo común que como lo indicábamos
anteriormente obedece a dos motivos, primero sujetos que posean unas determinadas
condiciones tanto intelectuales de percepción corporal que fueran aptas para formar
parte de una sociedad productiva en el sentido capitalista y también de una sociedad de
iguales que permita el surgimiento de los dispositivos bioplíticos pues los sujetos al ser
todos iguales son todos igualmente productivos, y segundo la educación busca instaurar
una jerarquía tanto en las disciplinas como entre los sujetos. Uno de los principales
elementos para trasmitir una educación que hagan a todos los sujetos comunes, es la
trasmisión y la enseñanza del lenguaje, ya que al unificar el lenguaje en un determinado
territorio, se hace indispensable usar al lenguaje como medio de unificación de todos los
aspectos espirituales y corporales de una comunidad.
En conclusión y parafraseando a Skliar y Tellez, la modernidad nos impone un modelo
de sujeto que es fundamento de la capacidad epistemológica y a su vez de una
comunidad política que se promueve como una sociedad de iguales, que encajan en el
modelo epistemológico de determinadas capacidades racionales y corporales. Sin
embargo, con el paso del tiempo nos vemos enfrentados a la multiplicidad de sujetos que
están en la sociedad mostrando que si bien no encajan en el modelo de sujeto moderno,
tienen múltiples capacidades que posibilitan su desarrollo.
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Con el surgimiento de la anterior dificultad, es decir, con la imposición tanto del modelo
educativo como del sujeto moderno, nos encontramos con la aparición de los proyectos
interdisciplinares que siguen basados en la totalidad del conocimiento, en los sujetos
comunes; ya que, cada disciplina busca combinarse desde sus particularidades y no
desde sus puntos de conexión con otros. La interdisciplinariedad continua manteniendo
una inclusión limitada, pues no ve potencialidades en la diversidad de los sujetos, ya que
no crea una sociedad con la superación conservadora de la diferencia, sino en las
particularidades de cada disciplina y de cada niño sin encontrar entre ellos los puntos
de contacto y construcción. Con la interdisciplinariedad en crisis vale la pena preguntarse
por la totalidad de la realidad y el conocimiento, en vez de su multiplicidad en constante
contacto.
Para ilustrar este caso de potencialidad, se presentan brevemente dos casos; en primer
lugar en una vertiente del nuevo materialismo histórico tenemos al filósofo italiano
Antonio Negri que en su obra Marx, más allá de Marx (1979) plantea como tema central
la potencia de las subjetividades. Este autor no considera que los niños puedan ser
encasillables en una función o clase determinada. Por el contrario, considera que cada
clase esconde dentro de sus sujetos no un modelo de existencia, sino una potencialidad
de sujeto completamente diferente. Su tesis sobre el antagonismo en vez de la dialéctica
permite el surgimiento de múltiples sujetos y no un único paradigma del mismo.
4.2 La alteridad: el respeto frente al otro
Ahora bien, la categoría de alteridad es desarrollada de forma específica por Levinas,
este pensador lituano influenciado por la fenomenología del siglo XX y por sus principales
exponentes Husserl y Heidegger; a partir de estos pensadores desarrolla la categoría
de alteridad, la cual resalta sobre todo su aspecto ético, ya que la alteridad bien puede
ser definida como la relación del yo con el infinito, esto implica una cierta responsabilidad
con los otros. La relación entre el infinito y el mismo cobra una gran importancia ética
que exige una fuerte conciencia moral, pues el infinito se ve representado en el otro; es
importante indicar que la alteridad no podría existir sin su manifestación en el lenguaje
ya que solo en la palabra se muestra la relación entre el yo y el otro. La categoría de
alteridad se hace indispensable para pensar la infancia en su multiplicidad surgida desde
mediados del siglo XX, ya que se hace indispensable tanto para el niño como para el
pedagogo el reconocimiento de las capacidades y limitaciones de la infancia, así como
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el respeto y el cuidado de la vida del otro, en especial del población vulnerable y en
formación como son los niños.
La relación entre el yo y el otro como lo mencionábamos anteriormente está basada en
la diferencia y el reconocimiento histórico de un nosotros, reconocimiento presente en
Hegel; pero también vemos como una de sus bases la poética de Aristóteles y los efectos
que produce la observación de las tragedias por parte del espectador, ya que el
espectador al ver representada una situación trágica reflexiona e incluso llega a
experimentar el dolor del actor, parafraseando la poética el espectador sufre él como si,
es decir, como si el dolor fuera suyo, la experiencia que es producto de una identificación
por medio del reflejo, donde el yo espectador se refleja en la situación del otro actor;
experiencia que permite un sentimiento de apropiación e identificación de la situación, lo
que le permite al yo sentirse responsable por el otro.
Ahora bien, volviendo a Levinas podemos decir que su gran aporte es en primer lugar
configurar la categoría ética de la alteridad y también aportar la referencia del rostro que
como categoría simboliza la responsabilidad del yo con el otro,“el rostro es un modo de
la alteridad, es decir, el Otro se me presenta, se me da, mediante el rostro. En el acto de
presentarse, de darse, es como se constituye el rostro”(Talavera, 2011, 398). El rostro
es una manifestación del otro, de los otros que viven conmigo, juntos conformamos un
nosotros, este nosotros exige una responsabilidad más antigua que cualquier tipo de
conocimiento, es la responsabilidad que tenemos con la diversidad de los otros por el
simple hecho de la existencia de un nosotros, de una comunidad. Teniendo clara la
categoría de rostro debemos decir que la intersubjetividad levinasiana se va
conformando en la interacción de yo con el otro en el marco de la responsabilidad.
Teniendo claro el concepto de alteridad levinasiano podemos decir, que puede ser
establecido como base de un modelo pedagógico, donde todo el conjunto de la sociedad
debe hacerse responsable de la educación igualitaria y diversa que involucre a todos los
sujetos de la comunidad. La alteridad nos permite construir una gran diversidad de
subjetividades permitiendo el desarrollo responsable de sus potencialidades. La mirada
del rostro del otro me permite considerarlo no como un yo unitario, sino, como un yo lleno
de posibilidades; posibilidades que le permiten construir redes aprendizaje que se
adapten a las potencialidades de los múltiples sujetos, sin perder la responsabilidad que
como alteridad se adquiere al formar una comunidad académica. En conclusión la visión
de la infancia se modifica hasta nuestro modelo actual, el cual promueve el respeto a los
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niños, desde buscar mantener su vida a toda costa, como generar un modelo educativo
que respete las capacidades individuales.
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