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PETER SENGE: EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO

Aunque pueda parecer aparentemente extemporneo nos interesa examinar unpoco ms de cerca las ideas expresadas por Peter Senge, decimos aparentemente puesconsideramos que deja de serlo si la literatura referida a la gestin del conocimiento (GC)

y al anlisis de las organizaciones que inteligentemente aprenden le siguen citando comouno de los referentes y precursores de la idea de la inteligencia organizacional, sea porcaso Gairn y Aguerrondo y otros autores que se interesan en el tema en el mbitoeducacional, sostiene nuestro autor que:

Las organizaciones inteligentes son posibles porque en el fondo todos somos aprendices. Nadietiene que ensear a un nio a aprender. En rigor, nadie tiene que ensear nada a un nio. Losnios son intrnsecamente inquisitivos, aprendices hbiles que aprenden a caminar, hablar yaparselas por su cuenta. Las organizaciones inteligentes son posibles porque aprender noslo forma parte de nuestra naturaleza sino que amamos aprender. SENGE, P. (1992:2)

Senge escribe en el siglo XX para estructurar en trminos sistmicos la teoraorganizacional del siglo XXI, no es de extraar tampoco que as sea, pues es una cualidadde los pensadores de frontera advenir a su tiempo y trascender al mismo con mayor omenor profundidad y amplitud segn sea el rea epistemolgica en la que sedesenvuelvan. Aristteles ocup y ocupa una parte importante de los cronos tericos enGrecia, en la Edad Media, en la Modernidad, en el pensamiento contemporneo y en elPensamiento Postmoderno, no es ajeno al pensamiento de Senge quien encuentra sufundamento de comienzo en el racionalismo propio al Estagirita1.

En aadidura, podemos inferir que Senge no nos est llevando por el camino delas percepciones, sentido y valor que cada persona le atribuye previamente a los

conceptos claves de inteligencia, aprendizajey enseanzapara usarlos como herramientasal servicio de la comprensin del concepto organizacin, comprensin que debe serentendida como conocimiento, no obstante, dichos conceptos deben ser elucidados.

Es obvio que si cada actor opera en una organizacin conforme a sus propiaspercepciones, atribuciones de sentido y juicios axiolgicos, entonces los conceptos clavespermanecen en el terreno de la polisemia del non sens, de aqu que sea necesario darprimeramente una definicin conceptual que permita que los miembros de unaorganizacin se comuniquen en forma eficaz y en este proceso se interpreten con losmismos cdigos logrando eficiencia, ms an, cuando los avances revolucionarios en lasTIC refuerzan las transformaciones de orden cultural, poltico, econmico y social.

Hoy est y contina emergiendo y consolidndose una sociedad distinta de la

sociedad postindustrial del capitalismo, una sociedad que va ms all del estado debienestar, la sociedad del conocimiento y los cdigos para interpretar este nuevo tipo desociedad tambin requieren ser redefinidos, pues, las organizaciones que conforman estanueva estructura social tampoco son lo que solan ser. Sociedad ms informatizada, mscompetitiva, ms democrtica, ms orientada a las necesidades individuales, ms

1 Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las percepciones de nuestrossentidos son una prueba de esta verdad. ARISTTELES. Metafsica

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a.


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preocupada por el deterioro ambiental, pero tambin menos estable y menoscentralizada, luego, definir y redefinir cdigos se presenta como una tarea imprescindibleen las organizaciones y en particular en la organizacin escolar.

Es posible que Senge no se haya preguntado directamente Cmo sern lasorganizaciones del siglo XXI? Ya que su trabajo apuntaba a pensar y disear organizaciones

inteligentes, capaces de crear, desarrollar, difundir y utilizar el conocimiento paraincrementar la capacidad innovadora y competitiva, tal vez no pens en el propsitoterminal de sobrevivir a la competencia por los insumos y los mercados, pero s pens enorganizaciones que fuesen capaces de transformar informacin en conocimiento pormedio de procesos de aprendizaje dirigidos, hecho que a nuestro juicio les hapermitido, conforme a la madurez de la inteligencia organizacional, a lo menos, conservarlos mercados.

Senge para transitar desde las organizaciones que no se piensan a s mismas yaccedan a ser diseadas como organizaciones inteligentes se basa en tres disciplinasindividuales y en dos disciplinas colectivas2, al respecto postula haciendo referencia a losenfoques tradicionales que:

las cinco disciplinas de aprendizaje difieren de las disciplinas ms tradicionales de laadministracin por ser personales. Cada cual se relaciona con nuestro modo de pensar, con lo

que queremos y con nuestra manera de interactuar y aprender mutuamente. SENGE, P.(1992:6)

Son personales3 en tanto comportan un cambio, no cualquier cambio sino unaprofunda transformacin de doble carcter: mente y actitud, cambio de paradigma ycambio en la predisposicin para la accin; lo que Senge est planteando con el conceptometanoia4() no es nada balad, luego, que un conjunto de actores se pongan

de acuerdo para querer devenir una organizacin inteligente es poco menos que unagigantomaquia, una empresa ardua, pero estar del lado de los vencedores implicapermtasenos un neologismo helnicometanoizar, es decir, asumir en la teora y en lapraxis consecuente el supuesto como tesis, esto es, accionar conforme al principio lasorganizaciones aprenden y son capaces de generar conocimientos.

Transitar hacia el aprendizaje organizacional implica codificar unvocamente elconcepto de intelecto en tanto capacidad para desarrollar de una manera racional lainteligencia, esto es, ir al interior de las cosas para leerlas, entenderlas, saber y crearconocimiento, pero no basta con solo crear conocimiento, tambin es preciso

2

Individuales: pensamiento sistmico, dominio personal y modelos mentales; Colectivas: visin compartida yaprendizaje en equipo. Senge nos dice que es muy importante que estas cinco disciplinas se desarrollen como unconjunto, el pensamiento sistmico, es el elemento que integra a las dems en un cuerpo coherente de teora yprctica.SENGE, P. (1992:3-6).3La consecucin del cambio efectivo debe tener en cuenta, en todo caso, la alta presencia de factores personales. Alrespecto, cabe recordar con Hargreaves y otros (2001) la importancia de guiar a las personas procurando: adentrarse enel cambio y llegar a comprenderlo, comprometerse con el cambio, desarrollar la capacidad de cambiar, considerar losaspectos emocionales del cambio y apoyar y mantener el cambio.GAIRN S. J. (2007:19).4Captar el significado de metanoia es captar el significado ms profundo de aprendizaje, pues el aprendizaje

tambin supone un decisivo desplazamiento o trnsito mental. SENGE, P. (1992:23). Extrado de AGUERRONDO, I.(2007:33).


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gestionarlo5. La materia primao mnima unidad semntica elemental de la inteligencia esel dato, el cual representa un hecho observable discreto y objetivo; cuando ordenamos yclasificamos una serie de datos tenemos la informacin, la que est dotada de significadohumano asociado a un hecho y nos permite construir un mensajeque tenga significacin ysentido. A partir de la informacin ordenada, clasificada, sistematizada, y contextualizada

llegamos al conocimiento propiamente dicho, en tanto, el receptor de la informacin loacepte como tal.

De acuerdo a su naturaleza eminentemente racional el conocimiento puedetipificarse a partir de un saber qu, saber cmo, saber por qu, saber quin6, Cada uno deestos tipos de conocimiento tiene diferentes estructuras de representacin y puedetransmitirse de un actor a otro a travs de diversos medios, hacemos notar que es estacaracterstica de transmisibilidad la que hace del conocimiento7un objeto del aprendizaje,as entonces, lo que fluye entre distintos actores nunca es conocimiento como tal, sinodatos transformados en informaciny codificados en un mensaje, ahora bien, conforme ala calidad del mensaje es posible aproximar el conocimiento de actores que comparten losmismos datos, pero debido a sus experiencias anteriores y a las diferencias en el modo deprocesar los datos8, tendrn diferentes grados de predisposiciones para la accin, ydiferentes grados de aprendizaje y de conocimiento.

La academia logra consenso al sostener que el aprendizaje es un procesobiopsicosocial por medio del cual los actores modifican su comportamiento y desarrollan oadquieren nuevas formas de actuacin, este nuevo saber se incorpora a los modelosmentales de los actores y modifican sus reglas de decisin.

Si nos detenemos en los estilos de aprendizaje9 para ver cmo procesamos y seconstruye el conocimiento, examinaremos brevemente un modelo de baja complejidadcomo el desarrollado por David Kolb10, en donde accionar, reflexionar, teorizar yexperimentarvienen a ser las operaciones terico-prcticas bsicas que ejecutan nuestros

actores. En una etapa posterior Kolb considera que los actores organizacionales puedenser clasificados en convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, endependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin. En tal sentido plantea,que las personas pueden captar la informacin a travs de dos vas bsicas: la concreta,llamada por l experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualizacinabstracta. Conforme a las formas de procesar la informacin, Kolb seala que algunaspersonas, despus de haber percibido una informacin, prefieren reflexionar sobrealgunos aspectos, filtrar esa experiencia en relacin con la propia para crear nuevossignificados en una eleccin pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma comn deprocesamiento de la informacin: la observacin reflexiva, opuesta a la experimentacin

activa, propia de aquellas personas que reciben una informacin y casi de inmediato seven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Segn esta

5GAIRN S. J. (2008:2).6Conocimiento proposicional, procedimental, por descubrimiento y contextual respectivamente.

7Vide: Grfico 1 en Anexo.8 Procesamiento influido por los modelos mentales, modelos organizacionales, modelos relacionales previos de cada

actor dentro de la organizacin.9http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/estilos_aprendizaje.htm#zxc10

Vide: Grfico 2 en Anexo.
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/estilos_aprendizaje.htm#zxchttp://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/estilos_aprendizaje.htm#zxchttp://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/estilos_aprendizaje.htm#zxchttp://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/estilos_aprendizaje.htm#zxc


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tipologa las personas divergentes se caracterizan por captar la informacin por medio deexperiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes porpercibir la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual tericay procesarla por la va de la experimentacin activa. Conforme a estas cuatro formas deaprendizaje construimos el conocimiento.

Senge, heredero de la tradicin racionalista, articul coherentemente la corrientehumanista administrativa Peter Drucker, Edgar Schein, Warren Bennis, Chris Argyris yCharles Handycon la teora general de sistemas y con la teora de la informacin GarretHardin, Jay Forrester y Draper Kauffman articulacin que propici el desarrollo de lateora del aprendizaje organizacional. Segn Senge, lo primero que debe reconocer eidentificar la organizacin que pretenda ser inteligenteal interior de s mismalos sieteobstculos que se presentan al aprendizaje11 y, a partir de este trabajo identificatorio,disear una estrategia organizacional para desarrollar en forma armnica las cincodisciplinas del aprendizaje organizacional.

Siendo el conocimiento fruto del aprendizaje individual es necesario que pase delos actores individuales a los grupos y de los grupos a la organizacin en su conjunto y deesta a relacionamientos interorganizacionales o redes. Ahora bien, Se pregunta GairnQu tipo de conocimiento buscamos?12 Como muchos conocimientos de los individuosson de carcter tcito, es necesario impulsar su conversin a conocimiento explcitoelevando su formalidad epistemolgica. Surge la pregunta Cmo se crea el conocimientoorganizacional?, siguiendo a Nonaka y Takeuchi citado por GAIRN S. J. (2007:22-23 y2008:3)podemos decir que por medio de cuatro procesos:Socializacin: de tcito a tcito. Es compartir experiencias y cultura, por tanto, crear

conocimiento tcito, tal como los modelos mentales compartidos y las habilidadestcnicas. La clave para obtener conocimiento tcito es la experiencia. (CulturaOrganizativa).

Exteriorizacin:de tcito a explcito. Es un proceso a travs del cual el conocimientotcito se vuelve explcito y adopta la forma de metforas, analogas, conceptos,hiptesis o modelos. (Produccin/Innovacin).

Combinacin: de explcito a explcito. Es un proceso de sistematizacin de conceptoscon el que se genera un sistema de conocimiento. La reconfiguracin de la informacinexistente que se lleva a cabo clasificando, aadiendo, combinando y categorizando elconocimiento explcito puede conducir a nuevo conocimiento. (Procesamiento de laInformacin).

Interiorizacin: de explcito a tcito. Es un proceso de conversin de conocimientoexplcito en conocimiento tcito y est muy relacionada con el aprender haciendo

(Aprendizaje Organizativo).Estos procesos se grafican del modo siguiente13:

11Los problemas de aprendizaje son trgicos en los nios, sobre todo cuando no se detectan. Son igualmente trgicos enlas organizaciones, donde suelen pasar inadvertidos. El primer paso para remediarlos consiste en comenzar a identificarlas siete barreras para el aprendizaje.Estas barreras, nombrando slo los ttulos, son: Yo soy mi puesto; Elenemigoexterno; La ilusin de hacerse cargo; La fijacin en los hechos; La parbola de la rana hervida; La ilusin de quese aprende con la experiencia y El mito del equipo administrativo.SENGE, P. (1992:10-14).12GAIRN S. J. (2008:3).13

Por error Gairn en (2008: 4) llama al eje horizontal epistemolgico, debiendo ser ontolgico.


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Figura 1. Espiral de creacin de conocimiento organizacional

La creacin de conocimiento organizacional es un proceso dinmico, dialctico y enespiral que se inicia en el nivel ontognico individual y se mueve hacia adelante pasando

por comunidades de interaccin cada vez mayores, y que cruza las fronteras de lassecciones, de los departamentos, de las divisiones y de la organizacin toda paraconcretarse en un saber ontognico-organizacional que retroalimenta la socializacin.(Figura 1). Podemos decir que el ciclo se inicia compartiendo el conocimiento tcito,contina con la creacin de conceptos, prosigue con la justificacin de los conceptosmediante identidad de cdigos grupales, paso que lleva a la construccin de arquetipos yfinaliza la etapa distribuyendo el conocimiento para reiniciarse el ciclo.

Por lo desarrollado hasta aqu podemos apreciar que el modelo de Senge enfatizalos aspectos intelectuales del conocimiento organizacional. Las disciplinas conforman unavisin del perfeccionamiento organizacional basado en el desarrollo integral y potencialdel ser humano, ser social por excelencia, en comunicacin productiva y sinrgica con losdems, en cambio, el modelo japons propone una conversin cognoscitiva que armonizael desarrollo humano con el rescate de sus conocimientos previos mediante un usointeligente de la experiencia, la cual se comparte y documenta a travs de un procesoformal de interaccin grupal y su objetivacin correspondiente.

Observemos que ambos modelos se complementan y aportan lineamientos muyvaliosos para crear condiciones propicias al aprendizaje organizacional desde la gestindel conocimiento.


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Teniendo claro a partir del enfoque de Kolb las formas como los actoresorganizacionales procesan la informacin de manera individual, por aadidura extensiblea categorizaciones dentro de un grupo de trabajo.

Desde Senge14nos queda claro que el inicio del desarrollo organizacional parte conuna prueba tica de honesta y franca humildad, esto es, reconocer las barreras que se

presentan para intentar el aprendizaje comunitario, como ser, dichas en lenguajecoloquialel excesivo centramiento en el yo que tiene arraigado por personalidad cadaactor de una organizacin, el excusarse porque el otro lo hace mal pero yo no, el asumirresponsabilidades sin tener la autoridad y lo que es ms grave que se permita que se hagacargo, el no querer hacer las cosas paso a paso, el pensar que dada la experiencia ya no setiene nada que aprender, la fbula de pensarse un equipo sin serlo, etc.

Con Nonaka y Takeuchi obtenemos los parmetros que estructuran el desarrollode una visin ontognica/epistemolgica que retroalimenta su propia progresin, ahorabien, dado lo anterior Cmo se han introducimos o conectado estos enfoques con lasrealidades organizacionales educacionales? Aguerrondo (2007:33), siguiendo a Gairndescribe los cuatro niveles del proceso organizacional que transforman una escuelaherramientaen una pensante:

Figura 2. Estadios del desarrollo organizacional. Adaptado de GAIRN (2009:622)

Podemos decir que en la figura anterior encontramos un enfoque a nivel detrayecto, desde las normas, la burocracia y la legalidad hasta la organizacin inteligenteque es capaz de generar conocimiento a partir de la reflexin recursiva de sus prcticas.

La posibilidad que las organizaciones aprendan est fuera de toda dudaGAIRN (2000:45)

Los procesos organizacionales y las transformaciones son hijos e hijas del tiempo.

14 Peter Senge (1992), en un best seller que contribuy a popularizar el trmino, hablaba de que las

Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexin y aprendizaje institucional en laplanificacin y evaluacin de sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender cmo aprender); lo queimplica transformar los "modelos mentales" vigentes, as como generar "visiones compartidas". Chris Argyris (1993), porsu parte, subray que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar deuna adaptacin- nuevas soluciones, por alteracin, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los que hastaahora ha funcionado su accin. As pues, una Organizacin que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva;que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la informacin, corregirerrores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo oreproductivo. BOLIVAR (2001:3)

MARCO/ESTRUCTURADEL PROGRAMA

TEXTO/CONTEXTO DEINTERVENCIN

ORGANIZACINAPRENDE

GENERACONOCIMIENTO


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http://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdf

ANEXO

Grfico 1. Trnsito ampliado del proceso de transformacin de los datos en conocimiento y laposterior utilizacin de stos. Adaptado de GAIRN S. J. (2007: 20); (2008:2).

DATOS

PROCESAMIENTOOrdenar, Clasificar,

Contextualizar

INFORMACINValor

Complejidad

DECISIONESExperiencia,

Criterio,Interrelacin

MENSAJEResultados

CONOCIMIENTOTcito / Explcito

Individual / OrganizacionalInterno / Externo

APRENDIZAJEPersonas

Actores, Receptores
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2768269http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2768269http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=3229822http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=3229822http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://www.alumnos.inf.utfsm.cl/~vpena/ramos/ili260/textos/La_Quinta_Disciplina.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/quinta.pdfhttp://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=3229822http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2768269http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdfhttp://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/6052/1/BVCI0007017.pdf


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Grfico 2. Estilo Cognitivo, Percepcin y Procesamiento de la Informacin segn D. Kolb.15

15Adaptado de: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/modelo_kolb.htm

APRENDIZAJE POR ACCIONESExperimentacin ActivaHabilidades para hacer

Acepta riesgosInfluye por medio de las acciones

APRENDIZAJE POR RAZONAMIENTOConceptualizacin Abstracta

Anlisis lgico de ideasPlanificacin sistemtica

Comprensin intelectual de los hechos

APRENDIZAJE POROBSERVACIN Y AUDICIN

Observacin ReflexivaBsqueda del significado de las

cosas

APRENDIZAJE POR EMOCIONESExperiencia Concreta

Interrelaciones entre actores

ASIMILADORCONVERGENTE

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