PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES
DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención
en Gestión de la Educación
HECTOR FERNANDO ARCE GIRALDO
Asesor:
Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2019
Dedicatoria
A Kathy, Sebastián y Fátima.
Sin ellos esta investigación no se hubiera iniciado, ni terminado.
Agradecimientos
Al Doctor Félix Fernando Goñi Cruz, por su apoyo constante en el desarrollo
de este trabajo y su fe inquebrantable en que se lograría culminar.
A mis padres, por haber despertado esa inquietud indagadora y guiar mis
pasos en el continuo cuestionamiento de la realidad y su dimensión social
transformadora.
A Kathy, por su incomparable esfuerzo e inagotable energía y motivación,
empujándome hacia metas cada vez más altas tanto profesionales como
personales.
A los docentes de la facultad, quienes con sus consejos y recomendaciones
ayudaron a que esta investigación cumpla con sus objetivos.
A Jean, quien siempre nos acompañó brindando su orientación y apoyo desde
la coordinación académica.
Índice
Índice de figuras 7
Índice de tablas 8
Introducción 11
Planteamiento del problema de la investigación 13
Preguntas científicas 17
Pregunta científica general. 17
Preguntas específicas. 17
Objetivos de investigación 17
Objetivo principal. 17
Objetivos específicos o tareas de investigación. 18
Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación 18
Justificación 19
Teórica. 19
Metodológica. 19
Práctica. 20
Metodología de la investigación 20
La investigación cualitativa. 20
La investigación cualitativa en el contexto educativo. 21
Tipo y diseño de investigación 21
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis 22
Población. 22
Muestra y muestreo. 22
Unidad de análisis. 22
Métodos de la investigación 22
Métodos de nivel teórico. 22
Métodos empíricos. 25
Métodos matemáticos y estadísticos. 25
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 25
Validación de los instrumentos. 26
Marco Teórico 27
Antecedentes de la investigación. 27
Antecedentes internacionales. 27
Antecedentes nacionales. 29
Un acercamiento teórico al planeamiento estratégico organizacional 32
Estrategias. 33
El plan de acción estratégica. 35
La gestión estratégica educativa. 37
El proceso estratégico. 38
Aproximaciones a la competencia investigativa 39
La competencia. 39
La investigación en la educación superior. 41
La competencia investigativa. 43
La investigación y su importancia en la Universidad San Ignacio de Loyola. 47
El proceso estratégico. 48
La competencia investigativa. 50
Diagnóstico 54
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 54
Resultados de la entrevista a docentes. 54
Análisis de la observación de clase. 60
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. 63
Resultados del análisis documental de los documentos de gestión 66
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes 71
Capacitación docente. 71
Comunicación del equipo. 72
Deficiencias en el desarrollo de la competencia investigativa. 73
Fortalezas del programa. 74
Mecanismos de evaluación. 75
Métodos para desarrollar competencia investigativa. 76
Motivación como aspecto que fomenta el aprendizaje. 78
Perfil docente. 79
Recursos didácticos. 80
Retroalimentación del equipo docente. 81
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados. 82
Modelación y validación de la propuesta 86
Propósito de la propuesta de investigación. 86
Fundamentos. 86
Fundamentación socioeducativa. 86
Fundamentación estratégica. 87
Fundamentación pedagógica. 88
Fundamentación curricular. 90
Diseño de la propuesta. 93
Esquema teórico funcional 93
Desarrollo e implementación de la propuesta. 96
Etapas o fases de la propuesta de modelamiento. 96
Validación de la propuesta de investigación. 156
Valoración interna y externa. 157
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación 160
Conclusiones 162
Recomendaciones 165
Referencias 167
Anexo 1: Matriz metodológica 172
Matriz de categorización de instrumentos 173
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos 174
Entrevista a docentes del programa de Maestría en Educación. 174
Entrevista a personal de la coordinación académica del programa. 176
Encuesta a estudiantes de ciclo III y IV del programa de Maestría en Educación. 178
Guía de observación de sesión de clase. 183
Ficha de análisis documentario. 184
Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de información 185
Anexo 4: Validación de la propuesta de modelación 191
Índice de figuras
Figura 1. Capacidades investigativas. 52
Figura 2. Esquema gráfico teórico funcional de la propuesta. 95
Figura 3. El ciclo de la planificación. 101
Figura 4. Preguntas para identificar el problema. 103
Figura 5. Características de las acciones en una estrategia. 106
Figura 6. El proceso de design thinking. 122
Figura 7. Beneficios de un LMS. 132
Figura 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces. 159
Índice de tablas
Tabla 1. Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación. 19
Tabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100
Tabla 3. Propuesta de plan de estudios para el programa de Maestría en Educación. 117
Tabla 4. Guía de preguntas para la preparación de un caso. 126
Tabla 5. Cosas por hacer al inicio de la sesión. 136
Tabla 6. Recomendaciones para una sesión de clase. 139
Tabla 7. Rúbrica para resultados de aprendizaje y desarrollo del estudiante. 145
Tabla 8. Rúbrica de presentaciones. 148
Tabla 9. Rúbrica para ensayos y trabajos escritos. 149
Tabla 10. Cómo llegar a la excelencia. 155
Tabla 11. Descripción de los especialistas. 156
Tabla 12. Escala de valoración de la propuesta. 157
Tabla 13. Validez interna por juicio de expertos. 158
Tabla 14. Validez externa por juicio de expertos. 158
Tabla 15. Valoración interna y externa por criterio de jueces. 159
Resumen
Esta investigación se centra en la implementación de un plan estratégico para el desarrollo
de la competencia investigativa, como parte de un enfoque sistémico que busca proponer
soluciones aplicables, medibles y sostenibles, dentro una lógica de retroalimentación
continua, que articule a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza, con
énfasis en la práctica docente como eje transformador y acompañante del aprendizaje. La
metodología es una investigación cualitativa educacional de tipo aplicada que se basa en un
enfoque sistémico para estudiar la problemática planteada. La muestra de estudio fue
seleccionada mediante la técnica del muestreo no probabilístico intencional por conveniencia
y está conformada por dos docentes, dos miembros de la coordinación académica y 36
alumnos pertenecientes al III y IV ciclo del programa de maestría en Educación. En el trabajo
de campo, se emplearon diversos métodos y técnicas: entrevistas semi estructuradas a
docentes y miembros de la coordinación académica, una encuesta de opinión a los
estudiantes, observación de clases y análisis documental, que permitieron identificar los
siguientes problemas: metodologías y recursos pedagógicos deficientes, la falta de un
programa de formación continua en servicio para docentes, una desarticulación del enfoque
por competencias en las asignaturas de investigación, procesos de evaluación y
retroalimentación insuficientes, entre otros. Como conclusión general, se propone el plan
estratégico orientado a mejorar el nivel de la competencia investigativa desde la práctica
docente y articulado con procesos de evaluación y retroalimentación con el objetivo de
alcanzar la calidad educativa a través de la mejora continua.
Palabras clave: competencia, capacidades investigativas, educación superior, investigación
formativa, y plan estratégico.
Abstract
The objective of this research is to implement a strategic plan for developing research
competence, as part of a systemic approach focused on bringing forward solutions that are
applicable, measurable and sustainable, within a rationale for continuous feedback that
involves every stakeholder in the educational process, underscoring the teaching practice as
a transformative, accompanying component of the learning process. The methodology
conforms to an applied qualitative educational research. The study sample selected using
convenience-type non-probability sampling, consists of two teachers, two academic
department collaborators, and thirty-six third/fourth-term students from the masters’ program.
Diverse methods and instruments were applied during fieldwork including non-structured
interviews for teachers and academic workers; a survey for students; class observation; and
document analysis. They helped identify the following problems: inefficient pedagogical
methods and resources, the lack of an ongoing training program for teachers, inadequate
articulation of competence approach on research courses, insufficient assessment and
feedback processes, among others. As a general finding, a strategic plan is presented,
focused on improving students’ research competence, and based on teaching practices
articulated with evaluative and feedback systems, with the objective of reaching adequate
levels of educational quality through a continual improvement process.
Keywords: competence, formative research, higher education, research skills, and strategic
plan.
11
Introducción
Uno de los principales objetivos de la educación superior está orientado a la producción de
conocimiento a través de la investigación, la cual es un pilar fundamental del avance del
saber científico, reconocido dentro de la Ley Universitaria (Ley N°30220). En ese sentido, el
rol de los centros de educación superior asume como tarea primordial la formación de sus
estudiantes en el trabajo investigativo como parte del proceso de aprendizaje en el que
participan durante su vida universitaria.
Dentro de este contexto, la formación en investigación de los estudiantes tiene un
papel crucial en el cumplimiento del rol investigativo de la educación superior en la
universidad, en cuanto la preparación del estudiante para su realización es un primer paso
obligado en su transformación como productor de conocimiento. Sin embargo, es una
realidad en el Perú que esos objetivos y metas no se cumplen realmente de manera
eficiente, estructurada o con la profundidad adecuada. Por ello, la importancia de diseñar,
implementar y retroalimentar una estrategia multifocal de amplio alcance orientada al
desarrollo de habilidades investigativas, y que cuente con el apoyo de la comunidad
universitaria debe ser prioritaria para cualquier casa de estudios.
Dentro de los supuestos de muchos programas de maestría y doctorado, el
desarrollo de esta competencia se asume como parte de un conjunto de acciones
incorporadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una fase anterior de la educación
superior. Lamentablemente, el nivel de competencia adecuado y funcional de este
componente indispensable del deber ser del perfil del estudiante de posgrado es uno de los
problemas neurálgicos de esos programas ya que, en muchos casos, se da por sentado
para el desarrollo de la malla curricular y, sin embargo, su desarrollo incipiente causa serias
dificultades en el progreso pedagógico a nivel individual y grupal. Consecuentemente, no
podemos dejar de lado la realidad que atraviesan los estudiantes y los docentes al interior
del aula, y los objetivos planteados en cuanto al desarrollo profesional holístico que
12
comprenden inequívocamente la producción de conocimiento científico en sentido estricto,
innovador y de calidad como resultado de la educación de posgrado.
En ese sentido, se hace necesario tomar una posición crítica de la situación actual,
que permita analizar los pasos a seguir para lidiar con este problema intrínseco de la
realidad educativa superior en el Perú con actitud pragmática. Lo que no sucedió en el
pregrado debe ser completado, y en algunos casos incluso iniciado, en el posgrado a través
de la acción enérgica y motivadora del docente, con herramientas adecuadas y una
metodología sólida. A través de ese proceso, docente y estudiante deben involucrarse de
manera teórica y práctica en la producción de conocimiento nuevo y familiarizarse con el
uso y procedimientos del método científico. Es imposible separar la metodología docente en
el aula del desarrollo de esta competencia, y justamente son las estrategias didácticas del
docente las que definirán cuan fértil puede ser el ambiente del aula de posgrado para el
crecimiento de habilidades tales como la búsqueda y clasificación de información, el análisis
crítico, la formulación y contrastación de hipótesis, la redacción apropiada del trabajo
investigativo, entre otras indispensables para los requerimientos de los programas de
posgrado.
Por lo tanto, el foco principal de la investigación es la labor docente, y es necesario
examinarla desde una perspectiva realmente multidimensional en la medida que no
podemos circunscribirnos únicamente a su práctica en el aula separándola del contexto más
amplio de una dimensión institucional, administrativa y social. Si bien los alcances de este
estudio podrían incluir primordialmente técnicas y métodos funcionales para promover la
investigación formativa en el salón de clases, consideramos que esta propuesta sería
inconclusa y miope si dejamos fuera las interacciones entre el docente, los órganos
administrativos, académicos, sus colegas, y los mismos estudiantes, y cómo éstas influyen
en su cátedra en la forma de requerimientos curriculares, lineamientos administrativos,
esfuerzos colaborativos, motivación, facilidades y restricciones logísticas, financiamiento,
relaciones interpersonales, entre otros.
13
Al tomar en cuenta la complejidad del actuar docente en su relación con la vida
universitaria, nuestra propuesta tendrá la oportunidad de convertirse en una solución
sostenible en el tiempo y capaz de ser implementada con la menor resistencia por parte de
los actores relevantes en todos los niveles, ya que buscará satisfacer necesidades
estratégicas de diversos sectores, con la esperanza de que, al resultar eficientes y eficaces,
puedan ser replicadas en las fases previas correspondientes al pregrado y sean entendidas
de manera articulada, transversal y complementaria.
Planteamiento del problema de la investigación
Entre los principales problemas que se pueden observar en el aprendizaje del estudiante de
posgrado se encuentra una carencia que se ha hecho extendida y generalizada en el
contexto de los programas de maestría y doctorado: el desarrollo incipiente e insatisfactorio
de la competencia investigativa dentro del acervo de saberes, y que se complica con las
exigencias básicas presentes en la educación de posgrado, en cuanto a los supuestos
considerados por aquellos programas en el desarrollo de su malla curricular y al interior de
los sílabos de cada curso. Si a esto se le añade una escasa presencia de oportunidades
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos permitan explotar herramientas
alternativas al método expositivo comúnmente utilizado en clase y que fomenten el
desarrollo de capacidades investigativas en el transcurso de esta etapa de la vida
universitaria, se obtiene un círculo vicioso en el cual se espera del estudiante un nivel
competente en cuanto a cómo investigar, del cual carece, y, por otro lado, se le presentan
pocas opciones para desarrollar esas habilidades de manera autónoma en el aula.
Es cierto que los programas de posgrado están cosechando lo sembrado durante el
pregrado donde, de manera complementaria, se observa la otra cara de la misma moneda
en el rol del docente que desaprovechó el espacio de clase para fomentar el uso de nuevas
metodologías que vinculen su práctica pedagógica con la investigación y reflexión sobre la
misma, en parte por el desconocimiento o por no existir un requerimiento curricular de
involucrarlas como parte de los objetivos del curso (Superintendencia Nacional de
14
Educación Superior Universitaria, 2018). Doble es entonces la tarea del docente-
investigador de posgrado porque ahora debe incluir, como parte de un currículo abierto y
flexible las oportunidades pedagógicas que produzcan aprendizajes significativos que
desarrollen la competencia investigativa que sus estudiantes ya debían poseer (Restrepo,
2002), y además deberá conducir una constante retroalimentación de la metodología
educativa en el aula, que conduzca a realizar una investigación participativa de su práctica
con objetivos de mejora continua y producción innovadora que le permita evaluar qué tan
exitosos son esos aprendizajes ya que el marco temporal para su desarrollo es bastante
menor.
Del lado del estudiante, es necesario reconocer la desconexión pragmática que
existe actualmente entre la consecución de la profesionalización como objetivo primordial
del estudiante y su formación como investigador. Sin duda, el resultado es una falta de
interés en desarrollar competencias a las que difícilmente puede adscribir un fin
instrumental directo, argumento que se condice con la costumbre vigente en la que sólo
ciertas carreras universitarias requieren un trabajo de investigación serio y profundo para la
obtención del título profesional, y que, además, se realiza durante la fase final del pregrado,
desconectado en gran medida del resto de su experiencia de aprendizaje (Sunedu, 2018).
Por último, tampoco se encuentran muchas oportunidades de realizar el tipo de
investigación asistida o dirigida que podría servir tanto en la formación investigativa del
estudiante, de la mano de docentes en cuanto investigadores principales y que cuenten con
el apoyo de sus estudiantes en una especie de laboratorio de investigación continua, que
sirva el doble propósito de enseñar y practicar.
Tomando en cuenta que la formación para la investigación no tiene lugar sin el rol
del docente, es necesario considerar que la falta de interés de éste es una de las razones
principales para que esta actividad sea tan poco extendida en las clases universitarias
actuales (Sevillano, 2014). El trabajo investigativo toma una considerable cantidad de
15
tiempo y recursos, y sólo algunos miembros del mundo académico lo asumen como parte
de su quehacer científico, menos aún como parte de su actividad pedagógica (Cerda, 2007).
Como parte de un efecto en cascada, la falta de interés hacia la investigación se
extiende también a la búsqueda y aplicación de herramientas investigativas por parte del
docente en su metodología de enseñanza, y por obvia consecuencia, a la evaluación del
desarrollo de capacidades investigativas en sus estudiantes. Como corolario, el método
expositivo se emplea de manera excesiva en el dictado de clases, frente a alternativas
como el método de casos, la investigación formativa y el aprendizaje basado en problemas,
entre otros (Barrows, 1986; Restrepo, 2002; 2003; 2008).
Además, esa perspectiva se sustenta en que, desde el punto de vista del estudiante,
el saber investigar no es considerado como una competencia deseada ni útil en el ámbito
profesional del mercado laboral salvo escasas excepciones, pero que, contradictoriamente,
es necesaria durante los estudios de maestría o doctorado, para seguir avanzando
profesionalmente en su carrera (Escudero, 2009). Por lo tanto, no se exige como elemento
indispensable del currículo por parte de los estudiantes, quienes le brindan sólo una
importancia temporal al momento de enfrascarse en la preparación de sus tesis o proyectos
de investigación en el último año de su vida universitaria, o incluso después, cuando
requieran obtener el título profesional. Este enfoque instrumental y utilitario de la
profesionalización ha conducido a resultados aún más peligrosos en cuanto a la producción
de conocimiento científico innovador en las universidades, principalmente debido a que los
bajos niveles de competencia investigativa de los estudiantes de posgrado tienen como
consecuencia tesis de baja calidad, que sólo sirven para cumplir con la obtención del grado
de maestro o doctor, y que poco brindan al avance de la ciencia en las diversas áreas de
especialización de los estudiantes.
De continuar el panorama actual, el desarrollo social, económico y tecnológico
tendrá que cimentarse principalmente en el avance de investigaciones que se realicen en el
exterior y que tengan que ser adaptadas a nuestra realidad, como se viene haciendo en
16
materia jurídica, económica y científica desde hace años. Asimismo, los centros de
investigación universitarios seguirán requiriendo, con una creciente dificultad, sustentar su
existencia una y otra vez, ante la necesidad de dirigir recursos que fomenten la
investigación en lugar de orientar una práctica establecida, con apoyo de actores externos
como el sector estatal, fundaciones y empresas privadas, involucradas en un avance
investigativo alineado con proyectos de larga duración.
En una dimensión más personal, los estudiantes seguirán evidenciando serias
deficiencias en una de las competencias más importantes de su desarrollo profesional, la
producción de conocimiento creativo e innovador a partir de la investigación; apoyándose de
manera incorrecta en la producción de otros y careciendo de herramientas para organizar y
producir ideas originales que se sostengan en el saber acumulado sin caer en el plagio o el
desprecio de la propiedad intelectual. Contaremos con investigaciones forzadas producto de
la necesidad de un título profesional que no aporten sino tangencialmente al avance de las
líneas de investigación planteadas en cada facultad, y que serán productos mediocres de
estudiantes cuyo objetivo se centre en un utilitarismo laboral y no en la producción de saber
científico.
Rodeados de estos desafíos, el deber hacia el fomento de la investigación como
función primordial de la educación superior exige asumir una postura sistémica, en cuanto
remedios parciales sólo brindarán soluciones temporales y poco trascendentales. Es
necesario diseñar, desde una visión estratégica, un plan de acción que involucre a todos los
actores del proceso enseñanza-aprendizaje con metodologías eficaces que ayuden a
brindar las herramientas necesarias a los estudiantes para formarse en la competencia
investigativa (Chang, 2006). Es necesario que este esfuerzo sea un primer paso para forjar
un vínculo fortalecido entre el estudiante, el docente y la producción científica que sea
sostenible, accionable y capaz de retroalimentarse a través de una coordinación constante
entre docentes involucrados a conciencia en el desarrollo y fomento de la investigación
universitaria.
17
Preguntas científicas
Pregunta científica general.
¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de
posgrado a través de un plan de acción estratégica?
De esta pregunta, se derivan los siguientes problemas específicos.
Preguntas específicas.
¿Cuál es la situación actual del desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de
posgrado?
¿Cómo fundamentar teóricamente el plan de acción estratégica para el desarrollo de la
competencia investigativa incorporando la perspectiva de todos los actores involucrados en
proceso enseñanza-aprendizaje?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos se debe tener en cuenta en la modelación de la
propuesta de plan de acción estratégica desde una perspectiva multifocal que incluya a
todos los actores involucrados en el desarrollo de la competencia investigativa?
¿Cómo validar el plan de acción estratégica de desarrollo de la competencia investigativa
en estudiantes de posgrado de una universidad privada de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo principal.
18
Proponer un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de
estudiantes del programa de la maestría en educación en una universidad privada de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar el nivel actual de desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes
de posgrado del programa de Maestría en Educación.
Fundamentar teóricamente el plan de acción desde la perspectiva de la gestión estratégica
para el desarrollo de la competencia investigativa.
Diseñar el plan estratégico enfocado en todos los actores con la finalidad de establecer un
sistema sostenible de desarrollo de la competencia investigativa en las aulas.
Validar el plan de acción a través del juicio de expertos para su factibilidad e
implementación en el desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes de
posgrado de la Maestría en Educación en una universidad privada de Lima.
Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación
Las categorías y subcategorías que representan los objetos de estudio de la presente
investigación han sido definidas sobre los conceptos presentados por los autores Hugo
Cerda y Fernando D’Alessio, a partir de los cuales se han establecido indicadores para la
creación de los instrumentos usados para el levantamiento y análisis de la información
obtenida de los sujetos participantes.
En primera instancia, se encuentra la competencia investigativa, con las
subcategorías del docente-investigador y las capacidades investigativas. En segundo lugar,
se presenta la planificación estratégica, con las subcategorías correspondientes al análisis
del sistema, la formulación de hipótesis y la planificación de acciones.
19
Tabla 1.
Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación.
Categorías Subcategorías
Competencia investigativa:
Conjunto de habilidades, disposiciones, conductas, destrezas y
conocimientos determinados que incorpora categorías lógicas y
epistemológicas para un desempeño adecuado en el campo
científico y de la educación superior (Cerda, 2007).
El docente investigador
Capacidades investigativas
Planificación estratégico:
Conjunto y secuencia de actividades que desarrolla una
organización para alcanzar la visión deseada, a través de un
proceso iterativo, retroalimentado e interactivo, y factible de ser
revisado en todo momento (D’Alessio, 2015).
Formulación
Implementación
Evaluación
Fuente: Elaboración propia (2019).
Justificación
Teórica.
Esta propuesta plantea a partir de las principales corrientes de la gestión estratégica lograr
un cambio estructural en la forma de realizar investigación formativa en el pregrado. Su
fundamento teórico servirá para la realización de futuras investigaciones que busquen
interrelacionar la dimensión directiva con la aplicación de planes de acción que involucren a
toda una organización educativa.
Metodológica.
La propuesta se sostiene sobre la base de una perspectiva sistémica que toma en cuenta
la realidad multifocal del problema, considerando el factor pedagógico, profesional y
administrativo, así como desde la visión de la gestión estratégica ubicándola dentro del
contexto de la gestión del talento en docentes universitarios, la calidad educativa, la
retroalimentación efectiva, brindando un enfoque innovador a la introducción de cambios
sostenibles en el tiempo para el caso de instituciones de educación superior.
20
Práctica.
El desarrollo de la competencia investigativa en cuanto a sus procesos componentes tales
como la indagación, formulación de hipótesis, contrastación, argumentación, y sustentación,
es de suma importancia para los estudiantes en cuanto al desarrollo de una educación
integral como profesional, y para los docentes de cualquier institución educativa que buscan
realizar una reflexión continua sobre su práctica pedagógica basándose en la investigación
en el aula sobre sus metodologías didácticas y la retroalimentación continua orientada a la
mejora de su cátedra, sobre todo si al alcanzarse de manera exitosa apoya en el
cumplimiento de uno de los principales objetivos de la educación superior, el fomento de la
investigación científica. Por otro lado, los estudiantes que logren alcanzar niveles de
competencia adecuados en el desarrollo de investigaciones lograrán cumplir de manera
eficaz con el rol social de su formación profesional, la producción de conocimiento científico
innovador e incorporar esa competencia a su carrera profesional dentro de parámetros
éticos para el avance de la ciencia de la cual forman parte.
Metodología de la investigación
La investigación cualitativa.
El presente trabajo se enmarca en el paradigma interpretativo, también conocido como
naturalista, desarrollado por Dilthey, Rickert y Weber durante finales del siglo XIX e inicios
del XX. Su principal utilidad se encuentra en la forma de interactuar entre el investigador y el
objeto de la investigación, la cual se caracteriza por una interacción entre ambos como base
para la comprensión y construcción de la realidad a través de visión de los actores
estudiados (Rodríguez, 2003). De acuerdo con esta metodología, las hipótesis se van
construyendo a posteriori a partir de la información recogida por el investigador a partir de
su interacción con los actores involucrados y de sus construcciones de la realidad. Esto nos
permitirá alcanzar un entendimiento significativo de los procesos y estructuras relevantes en
21
cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia investigativa por parte de
los involucrados.
El enfoque cualitativo que acompaña el paradigma interpretativo brinda una
flexibilidad durante el diseño de la investigación ya que la interacción entre sujeto y objeto
de estudio en las distintas fases del proceso puede requerir regresar a etapas previas para
modificar la muestra inicial o incluso el diseño de los instrumentos para adecuarlos al
contexto tal cual es percibido y/o transmitido por los participantes y el investigador
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
La investigación cualitativa en el contexto educativo.
Tomando en cuenta el aspecto interpretativo y comprensivo del paradigma cualitativo, son
claros los beneficios que obtiene la educación a partir de este tipo de investigaciones tanto
por la perspectiva holística de la realidad que buscan analizar como el rol del investigador
en su calidad de ente transformador desde observaciones naturales en las cuales interactúa
de manera directa para alcanzar una profundidad significativa (Castro, 2004). En ese
sentido, se parte de la estructura conceptual y la mirada del investigador hacia el interior del
entorno social, enfocándose en las formas de aprender y en la praxis pedagógica docente,
que pretende conseguir a la deconstrucción, la reconstrucción, la interpretación y la
comprensión del fenómeno educativo (Castro, 2004).
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación es aplicada. El primer término se refiere a la resolución de
problemas prácticos (Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas, 2015) que sean de
interés para el ámbito educativo, mientras que el segundo “tiene como objetivo diseñar o
crear propuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones…siempre que estén
sustentados en un proceso de investigación” (Hurtado de Barrera, 2010, p. 133). Ambas
características concuerdan con el objetivo general de la investigación de diseñar una
22
propuesta para el desarrollo de la competencia investigativa, visto como un problema que
debe ser resuelto a partir de la información recabada directamente de los participantes.
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis
Población.
La población objeto de la investigación estuvo conformada por ochenta estudiantes del
programa de Maestría en Educación del III y IV ciclo de las menciones de Gestión de la
Educación y Docencia Superior, doce docentes, y personal del departamento académico del
programa.
Muestra y muestreo.
La muestra estuvo conformada por 35 estudiantes del III y IV ciclo, tres docentes y dos
miembros del departamento académico del programa. El tipo de muestreo fue no
probabilístico o dirigido, en base a participación voluntaria de los sujetos y por conveniencia.
Unidad de análisis.
Se recogió información proveniente de las siguientes unidades de análisis: estudiantes,
docentes y personal del departamento académico del programa de maestría en educación
de una universidad privada de Lima, así como los documentos pertinentes a la gestión del
programa (Proyecto Estratégico Institucional, malla curricular y sílabos).
Métodos de la investigación
Métodos de nivel teórico.
Los métodos teóricos usados durante la investigación fueron los siguientes: hermenéutico,
análisis-síntesis, inducción y deducción, histórico-lógico, la modelación, y de lo abstracto a
lo complejo.
Método hermenéutico.
23
La investigación empleó el método hermenéutico en la determinación de las categorías
emergentes obtenidas en el diagnóstico de campo, en especial en las entrevistas de
profundidad, que permitieron recoger la perspectiva de los actores del proceso investigativo
en el programa (docentes, estudiantes y personal administrativo). Según Creswell y van
Manen (citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2014):
…la interpretación como producto de la interacción dinámica entre las siguientes
actividades de indagación: (a) definir un fenómeno o problema de investigación (una
preocupación constante para el investigador), (b) estudiarlo y reflexionar sobre éste,
(c) descubrir categorías y temas esenciales del fenómeno (lo que constituye la
naturaleza de la experiencia), (d) describirlo y (e) interpretarlo (mediando diferentes
significados aportados por los participantes). (p. 494)
Método de análisis-síntesis.
El método de análisis y síntesis fue empleado al estudiar el fenómeno pedagógico y las
interacciones entre los componentes del programa durante la revisión de los hallazgos
obtenidos, y también al buscar integrar las fases propuestas en la etapa de diseño del plan
de acción estratégica, sobre todo desde un enfoque proyectivo:
El análisis permitió estudiar el comportamiento de cada una de las partes al
deconstruirlas, así como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia
decisiva en las otras partes del objeto de investigación y determinan su comportamiento; la
síntesis teórica lleva a la formulación de leyes, teorías e hipótesis que explican la conducta
del objeto de investigación en el momento actual, su comportamiento futuro, así como
favorece predecir su desarrollo en condiciones específicas (Cerezal y Fiallo, 2003, p. 9-10).
Método de inducción y deducción.
Al haber realizado una investigación cualitativa de tipo aplicada, fue necesario incluir el uso
del método inductivo-deductivo para poder llegar a generalizaciones a partir de casos
particulares, ya que la muestra con la que se trabaja no buscaba ser estadísticamente
24
relevante, y sin embargo se debían alcanzar formulaciones teóricas y prácticas que se
apliquen a una gran cantidad de casos. Bernal (2010), afirma que el proceso deductivo sirve
para que, a partir de postulados, teoremas y principios de comprobada validez, se pueda
aplicar una hipótesis en hechos particulares; mientras que el proceso inductivo emplea el
razonamiento para lograr aplicar conclusiones extraídas de sucesos individuales de forma
general.
Método histórico-lógico.
Otro de los métodos utilizados es el análisis histórico lógico, que nos permitió analizar la
bibliografía para encontrar los principios subyacentes del funcionamiento y desarrollo del
objeto de estudio apoyándose en la trayectoria de la categoría principal durante la
fundamentación teórica y la definición de subcategorías e indicadores (Cerezal y Fiallo,
2003).
Método de modelación.
Cerezal y Fiallo (2003), describen la modelación como un proceso que tienen como
resultado una representación de la realidad que reduce su complejidad para poder
analizarla y comprender las relaciones estructurales entre sus elementos para la generación
de hipótesis sobre su funcionamiento. En la presente investigación, la modelación fue usada
para simplificar el fenómeno investigado a través de un esquema que explicara las
dinámicas entre los actores involucrados en el proceso investigativo, para elaborar las fases
del plan estratégico que constituye el diseño de la propuesta.
Método de lo abstracto a lo concreto.
Tomando en cuenta los dos niveles de conocimiento – concreto sensible y abstracto –
encontramos, en primer lugar, a través de la práctica, el entendimiento del mundo mediante
las sensaciones, percepciones, y representaciones, y posteriormente, a través del análisis,
la síntesis y la generalización, extraer “la esencia y los vínculos internos de los objetos y
25
fenómenos” (Cerezal y Fiallo, 2003, p. 59) para llegar a lo concreto pensado donde vemos
la realidad con sus diversos nexos y relaciones fundamentales.
Métodos empíricos.
Dado que la presente investigación requirió la recolección de datos para su posterior
análisis y modelamiento de la realidad, se hizo indispensable utilizar métodos empíricos
entre los cuales se emplearon, en primer lugar, la observación participativa no estructurada
de sesiones de aprendizaje en aula. A continuación, la encuesta, que fue realizada a los
estudiantes del III y IV ciclo del programa; por último, la entrevista, dirigida a los docentes y
personal administrativo.
Métodos matemáticos y estadísticos.
Los datos recogidos a través de encuestas – e incluso de las entrevistas – debieron ser
clasificados, ordenados, y codificados. La aplicación de los métodos estadísticos
descriptivos permitió “conocer cuán organizados están estos datos alrededor de algunas
medidas de tendencia central” (Cerezal y Fiallo, p. 147). Además, a partir del análisis a
través de herramientas de software se consiguió sustentar la definición de categorías
emergentes que resultaron útiles para el proceso de modelamiento.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
La recolección de información se realizó a través de diversos instrumentos:
La observación de sesiones a través de guías de observación para registrar la aplicación de
estrategias para el desarrollo de la competencia investigativa.
Entrevistas a profundidad a través de guías de preguntas abiertas realizadas a docentes y
personal administrativo, y que serán registradas en grabaciones de audio y, en casos
excepcionales, de manera escrita.
26
Encuestas a través de cuestionarios de opción múltiple para estudiantes que fueron
implementadas por vía digital o en persona.
El análisis documental de documentos normativos y de gestión tales como la misión y visión
de la institución educativa, el modelo pedagógico, el Plan Estratégico Institucional, el
currículo, los sílabos, entre otros, que sean relevantes a los objetivos de investigación.
Validación de los instrumentos.
La validación se realizó a través de juicio de expertos, dos metodológicos y uno temático,
con grado de maestro y doctores, en las áreas de investigación educativa y gestión
estratégica, quienes comprobaron la aplicabilidad de los instrumentos para la recogida de
información, determinando la pertinencia, relevancia y construcción gramatical de cada uno
(ver Anexo 4).
27
Capítulo I
Marco Teórico
En este capítulo se realizó la sistematización de los fundamentos científicos de las
categorías apriorísticas considerando distintas posturas teóricas y metodológicas. Además,
se identificaron las subcategorías y formularon los indicadores que fueron empleados en el
diseño de los instrumentos empleados en la recolección de información durante el
diagnóstico de campo.
Antecedentes de la investigación.
Antecedentes internacionales.
Herrera, Fernández y Horta (2012), condujeron una investigación cuyo objetivo fue diseñar
una estrategia para el perfeccionamiento de la formación de habilidades investigativas de
estudiantes de la carrera de Medicina y su implementación en el plan de estudio de la
carrera. La metodología utilizada fue dialéctico materialista; los métodos teóricos incluyeron
el histórico-lógico, el sistémico estructural y el de modelación. Dentro de los métodos
empíricos cualitativos se usaron la entrevista grupal, encuestas a estudiantes y profesores,
revisión de documentos y opiniones de expertos; en cuanto a los métodos cuantitativos se
usaron la estadística descriptiva con distribución de frecuencia y medidas de tendencia
central. El estudio concluyó que la formación de habilidades investigativas en el presente se
caracteriza por ser asistémico y asistemático y como propuesta presentan una estrategia
ligada al mejoramiento del plan de estudios de la carrera por medio de la capacitación
docente a nivel científico y metodológico, así como la consolidación del proceso de
investigación científica en los estudiantes.
Marroquín, Luna, Ureña y Montenegro (2016), realizaron un estudio con el objetivo
de caracterizar la investigación formativa y la formación investigativa en docentes y
estudiantes de la Universidad Mariana analizando sus actitudes frente a ambas, y
describiendo las estrategias curriculares y extracurriculares para la investigación formativa,
28
con la finalidad de desarrollar una estrategia de empoderamiento. La investigación involucra
un paradigma mixto, que incluye el método cuantitativo con un enfoque empírico analítico y
el método cualitativo con un enfoque interpretativo comprensivo, y es de tipo descriptivo ya
que busca encontrar las relaciones entre los factores (la investigación formativa y la
formación para la investigación), los actores (docentes y estudiantes) y las variables (las
actitudes y las estrategias curriculares y extracurriculares). La población estuvo conformada
por estudiantes matriculados en el segundo semestre del 2015 en las cinco facultades de la
universidad y los docentes, coordinadores de investigación y de semilleros contratados para
el segundo semestre del 2015. La muestra incluyó 5,342 estudiantes de los diferentes
programas y 501 docentes. La unidad de análisis para los grupos focales estuvo compuesta
por 22 estudiantes y 11 docentes coordinadores de investigación y semilleros y la selección
de la muestra se realizó por muestreo concurrente para métodos mixtos a través del
muestreo probabilístico. Los instrumentos utilizados fueron la entrevista grupo focal, la
encuesta y revisión documental.
Como conclusiones, los investigadores mencionaron que, en cuanto a las estrategias
curriculares y extracurriculares para la investigación formativa, la responsabilidad final recae
en la función del docente, quien puede hacer uso de cualquier estrategia para el desarrollo
de la investigación formativa. En cuanto a la orientación en los estudiantes de posgrado
hacia la producción de nuevo conocimiento en sentido estricto, las relaciones causales son
débiles y aún no hay una visión sólida en su proceso de formación para la investigación.
Desde la perspectiva de los docentes en relación con la motivación para la investigación
formativa, hay una gran variedad de opiniones que van desde quienes dicen conseguir
motivar a sus estudiantes hasta quienes encuentran resistencias para el diálogo y el debate,
o incluso problemas por parte de los estudiantes en la búsqueda de información y su
análisis que los colocan en situaciones difíciles para la contrastación o refutación de ideas y
teorías en ámbitos de discusión.
29
Fajardo-Ramos, Henao-Castaño y Vergara-Escobar (2015), condujeron una
investigación con el objetivo de describir las perspectivas de los estudiantes de enfermería
sobre la asignatura de investigación dictada en la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad del Tolima. La metodología se basó en el enfoque cuantitativo de tipo
descriptivo y transversal. La población del estudio incluyó a todos los estudiantes de la
asignatura “Métodos y Técnicas de Investigación”. El instrumento utilizado fue una encuesta
estructurada validada por expertos, para describir las perspectivas de los estudiantes sobre
el curso de acuerdo con las siguientes variables: aspectos sociodemográficos, aprendizaje,
pertinencia y beneficios a obtener durante el desarrollo de la asignatura. Dentro de las
conclusiones presentadas, destacan las percepciones positivas de los estudiantes sobre los
objetivos y resultados de la asignatura ya que consideran que logra una motivación real
hacia el uso del método científico para la resolución de problemas cotidianos, y, además, la
importancia indiscutible que tiene el docente en su rol dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje para lograr el fomento del desarrollo de la competencia investigativa a través de
estrategias pedagógicas dinámicas e innovadoras. En ese sentido, uno de los resultados de
la investigación fue el fortalecimiento de la asignatura a través de la capacitación docente y
un mayor interés por parte de los directivos que se ha traducido en la implementación de
ajustes curriculares en contenidos temáticos, intensidad horaria y la implementación de
estrategias pedagógicas y didácticas.
Antecedentes nacionales.
Blumen y Rivero (2017), condujeron una investigación con el objetivo de diseñar un curso
propedéutico de métodos de investigación virtual para promover el desarrollo de habilidades
investigativas en estudiantes universitarios, que consolide temas de metodología y diseño
de investigación, con el fin de facilitar la graduación por tesis de investigación. El tipo de
investigación es aplicada y proyectiva en cuanto presenta una propuesta para la solución de
un problema concreto: el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de
posgrado mediante un curso virtual de metodología de la investigación. La propuesta resulta
30
valiosa en cuanto incorpora el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la competencia
investigativa, utilizando la modalidad síncrona y asíncrona, y fomentando espacios de
trabajo individual, así como colaborativo a lo largo del curso.
Temoche (2016), presentó un estudio cuyo resultado fue el plan estratégico para el
Instituto Confucio de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con el objetivo de plantear
los lineamientos para el área cultural y académica en sus planes operativos, así como
soporte para las áreas administrativa y de comunicación. La metodología utilizada fue de
carácter participativo con información del personal que labora en la institución, lo cual ayudó
a realizar el diagnóstico y el planteamiento de los objetivos y las estrategias para
alcanzarlos. El diseño del plan estratégico incluyo: (a) revisión de la misión y visión, (b) el
diagnóstico interno, (c) el diagnóstico externo, (d) el desarrollo de la matriz FODA, (e) el
planteamiento de objetivos y estrategias, y (f) la definición de presupuestos e indicadores.
Para el levantamiento de información se utilizó enfoques cuantitativos y cualitativos; con
relación al enfoque cualitativo, los instrumentos de recolección de información incluyeron
entrevistas de profundidad y grupos focales. Dentro de las conclusiones extraídas del
estudio, se desprende la necesidad de adecuar el plan estratégico a la nueva dinámica del
mercado de la enseñanza de idiomas en el Perú, la cual ha repercutido en el Instituto
Confucio negativamente con una baja demanda y una matrícula decreciente, que exige una
revisión de objetivos estratégicos tanto en la parte académica como en el marketing.
Flores (2015), realizó una investigación con la finalidad de determinar la eficacia de
la investigación formativa en el aprendizaje de los estudiantes de bioquímica de alimentos
en una universidad peruana. El método utilizado fue el experimental de tipo aplicativo, y de
diseño cuasiexperimental. La muestra estuvo compuesta de 50 estudiantes, de los cuales
25 formaron parte del grupo experimental y 25 del grupo de control. Como instrumentos
para la recopilación de información se utilizaron las pruebas pre- y post- tratamiento. Este
estudio arribó a las siguientes conclusiones: la aplicación de la investigación formativa
mejoró significativamente el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de los
31
estudiantes del grupo experimental en comparación con el grupo de control. En cuanto a las
recomendaciones, el estudio plantea: la utilización por parte de los docentes del método de
la investigación formativa como estrategia metodológica del proceso de enseñanza-
aprendizaje en todas las asignaturas del plan de estudios de las especialidades de la
facultad; promover la investigación formativa en los estudiantes para que aprendan a
investigar y formar semilleros de investigación; aplicar la investigación formativa como
método activo para la enseñanza de asignaturas en otros programas; e implementar un
programa de capacitación y actualización en investigación formativa para los docentes.
Mendoza (2016), realizó un estudio cuyo objetivo fue la implementación del eje de
investigación formativa en el plan curricular de la facultad de ingeniería de minas en una
universidad peruana con la finalidad de formar profesionales investigadores. La metodología
utilizada fue de enfoque cuantitativo, de tipo básico y tecnológico en la primera y segunda
fase respectivamente, además de ser transversal y descriptivo. Se empleo un diseño no
experimental de carácter descriptivo. La muestra fue aleatoria simple de 209 estudiantes y
las técnicas de recopilación de datos incluyeron la encuesta, el test académico y el análisis
de contenido. Las conclusiones de la investigación fueron las siguientes: la investigación
formativa no es un eje de formación profesional en los planes de estudio de las escuelas
profesionales y, en el mejor de los casos cuando hay asignaturas de investigación, éstas no
se encuentran concatenadas ni responden a la formación de un perfil profesional; no hay
desarrollo de una competencia investigativa en los estudiantes debido al uso predominante
del método expositivo; y finalmente la baja calidad de los informes de tesis se debe a la falta
de una adecuada formación investigativa. Las recomendaciones se centran alrededor de
dos puntos importantes: una evaluación de los planes de estudios desactualizados con la
realidad actual y de las prácticas docentes en cuanto a su metodología del proceso
enseñanza-aprendizaje, y la necesidad de capacitación para el docente en estrategias
destinadas a desarrollar las competencias investigativas de sus estudiantes.
32
Santos (2016), realizó una investigación sobre la investigación formativa en el
aprendizaje de los estudiantes de enfermería de una universidad mexicana. La investigación
tuvo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo. La muestra estuvo compuesta por siete
docentes y cuatro estudiantes, y la recolección de datos se realizó a través de entrevistas
de profundidad. En las consideraciones finales de la investigación se desarrolla el análisis
de las categorías y subcategorías planteadas por la investigación desde la perspectiva del
docente y del estudiante para contrastar si se cumplen los lineamientos conceptuales de
cada elemento. La primera categoría trata sobre la instrumentación de la investigación en el
aprendizaje del estudiante a través del conocimiento de la realidad, la búsqueda de
información sobre teorías y conceptos y el manejo de instrumentos y técnicas. La segunda
categoría es un análisis de las investigaciones caracterizando su importancia y los mitos
que conlleva y que dificultan su apreciación real. Finalmente, la tercera categoría se centra
en la producción de escritos científicos enfocada en la creación del conocimiento propio,
donde el rol del docente consiste en tener un conjunto de herramientas motivadoras y
estrategias didácticas que permitan apoyar al estudiante en esta tarea. En base a estos
resultados, se plantea una propuesta para institucionalizar la investigación formativa para
los estudiantes, enfocándose en tres dimensiones: una política educativa que busque
institucionalizar la investigación formativa; la incorporación de la investigación formativa en
la práctica docente; y, finalmente desarrollar un perfil de estudiante investigador usando la
investigación formativa como metodología aplicada.
Un acercamiento teórico al planeamiento estratégico organizacional
La presente investigación tiene como punto de partida dos conceptos fundamentales para la
definición de su alcance y sus bases teóricas. El primero corresponde a la gestión
estratégica educativa, en su rol como herramienta primordial en la articulación de planes de
corto, mediano y largo plazo que estén alineados con la misión y visión de una institución
educativa. El segundo concierne a la competencia investigativa como componente
33
indispensable del perfil del estudiante de posgrado. Las instituciones educativas de todo
nivel demoraron varias décadas en considerar sus objetivos desde una visión estratégica y
adoptar nuevas metodologías para gestionar sus recursos de acuerdo con las teorías
planteadas desde el ámbito empresarial. Al respecto Pozner (2000) manifiesta:
Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación
educativa porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego
cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas
de los educadores y de los administradores. (p. 5)
El caso de América Latina no fue indiferente a estas transformaciones políticas,
económicas y sociales, aunque la respuesta a su impacto en el sistema educativo fue
tardía. Casassus (1999) menciona: “La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta
tendencia que vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión,
consideraciones que estaban ausentes en la década de los 60” (p. 21). Sin embargo, sería
necesario adentrarse en la última década del siglo XX para finalmente implementar modelos
que tomen en cuenta la planificación estratégica en la institución educativa como la calidad
total y la reingeniería, dirigidos respectivamente a la mejora continua y la evolución y
evaluación cualitativa de procesos.
Con el objetivo de establecer un marco común de entendimiento, es necesario
conceptualizar ciertos términos que serán utilizados durante gran parte de la investigación:
Estrategias.
La palabra estrategia proviene del griego strategia (el cargo del general, comandante, etc.)
que a su vez proviene de strategos (el líder o comandante del ejército), de stratos (ejército)
y ago (yo conduzco o dirijo). Reconociendo su pasado militar, la palabra estrategia ha
trascendido ese ámbito y actualmente es usada en una diversidad de contextos orientada
usualmente a la optimización de resultados y procesos estructurados basados en objetivos
y metas. De acuerdo con la RAE, la estrategia es “el conjunto de reglas que aseguran una
34
decisión óptima en cada momento”. El diccionario de habla inglesa Merriam-Webster la
define como “el arte de concebir o emplear planes o estratagemas hacia un objetivo.”
D’Alessio (2015), define las estrategias entendidas dentro del ámbito de la gestión
empresarial:
Son acciones potenciales que resultan de las decisiones de la gerencia y requieren
la oportuna asignación de los recursos de la organización para su cumplimiento. Las
estrategias constituyen los caminos que conducen a la organización a la visión
esperada, son también definidas como cursos de acción para convertir a la
organización en lo que quiere ser; es decir, caminos que le permitan alcanzar los
objetivos de largo plazo. Pueden ser genéricas, alternativas, o específicas. (p. 4)
Al interior del concepto de estrategia, existen dimensiones que son relevantes a toda
organización en la medida de que contribuyen a darle un sentido de unidad, dirección y
propósito, como lo mencionan Hax y Majluf (1996), en particular en relación a la estrategia
como una respuesta, en el entorno externo, tanto a oportunidades como amenazas, y en el
intorno (D’Alessio, 2015) en cuanto a fortalezas y debilidades, que permitan alcanzar una
ventaja sostenible frente a la competencia.
La presente investigación se apoya teóricamente en esa dimensión debido a que
responde a una problemática surgida de una observación de la realidad que define, en
cierta medida, debilidades internas que deben corregirse mediante el diseño e
implementación de la propuesta. Sin embargo, también incluye estructuralmente otra
dimensión, en el sentido de que sólo a través de la gestión adecuada de los actores
involucrados a nivel funcional podrán cumplirse los objetivos planteados en el plan de
acción. Finalmente, los procesos que se busca poner en marcha deben formar parte de un
conjunto de decisiones integradas al plan estratégico de la organización, se corre el riesgo
de que la solución no sea sostenible en el tiempo.
35
Hax y Majluf, como lo menciona D’Alessio (2015) también sostienen que la ventaja
competitiva de una organización debe orientarse hacia sus recursos y capacidades, al ser
aplicados para desarrollar competencias únicas, difíciles de ser copiadas o imitadas por sus
competidores. En otras palabras, son los docentes, los métodos de enseñanza y la
infraestructura los elementos clave de la ventaja competitiva de una organización educativa
sobre otra ante los ojos de los consumidores principales, los estudiantes. Y son
principalmente esos recursos y competencias los que van a ser evaluados al momento de
elegir una opción entre toda la oferta educativa de programas de posgrado.
Otro aspecto importante mencionado por D’Alessio (2015) corresponde a una
variable fundamental en el mantenimiento de la ventaja competitiva de una organización, la
sostenibilidad. Principalmente, se refiere a la ausencia de amenazas en relación con la
sustitución o imitación, que debe asegurarse a través de la propiedad y gestión de recursos
que sean valiosos, escasos y difíciles de imitar o sustituir. En concordancia con ese
postulado, los recursos y capacidades competitivamente diferenciadores deben haber sido
adquiridos o desarrollados a un costo menor del valor creado por ellos, dentro de un
enfoque de oportunidad y planificación. En el caso de la institución educativa, el estudio se
refiere a procesos de contratación y capacitación docente de calidad, el desarrollo de
metodologías pedagógicas contextualizadas e insertas dentro de una práctica docente que
fomente la colaboración y retroalimentación continua, una infraestructura moderna que
acompañe y complemente la práctica docente, así como una malla curricular actualizada y
organizada sistémicamente.
El plan de acción estratégica.
Chang (2006), sostiene que el ciclo de la gestión estratégica comprende cuatro fases
básicas que se presentan como un proceso continuo: análisis crítico del sistema;
formulación y apreciación de políticas; planificación, gestión y monitoreo de acciones; y, por
último, revisión y evaluación. En detalle, se presenta cada uno de los pasos a seguir
durante todo el proceso:
36
Todo ciclo de gestión empieza con un análisis de la situación actual de un sistema y
los puntos críticos relativos a su estatus y funcionamiento. Se formulan y evalúan los
hallazgos y las potenciales soluciones, proveyendo orientaciones regulatorias. Cuando el
sistema se ha analizado y se han trazado las direcciones futuras, uno puede proceder con
la planificación de las acciones necesarias para corregir o mejorar la situación. Un plan
educativo puede ser de largo, mediano o corto plazo. La operacionalización consiste en
tomar las medidas necesarias de reforma que conducirán a la implementación fluida de
planes o programas antes de que se inicie la ejecución en sí. Diseñar los proyectos o
programas necesarios y movilizar los recursos requeridos para implementar las actividades
o acciones planificadas. El monitoreo, la revisión y la evaluación son las operaciones que
brindan retroalimentación a la planificación y gestión (Chang, 2006).
Tomando como base el ciclo estratégico, para el sector educativo podemos definir tres
fases que son pertinentes a la presente investigación y su objeto de estudio:
En primer lugar, el análisis del sistema, que incluye una fase diagnóstica de
recolección de datos y el análisis crítico de los aspectos relativos al tema de investigación.
Se debe revisar cómo funciona el sistema considerando su dinámica interna, y examinar los
diversos factores contextuales determinantes, desde una perspectiva de matriz FODA
(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) con relación a los objetivos trazados
con anterioridad. Esto ayudará a identificar los puntos críticos, los desafíos y construir
acciones correctivas.
A continuación, la formulación de estrategias y políticas, en base al análisis previo
que condujo a preguntas sobre lo que se debe hacer para lidiar con los principales
problemas, desafíos y oportunidades encontrados. Estas preguntas deben incluir los
objetivos estratégicos (resultados) que el sistema debe alcanzar y las estrategias (métodos)
para implementar políticas diseñadas para conseguir tales objetivos.
37
Por último, la planificación de acciones, que es el proceso donde se traducen la
declaración de las políticas (opciones y estrategias) en acciones ejecutables, medibles y
responsables. En el sentido más amplio, la planificación de acciones incluye objetivos,
resultados, estrategias, responsabilidades y cronogramas específicos (qué, para qué, cómo,
quién, y cuándo). El producto de este proceso es el plan de acción (Chang, 2006).
La gestión estratégica educativa.
La gestión estratégica, según Pozner (2000), cuenta con tres componentes principales, que
deben vincularse de manera armónica, y ser dirigidos por el gestor en calidad de líder:
El pensamiento sistémico y estratégico: la gestión educativa se enfoca en la
construcción de acciones y comunicaciones orientadas a la concreción de una visión de
futuro que ha sido fruto del consenso y es compartida por los actores involucrados de la
organización, en conjunción con objetivos trazados para lograr prácticas de impacto y
calidad. Debemos considerar cinco etapas básicas para los procesos de cambio: el
diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a
desarrollar y la evaluación.
El liderazgo pedagógico: entendido como el conjunto de prácticas
intencionadamente pedagógicas e innovadoras, con el objetivo de facilitar, animar, orientar
y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de
docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás involucrados en el ámbito
educativo. Estas prácticas tienen como meta final el logro de aprendizajes potentes y
significativos para todos los estudiantes.
El aprendizaje organizacional: procesos mediante los cuales los miembros del
equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, sensibilidades y
esquemas de observación y autoobservación, condicionado a la ampliación del espacio de
acción de la organización para el diseño e intervención en la transformación y mejora de
prácticas y resultados. Esto debe incluir procesos intermedios de apertura y facilitación de la
38
comunicación interna y externa, retroalimentación permanente en logros, carencias y
demandas; y finalmente, la acumulación de conocimiento con el objetivo de generar
innovación y un aumento en el valor agregado de los procesos educativos.
A partir de estos componentes se busca delinear un plan estratégico que articule la
labor docente, con una perspectiva crítica y autoevaluativa en el desarrollo de un sílabo,
incorporando no sólo contenidos a transmitir de manera expositiva, sino también
oportunidades de aprendizaje autónomo a través de la formación de ambientes
constructivistas; aprovechando metodologías orientadas a fomentar la aparición y
consolidación de capacidades investigativas en los estudiantes. Por otro lado, la gestión
académica debe liderar y acompañar activamente procesos de innovación, evaluación y
retroalimentación dirigidos a mejorar la calidad de la malla curricular a partir de las
experiencias de los docentes.
El proceso estratégico.
D’Alessio (2015) define el proceso estratégico como “un conjunto y secuencia de
actividades que desarrolla una organización para alcanzar la visión establecida, ayudándola
a proyectarse hacia el futuro” (p. 8). En el ámbito educativo, el proceso estratégico ha
cobrado cada vez mayor importancia en el desarrollo de la gestión educativa, sobre todo a
partir de los cambios paradigmáticos relacionados con los modelos de calidad total,
reingeniería y comunicacional aplicados a las instituciones educativas en América Latina,
donde los gestores deben adecuarse al momento que atraviesan sus organizaciones y
utilizar las herramientas e instrumentos a su disposición de acuerdo con los marcos
conceptuales adecuados (Cassasus, 1999).
Asimismo, D’Alessio (2015) indica que un proceso estratégico óptimo debe ser: (a)
interactivo, en cuanto involucra a las personas clave de la organización, y (b) iterativo, ya
que debe corregirse a medida que se desarrolla en un proceso de retroalimentación
39
constante. De acuerdo con su intensidad, un proceso puede ser: (a) incremental, cuando es
paulatino y progresivo; o (b) radical, cuando se produce dentro de un marco temporal corto.
Aproximaciones a la competencia investigativa
La competencia.
La presente investigación considera la competencia desde la perspectiva del enfoque
sistémico complejo de Tobón (2008) ya que éste “le da una prioridad a la formación de
personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al
tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y emprendedores” (p.3).
A continuación, se presenta una primera aproximación para las competencias desde
el enfoque complejo de Tobón, definida como procesos complejos de desempeño con
idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber
hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con
sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro
de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del
tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el
cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).
Ante la visión integral de Tobón, Pozner plantea una definición de competencia
mucho más centrada en la dimensión profesional del individuo afirmando que actualmente
se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades,
representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales.
Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver problemas
o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber
realizar, juntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades
diversas de acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad (Pozner,
2000, p. 24).
40
Al contrastar a ambos autores, se observa que la primera definición termina
englobando y completando la segunda, agregando elementos que la perfeccionan desde
una perspectiva integral del ser humano y que, a su vez, permite aproximarse a la
competencia con un entendimiento de su importancia desde el marco del individuo como
ciudadano del mundo. Además, el concepto planteado por Tobón articula los seis elementos
(procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, contextualización y ética) que luego podrán
ser empleados para evidenciar el desarrollo de la competencia de manera cuantificable.
Zabala y Arnau (2007) presentan, a su vez, una definición para competencia, en el
marco de la enseñanza para la vida, como un elemento necesario para que un individuo sea
capaz de responder a los problemas que enfrenta durante su vida, y, por ende, comprende
la intervención eficaz en los diversos campos de la vida a través de acciones que incluyen
simultáneamente componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El concepto anterior presenta una perspectiva interesante que ha sido revisada por
diversos autores en el sentido de que los componentes de la competencia son diferenciados
y sirven para una variedad de situaciones específicas, y comparten una serie de
características definidas. Se identifican cinco de ellas: acciones eficaces que requieren el
uso de recursos; la resolución de problemas presupone una actitud definida; se necesita el
dominio de procedimientos, habilidades y destrezas; las habilidades deben ser efectuadas
en conceptos; y, finalmente, la respuesta debe articular actitudes, conceptos y
procedimientos, de tal forma que se materialicen en la acción eficaz (Zavala y Arnau, 2007).
Finalmente, es importante recordar que, visto desde el eje emocional de la formación
de competencias, el factor motivacional debe ser considerado a profundidad, partiendo
desde la forma en que se abordan esos procesos formativos “con fines claros, socializados,
compartidos y asumidos que brinden un para qué que oriente las actividades de
aprendizaje, enseñanza y evaluación” (Tobón, 2008, p.3). Asimismo, la aproximación idónea
a este factor es una tarea bidireccional y multifocal, tomando en cuenta tanto al docente
desde su práctica, como al estudiante, en cuanto unidad y grupo, entendiendo las dinámicas
41
que se forman como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso debe
enfatizar uno de los aspectos clave de la educación por competencias desde el enfoque
complejo desde el punto de vista de los resultados: no se trata únicamente de formar las
competencias de manera satisfactoria sino de formar personas integrales (Tobón, 2008).
La investigación en la educación superior.
Miyahira (2009), afirma que “se considera investigación desde la indagación sistemática y
organizada hasta la práctica experimental a través de la cual se genere nueva información y
posterior conocimiento” (p. 119). Su relevancia se basa justamente en una de las funciones
básicas de la universidad: la producción de conocimiento científico. La Ley Universitaria
30220 (2014) en el artículo 48, es clara en cuanto al rol que desempeña la investigación en
la educación superior:
La investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que
la fomenta y realiza, respondiendo a través de la producción de conocimiento y
desarrollo de tecnologías a las necesidades de la sociedad, con especial énfasis en
la realidad nacional. Los docentes, estudiantes y graduados participan en la
actividad investigadora en su propia institución o en redes de investigación nacional
o internacional, creadas por las instituciones universitarias públicas o privadas. (p.
25)
Teniendo ese marco legal como base, podemos afirmar entonces que la universidad
debe fomentar la investigación y debe formar investigadores: “la calidad de la educación
superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se
manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación” (Restrepo, 2003, p.
196).
42
La tarea, tal como lo afirman Healey y Jenkins (2009), consiste en:
…reinventar y revigorizar el currículo para asegurar que todos los estudiantes de
pregrado en todas las instituciones de educación superior experimenten el
aprendizaje a través de la investigación y la indagación. La estrategia clave para
nosotros es facilitar la integración de la investigación y la indagación universitaria en
el currículo. (p. 6)
Consecuentemente, se debe tener en cuenta que cualquier actividad formativa
pierde su potencialidad si se encuentra aislada, y, por consiguiente, los objetivos de la
formación investigativa deben enmarcarse en estrategias que consideren el currículo como
elemento aglutinador de procesos formativos articulados, en contraposición a su función
como plan de estudios, y sobre todo una propuesta pedagógica centrada en la alta
motivación de los estudiantes (Parra-Castrillón, 2018). Por lo tanto, resulta indispensable
revisar a profundidad la malla curricular del programa con el objeto de encontrar los
momentos adecuados para potenciar las oportunidades de aprendizaje como parte de una
estructura orientada al desarrollo de la competencia investigativa, sabiendo enlazar los
contenidos del curso con las capacidades idóneas.
Si bien el enfoque de la investigación se encuentra en los estudiantes de posgrado,
la problemática surge de una deficiente formación investigativa durante el pregrado. Por lo
tanto, las teorías a revisar buscan el desarrollo de la competencia investigativa en el
pregrado mediante la aplicación de metodologías diversas. En relación con los cursos
incluidos dentro de la malla curricular de varios programas, Blume y Rivero (2017)
sostienen:
…si bien todos los programas del posgrado incorporan cursos orientados a la
graduación por tesis en su plan de estudios, los resultados revelan que los
contenidos sobre el quehacer investigativo quedan a nivel discursivo al no ser
43
aplicados como parte del proceso formativo con monitoreo personalizado continuo.
(p. 12)
La competencia investigativa.
Se torna entonces indispensable realizar una aproximación al concepto de la competencia
investigativa en cuanto a los atributos básicos que caracterizan a un buen investigador.
Cerda (2007) presenta una lista que incluye: la lógica, el pensamiento crítico y la capacidad
de definir y resolver problemas; la creatividad y la curiosidad; la capacidad de hacer
preguntas; la observación e indagación; la identificación de problemas relacionados con el
objeto de estudio; la búsqueda de información; el trabajo en equipo; el tratamiento, la
interpretación y la evaluación de la información; las prácticas multi, inter y
transdisciplinarias; el espíritu emprendedor y la capacidad de autodefinición del trabajo; la
práctica ética; la capacidad de comunicación; y la capacidad de anticipación, el análisis de
riesgos y la prospectiva.
A partir de estos atributos se puede empezar a formar un perfil del estudiante
competente en investigación, objetivo de esta investigación y materia prima indispensable
para la culminación exitosa de un programa de posgrado, en tanto que la operacionalización
de las mencionadas características es necesaria para la producción de conocimiento
científico a través de una investigación en sentido estricto. El proceso para alcanzar esa
meta involucra intrínsecamente un componente clave en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la formación investigativa.
De estas dos tareas derivamos los conceptos de formación investigativa e
investigación en sentido estricto, la primera vinculada la enseñanza y trabajo pedagógico,
cuyo principal ámbito es el educativo (Cerda, 2007), mientras que la segunda está
relacionada con la producción de conocimiento nuevo y de carácter universal a través de
procedimientos que se derivan del método científico realizados por parte de la comunidad
científica (Restrepo, 2003).
44
Cerda (2007) menciona uno de los principales problemas vigentes sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje para la formación investigativa:
Para nadie es un secreto que la docencia de la investigación la ejercen personas
que carecen de experiencia investigativa, de ahí que la enseñanza se limite a
informar a los estudiantes sobre algunos conceptos teóricos básicos que en la
mayoría de los casos no se les vincula con una praxis investigativa. Los resultados
están a la vista: el estudiante memoriza un conjunto de conceptos que en la mayoría
de los casos es incapaz de llevar a la práctica, con lo cual se olvida de uno de los
principios básicos de la investigación: que es una práctica personal y social
destinada a producir nuevos conocimientos y que la información teórica sirve de
fundamento y guía para la acción investigativa. (p. 28)
La formación de investigadores no puede reducirse a un manual que se entrega a
los estudiantes y que éstos reciben de forma pasiva. La estructura de un buen currículo
debe incluir los componentes que aseguren un desarrollo teórico-práctico de la competencia
investigativas. En consecuencia, se requiere establecer un conjunto de herramientas
metodológicas que formen parte esencial de la práctica docente, y que permitan, de manera
estructurada, apuntalar aprendizajes orientados al desarrollo de la competencia
investigativa.
En la actualidad, existen varios métodos en la enseñanza de la investigación que
pueden ser utilizados en diferentes contextos para desarrollar, desde diferentes
perspectivas, las capacidades investigativas que conforman la competencia. Entre los más
conocidos, se encuentran: la investigación formativa, el método de casos, y el aprendizaje
basado en problemas y/o proyectos. Cada uno de ellos puede adecuarse a los contenidos
de un curso en particular bajo la premisa que, entendiendo la malla curricular de un
programa de estudios como una estructura organizada que posee objetivos de aprendizaje
secuenciales y concatenados, la sinergia de los enfoques metodológicos sirva para producir
45
un aprendizaje significativamente superior al planificarse su dosificación de manera
estratégica.
La investigación formativa.
El término investigación formativa ha sido utilizado de acuerdo con tres acepciones
diferentes que corresponden explicar para esclarecer los objetivos presentados para el
desarrollo de nuestra investigación.
En primer lugar, la investigación exploratoria como “búsqueda de necesidades,
problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de
investigación… se trata de dar “forma” a una investigación concreta” (Restrepo, 2003, p.
198). La segunda acepción corresponde al objetivo de esta investigación y está definida
como “formar en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte
necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar con la
investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento”
(Restrepo, 2003, p. 198). Finalmente, el término también se asocia con la investigación para
la transformación en la acción o práctica, en cuanto se define como “aquella investigación
realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas
mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión
y aprendizaje sobre sus programas y usuarios” (Restrepo, 2003, p. 199).
La segunda acepción es la más relevante para nuestra investigación, encaminados a
la formación para la investigación en sentido estricto. Para ello, es necesario afinar más la
definición de investigación formativa especificando su acción dentro de la formación
investigativa. Si bien ambos conceptos están íntimamente ligados, la investigación formativa
implica el aprender a investigar, investigando, o lo que es lo mismo, a través de la
investigación, y sin el requerimiento de producir conocimiento nuevo (Restrepo, 2008). La
investigación formativa funciona, por lo tanto, como una herramienta del proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad es difundir información existente, y que está dirigida
46
y orientada por un docente y cuyos investigadores son sujetos en formación (Miyahira,
2009).
El método de caso.
El método de caso usado como estrategia de aprendizaje ha sido usado ampliamente en
escuelas de negocio y facultades de derecho a nivel mundial, y su aplicación en la
formación de docentes, aunque no tan documentada, ha sido sustentado por varias
investigaciones que resaltan su valor instruccional.
Mostert y Sudzina (1996), sostienen que las realidades complejas no-lineales de la
práctica profesional en el aula son distintas de las relaciones lineales causa-efecto de la
investigación experimental. El método de casos enfatiza la resolución de problemas. En el
aula, el docente toma una serie de decisiones complicadas y realiza observaciones
complejas producto de circunstancias impredecibles. Los casos comunican una fuerte idea
de las diversas interacciones, percepciones, y del proceso de toma de decisiones entre
docente y estudiante.
Las circunstancias situacionales únicas de la práctica docente refleja las cualidades
contextualmente ricas del proceso de enseñanza aprendizaje. El método de casos enfatiza
la centralidad de las decisiones o acciones profesionales y sus variaciones de acuerdo con
situaciones diferenciadas de casos de la vida real.
Merseth citado por Mostert y Sudzina (1996), presentó una lista de las ventajas y
desventajas del método de caso. En primer lugar, los casos son considerados como un
medio versátil para el proceso de enseñanza, ya que permiten un análisis de situaciones
problemáticas con diferentes niveles de abstracción y con múltiples perspectivas,
involucrando al estudiante en un proceso de aprendizaje autónomo. Además, a través de
los casos, se facilita la participación del total o la mayoría de los estudiantes durante las
sesiones de aprendizaje y, también, el desarrollo de sus habilidades analíticas y de
resolución de problemas. Cuando los estudiantes se familiarizan con el proceso, el método
47
fomenta la reflexión y la toma de decisiones, así como la mejora de las habilidades
comunicativas y el trabajo en equipo.
Por otro lado, también se presentan ciertos aspectos a tomar en cuenta,
principalmente porque el método tiene una fuerte dependencia en las características de la
práctica pedagógica del profesor. A su vez, pueden surgir algunos problemas con la
disponibilidad de casos de estudio para todos los niveles o en ciertos temas en particular.
Por último, el costo de preparación en recursos financieros y humanos para cada caso
puede ser elevado, al igual que la inversión en la capacitación docente.
Dentro del aprendizaje que se puede construir a partir del uso del método de caso
tenemos, por un lado, un enfoque en hechos, cosas, objetividad, análisis y resolución de
problemas, y, por otro, involucramos a los estudiantes en conceptos de valor, palabras,
subjetividad, interpretación y posicionamiento del problema. En ese sentido, la aproximación
adecuada a un caso de estudio debe ser multifocal en cuanto se le considere tanto como un
método de análisis de laboratorio, y también como un método de interpretación
(Greenhalgh, 2007).
La investigación y su importancia en la Universidad San Ignacio de Loyola.
La presente investigación no puede escapar de su contexto espacial y social, enmarcada
dentro de las políticas de la institución educativa donde se lleva a cabo. Es necesario, por lo
tanto, incluir en el marco teórico el rol que tiene la investigación como función y objetivo en
la identidad institucional universitaria.
La USIL no incluye la investigación dentro de su misión y visión de manera explícita:
Visión: Líder en la formación de profesionales éticos y de alta calidad, según estándares
nacionales e internacionales.
Misión: Formar profesionales competentes y emprendedores, con responsabilidad social y
con plena capacidad para desenvolverse nacional e internacionalmente (USIL, 2018a).
48
Sin embargo, sí se encuentra presente como uno de los pilares institucionales de la
universidad, junto al emprendimiento, la responsabilidad social, la globalización y el
desarrollo: “Apostamos por un desarrollo nacional inclusivo y sustentable a través de una
educación que prioriza la investigación y la innovación tecnológica en los diferentes ámbitos
del conocimiento y su transferencia a la sociedad” (USIL, 2018b). También se encuentra el
enfoque por competencias dentro de su propuesta educativa, así como la autonomía del
estudiante en su aprendizaje, el rol del docente como orientador e investigador, la
propiciación de un ambiente enfocado en el aprendizaje y la investigación y una evaluación
enfocada al logro de competencias (USIL, 2018c).
El proceso estratégico.
Para D’Alessio (2015), el proceso estratégico “es un conjunto y secuencia de actividades
que desarrolla una organización para alcanzar la visión deseada, … es iterativo,
retroalimentado e interactivo, y factible de ser revisado en todo momento” (p. 8). Es
indispensable que cuente con la participación de todos los involucrados (stakeholders) en la
organización, ya que es, en primera instancia, el resultado de un proceso consensuado, que
debe ser acordado por aquellos que trabajan en las áreas involucradas, así como por todos
los actores que contribuyan a su implementación.
A su vez, en su calidad de un marco de trabajo viviente, está diseñado para permitir
ajustes ante la aparición de nuevos acontecimientos durante su implementación. Por otro
lado, como una herramienta de trabajo, no incluye sólo marcos regulatorios y de gasto, sino
la jerarquía de objetivos, acciones clave y coordinaciones a nivel institucional para su
implementación, monitoreo y evaluación. Las subcategorías del proceso de planeamiento
estratégico que propone esta investigación corresponden a las fases del ciclo estratégico
que conducen a su realización.
Formulación.
49
Corresponde a la primera etapa de la planificación estratégica y debe comenzar con una
definición clara de la misión y visión de la organización, sus intereses y valores; un análisis
de los factores internos y externos; los competidores; los objetivos de largo plazo; y la
identificación y selección de estrategias que materialicen una mejora competitiva en base a
los objetivos trazados.
Los indicadores definidos para esta subcategoría son los siguientes: (a) incorpora la
misión, visión y los objetivos estratégicos en el programa; (b) formula una situación futura
deseada acorde con los objetivos estratégicos de largo plazo; y, (c) identifica y selecciona
estrategias orientadas a alcanzar la situación futura planteada.
Implementación.
En esta etapa se debe convertir los planes en acciones y lograr resultados alineados con la
situación futura planteada que está definida en base a los objetivos estratégicos de largo
plazo, los cuales a su vez deben ser deconstruidos en objetivos de corto plazo y
concretados a través de una asignación eficiente de recursos. Con esa finalidad, es
necesario desarrollar políticas adecuadas en la organización, motivar el talento humano,
minimizar la resistencia al cambio, y desarrollar una cultura que apoye la estrategia
planteada, orientada hacia la mejora continua de procesos.
Los indicadores diseñados para evaluar el éxito de esta fase son: (a) formular
políticas y objetivos de corto plazo claros, verificables, desafiantes y realistas; (b) asignar
recursos de manera eficiente para alcanzar los objetivos de corto plazo; y, (c) liderar y
gestionar el equipo humano con motivación, propósito y comunicación.
Evaluación.
Esta última etapa consiste en el análisis del cumplimiento de las metas trazadas, a través
del uso de indicadores de desempeño, evaluando los resultados para tomar acciones
50
correctivas y considerando la retroalimentación del proceso como un recurso importante
para la implementación de cambios y ajustes en la estrategia y el uso de recursos. Esta
etapa no ocurre al final del proceso estratégico, sino que lo acompaña constantemente, de
tal manera que cumple con la cualidad iterativa del mismo, siendo fundamental que los
líderes de la organización la consideren de manera integral durante las etapas de
formulación e implementación. Esta retroalimentación debe ser adecuada en cuanto a su
medición y oportuna porque debe medir eventos que están sucediendo.
Los indicadores relacionados con la evaluación estratégica son los siguientes: (a)
instaura mecanismos de evaluación de las acciones realizadas frente a los logros
esperados; (b) retroalimenta al equipo con los resultados obtenidos de manera positiva; y
(c) implementa mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas.
La competencia investigativa.
Cerda (2007), afirma que la definición de competencia corresponde a un conjunto de
habilidades, disposiciones, conductas, destrezas y conocimientos determinados requeridas
para el ejercicio de cualquier actividad intelectual, práctica o técnica, y que en el caso
particular de la investigación incorpora categorías lógicas y epistemológicas.
Entre ellas, se considera la predicción, desde la perspectiva de anunciar, suponer o
proyectar con anticipación acontecimientos futuros; la contrastación, ya que muestra las
diferencias u oposición con el propósito de hacer más nítidas las características de las
cosas; la explicación, que implica comprender y hacer comprensible un hecho o afirmación,
a través de sus causas y procesos; la comprobación, que enfrenta una cosa con otra para
probar su validez; el análisis, examinando y deconstruyendo un todo en sus partes
componente, para estudiarlas de manera individual; la síntesis, que consiste en agrupar y
organizar los elementos separados de un todo; la formulación de preguntas, para inquirir por
algo que se desconoce y se desea conocer; la clasificación, en la que se ordena y distribuye
51
elementos de acuerdo a criterios prestablecidos; y la descripción, al señalar y enunciar los
rasgos fundamentales de un objeto de estudio.
Asimismo, Cerda (2007), considera que la competencia investigativa es realmente
un conjunto de competencias necesarias para un desempeño adecuado en el campo
científico y de la educación superior, de las cuales forman parte: (a) las competencias
comunicativas, relacionadas con las funciones de leer, escribir y hablar; (b) las
argumentativas, al dar soporte y justificar una idea o una posición determinada; (c) las
interpretativas, vinculadas con darle un sentido o significado a las cosas; y (d) las
propositivas, que implican la generación de hipótesis y la resolución de problemas.
Dentro de los componentes fundamentales o subcategorías sustantivas de la
competencia investigativa, la presente investigación aborda dos dimensiones que son
consustanciales con su desarrollo cognoscitivo:
El docente-investigador.
La relación del docente con la investigación puede ser abordada desde diferentes
perspectivas. En primera instancia, la investigación para la docencia, que se realiza sobre el
quehacer del docente o sobre los métodos y contenidos de la enseñanza, donde el objeto
de estudio es la docencia, y cuyos productos sean de utilidad para la práctica docente,
incluyendo reformas y cambios curriculares, nuevas técnicas de enseñanza y métodos de
trabajo.
En segundo lugar, el investigador en su rol docente, realizando cursos de
metodología o seminarios de tesis, o incluso hablar sobre sus temas de investigación,
permitiendo que colegas y estudiantes conozcan sus experiencias y trabajos de manera
directa; esto, a su vez, permite que el investigador comprenda el impacto de su trabajo en el
ámbito pedagógico.
Finalmente, el maestro como investigador, adentrándose en la discusión sobre la
viabilidad de ambos emprendimientos, docencia e investigación, llevados a cabo a la vez, y
52
superando las limitaciones de tiempo (horarios), formación teórica-metodológica,
motivaciones, y logística necesaria, al tratar de convertir el trabajo pedagógico en una
experiencia investigativa permanente (Cerda, 2007).
En base a estos conceptos, se han definido los siguientes indicadores: (a) emplea
técnicas para desarrollar habilidades investigativas durante la sesión de clase; (b) publica
artículos de investigación en revistas científicas periódicamente; y (c) fomenta la práctica de
habilidades investigativas en sus estudiantes.
Capacidades investigativas.
La segunda dimensión corresponde directamente a las capacidades investigativas que
integran la esencia de la competencia investigativa y que deben ser desarrolladas al interior
de los cursos del currículo e interiorizadas por los estudiantes a través de un aprendizaje
significativo y escalonado que transcurra durante el programa. De acuerdo con Cerda
(2007), este conjunto de capacidades es clave para el desarrollo de la competencia
investigativa y presenta el bosquejo inicial de los objetivos pedagógicos de aprendizaje que
deben obtener a través de la ejecución del plan de acción.
Figura 1. Capacidades investigativas
Capacidades investigativas
Hacer preguntas y plantearse
interrogantes
Identificar y definir problemas
Buscar, seleccionar y sistematizar la
información
Analizar, sintetizar y deducir
Elaborar y redactar informes sobre productos de investigación
53
A partir de esas capacidades, se han definido los siguientes indicadores: (a)
identifica problemas de investigación relevantes a su tema de estudio; (b) recopila y
sistematiza información sobre un tema de investigación de manera efectiva y eficiente; y (c)
elabora informes de investigación siguiendo normas de redacción establecidas.
54
Capítulo II
Diagnóstico
En el presente capítulo, se describen los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los
instrumentos y técnicas usados para la recolección de datos. Este diagnóstico de campo
tuvo lugar en una institución de educación superior que brinda el programa de Maestría en
Educación.
Para su realización, se diseñaron y validaron instrumentos que fueron aplicados a la
muestra de acuerdo a los criterios establecidos y descritos anteriormente. Entre ellos
tenemos una entrevista semiestructurada realizada a dos docentes de los cursos de
investigación de la Maestría en Educación, así como a dos administrativos que forman parte
del equipo encargado de la gestión del programa de la Maestría. En segundo lugar, se
realizó una encuesta a treinta y seis estudiantes pertenecientes al III y IV ciclo de estudios
del programa para obtener sus opiniones en relación al problema de estudio. Luego, se
realizaron observaciones a las sesiones de clase con el posterior llenado de una ficha de
observación. Finalmente, se revisaron varios documentos de gestión del programa de
acuerdo a una ficha de análisis documental.
Los datos obtenidos a partir de los instrumentos mencionados fueron reducidos y
codificados, y luego atravesaron por un proceso de categorización y triangulación. A partir
de estos resultados, se realizó un análisis e interpretación para formular las conclusiones
aproximativas que se presentan al final de este capítulo.
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Resultados de la entrevista a docentes.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres docentes de los cursos de investigación
del programa de Maestría en Educación. Ambos docentes cuentan con una larga trayectoria
en la enseñanza de programas de posgrado, han realizado funciones como asesores de
55
tesis, y han formado parte de comités consultivos para la retroalimentación del programa en
cuestión. Además, han trabajado de manera continua con los grupos de estudiantes del
programa en dos o más ciclos consecutivos y, por lo tanto, conocen el contexto de cada uno
de los grupos, así como sus dinámicas internas.
Existen dos posturas diferentes en relación al nivel de desarrollo de la competencia
investigativa en los estudiantes del programa. Por un lado, se menciona un nivel deficiente
de la misma, reflejado en las dificultades que atraviesan los estudiantes ante las exigencias
del proyecto de investigación. Estos problemas se encuentran, cronológicamente, en las
escasas oportunidades para desarrollar habilidades investigativas durante la educación
básica regular, y luego durante el pregrado de la educación superior. Además, se enfatiza el
papel fundamental de la lectura para el desarrollo adecuado de las capacidades de
búsqueda, análisis y síntesis de la información, cuya ausencia – al no haber sido priorizada
durante los años escolares – hace sentir el vacío del conocimiento previo que debió ser
conseguido y nutrido durante la primera etapa universitaria (Restrepo, 2002).
Sobre las consecuencias del nivel actual de los estudiantes en cuanto a la
competencia investigativa, se mencionó que la propuesta del programa que se dirige a la
investigación aplicada educativa incluye una serie de mecanismos que buscan lidiar con ese
problema; en particular, se enfatizó el proceso de asesorías constante que hace
seguimiento al avance de cada estudiante en su proyecto de tesis. Sin embargo, los
entrevistados afirman que los resultados recaen finalmente sobre la dedicación del
estudiante y el tiempo que dedica a esa tarea, el cual se ve afectado principalmente por los
compromisos a nivel laboral. Es notorio que los entrevistados buscan establecer un vínculo
irreductible entre el avance de la tesis con el desarrollo de la competencia investigativa.
En cuanto a las metodologías y técnicas más adecuadas para fomentar el desarrollo
de la competencia investigativa, uno de los entrevistados considera que esta tarea no
debería estar circunscrita a las asignaturas relacionadas directamente con la investigación,
sino que debería estar incluidas en todas las materias de la malla curricular (Tobón, 2008).
56
En ese sentido, considera que debe brindarse al estudiante la oportunidad de desarrollar
sus capacidades desde múltiples enfoques y con una transversalidad orientada al objetivo
final que corresponde a la culminación del proyecto de investigación y la obtención del
grado.
Otro entrevistado menciona la importancia de actividades que impliquen trabajo en
equipo; contar con literatura especializada que permitan que el alumno se familiarice con la
teoría a través de la lectura; estrategias del profesor para fomentar la discusión en clase,
buscando socializar los contenidos de las lecturas, a través de la participación libre y crítica
de los estudiantes (Perrenoud, 2004).
Por otro lado, otro docente afirma que los docentes de posgrado poseen un perfil en
docencia e investigación que les permite cumplir adecuadamente con los requerimientos del
desarrollo de las competencias de cada asignatura, entre ellas las de investigación y, por lo
tanto, deben contar con un conjunto de herramientas a modo de técnicas y estrategias que
les permita alcanzar los objetivos del programa (Cerda, 2007). Entre las técnicas más
usadas, se mencionan la conferencia con diapositivas, el seminario, el taller, la clase
práctica, que en algunos casos incluye el uso de laboratorios de informática.
En relación al conocimiento y aplicación de la investigación formativa como
herramienta, un entrevistado enfatizó su importancia como parte del desarrollo de
capacidades que conforman la competencia investigativa en el pregrado, como la búsqueda
de información, el manejo de base de datos, el diseño de investigación básica, entre otros
aspectos. Otro docente sostiene que el aspecto formativo es fundamental en el sentido que
abarca lo psicopedagógico, el aspecto social, cultural y profesional.
En ambos casos, los docentes parecen no emplear el término “investigación
formativa” en su dimensión práctica como metodología para “aprender a investigar,
investigando”, y su potencial aplicación como técnica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del aula (Restrepo, 2002; 2003; 2008). En cuanto a la relevancia de la
57
experiencia del docente como investigador y la importancia de tener publicaciones
periódicas, un entrevistado sostiene que, si bien las publicaciones son importantes, existen
otros aspectos relacionados a la formación docente que determinar su aptitud para la
docencia; entre ellos, las exigencias de la ley universitaria para el dictado de cursos en
posgrado presuponen experiencia en el campo de la investigación (Sunedu, 2018). Otro
considera de gran importancia que el docente de posgrado evidencie un perfil de
investigador, que incluya la producción científica como parte de un proceso compuesto por
las asesorías, revisión de tesis, ser jurado en las sustentaciones; y en ese sentido,
contribuya a consolidar su autoridad académica frente a los estudiantes.
Es importante notar que los docentes entrevistados no hacen hincapié en un perfil de
docente investigador que incluya formar parte de un equipo de investigación o que
realmente enfatice la producción científica continua en el campo de la Educación a través
de la publicación de artículos en revistas indexadas, o que pueda brindar la oportunidad a
sus estudiantes de entrar en contacto con proyectos de investigación como parte de su
experiencia académica (Cerda, 2007).
Sobre las medidas que deberían adoptarse para mejorar el nivel de la competencia
investigativa, se menciona la articulación del plan de estudios con cursos propedéuticos que
se encuentren alineados a la línea transversal de investigación. En la misma línea, un
docente manifiesta que se hace necesaria una reforma curricular a partir de contenidos en
los sílabos de las asignaturas, y que ya se viene realizando como parte de la mejora
continua del programa. Eso requiere de reuniones del cuerpo docente para concordar el
ordenamiento correcto de cursos de investigación, de tal manera que no “choquen entre sí”
como ha sucedido anteriormente.
Como se puede observar, las medidas sugeridas están dirigidas de manera general
a la mejora del programa, pero no lidian de manera específica con la competencia
investigativa en cuanto a elevar su nivel en los estudiantes, principalmente porque no se
maneja un diagnóstico adecuado de su situación actual. La percepción sobre las
58
capacidades investigativas de los estudiantes es genérica y el programa carece de
indicadores adecuados o mecanismos de medición directos, ya que principalmente utiliza
los cursos de investigación como control indirecto del desarrollo de la competencia
investigativa a través de la presentación del avance de tesis en cada ciclo. No se ha tomado
en cuenta la incorporación de nuevas técnicas o metodologías en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que podrían ser útiles para desarrollar capacidades específicas, así como no se
enfatiza o evalúa la lectura de material bibliográfico sobre técnicas, procesos o métodos de
investigación (Arbeláez, Hernández y Pérez, 2006).
Ante la pregunta sobre la calidad de la comunicación entre el cuerpo docente y la
coordinación académica, los entrevistados sostienen que es constante y se maneja a través
de diversos canales. Existen reuniones donde se discuten de manera abierta los problemas,
deficiencias, recomendaciones que se pueden ir presentando en la implementación del
programa, ya sea a solicitud del docente o de la directora del programa. También se hace
uso del entorno virtual a través del correo electrónico. Al considerar las respuestas de los
entrevistados, se puede observar nuevamente que los parámetros considerados al asignar
un valor a las acciones del departamento académico igualan el desarrollo de la competencia
investigativa con la culminación exitosa del proyecto de tesis y la obtención del grado.
La estrategia de la dirección del programa apunta al acompañamiento del estudiante
en el proceso de desarrollo de su proyecto con asesorías y talleres, durante y después de
terminar el programa. Sin embargo, esto no necesariamente asegura que el estudiante haya
alcanzado un nivel de competencia adecuado, ni tampoco establece mecanismos de
evaluación y control que midan o retroalimenten el nivel alcanzado.
Sobre las capacitaciones docentes en técnicas y metodologías para desarrollar la
competencia investigativa, los entrevistados sostienen que ya existe un plan de
actualización docente estructurado por la Oficina de Capital Humano de la universidad que
es de carácter obligatorio, y orientado al desarrollo de técnicas didácticas. Adicionalmente,
se ofrecen cursos para desarrollar competencias investigativas como la búsqueda de
59
información en bases de datos científicas. Además, los entrevistados afirman que la
coordinación académica propicia las reuniones de docentes para intercambiar puntos de
vista y fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, de forma que la discusión
permita socializar como avanza el proceso teórico-práctico en las aulas, lo que piensan los
alumnos, entre otros temas. No obstante, algunos consideran que es necesaria la creación
de un programa de capacitación en torno a la investigación aplicada con el objetivo de
propiciar su sistematización y puesta en valor.
Ningún entrevistado mencionó alguna técnica o metodología en concreto que pueda
ser objeto de alguna capacitación docente. La ausencia de propuestas en este sentido
puede indicar un desconocimiento de las necesidades específicas de los estudiantes del
programa y, por lo tanto, la exigencia de establecer una línea base que podría obtenerse a
través de una interacción más profunda entre el estudiante y la coordinación académica al
momento de postular al programa. Por otro lado, también puede ser entendida como la
obligación de crear un espacio de discusión entre los docentes para definir qué capacidades
deben ser potenciadas en concordancia con el tipo de investigación que realizarán los
estudiantes durante su proyecto de tesis a lo largo del programa.
Al preguntar sobre el aspecto actitudinal del estudiante para culminar con el proyecto
de investigación, un docente afirma que al inicio los estudiantes presentan una alta
motivación, pero que ésta va disminuyendo a medida que encuentran dificultades durante el
proceso, lo cual hace que pierdan el foco de atención. Como mecanismos de apoyo,
sugieren que las asesorías y el propio desarrollo de los cursos de investigación deberían ser
plataformas donde el docente puede encender nuevamente esa motivación. Además, los
talleres que se realizan luego de terminar los cursos del programa pueden servir para que
los estudiantes encuentren nuevos espacios de trabajo para continuar con su proyecto y
culminarlo.
60
Análisis de la observación de clase.
Las asignaturas de investigación se encuentran distribuidos en los cuatro ciclos
componentes del programa de manera que alimentan y evalúan el avance del proyecto de
investigación. Como los demás cursos del programa, tienen una duración de tres horas con
un receso de 10 minutos durante la segunda hora. Usualmente hay un curso de
investigación por ciclo, con excepción del tercer ciclo en el que se encuentran los cursos de
Diseño Metodológico y Procesamiento y Categorización de la Información. La observación
fue realizada en dos cursos durante tres sesiones en cada uno, en base a una ficha de
observación abierta.
Las sesiones del primer curso observado fueron principalmente de carácter
expositivo y utilizan como recurso principal las diapositivas en PowerPoint, que van
explicándose durante el desarrollo de la clase. El docente explica los temas durante la
sesión y responde las preguntas presentadas por los estudiantes. Sin embargo, la
participación directa de los alumnos es minoritaria, con dos o tres estudiantes que realizan
preguntas o discuten algún tema con el docente. No se evidencia el uso de técnicas
didácticas para motivar a los alumnos. Tampoco existe un uso extendido de casuística para
brindar profundidad a la exposición: los ejemplos vistos en clase son pocos y su empleo es
principalmente expositivo. La motivación de los estudiantes es baja y, en algunos casos,
como consecuencia la asistencia a clase es reducida. Las interacciones entre docente y
estudiante se realizan de manera individual, caso por caso, en base a los problemas que
presenta cada proyecto. Los estudiantes no respetan el cronograma de avance planteado
por el docente, y en muchos casos, han presentado reclamos con el docente sobre la falta
de coordinación en las directivas recibidas en clase y con el asesor.
Durante las últimas dos sesiones observadas, una gran parte de la sesión estuvo
dedicada a la revisión del avance del proyecto de manera individual, permitiendo que cada
estudiante recibiera una retroalimentación personalizada. Durante este segmento de la
clase, el docente aprovechó la revisión para realizar comentarios, recomendaciones y
61
críticas que resultaron importantes para el avance del proyecto de tesis, ya que
establecieron un contacto directo con la calidad del trabajo realizado por el estudiante. No
obstante, aquellos que ya habían pasado por esa revisión tenían pocos motivos para
permanecer en el aula y abandonaron la clase.
En el aspecto emocional, se pudo apreciar que el docente ha establecido lazos de
confianza con los estudiantes, de tal forma que la comunicación es fluida, permitiendo que
los alumnos manifiesten sus quejas y preocupaciones sobre el curso en particular y el
programa en general. En algunas ocasiones, los alumnos plantearon recomendaciones a
modo de retroalimentación en base a sus experiencias durante ciclos anteriores sobre el
uso de nuevas técnicas didácticas para el desarrollo de capacidades directamente
relacionadas con el proceso del proyecto de investigación. Asimismo, el docente
constantemente busca reavivar la motivación de los estudiantes para la culminación del
proyecto de investigación a través del reconocimiento de sus logros alcanzados. Este
esfuerzo del docente fomenta un clima optimista de trabajo entre los estudiantes durante la
sesión.
Las sesiones del segundo curso observado se llevaron a cabo en un laboratorio de
computo, ya que las exigencias del curso así lo requerían debido al uso de software para el
procesamiento de información. Aunque se empleó el recurso de diapositivas como parte del
carácter expositivo de las sesiones, el docente aprovechó varias oportunidades de
interacción con los estudiantes debido a la modalidad práctica “tipo taller” de la asignatura,
solicitando ejemplos, opiniones y comentarios de estudiantes sobre respuestas planteadas
por sus pares.
Los estudiantes eran motivados a emplear los datos recabados a partir de sus
investigaciones como caso práctico durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
diversas herramientas informáticas para el procesamiento de datos. De esta forma se
cumplió con un doble objetivo: en primer lugar, el aprendizaje resultó ser mucho más
significativo al emplearse información que el estudiante había recabado por sí mismo y que,
62
por lo tanto, tenía una relevancia mayor; y, en segundo término, permite un avance
homogéneo entre los estudiantes, que van cumpliendo con ciertos hitos de su proyecto en
conjunto.
Los docentes de ambos cursos emplearon estrategias para mantener la motivación
en clase ya sea a través de la retroalimentación positiva o actividades interesantes que
mantenían la atención en clase, creando un ambiente propicio para el aprendizaje. Sin
embargo, es notoria la falta de un abanico de diferentes técnicas didácticas que pueden ser
utilizadas para desarrollar diversas capacidades que conforman la competencia
investigativa. En ese sentido, las actividades fueron principalmente de carácter individual,
desaprovechando el uso del trabajo en equipo para el fomento del desarrollo de habilidades
blandas. Adicionalmente, aunque hubo algunas situaciones en las que se recomendó la
lectura de bibliografía relativa a los temas tratados en clase, no se realizó ningún tipo de
control o socialización sobre esos temas. Por último, el uso de recursos pedagógicos
virtuales no fue alentado durante las sesiones de clase.
Frente a la forma en que se desarrollaron las sesiones observadas, es importante
mencionar que se hace evidente la instrumentalización de las asignaturas para cumplir con
el avance del proyecto de investigación asignado a cada ciclo, ya que parte de las
calificaciones de cada curso están directamente vinculadas a la presentación de partes de
la tesis que deben ser desarrolladas antes de finalizar un ciclo determinado. La observación
evidencia que este esquema de trabajo refuerza la motivación de los estudiantes a
dedicarse pragmática y exclusivamente a este esfuerzo, dejando de lado otros contenidos y
objetivos generales de las asignaturas de investigación. Además, el tipo de investigación
(cualitativa, aplicada y educativa) ha delimitado estos contenidos de tal forma que en las
asignaturas mencionadas no se trabajan temas en clase que no estén relacionados
directamente con el proyecto de investigación, como, por ejemplo, metodologías de trabajo
para investigaciones cuantitativas, básicas o experimentales.
63
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes.
El cuestionario fue aplicado a treinta y seis estudiantes de III y IV ciclo del programa,
incluyendo preguntas de opción múltiple y de escala de Likert, con el objetivo de recoger
sus opiniones en relación al nivel de desarrollo de la competencia investigativa, así como su
importancia e impacto en el programa de la Maestría en Educación.
Los resultados de la encuesta muestran un reconocimiento por parte de 20%
estudiantes del nivel deficiente de desarrollo de la competencia investigativa, lo cual se
contrasta con la percepción de suma importancia que les asignan a las habilidades
investigativas en su vida profesional. Este hecho debe resaltarse debido a la diversidad de
contextos laborales presentes entre los estudiantes (docentes universitarios,
administradores, psicólogos, e ingenieros).
En relación con las técnicas de enseñanza utilizadas en las sesiones de clase, la
mayoría afirmó que principalmente son de carácter expositivo, seguidas por debates,
trabajos grupales, resúmenes o mapas conceptuales, y ocasionalmente se emplea el
método de casos o los trabajos de investigación. Sin embargo, al ser cuestionados sobre la
utilidad de cada una de estas técnicas, la mayoría indicó que el método expositivo, si bien
se considera útil, no lo es tanto como los demás, tales como el debate, los proyectos
grupales o el método de casos. En consecuencia, la mayoría de los encuestados percibe
que los docentes usan ocasionalmente las herramientas adecuadas para el desarrollo de la
competencia investigativa.
La mayoría de encuestados afirmó que la mejor forma de contribuir al desarrollo de
la competencia investigativa es a través de una asesoría personalizada, seguida por la
implementación de talleres focalizados a problemáticas particulares y la participación del
estudiante en proyectos de investigación en marcha. No obstante, en cuanto a las asesorías
brindadas a lo largo del programa, el 30% considera que no son suficientes para desarrollar
un nivel adecuado de competencia.
64
Al ser interrogados sobre el perfil del docente del programa, el 94% considera que es
importante que el docente evidencie experiencia trabajo investigativo, ya sea a través de la
publicación de artículos científicos, así como con su participación en investigaciones. Sin
embargo, para la amplia mayoría (67%) sólo algunos docentes están capacitados en el
empleo de técnicas y/o métodos didácticos para el desarrollo de la competencia
investigativa en el aula. Para determinar la percepción del programa se incluyeron
preguntas sobre la malla curricular, donde el 50% de encuestados consideró que la
propuesta de asignaturas es suficiente para lograr un nivel adecuado de la competencia
investigativa, frente a un 36% que se encontró indeciso y un 14% que estuvo en
desacuerdo.
En relación a los canales de comunicación entre los estudiantes y la coordinación
académica, la mayoría (56%) percibe que son suficientes para transmitir sus comentarios y
quejas sobre el programa, un 28% de los encuestados se encuentra indeciso y el 17% no
los consideró suficientes. Sin embargo, ante la pregunta sobre si se han tomado medidas
concretas en base a los comentarios, recomendaciones y quejas de los estudiantes, el 51%
sostuvo que sólo ha sucedido de manera ocasional, frente a un 34% que opina que ocurre
generalmente, el 11% que piensa que siempre ocurre así, y un 3% que considera que
nunca se han tomado medidas.
Asimismo, los estudiantes reconocen que las dificultades principales en el desarrollo
de su proyecto de tesis están directamente relacionadas con capacidades que involucran
procesos cognitivos como el análisis y síntesis de información compleja, la elaboración de
documentos científicos y la búsqueda y selección de información especializada. Las tareas
que incorporan procedimientos técnicos como el citado de referencias y el uso de
instrumentos de recolección de datos no son considerados complicados o difíciles por la
mayoría. En relación al nivel de utilidad de esas capacidades, la respuesta de la mayoría
fue bastante pragmática y estuvo orientada al modelamiento y diseño de soluciones a partir
65
de la información recolectada, un aspecto necesario en el trabajo orientado a resultados que
exige la vida profesional actual.
En el aspecto emocional, la mayoría de los encuestados manifestó que la actitud
frente a la investigación es un aspecto esencial para el desarrollo de la competencia
investigativa, apoyando el componente motivacional que usualmente se incluye en las
definiciones de competencia y que se relaciona estrechamente con la dimensión del saber
ser propuesta en el enfoque complejo (Tobón, 2008). Ante la pregunta sobre su nivel de
motivación actual, el 42% percibe que su motivación es media, un 36% considera que es
alta, el 17% la percibe como muy alta, 3% como baja y otro 3% como muy baja. A pesar de
lo anterior, solo un 6% de los encuestados sostiene que les brinda una alta dedicación a los
cursos de investigación. El 79% considera que su dedicación es media y el 15% afirma que
su dedicación es poca.
Sobre el proyecto final de tesis, el 66% de los encuestados percibe que su trabajo de
investigación está siguiendo un proceso riguroso acorde con el nivel de un programa de
posgrado. El 36% se encuentra indeciso al respecto y el 3% está en desacuerdo. Asimismo,
un 31% de los encuestados piensa que hay una muy alta probabilidad de culminar su
proyecto de investigación apenas termine el programa, el 28% considera que la probabilidad
es alta, el 31% tiene expectativas medias, el 8% considera que la probabilidad es baja y el
3% que es muy baja.
Al indagar sobre los motivos que consignan los encuestados como los principales
razones para haberse inscrito en el programa: la duración (53%), la inversión financiera
(14%), el plan de estudios (14%), el prestigio de la universidad (12%), la calidad del
programa (4%) y la ubicación del campus (4%).
Los datos que brinda este instrumento resaltan aspectos importantes en la
percepción de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia investigativa y las
principales capacidades que consideran que deben potenciar y priorizar, junto con la
66
importancia que conlleva para ellos alcanzar niveles adecuados que les permitan tener éxito
en su vida profesional. Sobre el programa, enfatizan cuestionamientos en relación a la
metodología empleada por los docentes y proponen técnicas que consideran útiles para
impulsar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Resultados del análisis documental de los documentos de gestión
Los documentos analizados fueron solicitados al departamento académico a cargo del
programa e incluyeron: el Plan Estratégico Institucional 2016-2021, los sílabos
correspondientes a la malla curricular de ambas menciones del programa de Maestría, la
misión y visión de la institución educativa, los pilares institucionales, el decálogo de calidad
educativa y las hojas de vida de los docentes del programa. El análisis realizado se base en
determinar la pertinencia de los documentos, tomando como base los objetivos estratégicos,
así como la visión, misión y valores de la institución, en cuanto a su relación con el
desarrollo de la competencia investigativa como parte del rol de toda institución de
educación superior, tal como se manifiesta en la ley universitaria.
Tanto la visión como la misión de la institución no mencionan la investigación de
manera específica. Sin embargo, en los pilares institucionales, la página web de la
institución menciona que su modelo educativo prioriza la investigación, así como la
innovación tecnológica (USIL, 2018b). Además, la universidad cuenta con un “Decálogo
para la Calidad Educativa” en el cual describe el modelo educativo basado en la formación
por competencias. Al revisar el contenido, se aprecia que varios de sus componentes están
relacionados directamente con el desarrollo de la competencia investigativa. En primer
lugar, se menciona el logro de competencias para la vida dirigido a la adquisición de
competencias que permitan al estudiante un desempeño óptimo a nivel personal,
profesional y social, basándose en la terminología de los saberes (Delors, 1996, p. 49).
Además, enfatiza la participación del estudiante en su aprendizaje como ente transformador
al implementar proyectos y realizar investigaciones, frente al antiguo rol pasivo de receptor
de contenidos (USIL, 2018c)
67
El documento también incluye detalles sobre el tipo de docente que acompaña al
estudiante en su proceso de aprendizaje, describiéndolo en cuanto a su función orientadora
a través del manejo de varias estrategias metodológicas, promoviendo experiencias de
aprendizaje estimulantes y motivadoras, dentro y fuera del aula. Asimismo, se menciona el
rol activo como investigador del docente, ya sea con “propuestas aplicadas, desarrollos
tecnológicos y consultorías, así como innovaciones pedagógicas documentadas que
divulgan nuevas formas de realizar su labor docente” (USIL, 2018c).
En cuanto a la metodología propiamente dicha, el decálogo enfatiza la articulación
entre el desarrollo de “las competencias, las metodologías de enseñanza, los métodos e
instrumentos de evaluación” (USIL, 2018c), tomando en consideración los tiempos de
aprendizaje con la finalidad de alcanzar las competencias generales, profesionales y
estratégicas. A su vez, la propuesta incluye la creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje y la investigación que cuente con los recursos necesarios tangibles e
intangibles, orientado al logro de las competencias.
Sobre la evaluación, el modelo considera que debe ser integral y permanente, e
involucrar al docente con acciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje, con una
adquisición progresiva de las competencias, recibiendo una retroalimentación constante
sobre los resultados de su aprendizaje, permitiendo establecer las bases de una mejora
continua del proceso. En consecuencia, el modelo se orienta hacia un sistema de calidad
educativa que fundamenta la toma de decisiones y sostiene los planes estratégicos sobre
una base de retroalimentación constante (USIL, 2018c).
El Plan Estratégico Institucional 2016-2021 enfatiza los factores clave que considera
indispensables para el desarrollo del sistema educativo peruano: calidad académica,
investigación, innovación, responsabilidad social y emprendimiento. Además, se basa en los
pilares institucionales que incluyen la investigación y desarrollo como se mencionó
anteriormente, todo esto orientado a seguir posicionándose como una de las mejores
68
opciones para la formación superior. Considera que asegura su pertinencia “a través del
éxito de sus egresados en los distintos programas que imparten” (USIL, 2018d).
Entre los indicadores considerados para la elaboración de los objetivos estratégicos
se incluyen: la tasa de retención, la tasa de colocación laboral, la satisfacción del egresado
y la satisfacción del empleador. A su vez, estos indicadores son revisados como parte del
proceso de acreditación internacional ACICS (Accrediting Council for Independent Colleges
and Schools). También se consideran los estándares de acreditación de otras agencias
como SINEACE, ICACIT, ACPHA, ACF y Sunedu, relacionados con el planeamiento, la
mejora continua y la efectividad.
Como parte del proceso de mejora, tanto los planes estratégicos como los operativos
de la institución atraviesan un proceso de autoevaluación que culmina con planes de mejora
que generan objetivos, conformados por indicadores, actividades y metas. Luego se
identifican los objetivos principales e indicadores que formarán parte de los planes
estratégicos y operativos del siguiente periodo. Conjuntamente, se toman en cuenta para el
análisis los planes estratégicos institucionales de universidades similares. Toda la
información producida y recopilada de las distintas unidades es sistematizada para formular
los ejes, objetivos, estrategias e indicadores, que luego pasan por un proceso de validación
y aprobación.
Como parte del análisis situacional para el PEI actual se consideraron los criterios de
calidad académica y se concluyó, entre otros puntos, que debe fortalecerse el proceso de
evaluación de competencias profesionales, en el sentido que esto “permite identificar
resultados del nivel logrado de las competencias en las carreras, con el fin de analizarlos y
desarrollar acciones de mejora en los próximos periodos” (USIL, 2018d, p. 4).
Otro tema prioritario para la institución es la investigación a través del fortalecimiento
de las capacidades para investigar, la consolidación de las líneas de investigación, el apoyo
a proyectos y/o iniciativas de investigación, la identificación de convenios institucionales que
69
permitan aunar esfuerzos con otras instituciones de educación superior y/o docentes que
tengan amplia experiencia en las áreas priorizadas.
Finalmente, a partir de los tres ejes estratégicos que plantea el PEI, los objetivos
estratégicos alineados con el desarrollo de la competencia investigativa desde la
perspectiva de la planificación estratégica son los siguientes: (a) investigación y desarrollo,
convertir a la institución en un referente nacional e internacional en la generación de
conocimiento innovador que responda a las necesidades nacionales y globales; y (b)
docente inspirador, asegurar una plana docente calificada y comprometida, acorde con las
exigencias del mercado nacional e internacional.
A partir del análisis de los sílabos de ambas menciones del programa de Maestría y
su organización curricular por ciclo, podemos mencionar ciertos aspectos importantes en
relación con su estructura. En primer lugar, el contenido de los sílabos no necesariamente
responde a las características específicas de las asignaturas que describen ya que, al
parecer, en muchos casos, han sido realizados siguiendo un patrón similar para todos. En
ese sentido, tanto la metodología como los recursos didácticos, así como el sistema de
evaluación, son los mismos tanto para cursos de alta carga teórica como para asignaturas
eminentemente prácticas. Por lo tanto, es posible asumir que, si bien los contenidos varían
entre asignaturas, el llenado del resto del formato se realiza de manera automática y sin
tomar en cuenta las particularidades del tema.
La estructura de cada sílabo está conformada por varias secciones: los datos del
curso, el detalle de las horas lectivas, el coordinador y docentes del curso, la sumilla, el
detalle de las competencias, los resultados esperados del curso (general y específicos), el
cronograma de actividades por cada unidad y sesión, la metodología, el esquema de
evaluación, disposiciones generales sobre la asistencia, artículos del reglamento de
estudios, normas específicas del curso, y las referencias básicas y complementarias de
lectura obligatoria y no obligatoria.
70
Por otro lado, varios sílabos describen la competencia profesional descrita de la
misma forma; no obstante, los resultados generales y específicos redactados a modo de
indicadores brindan información sobre las capacidades a desarrollar.
En la sección de metodología, la mayoría de las asignaturas consigna que se
realizará de manera “inductiva, interactiva, crítica y participativa centrada fundamentalmente
en el participante”. Asimismo, se indica que las clases serán expositivas con fines
informativos y motivacionales que buscan estimular al estudiante hacia el aprendizaje
significativo y reflexivo. Se menciona, a su vez, que las actividades están orientadas a
propiciar “el uso de estrategias individuales y colaborativas, con una retroalimentación
permanente en cada sesión programada”. Sin embargo, se debe analizar de manera crítica
la aplicación de una técnica expositiva que busca lograr un aprendizaje significativo,
teniendo en cuenta que las principales tendencias que promueven este tipo de aprendizaje
apuntan a centrar el proceso en el estudiante.
Sobre los recursos didácticos, la totalidad de los sílabos mencionan tres:
diapositivas, equipo multimedia, y literatura básica y complementaria. Lamentablemente,
sería importante enfatizar la necesidad de una revisión profunda de las estrategias
metodológicas del docente cuando siempre se emplean los mismos recursos. Por otro lado,
en caso de ser el resultado de una homologación por parte del departamento académico, no
resulta coherente con la descripción de la metodología a aplicar.
En cuanto a las evaluaciones, están distribuidas de manera similar en una
evaluación permanente y el examen final con una ponderación del 80% y 20% del promedio
final respectivamente. La evaluación también está compuesta por dos prácticas
colaborativas cuya relación con la evaluación permanente no es muy clara.
Sobre la bibliografía, se presenta en dos tipos: de lectura obligatoria compuesta por
referencias básicas y complementarias, y de lectura no obligatoria compuesta por
referencias complementarias.
71
Las hojas de vida provistas de los docentes del programa comprenden los estudios
realizados, así como su experiencia laboral. El grupo comprende maestros y doctores, con
cursos de especialización y diplomados en diversas áreas disciplinares, con trayectorias en
el sector público y privado, de acuerdo con las exigencias de un programa de posgrado. Sin
embargo, los documentos no consignan información sobre la experiencia en investigación
fuera de sus grados académicos, ni las publicaciones científicas realizadas.
Sobre la información consignada en el folleto informativo del programa de la
Maestría con mención en Gestión de la Educación, se menciona como uno de los tres
objetivos del programa en relación con el desarrollo de la competencia investigativa, el
diseño, gestión y ejecución de proyectos de investigación educativa de tipo cuantitativo,
cualitativo y mixto relacionados fundamentalmente con la problemática regional y nacional
(USIL, 2018e). Las implicancias de este documento evidencian una propuesta con un fuerte
componente investigativo, orientada a desarrollar un nivel de competencia investigativa
óptimo que permita al estudiante desenvolverse de manera satisfactoria en su vida
profesional.
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes
Luego del proceso de reducción de datos, codificación, categorización y triangulación de
datos y triangulación metodológica, se analizan, desarrollan e interpretan en base a la
fundamentación teórica de respaldo, las categorías explicativas o categorías emergentes,
que guardan estrecha relación con las categorías apriorísticas mencionadas en el marco
teórico de la investigación.
Capacitación docente.
Esta categoría emergente ha aparecido como una que apuntala la categoría apriorística del
docente-investigador desde la perspectiva de la planificación y los objetivos estratégicos
formulados en el PEI de la universidad. Los entrevistados reconocen la importancia de una
72
capacitación docente constante que permita contar con un equipo de trabajo alineado con la
mejora continua del programa en su dimensión mayor de la calidad educativa.
Varias acciones ya son tomadas actualmente por la dirección académica para
asegurar un personal docente capacitado. Entre ellas, el área de Capital Humano organiza
capacitaciones al menos dos veces al año; los docentes llevan un curso de inducción antes
de iniciar sus labores en la institución; se implementan talleres en técnicas didácticas; hay
cursos programados durante el año para fortalecer la docencia y la investigación; por último,
existe un diplomado en investigación para fortalecer la práctica docente.
No obstante, a partir de las entrevistas y encuestas, se puede observar que hay
ciertas áreas que tienen espacio para una mejora aún mayor en el área de la investigación.
Entre las propuestas recogidas, las comunidades de aprendizaje surgen como una opción
para la transmisión de experiencias y conocimientos entre docentes. Asimismo, la
necesidad de difundir y socializar las características de la investigación aplicada educativa,
considerada como parte de las fortalezas del programa, se hace indispensable, tomando en
cuenta que los beneficios de la transversalidad metodológica se potencian al ser empleados
y articulados en sus sesiones de clase por una mayor número de docentes capacitados en
este tipo de investigación. Por último, la programas de capacitación docente en
investigación deberían también aprovechar los preceptos de la investigación formativa
(Restrepo, 2008), fomentando la participación docente como miembros en proyectos de
investigación educativa financiados por la universidad, componente inseparable del perfil del
docente-investigador.
Comunicación del equipo.
La coordinación académica cuenta con varios canales y espacios para mantener una
estrecha comunicación con los docentes del programa. En primer lugar, los entrevistados
manifiestan que se realizan reuniones previas al inicio de cada ciclo, y luego, por lo menos,
dos veces al mes. Además, un docente puede comunicarse con el área académica o con
73
los estudiantes de manera presencial o virtual, por celular, correo electrónico o mensajería
instantánea. Asimismo, reuniones inopinadas pueden darse por iniciativa del docente o de
la dirección académica.
La percepción de los docentes entrevistados es que la comunicación con el
departamento académico es permanente y adecuada. En ese sentido, la mayoría de los
estudiantes encuestados considera que los canales de comunicación son adecuados, pero
que la respuesta de la coordinación académica no se ha materializado en medidas
concretas.
Deficiencias en el desarrollo de la competencia investigativa.
Como se mencionó anteriormente, uno de los principales componentes de esta categoría es
la falta de interés o motivación por la lectura en los estudiantes del programa. En cuanto al
perfil del estudiante matriculado en el programa, los docentes manifiestan que esta
deficiencia proviene de etapas anteriores de su proceso educativo en los cuales no se
generó ni la pasión ni el hábito por ella; siendo una capacidad que los docentes consideran
indispensable para convertirse en un buen investigador, y de la cual carecen la mayoría de
los peruanos debido al bajo fomento para esta actividad en la educación básica regular, e
incluso, en los programas de pregrado de la educación superior. A partir de esta situación,
se hace más difícil el desarrollo de capacidades superiores ineludiblemente involucradas
con la lectura, como la búsqueda de información, el análisis de contenidos complejos, y la
redacción de documentos científicos. Como lo mencionan Muñoz y Araya (2017, p. 1075),
“las discusiones no han profundizado sobre las relaciones entre la educación escolar y
superior en la formación continua de estudiantes referidos a los procesos de innovaciones
educativas centradas en la construcción de competencias para la vida”.
Como consecuencia, y por la falta de énfasis en actividades de investigación durante
el pregrado por parte de la currículo y las estrategias didácticas de los docentes, los
ingresantes al programa carecen de una cultura investigativa, desconociendo sus métodos,
74
técnicas, procesos y estrategias, así como sobre el estado del arte de la investigación en
sus campos profesionales específicos. Además, se ha evidenciado en la observación de las
sesiones de clase que el tipo de investigación propuesta por el programa es desconocido
para la mayoría de los estudiantes, cuyo resultado es una curva de aprendizaje más difícil
que requiere un mayor esfuerzo e involucramiento directo del docente en el aprendizaje. En
conclusión, estas carencias influyen indudablemente en la motivación intrínseca de cada
uno, y se evidencia en la creciente dificultad para el avance en el proyecto de investigación,
ocasionando una tangible preocupación sobre la calidad de la producción científica, y
llegando al abandono de la tesis con la consecuente postergación en la obtención del
grado.
Fortalezas del programa.
Esta categoría emergente incluye las fortalezas del programa tal como son percibidas por
los docentes y personal administrativo de la dirección académica. En primera instancia, se
enfatiza la variedad de recursos brindados por el programa con el objetivo de que la
mayoría de los estudiantes obtenga el grado académico de maestro, como un elemento
diferenciador frente a la competencia en el mercado. La malla curricular se encuentra
dispuesta de tal manera que las asignaturas de investigación acompañan cada ciclo
guiando el proceso de avance del proyecto y son apoyadas por asesorías personales donde
los estudiantes presentan sus avances y reciben retroalimentación constante de un docente
especializado. Además, la coordinación académica ha respondido a las solicitudes del
alumnado implementando talleres sobre temas metodológicos relacionados con el trabajo
de investigación; incluso se han programado talleres y asesorías luego de la culminación del
programa para que los estudiantes sigan recibiendo apoyo pedagógico para seguir
trabajando en su proyecto de tesis con el objetivo de sustentar y obtener el grado.
En cuanto al tipo de investigación, los docentes sostienen que al ser aplicado
educativo se busca fomentar una producción de conocimiento que realmente responda a la
realidad educativa nacional, distinguiéndose por proporcionar las bases para la solución de
75
problemas tangibles a través de la creación de estrategias, metodologías y planes de acción
accionables. A pesar de que el alcance de los proyectos de investigación no incluye la
experimentación de las propuestas, el trabajo realizado puede ser continuado y aplicado por
los propios investigadores en su propia práctica docente, o compartido y perfeccionado por
investigaciones ulteriores.
Otra fortaleza del programa mencionada en las entrevistas corresponde con la
multidisciplinariedad de los estudiantes, que incluye docentes de educación básica,
educación superior, tanto pública como privada, además de profesionales de otras carreras,
quienes al provenir de distintos contextos enriquecen la experiencia en clase con sus
vivencias y conocimientos. Los docentes manifiestan que la oportunidad de compartir
conceptos, ideas y opiniones que vienen tanto del ámbito educativo como de otras
instituciones significa una exigencia para el docente en cuanto a su preparación para cada
sesión, ya que requiere crear un espacio donde articular el proceso de enseñanza en
diferentes dimensiones para lograr un aprendizaje significativo en todos sus estudiantes.
En cuanto a los recursos tecnológicos, el espacio virtual permite que los estudiantes
obtengan la información de las asignaturas, así como materiales de lectura, sílabos y otros
documentos, de manera oportuna. Además, como herramienta de reflexión y
retroalimentación, los foros son usados por docentes y estudiantes para comunicarse, dar
opiniones y comentar ideas, que enriquecen las sesiones de aprendizaje más allá del aula.
Mecanismos de evaluación.
Esta categoría se centra en la descripción de las características del proceso de evaluación
del programa que posteriormente alimenta la implementación de mejoras. El análisis de la
información recogida apunta a que la coordinación académica centra sus esfuerzos en dos
aspectos principales a evaluar: el docente y el avance del proyecto de tesis.
Los instrumentos de evaluación del docente son la encuesta realizada a los
estudiantes sobre todos sus docentes al final de cada ciclo, y la observación de clase, la
76
cual se realiza muy esporádicamente. En cuanto a la primera, se realiza virtualmente y de
manera anónima, utilizando una escala de Likert. Sobre la segunda, no tenemos mayor
información, sino que se realiza dos veces al año; sin embargo, los docentes entrevistados
mencionan que no siempre tiene esa frecuencia, y que, en ocasiones, tiene un carácter
reactivo ante las quejas de los estudiantes sobre algún docente en particular. Los
entrevistados afirman que, posteriormente a los resultados de la encuesta, la coordinación
académica se reúne con el docente para revisar los puntos fuertes y los que necesita
mejorar en cuanto a su práctica de enseñanza. Es importante mencionar que un docente
indicó que la encuesta puede producir, por su modalidad, respuestas mecánicas que no
necesariamente brindan información certera. A su vez, se menciona que, a partir de los
comentarios de estudiantes en clase, los docentes aprovechan reuniones de coordinación
para socializar estas opiniones y tratar de encontrar soluciones a problemas identificados.
Sobre el proyecto de tesis, los entrevistados afirman que el empleo del software
Turnitin asegura la calidad de las tesis al permitir al estudiante una retroalimentación en
cuanto a las coincidencias encontradas en su trabajo de investigación. Asimismo,
consideran que el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas se evidencia a través
de la entrega de los productos de avance por capítulos de la tesis, así como con las
sesiones de pre-sustentación. Sin embargo, en este aspecto existe la opinión de expertos
que sostienen que, en la mayoría de las instituciones educativas, “la implementación y
monitoreo del logro de estos aprendizajes no han sido acompañados por el desarrollo de
diseños y procesos evaluativos que evidencien los impactos de las competencias en la
formación de los estudiantes” (Muñoz y Araya, 2017, p. 1075).
Métodos para desarrollar competencia investigativa.
Los docentes entrevistados enfatizan la lectura como una de las habilidades principales
para el desarrollo de la competencia investigativa, en cuanto ésta vincula al estudiante con
el conocimiento científico universal, y lo familiariza con el lenguaje científico; además,
consideran que tiene una incidencia en la capacidad discursiva y argumentativa, así como
77
en la redacción y el uso correcto del lenguaje. Otra habilidad que se considera necesaria es
la indagación, aunque, al igual que con la lectura, tampoco se menciona ningún método
para desarrollarla o potenciarla.
Desde la perspectiva del trabajo docente, se menciona la casuística de la práctica
como un elemento clave para brindar una visión científica de la problemática educativa. Sin
embargo, el empleo del método de casos es relativamente bajo en las sesiones de clase
observadas, y, a partir de los datos de las encuestas a los estudiantes, se concluye que no
lo han experimentado mucho durante el programa.
A pesar de que la investigación formativa ha sido mencionada por los entrevistados,
su dimensión de “aprender, haciendo” planteada por Restrepo (2002) y Cerda (2007) no ha
sido visibilizada en las sesiones de clase observadas, ni conceptualizada de manera
adecuada durante las entrevistas a docentes. De acuerdo a lo mencionado por Schön citado
por Juri, la metodología se basa principalmente en que:
… los estudiantes aprendan mediante la práctica al hacer aquello en lo que se
forman, y se ayuden por medio de otros profesionales prácticos experimentados. Se
propone así una especie de formación artesanal en donde la tradición y la
experiencia conforman un campo de formación profesional, considerando a las
tradiciones como convenciones de acción, a través de las cuales se comparten
lenguaje, significados, instrumentos, haceres, saberes y puntos de identificación.
(Juri, 2015, p. 28)
Pese a ello, su aplicación sería de gran aporte dada la situación actual del nivel de la
competencia, y debido a las características particulares la investigación cualitativa aplicada
propuesta por el programa y el poco conocimiento de los estudiantes sobre ella. Por otro
lado, algunos docentes manifestaron que la categorización y la triangulación de los datos
recogidos son métodos usados para alcanzar la competencia investigativa, aunque sería
78
más apropiado indicar que su definición corresponde a capacidades y no a los métodos
para desarrollarlas.
Otro de los métodos mencionados es la asesoría como una mejora para el desarrollo
de la competencia investigativa. Del mismo modo, los talleres también son percibidos como
un método para mejorar el nivel de la competencia, aunque los estudiantes mencionan que
la forma en que fueron implementados fue principalmente expositiva.
Las clases participativas, donde se fomenta la discusión y el intercambio de
opiniones, fueron mencionadas como un método efectivo para desarrollar competencias
investigativas grupales, principalmente orientadas al perfeccionamiento de competencias
socioemocionales necesarias para realizar satisfactoriamente actividades que requieren
trabajo en equipo. Por otro lado, el empleo de foros como espacios de discusión promueve
la redacción y organización del discurso.
Motivación como aspecto que fomenta el aprendizaje.
En esta categoría agrupamos dos componentes: la motivación docente y la motivación
estudiantil. En primer lugar, la motivación del docente debe ser entendida desde dos
dimensiones: un nivel intrínseco del profesional que lo alimenta para la realización de sus
funciones de manera satisfactoria y con una actitud adecuada, y un nivel extrínseco en
cuanto a la ejecución de su práctica y el impacto que ésta tiene en sus estudiantes,
motivándolos, a su vez, a realizar su labor.
A partir de la información recogida, se aprecia que, para la coordinación académica,
la motivación docente es fundamental para su labor pedagógica y se encuentra conectada
con el cumplimiento de los ofrecimientos académicos y económicos entre la institución y el
docente; brindarle ambientes de trabajo adecuados y los materiales necesarios para que
cumpla su función; y, finalmente, escucharlo de manera activa y mantener una
comunicación fluida.
79
Entre los estudiantes del programa, los entrevistados consideran que el estudiante
inicia sus estudios con altas expectativas, aunque también mencionan que pocos se
apasionan por la investigación. A partir de ese momento, los estudiantes enfrentan el
proceso educativo atravesando por diferentes niveles de motivación, de acuerdo a las
dificultades que afrontan en base a sus conocimientos previos.
Para los docentes, una de sus tareas consiste en motivar a los estudiantes a través
del desarrollo académico del curso, despertando el entusiasmo, haciendo una clase
divertida, respetando las opiniones de los alumnos; por lo tanto, el docente debe prepararse
actitudinalmente alcanzar este objetivo. Perrenoud (2004) sostiene que una de las
competencias fundamentales para los docentes consiste en organizar y animar situaciones
de aprendizaje: tomando en cuenta los intereses de los alumnos, partiendo de sus
conocimientos previos, considerando los errores como parte del aprendizaje y, por último,
comunicando el entusiasmo por el deseo de saber, involucrando así a los estudiantes en
actividades de investigación.
No obstante, los entrevistados sostienen que, al final, los estudiantes deben
desarrollar su motivación de manera intrínseca entendiéndolo como un recurso para llegar a
su meta, que corresponde a la obtención del grado con la presentación de la tesis. El
desarrollo y mantenimiento de esa motivación, en ese sentido, deben ser considerados
como responsabilidades que recaen en el propio estudiante, y que reflejan su compromiso
con los objetivos planteados.
Perfil docente.
Esta categoría emergente complementa la subcategoría apriorística del docente
investigador y la articula con la categoría del plan estratégico en cuanto a su dimensión de
capital humano. Iniciando con el proceso de contratación, el docente del programa debe
contar, de acuerdo a ley, con el grado de maestro o doctor en la especialidad cuya(s)
asignatura(s) estará(n) a su cargo y demostrar, por lo menos, tres años en el campo
80
pedagógico de la enseñanza y la investigación. Luego, es evaluado por un jurado donde se
demuestra la existencia y manejo de las habilidades necesarias en la práctica. Finalmente,
el postulante realiza entrevistas con los jefes académicos para sustentar sus competencias
a nivel pedagógico, didáctico y humano. La coordinación académica sostiene que el
personal docente del programa cuenta con una gran trayectoria, ocupando importantes
puestos en el sector público. Por otro lado, se enfatiza que aquellos contratados deben ser
docentes investigadores, con publicaciones y una demostrada cultura investigativa, y de
preferencia, que cuenten con experiencia en el extranjero.
El docente debe, a opinión de los entrevistados, tener un bagaje cultural amplio que
le permita fomentar la discusión en una variedad de temas como lo exige la conformación
multidisciplinaria de sus clases, y, simultáneamente, ser capaz de encausar el proceso de
enseñanza de manera coherente porque los procesos del método científico son similares
para todas las ciencias. De modo similar, es importante que evidencie una motivación por la
indagación teórica a través de la lectura de tesis, artículos científicos, y papers, entre otras
razones porque los estudiantes perciben la competencia investigativa en el docente en los
espacios que comparten (asesorías, sesiones, talleres, etc.). Según los entrevistados, esta
competencia debe afianzarse en la experiencia cotidiana a través de las asesorías que
brinda, la revisión de tesis, y su participación como jurado en sustentaciones. Esta
experiencia como investigador ayuda al docente a crear un perfil de autoridad académica
que genera una postura positiva y de motivación en sus estudiantes.
Recursos didácticos.
Esta categoría comprende tres componentes que son empleados comúnmente en las
sesiones de clase: las diapositivas, videos, las aulas de laboratorio de cómputo y la pizarra.
En primer lugar, las diapositivas están presentes en la totalidad de las asignaturas, y son
empleadas por los docentes como parte de una metodología expositiva. Son proyectadas
sobre un ecran instalado sobre la pizarra en las aulas y consisten principalmente en un
formato gráfico prestablecido por la universidad, que contiene texto e imágenes estáticas
81
sobre los temas descritos en el sílabo, y pueden ser encontradas en el entorno virtual,
incluso previamente al dictado de la sesión. Los docentes usualmente emplean las
diapositivas durante la mayor parte de la clase y, a partir de su contenido, se generan temas
de discusión en clase. En algunos casos, los docentes modifican el arte o colores de las
diapositivas para hacerlas más atractivas visualmente. Del mismo modo, los docentes
ocasionalmente emplean videos para enriquecer algún tema de la asignatura, promoviendo
la discusión posterior.
La pizarra se utiliza como apoyo de las diapositivas a modo de complementación y
para realizar especificaciones temáticas, pero su uso no se evidencia de manera extendida
entre docentes. De la misma manera, algunos docentes emplean papelógrafos, cartulinas y
fotocopias de lecturas, como parte de actividades grupales que fomentan la discusión,
análisis crítico y debate entre los estudiantes.
Retroalimentación del equipo docente.
Como parte de la etapa de evaluación y control de la planificación estratégica, la
retroalimentación del equipo docente es una actividad prioritaria como parte del proceso de
mejora continua. En el programa de maestría, se desarrolla a través de reuniones entre los
docentes y la coordinación académica, a partir de los resultados de las encuestas de
satisfacción respondidas por los estudiantes, donde se revisan las fortalezas y los espacios
de mejora de su práctica docente. Luego, los acuerdos alcanzados se registran en un
documento que se revisa en la siguiente reunión. De la misma forma, la coordinación
académica propicia la socialización de las opiniones de los alumnos sobre sus profesores
como parte un proceso de reflexión crítica por parte del docente.
Los docentes manifiestan que también se realizan reuniones de coordinación para
analizar las dificultades que se presentan en la elaboración del trabajo de investigación y
plantear propuestas de solución.
82
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados.
El diagnóstico realizado muestra el nivel de desarrollo de la competencia investigativa en los
estudiantes del programa de maestría en educación en una universidad privada de Lima.
Existen varios aspectos que deben considerarse en conjunto para entender la situación
actual desde diferentes perspectivas y en una dimensión holística.
En primer lugar, es evidente que el rol del docente es fundamental para producir
cualquier una mejora en el statu quo de la competencia investigativa ya que los esfuerzos
realizados a la fecha no han servido para alcanzar un cambio significativo. Los docentes del
programa no han priorizado de manera articulada el desarrollo de capacidades
investigativas, al no emplear métodos adecuados para fomentar su práctica y dominio por
parte de los estudiantes. Sesiones predominantemente expositivas con técnicas
anacrónicas y de poco impacto motivacional son un factor que no ha contribuido a lograr un
aprendizaje significativo ni autónomo en los estudiantes. Las razones para el empleo de esa
metodología pedagógica apuntan a una falta de capacitación instruccional en el empleo de
métodos, técnicas y recursos innovadores que subsanen un problema originado en etapas
previas del proceso educativo.
Por otro lado, las exigencias por parte de la coordinación académica en el sentido de
los requerimientos para asegurar un perfil investigador del docente no se han logrado
materializar de manera explícita en evidencias de trabajo de investigación, tales como
publicaciones de artículos científicos o proyectos de investigación activos por parte de la
plana docente. Es preocupante que, siendo la investigación uno de los pilares estratégicos
de la institución, no se encuentre mejor integrada en el quehacer cotidiano de los docentes
ni que se presenten oportunidades para los estudiantes de realizar investigación formativa
en proyectos educativos como parte del programa.
En cuanto a los mecanismos existentes para evaluar los niveles de calidad del
proceso de enseñanza, estos se basan en una recolección de datos numéricos a través de
83
encuestas de satisfacción que no permiten un análisis profundo de la situación actual del
programa, ni son lo suficientemente detalladas para brindar una retroalimentación valiosa al
docente en relación a su práctica, y orientarlo para una mejora significativa. Por lo tanto, al
adecuarse a los requerimientos de cumplimiento uniformizados en relación al resto de los
programas de la universidad, se desperdicia una oportunidad valiosa de analizar
información cualitativa y no sólo cuantitativa.
Asimismo, a partir de las entrevistas se puede concluir que la preocupación principal
de la coordinación académica se basa en la consecución de un único resultado por encima
de los demás, la obtención del grado académico por parte de los estudiantes. La mayoría de
las respuestas de cambio o mejoras descritas por docentes y personal administrativo
realizadas por parte de la universidad han estado alineadas con ese objetivo: las asesorías,
los talleres extracurriculares, la pre-sustentación, modificación de la malla curricular, e
incluso, el seguimiento individual de avance durante las asignaturas de investigación, entre
otras.
Lamentablemente, ese enfoque priorizado ha producido resultados ambiguos a partir
de las evidencias. Por un lado, luego de tres promociones de estudiantes aún no se ha
conseguido alcanzar la meta de que los estudiantes hayan concluido su trabajo de
investigación al finalizar el último semestre del programa. Más aún, en muchos casos las
razones manifestadas sobre el incumplimiento de este requerimiento siguen siendo las
mismas, la percepción de la mayoría de los estudiantes de que cumplir con los hitos de
progreso en el trabajo de tesis es incompatible con su carga laboral. Lo cual hace evidente
que tanto el factor motivacional como las estrategias organizativas no han sido trabajados
de manera satisfactoria. Si bien los docentes afirman que, con cada promoción, el avance
es mayor en base a la evaluación y retroalimentación de cada periodo previo, es muy difícil
concluir que el nivel de calidad de los trabajos de investigación no se haya visto afectado
por esta aceleración por llegar al resultado.
84
Por otro lado, tomando en cuenta que la coordinación académica centra sus
esfuerzos en el producto final, la medición de otros indicadores que forman parte del modelo
de enseñanza ha sido relegada, o, en última instancia, descartada totalmente. Por ejemplo,
no hay instrumentos que recaben información sobre la idoneidad de los recursos didácticos
del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyos componentes se reducen a tres elementos en
la mayoría de las asignaturas: la pizarra, las diapositivas y el espacio virtual. El
aprovechamiento de este último recurso se encuentra reducido a dos funciones, el foro y
como repositorio digital de material de lectura, que incluye las diapositivas de cada sesión y
las lecturas obligatorias. En conjunto con la falta de variedad en el empleo de metodologías
pedagógicas, las opciones de brindar oportunidades alternativas al aprendizaje tradicional
en el desarrollo de competencias son bastante reducidas.
Igualmente, el proceso de evaluación del programa carece de instrumentos de
medición alineados con los objetivos estratégicos institucionales: el emprendimiento, en
cuanto pilar institucional, no forma parte de la malla curricular de manera tangible, y sólo en
algunos casos es tratado tangencialmente por alguna asignatura: una oportunidad
desperdiciada en una maestría que justamente gira en torno a la gestión educativa. Del
mismo modo, otro pilar institucional, la globalización, se encuentra largamente ausente en el
diseño curricular del programa, cuestión que debería ser subsanada tomando en cuenta el
potencial del objetivo de desarrollo sostenible relativo a la educación, así como las redes de
cooperación internacional de las que forma parte la institución educativa.
En cuanto a la propuesta investigativa de la universidad, las líneas de investigación
en el área sólo han sido mencionadas al inicio de los estudios de maestría, y no existe una
correlación entre la problemática actual de la educación en el país y los temas de
investigación que son trabajados como parte de los proyectos de investigación de los
alumnos del programa. Si bien la investigación aplicada educativa que se desarrolla en las
asignaturas de investigación de la malla curricular está orientada a presentar propuestas
para la solución de problemas concretos, no se evidencia un trabajo coordinado transversal
85
entre las asignaturas del programa que permita una aproximación multifocal que enriquezca
el proceso de aprendizaje del alumno en sus capacidades investigativas, ni una articulación
con los centros de investigación universitarios que consideren estas tesis como insumos
para un profundización mayor orientada a su aplicación en situaciones reales, o
enmarcadas en procesos mayores como parte de proyectos de investigación educativa.
A nivel competitivo, el programa presenta una estructura aislada que se rige
principalmente por un indicador: la cantidad de egresados con título de maestro. La
propuesta educativa ha resultado atractiva frente a otras alternativas en el mercado
principalmente en cuanto a la inversión y duración del programa, considerando la opinión de
los estudiantes encuestados. Hasta ahora, la ventaja comparativa frente a otras maestrías
en educación reside en el acompañamiento y apoyo al estudiante durante todo el proceso
de investigación que facilita la obtención del título. Sin embargo, si estas acciones no
conllevan al propósito de su implementación, la percepción de los clientes estudiantes
podría resultar negativa y no recomendar el programa en sus redes de contactos. En
consecuencia, se hace indispensable un examen profundo de los objetivos planteados y las
acciones implementadas para determinar qué cambios deben realizarse para maximizar las
fortalezas del programa y reducir sus debilidades desde una perspectiva estratégica que
englobe todas las áreas observadas: el currículo y las asignaturas que lo componen, los
docentes y su práctica, y los estudiantes, tomando en cuenta la competencia investigativa
como eje prioritario del proceso educativo.
86
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Este capítulo comprende la modelación del plan estratégico para desarrollar competencia
investigativa, los fundamentos teóricos del modelo, desde las perspectivas socioeducativa,
estratégica, pedagógica y curricular, la descripción de las cuatro fases de la propuesta y
finalmente su validación por juicio de expertos.
Propósito de la propuesta de investigación.
El plan estratégico modelado tiene como objetivo mejorar el nivel de la competencia
investigativa en los estudiantes del programa de Maestría en Educación de una universidad
privada de Lima, articulando cada componente con los objetivos priorizados del programa,
asegurando que los elementos de este plan sean sostenibles en el tiempo y contengan
mecanismos de evaluación que permitan una retroalimentación orientada a la calidad
educativa y la mejora continua del programa.
Fundamentos.
La propuesta surge de la necesidad de cubrir la brecha en el desarrollo de la competencia
investigativa en estudiantes de posgrado, con la finalidad de formar profesionales capaces
de realizar investigaciones en sentido estricto. Las demandas actuales de la sociedad y del
país en el sector educativo son cada vez más relevantes, sobre todo en un ámbito donde la
producción científica nacional se encuentra en una situación precaria frente a otros países
latinoamericanos, y las exigencias sociales requieren respuestas contextualizadas
orientadas al desarrollo sostenible social, económico y tecnológico, en el marco de la
globalización y competencia internacional relativos al capital humano.
Fundamentación socioeducativa.
La universidad privada se ubica en el distrito de La Molina, cuenta con una infraestructura
moderna, servicios de primer nivel y convenios internacionales que la posicionan como una
87
alternativa muy deseable en el mercado de la educación universitaria. Es una de las pocas
instituciones de educación superior que ofrece un programa de maestría en educación con
mención en gestión de la educación.
El programa forma parte de la Escuela de Posgrado de la universidad, y cuenta con
cerca de dos años de antigüedad y surge, principalmente, como respuesta a los nuevos
requerimientos planteados por la ley universitaria y la Sunedu en relación al perfil de los
docentes de educación superior que exigen el grado de maestro como parte del. Dentro de
las ventajas del programa se encuentra su duración – dos semestres académicos – y una
inversión competitiva frente a programas similares de otras casas de estudio. Además, el
apoyo que el departamento académico brinda al estudiante en el proceso de
acompañamiento durante la investigación y elaboración de su proyecto de tesis es un
elemento diferenciador comparativamente a otros programas.
En cuanto a los docentes, de acuerdo a las disposiciones de la ley universitaria,
todos cuentan con el grado de maestro o doctor en las áreas disciplinares asignadas, con
trayectoria reconocida en el ámbito público y/o privado. La mayoría son contratados a
tiempo parcial y también ejercen la docencia en otras instituciones. Pocos presentan
producción científica actualizada en el campo de la investigación educativa.
Asimismo, la institución cuenta con una larga trayectoria y experiencia en el sector
de la educación superior, con una amplia oferta de programas de pregrado y posgrado de
reconocido prestigio. Sin embargo, al analizar los indicadores relacionados a la
investigación y producción científica, su posicionamiento es relativamente bajo en los
rankings con relación a otras universidades públicas y privadas peruanas.
Fundamentación estratégica.
La propuesta de modelación se basa en una estructura de fases o etapas que provienen del
proceso de planeamiento estratégico planteado por Fernando D’Alessio para ser aplicado
en organizaciones de distinta índole, tanto públicas como privadas. Se reconoce su modelo
88
secuencial en cuanto incluye una serie de actividades que deben ser implementadas en
orden y está compuesto principalmente por tres etapas principales: (a) formulación, (b)
implementación y (c) evaluación y control (D’Alessio, 2015).
La estrategia, como núcleo de todo proceso, tiene ciertas características como lo
plantean Hax y Maljuf (1996), que en el caso de la propuesta de modelación se ajustan a un
tipo de carácter explícito, a partir de un proceso participativo y consensuado; producida de
manera analítica y formal; con una visión de futuro, buscando el cambio. Asimismo, todo
proceso estratégico debe ser interactivo, en cuanto supone la participación de personas en
él, e iterativo, ya que genera una retroalimentación cíclica (D’Alessio, 2015).
Asimismo, es importante mencionar un conjunto de componentes que deben ser
considerados al elaborar un plan estratégico. En primer lugar, se considera la misión, visión
y valores de la organización, que sirven de guía y principios rectores para sus miembros. A
continuación, el sector que está compuesto por todas las organizaciones que producen los
mismo productos y que compiten entre sí. Luego, el mercado que incluye al conjunto de
clientes y consumidores de los bienes y/o servicios dentro de un sector. Asimismo, se
reconoce la importancia del entorno, que es el ambiente que está fuera del control de la
organización y que representa las oportunidades y amenazas que tienen el potencial de
afectar y/o beneficiar a la organización y sus competidores, y del intorno, que corresponde
al ambiente interno con sus fortalezas y debilidades que marcan el desempeño de la
organización frente a sus competidores. Por último, se tienen los objetivos de corto,
mediano y largo plazo que se definen para alcanzar la visión planteada, así como las
estrategias, que son las acciones a partir de las decisiones de la dirección para alcanzar los
objetivos y que hacen uso de los recursos de la organización (D’Alessio, 2015).
Fundamentación pedagógica.
Metodologías pedagógicas innovadoras son necesarias para desarrollar las actitudes y
capacidades cognitivas y sociales que componen la competencia investigativa desde
89
diversos enfoques, fomentando aprendizajes significativos en sesiones de clase desafiantes
que mantengan una motivación adecuada en los estudiantes. Cada una de las
metodologías incluidas debe ser apropiadamente conducida por el docente, requiriendo una
experticia y base teórica adquiridas previamente u obtenidas a través de un programa de
formación en servicio brindado por la institución.
En ese sentido, está demostrado que los aprendizajes pueden potenciarse al ser
abordados desde varias perspectivas disciplinares, de tal forma que los estudiantes se
beneficien al desarrollar ciertos temas transversales. En consecuencia, se propone una
mayor articulación en los sílabos de cursos correspondientes al mismo periodo académico,
a través de la coordinación entre docentes del programa con el objetivo de crear espacios
comunes para trabajar proyectos grupales que incluyan contenidos temáticos
complementarios pertenecientes a ambas asignaturas.
A partir de la información recogida en el diagnóstico, se concluyó que el empleo de
recursos didácticos que trasciendan el uso de diapositivas puede ser significativamente
ventajoso en la construcción de oportunidades de aprendizaje autónomo y colaborativo para
los estudiantes del programa.
Los sistemas de gestión virtual de aprendizajes (LMS) o plataformas virtuales son un
componente importante en ese sentido, por ejemplo, a través de la creación de contenido
instruccional en video o la organización de sesiones grupales a distancia para la
profundización de temas vistos en clase. Asimismo, el acceso virtual a bibliografía
específica puede hacerse disponible antes de una clase, fomentando la preparación previa
siguiendo la metodología de la clase invertida, dinamizando la interacción entre los
estudiantes durante la sesión y efectivamente transformándola de un estilo expositivo
centrado en el instructor, a uno donde el docente asume un rol de facilitador de los
aprendizajes. Además, existen herramientas evaluativas disponibles (cuestionarios, foros,
grabación de video, encuestas, etc.) tanto para el docente como para los estudiantes que
permiten una retroalimentación más rápida y directa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
90
El método de caso, el design thinking, la investigación formativa, son algunos de los
métodos propuestos para ser incorporados en la planificación de las sesiones de clase,
como parte de la necesidad de un cambio estructural del modelo expositivo de enseñanza
del programa. El fomento del trabajo colaborativo, el análisis profundo de casos basados en
la realidad educativa nacional, el diseño e implementación de soluciones a problemas
concretos, el debate y discusión de alternativas contrastadas, forman parte de las acciones
que permitirán avanzar hacia el objetivo de alcanzar un nivel adecuado de competencia
investigativa, al demandar la aplicación de conocimientos, capacidades y actitudes que la
componen, permitiendo así evidenciar su desempeño y posibilitando su evaluación.
Fundamentación curricular.
El currículo del programa tiene un papel fundamental en el desarrollo de la competencia
investigativa, tanto desde una perspectiva conceptual como en su aplicación en las
asignaturas estructuradas en cada ciclo académico. En ese sentido, se aborda su
reestructuración desde el enfoque socioformativo de competencias planteado por Tobón
(2012), el cual se centra en ejes clave: resolver problemas del contexto basándose en
saberes integrados; evaluar las evidencias del desempeño; buscar la mejora continua; y,
vincular saberes, disciplinas y áreas.
La propuesta toma de este enfoque socioformativo varios elementos básicos que
deben traducirse en el currículo para alcanzar los objetivos planteados. En primer lugar, el
pensamiento complejo debe llevar a la acción en las diversas situaciones que enfrenta el
estudiante, tanto académica como profesionalmente, descubriendo la conexión entre
fenómenos, y su análisis desde perspectivas diversas e incluso contrastantes. Mediante
este abordaje de la problemática, el individuo estudiante acepta la diversidad en la
complejidad y la hace suya, lo cual le servirá de puente para comprender puntos de vista
motivados por contextos diferentes al propio, integrándolos a sus saberes. Este proceso se
logrará satisfactoriamente de manera eminentemente autónoma por parte del estudiante,
haciendo su propio camino desde su propio contexto social y académico.
91
Otro de los aspectos más importantes de este enfoque se basa en el “proyecto ético
de vida” (Tobón, 2012). Los valores y su implicancia en la actuación del estudiante
usualmente han recibido poca atención en la planificación curricular de posgrado, pasando
a un segundo plano frente al desarrollo temático de contenidos y capacidades. Sin
embargo, desde un punto de vista práctico, no se puede invisibilizar la relación de
dependencia entre valores como la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la autonomía,
el compromiso, y el respeto, con dimensiones motivacionales y actitudinales del estudiante
al encarar su rol como aprendiz en el proceso formativo, y posteriormente su papel como
profesional en el contexto laboral. Más aún, el ejercicio de la docencia y la gestión educativa
requieren de personas íntegras que hayan sabido interiorizar valores en sus actividades
diarias y los articulen en beneficio de la sociedad, en la formación de una realidad más
justa, equitativa y sostenible.
En tercer lugar, el enfoque propone integrar el trabajo colaborativo como elemento
sustancial en el desarrollo de las competencias profesionales. No es difícil reconocer que
las exigencias de la globalización son cada vez más complejas y diversas, demandando
respuestas que requieren el trabajo conjunto de especialistas de diversa índole, que deben
lograr comunicarse asertivamente, apoyarse mutuamente, y saber lidiar con sus diferencias,
tanto metodológicas como actitudinales. La oportunidad de crear espacios donde los
estudiantes puedan aprender a trabajar en equipo debe ser una prioridad en la construcción
de las actividades a realizarse tanto en el aula como fuera de ella. El rol del docente debe
orientarse al fomento de situaciones colaborativas donde actúe como facilitador,
permitiendo el desarrollo de estilos de liderazgo transformacionales, cooperación
significativa, elaboración de estrategias en equipo, y sobre todo, el manejo de las
emociones a través del desarrollo de inteligencias interpersonales e intrapersonales.
Para Tobón (2008; 2012), el factor social debe estar claramente evidenciado en el
desarrollo de las competencias. En ese sentido, el aprendizaje siempre debe estar orientado
a la resolución de problemas y necesidades concretas, para los que los estudiantes se
92
preparan mediante la aplicación de estrategias como el aprendizaje basado en problemas y
la formulación y ejecución de proyectos. Por lo tanto, la capacitación a los docentes en
estas metodologías debe ser una prioridad del currículo, para que puedan incorporarlas de
manera eficaz en sus sílabos, enfatizando la necesidad de recoger la problemática actual en
el sector educativo para promover un verdadero aprendizaje significativo en los estudiantes,
que los mantenga motivados y que potencialmente sirva para estructurar respuestas que
luego podrían ser parte de soluciones reales.
Los problemas se convierten, de esta manera, en retos que abordar, y que sirven
como catalizadores para la creatividad y la innovación. En ese sentido, los estudiantes los
buscan en vez de evitarlos, asumiendo una posición activa en su aprendizaje, armados con
las herramientas que brinda el docente y el espacio para probar sin temor a equivocarse.
Las capacidades de indagación, análisis y síntesis se potencian, al tratar los problemas
como ejercicios de laboratorio donde la experimentación parte de procesos creativos de
diseño y prototipación, prueba y error.
Finalmente, se debe tomar en cuenta el papel que juega la evidencia en el enfoque
por competencias, recordando que son los desempeños los que determinan la idoneidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La actuación del estudiante, aunque sea en un espacio
controlado, debe poder demostrar si ha alcanzado el desarrollo adecuado de las
competencias necesarias. Para ello, se hace indispensable diseñar métodos e instrumentos
de evaluación que permitan visibilizar la articulación entre saberes, capacidades, actitudes y
valores durante las diferentes etapas del aprendizaje. Con la información recogida, el
objetivo debe orientarse, no a resultados medibles o calificaciones, sino, sobre todo, a
reconocer los logros alcanzados y los espacios de mejora, buscando desarrollar un
verdadero espíritu de autocrítica en los estudiantes, que encauce sus esfuerzos hacia un
proceso de mejora continua, tanto a nivel profesional como personal.
93
Diseño de la propuesta.
La propuesta del plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa en
estudiantes del programa de maestría en educación ha sido diseñada tomando en cuenta
las diversas etapas y componentes existentes para orientarlos y articularlos de forma tal que
se beneficien sistémicamente de las acciones de mejora planteadas. Cada una de las
acciones de la propuesta está dirigida a lidiar con las categorías emergentes que han sido
identificadas como necesidades que deben cubrirse.
El principio subyacente de la propuesta es la calidad educativa, y corresponde a un
requerimiento básico de transformación e innovación dentro de una dialéctica alineada con
la realidad nacional. Estas exigencias se articulan con el desarrollo del producto de la
retroalimentación continua a partir de mecanismos de evaluación y recolección de datos,
que permiten sostener procesos de mejora continua sobre la base de un compromiso
institucional con sus clientes estudiantes.
Esquema teórico funcional
El esquema que se presenta a continuación descompone el plan estratégico en cuatro fases
consecutivas y cíclicas, tomando en cuenta los requerimientos iniciales establecidos a partir
de las categorías emergentes reconocidas en el diagnóstico y que determinan los logros
esperados con su implementación (ver Figura 20). La propuesta se fundamenta en el
enfoque socioformativo por competencias planteado por Tobón (2012) el cual fomenta el
desarrollo del estudiante, incorporando los diferentes saberes y articulándolos con un
objetivo que trasciende el desempeño profesional, un proyecto ético de vida que brinda al
individuo social.
La primera fase corresponde al análisis situacional del entorno interno y externo y la
elección de una metodología para diseñar las estrategias que sirvan para alcanzar la
situación ideal. La segunda fase comprende el diseño curricular y propone las metodologías
y recursos didácticos a ser aplicados en el proceso de enseñanza, a través de un programa
94
de formación en servicio para los docentes del programa. La tercera fase aborda el proceso
de enseñanza y brinda recomendaciones para fomentar el aprendizaje significativo y la
motivación estudiantil. A continuación, la cuarta fase presenta los instrumentos de
evaluación que serán empleados para recoger información sobre las diversas instancias del
programa, incluyendo recomendaciones para la implementación de un programa de
acompañamiento y monitoreo. Finalmente, la retroalimentación atraviesa todas las fases,
indicando su carácter transversal orientado a alimentar las fases con los hallazgos
obtenidos del proceso evaluativo.
FASE III
Práctica docente
FASE I FASE II
PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ESTADO REAL
Nivel deficiente de capacidades investigativas
Baja motivación y capacitación docente
Metodologías y recursos didácticos anticuados
Procesos de evaluación y retroalimentación desarticulados
Falta de comunicación de equipo
Investigación docente no se prioriza
Formación en servicio
Fundamentación Socioeducativa (PEI USIL 2017)
Fundamentación Estratégica (D’Alessio, 2015)
Fundamentación Pedagógica (Brown, 2009; Restrepo, 2008)
Fundamentación Curricular (Tobón, 2012)
ESTADO IDEAL
Desarrollo de capacidades investigativas
Docentes motivados y capacitados
Metodologías y recursos innovadores
Evaluación y retroalimentación articuladas
Objetivos estratégicos priorizados
Fomento de investigación docente
Recursos
didácticos
Métodos
Currículo +
Enfoque por competencias
Diagnóstico situacional + Modelos para
elaborar el plan
estratégico
FASE IV
Evaluación
Retroalimentación
Figura 2. Esquema gráfico teórico funcional de la propuesta
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Proponer un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de estudiantes del programa de la maestría en educación en una universidad privada de Lima.
PREGUNTA CIENTÍFICA
¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de la maestría en educación a través de un plan de acción estratégica?
Desarrollo e implementación de la propuesta.
La propuesta se desarrolla en cuatro fases consecutivas que son acompañadas por un
proceso transversal de retroalimentación que las alimenta y le brinda un carácter cíclico. La
estructura de la propuesta toma en cuenta el carácter sistémico del programa y su
integración con los objetivos estratégicos institucionales, así como la articulación de este
con otras dependencias académicas y administrativas que proveen servicios conexos y de
soporte.
Etapas o fases de la propuesta de modelamiento.
Fase I.
Durante la primera fase, se desarrollan los componentes estratégicos del programa que
orientan y alimentan los lineamientos y acciones a llevar a cabo durante la organización,
implementación y la evaluación de la propuesta. Cada elemento tiene un rol integrador y
definidor que articula los pasos posteriores, de manera secuencial, estructurada y modular.
Para obtener el máximo beneficio, este proceso debe ser pensado desde la dirección
como una responsabilidad conjunta, a través de la creación de un equipo de trabajo que
involucre actores de los diferentes estamentos que forman parte de los stakeholders del
programa: la coordinación académica, los docentes, el personal de soporte, los estudiantes,
entre otros.
Si bien es cierto que las decisiones finales corresponden a la dirección del programa,
este trabajo colaborativo tiene varias ventajas concretas sobre otras opciones menos
deliberativas. La razón principal de su composición responde, en primer lugar, a la
necesidad de contar con la mayor variedad de puntos de vista sobre el programa. Por otro
lado, también busca que todos los participantes brinden su experticia en cuanto a los
resultados del diagnóstico y la priorización de los objetivos estratégicos. Asimismo, los
procesos de sensibilización y socialización posteriores se tornan más fluidos y producen
menor fricción ante los cambios propuestos cuando los propios actores han participado en
97
su elaboración. Los niveles de resistencia se reducen, a su vez, dado que se han
incorporado sus preocupaciones de manera evidenciable durante las reuniones de trabajo.
Análisis situacional.
Luego de la conformación del comité de trabajo, la primera tarea es establecer una línea
base que permita reconocer la situación del programa en cuanto a su contexto actual.
Existen numerosas técnicas para la recolección de datos y su procesamiento de acuerdo a
los lineamientos de la planificación estratégica, tomando en cuenta el sector, el contexto
interno y externo, así como los recursos disponibles.
En el caso particular del programa de Maestría en Educación, se recomienda el uso
de las siguientes técnicas de recogida de información:
Entrevistas de profundidad semi-estructuradas, dirigidas a: (a) estudiantes que se
encuentren cursando el programa; (b) graduados del programa; y, (c) docentes del
programa.
Grupos de enfoque, dirigidos a profesionales dentro del público objetivo del programa y
estudiantes de maestrías de educación en otras universidades.
Análisis documentario de: (a) Plan Estratégico Institucional, que incluye los objetivos de
corto, mediano y largo plazo, así como las acciones estratégicas orientadas a su
cumplimiento; (b) plan de marketing: inversión por canales, acciones, campañas, etc.; (c)
plan de estudio actual (currículo, sílabos, ciclos, cronograma, recursos físicos y
tecnológicos, infraestructura, etc.); (d) programas de estudio de maestría en educación de
otras universidades (a nivel nacional e internacional) que incluyan la estructura curricular,
docentes, inversión, duración; (e) encuestas de satisfacción realizadas a estudiantes del
programa; (f) revisiones de los proyectos de investigación terminados y por culminar; (g)
hojas de vida de docentes; (h) informes de asesoría; (i) actas de retroalimentación a
docentes; (j) documentos de gestión: control de asistencia a clase y asesorías, nivel de
morosidad, calificaciones por alumno, movilidad laboral en docentes, etc.; (k) datos
98
financieros del programa: estados financieros, planilla docente y administrativa, compra de
bienes, servicios y tecnología, inversión en infraestructura; (l) información económica y
estadística nacional; (m) legislación vigente del sector educativo; (n) normatividad
institucional; y (o) observación de clases.
La información recogida durante esta etapa debe ser analizada por el comité de
trabajo sirviendo para elaborar dos matrices. En primera instancia, la matriz de Evaluación
de Factores Internos (MEFI). Aquí se colocarán los resultados del análisis interno del
programa, desde la perspectiva de la administración, recursos humanos, tecnología,
operaciones, finanzas, la dimensión pedagógica, del cual se obtienen las fortalezas y
debilidades (D’Alessio, 2015). Por último, la matriz de Evaluación de Factores Externos
(MEFE), en la que se encuentran los resultados del análisis político, económico,
tecnológico, y social, que engloban las oportunidades y amenazas del entorno (D’Alessio,
2015). En esta matriz, también se incorporan el análisis de la competencia, tanto de
competidores actuales y sustitutos.
En la tabla 2, se puede observar un ejemplo de la estructura de una matriz de
evaluación de factores internos (MEFI). En ella, la información se divide en dos secciones:
fortalezas y debilidades. Las fortalezas corresponden a las ventajas o puntos fuertes de la
organización, que pueden ser definidas y reconocidas claramente. En la misma línea, las
debilidades se definen como los aspectos aún por mejorar en la organización. En ambos
casos, a partir de la información recogida y socializada, se elaboran listas priorizadas con
los hallazgos y se asigna un peso relativo a cada aspecto de tal forma que la sumatoria de
todos los pesos relativos es igual a 1, de acuerdo a la importancia de cada factor para el
éxito de la organización en su sector.
Se recomienda ser lo más específico posible al momento de redactar cada fortaleza
o debilidad. En la siguiente columna, los valores que se asignan a cada factor representan
su relevancia en la organización: debilidad menor (1), debilidad mayor (2), fortaleza menor
(3) y fortaleza mayor (4). Luego, se multiplica el peso por el valor para determinar el peso
99
ponderado del factor. Finalmente, se suman todos los pesos ponderados, tanto de las
fortalezas como de las debilidades, con un máximo de 4.0 y un mínimo de 1.0, siendo el
promedio 2.5. Las organizaciones con puntajes por debajo del promedio se consideran
internamente débiles, mientras que los puntajes superiores a 2.5 indican una posición
interna fuerte.
El mismo ejercicio puede realizarse con la MEFE, considerando los aspectos
relativos al entorno externo, representados en oportunidades y amenazas que afectan a la
institución en un marco general, y al programa, a nivel micro. En tal caso, se asignan los
pesos relativos de acuerdo a una escala similar de 0 a 1, de acuerdo a la forma en que
afectan al programa. Asimismo, el valor se representa con un (4) si es una oportunidad
mayor, (3) si es una oportunidad menor, (2) para una amenaza mayor, y (1) en caso de que
se trate de una amenaza menor. A continuación, el cálculo de los pesos ponderados se
consigue al multiplicar el peso relativo por el valor asignado, obteniendo la ponderación total
a partir de la sumatoria total. Si el resultado es menor a 2.5, eso indica que el programa es
externamente fuerte frente al entorno. En caso de ser menor, representa un programa débil
en relación a sus competidores.
Una vez que se han obtenido los resultados para ambas matrices, el siguiente paso
es utilizar la información obtenida para elaborar una matriz de análisis DAFO, que nos
permita situarnos en el escenario correcto para la toma de decisiones a nivel estratégico.
Con este instrumento, el equipo de trabajo podrá elaborar una imagen clara sobre la
situación del programa y los pasos que puede tomar de acuerdo al escenario resultante.
100
Tabla 2.
Ejemplo de una Matriz EFI.
Factores internos clave Peso relativo Valor Ponderación
FORTALEZAS Se asignan valores que
deben sumar en total 1.00, entre todos los aspectos correspondientes a las fortalezas y debilidades.
Se asignan valores de (4) para fortalezas mayores y (3) para fortalezas menores.
El resultado de cada aspecto se obtiene al multiplicar el peso relativo por el valor ponderado. La sumatoria de ponderados de fortalezas y debilidades permite obtener información relativa sobre la posición del programa.
DEBILIDADES Se asignan valores de
(2) para debilidades mayores y (1) para debilidades menores.
Total 1.0 Valor entre 1.0 y 4.0
Fuente: Elaboración propia (2019)
El proceso estratégico
A partir del análisis situacional del programa, el equipo de trabajo establece una prospectiva
de la imagen deseada en el corto, mediano y largo plazo. Esta visión compartida debe estar
alineada con los objetivos planteados por la institución y demarcada por la misión y visión
del programa, de esta forma se busca maximizar la participación y el compromiso de todos
los stakeholders al momento de definir la estrategia a seguir; de lo contrario, aumenta el
riesgo de la aparición de fricción en los procesos a implementar y el temor al cambio en
aquellos actores que no hayan sido convencidos previamente. Para conseguir los mejores
resultados, se recomienda al equipo de trabajo socializar los hallazgos y resultados
obtenidos a partir del análisis situacional con los estamentos que se verán impactados por
la implementación del plan estratégico, de tal forma que estén informados sobre el proceso
actual y los pasos a seguir.
El diseño y elaboración de los objetivos estratégicos debe tomar en cuenta también
el contexto supranacional en el contexto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y las
nuevas tendencias sobre el rol de la educación superior en los procesos de globalización e
innovación tecnológica. A su vez, la priorización de los objetivos es un factor clave del éxito
101
en cuanto la asignación de recursos requiere una planificación detallada y accionable. En
ese sentido, la dirección del programa define, en conjunto con el equipo de trabajo,
En la figura 20, se puede observar el ciclo de la planificación de la agencia J. Walter
Thompson (1974, p. 16-17), como una manera simple de establecer los hitos más
relevantes de la planificación estratégica. En el primer recuadro, se encuentra toda la
información recogida durante el proceso del análisis situacional; mientras que el segundo
recuadro corresponde al análisis en sí. Más adelante, se encuentra el tercer recuadro donde
inicia el proceso de planificación en su momento creativo, planteando posibles futuros para
el programa mediante la formulación de hipótesis basadas en los datos. En el cuarto
recuadro, la creatividad se desarrolla en su potencial completo, y debe contemplarse como
un proceso de desarrollo, aprendizaje y ajuste; evaluando los medios para alcanzar los
objetivos, decidiendo sobre la elección y el uso de los recursos, implementando las
acciones y retroalimentando para modificar y mejorar. Finalmente, el quinto recuadro se
refiere a la evaluación de las acciones implementadas, a través de instrumentos de
medición prestablecidos que permiten realizar los ajustes necesarios para cumplir las metas
de la organización dentro de un marco de mejora continua.
Chris Bolman (2017) presenta también el proceso estratégico como un ciclo cerrado
que inicia con el reconocimiento del problema, al cual puede llegarse a través de una
cadena de preguntas “por qué” hasta alcanzar tres niveles. El objetivo debe ser encontrar la
Figura 3. El ciclo de la planificación. Adaptado de J. Walter Thompson (1974, p.16-17)
¿Por qué estamos aquí?
¿Dónde estamos?
¿Dónde podríamos estar?
¿Cómo llegamos ahí?
¿Estamos llegando?
102
raíz, o las causas subyacentes del problema. El equipo puede crear un árbol de problemas
a partir de sus notas al desarrollar los niveles de preguntas.
El problema.
Spradlin (2012) recomienda que este primer componente debe comenzar estableciendo la
necesidad de una solución, determinando la necesidad básica de manera clara y concisa,
sin tratar de saltar a la solución. Luego, debe definirse el resultado deseado, comprendiendo
la perspectiva de los consumidores y otros beneficiarios, evitando la tentación de favorecer
algún tipo particular de enfoque o solución. A continuación, se reconoce quién debe
beneficiarse y por qué, de esta manera la organización se obliga a reconocer a todos los
potenciales clientes y beneficiarios.
El siguiente paso es justificar la necesidad, explicando por qué la organización debe
tratar de resolver el problema. Aquí es donde se debe articular el problema con los objetivos
estratégicos de la institución, dándole sentido a la búsqueda de una solución. En este caso,
el desarrollo de la competencia investigativa ha demostrado ser clave para alcanzar el perfil
de egreso de los estudiantes del programa y, en ese sentido, se articula no sólo con los
objetivos sino con los pilares institucionales de la institución. A su vez, debe establecerse
una conexión con las prioridades actuales, en cuanto a los beneficios deseados para la
institución y cómo medirlos. Por último, es necesario establecer cómo asegurar que la
solución se implemente, iniciando una conversación con los involucrados sobre los recursos
que se requerirán para llevarla a cabo.
El tercer paso comprende la contextualización del problema, mediante el examen de
esfuerzos pasados para encontrar una solución, con el objeto de ahorrar tiempo y recursos,
y generar ideas innovadoras. Para ello, se debe investigar qué enfoques ya se han
intentado, evitando así caer en reintentar algo que ya ha fracasado. Este esfuerzo no debe
circunscribirse sólo al contexto interno, sino que deben explorarse intentos realizados fuera,
ya sea en otras áreas de la misma organización o incluso aquellos implementados por
103
competidores. La siguiente pregunta se refiere a las restricciones tanto internas como
externas para la implementación de la solución: tiempo, recursos, apoyo, normas, procesos
burocráticos, etc.
Finalmente, se elabora la declaración del problema que incluye una descripción
completa y los requerimientos que la solución debe cumplir. Uno de los objetivos del
documento es el consenso que se alcanza en lo que sería una solución viable y los recursos
necesarios para implementarla. También ayuda a que tanto interna como externamente sea
sencillo captar el problema. Algunas preguntas que ayudan a redactar el documento se
presentan en la Figura 4.
Figura 4. Preguntas para identificar el problema. Fuente: Elaboración propia (2019).
El insight.
Este vocablo del idioma inglés es difícil de traducir sin una explicación acompañante. En un
sentido estratégico, la palabra insight puede entenderse como llegar a la comprensión de la
“verdadera naturaleza de un fenómeno, objeto o circunstancia” ya sea una necesidad del
consumidor, una dinámica del mercado o una tendencia futura (Bolman, 2017). También
apelan al concepto de identificar vacíos de oportunidad en el tiempo, como la situación
actual de un fenómeno y su estado futuro anticipado. Los insights pueden provenir de
cualquier lugar, incluyendo: lluvias de ideas, retroalimentación de usuarios, conversaciones
1• ¿El problema es realmente varios problemas?
2• ¿Qué requerimientos debe cumplir la solución?
3• ¿A quiénes debemos incluir para resolver el problema?
4• ¿Qué información y lenguaje debe incluir la declaración del problema?
5• ¿Qué deben entregar aquellos que buscan resolver el problema?
6• ¿Qué incentivos necesitan los solucionadores?
7• ¿Cómo se evaluarán las soluciones y cómo se medirá su éxito?
104
con colegas, investigaciones de mercado, la lectura, arte y cultura, la vida diaria, etc. El
insight también debe demostrar la toma de conciencia, ya que la estrategia no existe en el
vacío y es importante, al desarrollarla, tener un entendimiento de su contexto más amplio y
sus consecuencias en el entorno.
La estructura.
Este componente sirve para vincular la estrategia con un sistema operativo, en el sentido de
que guía la comunicación e implementación de la estrategia para hacerla disponible y
comprensible para todos los involucrados en su desarrollo y ejecución (Bolman, 2017). Se
recomienda iniciar con un enunciado corto (dos o tres oraciones) sobre la estrategia, para
luego extenderlo a una estructura más robusta como el Lienzo de Modelos de Negocio de
Strategyzer. Este recurso visual y didáctico servirá como el documento fundamental para
comunicar la estrategia en la institución, articulándola con los sistemas y lógica del
programa. A partir de allí, se debe extender la estructura a la actividad operacional real, que
incluye:
Procesos: ¿Todo el equipo sabe cuál es la estrategia y cómo se espera que contribuyan
para hacerla funcionar? ¿La estrategia ha sido documentada y codificada para el acceso de
todos los involucrados?
Analítica y datos: ¿Se cuenta con la infraestructura para la recolección, almacenamiento y
gestión de los datos que servirán para medir y evaluar la estrategia?
Implementación: ¿Qué otras implicaciones sistémicas hay en relación a la estrategia? ¿Se
tiene lo necesario para implementarla?
Para introducir un mayor alineamiento estratégico a nivel de equipo e individual, así
como una formulación estratégica de objetivos, puede utilizarse una plataforma como
V2MOM (Visión, Valores, Métodos, Obstáculos y Mediciones) con la meta de mantener a la
institución en sincronía con la estrategia a implementar, trabajar con precisión, enfocarse en
un objetivo común, y moverse a gran velocidad (Salesforce, 2018).
105
Los logros que pueden alcanzarse con el alineamiento estratégico son importantes ya que
el nivel de involucramiento del personal aumenta cuando se consigue satisfacer las
necesidades de los colaboradores a través de: claridad y visibilidad en la forma en que su
trabajo contribuye con el éxito de la organización; la sensación de que sus acciones causan
un impacto; y, finalmente, el sentido de pertenencia a algo mayor que ellos mismos.
La plataforma V2MOM se descompone en cinco elementos: la visión, que define lo
que uno quiere hacer o alcanzar; los valores, son los principios y creencias que ayudan a
perseguir la visión; los métodos, corresponden a las acciones y pasos para hacer el trabajo;
los obstáculos, que incluyen los retos, problemas y situaciones que se deben superar para
alcanzar la visión; y, las mediciones, que son los resultados medibles que se desea
alcanzar. El proceso para desarrollar V2MOM es iterativo, transparente y debe ser
retroalimentado. Asimismo, cada colaborador debe crear el propio, tomando como base el
V2MOM de la organización, de tal manera que se asegure que todos comprendan
claramente las prioridades institucionales de un periodo determinado, y cómo sus roles,
metas y desempeño contribuyen a la meta general.
En ese sentido, V2MOM es un proceso continuo que busca crear un diálogo
significativo e informar en la toma de decisiones a lo largo de la implementación de la
estrategia. Así, la organización consigue dirigir el alineamiento general asegurándose que
los V2MOM individuales se alineen con el V2MOM institucional. Además, las prioridades
establecidas durante su elaboración e implementación resultan ser las más importantes, y
permiten gestionar de manera más adecuada los recursos y el tiempo invertido. Finalmente,
sirve para que los colaboradores asuman su responsabilidad al monitorear y medir el
progreso consistentemente frente a las mediciones del V2MOM.
El plan.
Este elemento busca responder la pregunta sobre cómo llegar a donde se desea ir. Los
planes deben ser iterativos y estar a disponibilidad de todos los involucrados a través de
106
mecanismos (software) que sean dinámicos, rastreables, y que permitan el acceso en
tiempo real.
Los planes están compuestos por acciones, correspondientes al nivel táctico de la
estrategia, y cada acción debe cumplir con ciertas características (Bolman, 2017) como se
muestra en la Figura 5.
Figura 5. Características de las acciones en una estrategia. Fuente: Adaptado de Bolman (2017).
Luego de establecer las acciones, la estrategia da paso a la implementación, junto
con los procesos de medición y evaluación, así como la retroalimentación.
Resultados y aprendizajes.
Dado que la estrategia debe ser revisada continuamente, el aprendizaje continuo, los ciclos
de retroalimentación y los ajustes son elementos cruciales de cualquier proceso estratégico.
Resulta útil establecer periodos de revisión que se ajusten a las fases de ejecución en los
Hacerla con
pasión y propósito
Entregada a tiempo, en
presupuesto, con
especificaciones determinadas
Vincularse a la
estrategia
Ejecutadas de acuerdo
a su prioridad
Tener un responsable
definido.
Ser visibles a todos los actores
involucrados
Tener una fecha límite
y un cronograma
asociado
Tener un alcance
claro y los recursos
necesarios
Tener un resultado
cuantificable
ACCIONES DEL PLAN ESTRATÉGICO
107
cuales se examine los datos obtenidos buscando conseguir una mejor comprensión de los
pilares fundamentales del programa a nivel académico y empresarial y con una visión más
precisa de cómo acercarse el siguiente ciclo estratégico.
Fase II.
La segunda fase considera dos momentos fundamentales del plan estratégico que
sostienen la viabilidad y el éxito del programa. En primer lugar, se encuentra el currículo del
plan de estudios, con su estructura, tiempos, secuencialidad y metas, definidas de acuerdo
a los objetivos estratégicos y pedagógicos elaborados durante la primera fase. De acuerdo
a lo planteado en cuanto al enfoque, el currículo debe permitir que los estudiantes
desarrollen las competencias profesionales y académicas propuestas, entre las que se
encuentra la competencia investigativa, que es materia central de este trabajo, siguiendo la
postura socioformativa postulada por Tobón (2012).
Uno de los procesos más importantes corresponde al diseño de las asignaturas
desde la perspectiva del docente; es decir, considerando las implicancias de su
estructuración y articulación con el currículo en su conjunto y sus interacciones con los
demás cursos del mismo periodo, sus predecesores y los que se apoyan en él en ciclos
posteriores. Por lo tanto, se considera que el proceso dialógico que debe existir entre los
requerimientos del currículo y las decisiones del docente en cuanto al contenido, las
metodologías, el sistema de evaluación, los recursos, tiene que ser explicitado y trabajado
de manera colaborativa con el coordinador académico de tal forma que se asegure una
comunicación fluida entre ambas partes, orientada al cumplimiento de los objetivos del
programa y el desarrollo de las competencias pertinentes.
En ese sentido, se ha planteado una serie de recomendaciones que los docentes
pueden aplicar al acercarse al diseño de una asignatura como parte del currículo del
programa, y que, de ser tomadas en cuenta, elevan las probabilidades de éxito en la
consecución de los objetivos mencionados.
108
Diseño del curso.
Al diseñar un curso nuevo o adaptarse a un currículo estandarizado, es útil comenzar la
preparación del curso definiendo claramente lo que se espera que los estudiantes hayan
aprendido al final del curso. Luego, pueden definirse los contenidos del curso, o elegir
nuevas maneras de presentar los contenidos del curso, que ayuden a alcanzar los
resultados de aprendizaje escogidos. Se debe considerar el tema y el nivel del curso, para
ello se pueden utilizar las siguientes preguntas:
¿Cuál es la información más importante que los estudiantes deben aprender y recordar de
este curso (conocimientos centrales)? ¿Cuáles son las ideas más importantes que los
estudiantes deben comprender después de llevar el curso (teorías, enfoques, perspectivas,
y otros temas amplios del área disciplinar)? ¿Cuáles son las capacidades más importantes
que los estudiantes deben desarrollar en este curso (trabajo de campo, resolución de
problemas, creatividad, redacción, etc.)?
En algunos casos, los docentes también se preguntan qué actitudes quieren que
desarrollen sus estudiantes como resultado del curso, tales como el amor por el tema; una
postura crítica y cuestionadora hacia los textos; o, una apreciación de las diferencias
culturales.
Diferentes cursos pueden enfatizar un tipo de resultado de los aprendizajes más que
otros; puede que haya una gran cantidad de hechos que cubrir en un curso introductorio o
que otro requiera la instrucción de capacidades altamente específicas. Sin embargo, la
mayoría de los cursos tendrán una combinación de los tres tipos de resultados. En el caso
de que existan una gran variedad de potenciales resultados de aprendizaje, es posible
dividirlos en aquellos que son esenciales para que los estudiantes desarrollando con éxito el
programa, y aquellos que son deseables. Para decidir cuáles son esenciales, se puede
contactar estudiantes de ciclos superiores y docentes cuyos cursos sean posteriores en el
programa. Si el currículo ya está establecido, se pueden revisar sílabos previos o conversar
109
con docentes que han dictado el curso para averiguar lo que históricamente se ha
considerado esencial para esa asignatura.
En cuanto a los resultados deseables, es importante considerar, aunque sea de
manera idealista, qué otros resultados de aprendizaje podrían tener un estudiante: amplitud
de conocimiento, como en un curso introductorio; profundidad de conocimiento, con
estudiantes siendo parte de un proyecto de investigación específico o un proyecto creativo;
o, por ejemplo, la capacidad de diseñar, dirigir y analizar un estudio innovador en un campo
determinado.
No obstante, se deben tomar en cuenta las consideraciones prácticas que restringen
lo que puede caber en un periodo instruccional determinado, los requerimientos esperados
del curso por el departamento académico, si es parte de una secuencia, cuán preparados y
comprometidos están los estudiantes, los recursos disponibles en el aula y para los
estudiantes, y las propias fortalezas y debilidades del docente. Al momento de estructurar el
curso, debe dejarse espacio para el crecimiento del docente en su práctica y enfatizar,
sobre todo, los resultados de aprendizaje esenciales en primer lugar, aprovechando las
oportunidades durante el desarrollo de las sesiones para facilitar los aprendizajes deseados
siempre que sea posible.
Luego de haber identificado los resultados de aprendizaje más importantes para el curso, el
docente se encuentra preparado para estructurar los medios que soportarán mejor sus
objetivos. Al hacerlo, debe enfocarse en tres preguntas:
En primer lugar, ¿qué materiales (textos, artículos, planes de sesión) deben ser
proporcionados a los estudiantes para que alcancen sus resultados de aprendizaje? Para
ello, se debe escoger una lista de lecturas y recursos basada en la calidad de la
información, ideas y capacitación provistas, y usar el tiempo en clase para llenar los vacíos
entre los objetivos y el contenido de esas lecturas y recursos. Luego, ¿qué tareas (ensayos,
problemas, proyectos) y experiencias (discusiones, trabajo de laboratorio o de campo,
110
actividades colaborativas) darán a los estudiantes la oportunidad de reforzar la información
y las ideas del curso, así como de practicar capacidades claves? Y, por último, ¿qué
deberían ser capaces de hacer los estudiantes para demostrar que han alcanzado los
objetivos claves de aprendizaje? La respuesta a esta pregunta será la base para tu
estructura de calificaciones, así como el formato y contenido de exámenes calificados,
tareas, y proyectos. Por ejemplo, si uno de los resultados esenciales de aprendizaje es el
pensamiento analítico mejorado, el docente debe asegurarse que sus exámenes y trabajos
lo requieran.
El paso siguiente es seleccionar lecturas específicas, contenido de disertaciones y
para discusión, actividades de clase, trabajos de práctica, y trabajos calificados que
formarán parte del curso. También, es factible revisar los materiales del curso preparados
por docentes que hayan dictado el curso previamente, tratando de encontrar los que sirvan
para alcanzar mejor los objetivos planteados. A continuación, se debe desarrollar el
esquema del curso, trabajando en base a los objetivos de enseñanza previamente
establecidos y a los resultados de aprendizaje más importantes del curso, los cuales
servirán como una guía a medida que se toman decisiones específicas sobre los materiales
y el contenido.
Una gran decisión será sobre considerar el uso de un texto principal, aunque pocos
docentes pueden encontrar un texto único que satisfaga todas sus necesidades. Sin
embargo, muchos estudiantes prefieren contar con un libro texto que funcione como
elemento integrador del curso, siempre y cuando esté bien escrito. Una solución es que los
estudiantes tengan la tarea de dominar el texto, y luego usar las sesiones de clase para
presentar puntos de vista alternativos o para llenar los vacíos del texto. Ya que los
estudiantes a menudo resultan confundidos con la contradicción entre el texto y las
sesiones, el docente debe asegurarse de explicarles lo que está haciendo, por qué lo hace
y cómo integrar de la mejor forma el texto y las sesiones cuando estudien. Si no se escoge
un texto principal, es más importante aún tomar en consideración cómo se relacionan las
111
lecturas entre sí y con las sesiones de clase. Nuevamente, el docente debe asegurarse de
que los estudiantes comprendan cómo integrar lecturas múltiples con las sesiones de clase.
Desde la perspectiva del estudiante, es adecuado minimizar los gastos de usar varios
textos, la logística de la disponibilidad de los textos en bibliotecas, o la incomodidad de
colocar una gran cantidad de material en reserva.
Además de los textos requeridos, las lecturas pueden incluir artículos que ayuden a
ilustrar aplicaciones u ofrezcan puntos de vista alternativos. El docente puede entregar
material creado por el mismo y que comprende otro recurso valioso. Pueden ser
especialmente útiles para complementar o resumir las sesiones de clase, siempre y cuando
la cantidad de páginas se mantenga dentro de márgenes razonables. Los estudiantes
también podrán hacer uso de lecturas recomendadas si el docente brinda una estructura
para su empleo. Siempre es importante indicar, en el caso de brindar una lista de lecturas
adicionales, los textos que son útiles para consultar sobre proyectos y resolver problemas,
aquellos que deben ser referenciados para presentar ensayos, y los recursos que pueden
ayudarlos en caso de que requieran ciertos antecedentes básicos o conocimientos previos.
En cuanto a los temas principales que el curso debe cubrir, el docente debe ser
minucioso, revisando los textos principales en su campo, las tendencias actuales
presentadas en journals, y los sílabos de sus colegas enseñando cursos similares, o cursos
predecesores y sucesores al suyo en el programa. La forma de ordenar estos temas puede
surgir del mismo texto principal; proceder de acuerdo a una cronología; adoptar un orden de
temas que vaya de lo abstracto a lo específico; que alterne entre la teoría y la aplicación
práctica; o que agrupe temas por el tipo de enfoque, capacidades o métodos que requieren.
Sea cual fuere el orden elegido, se debe asegurar que el aprendizaje del estudiante
se vaya construyendo a sí mismo. Por ejemplo, no debería asumirse que los estudiantes
sinteticen puntos de vista alternativos hasta que hayan aprendido primero a comparar
puntos de vista, y no se esperaría que lo hagan sino hasta después que hubieran aprendido
cómo analizar un argumento. Tampoco se esperaría que los estudiantes diseñen
112
experimentos para probar hipótesis complejas antes de que hayan primero desarrollado
capacidades investigativas básicas sobre problemas más simples. Por lo tanto, el orden de
los temas del curso debe complementar y apoyar el desarrollo de ideas y capacidades
críticas que los estudiantes están en proceso de dominar.
El siguiente paso es diseñar las actividades de clase, respondiendo a preguntas
sobre la forma de utilizar y asignar el tiempo de cada sesión, disertando o a través de otras
actividades. La disertación suele ser el modo más común, pero puede fomentar la pasividad
en los estudiantes; por lo tanto, es necesario apoyarse en otras actividades que requieran
interacción con la clase. La discusión puede ser estructurada y repartida en diversos
periodos como parte de una sesión de clase, o pueden programarse sesiones exclusivas
para la discusión de ciertos temas. Pueden programarse expositores invitados para
presentar un tema en particular. También puede hacerse uso de técnicas como el juego de
roles para complementar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, debe dedicarse una
cierta cantidad de contenido a ser cubierto empleando la instrucción entre pares, en la cual
los estudiantes, a través de una minuciosa investigación y presentación, enseñan a sus
compañeros de aula. Varios estudios muestran que los estudiantes logran los mayores
niveles de retención y comprensión de la información cuando son ellos mismos quienes
enseñan el material. Es tarea del docente explicar a sus estudiantes el valor de ese
involucramiento activo con el contenido del curso; puede ser importante dedicar algo del
tiempo en clase y en horas de oficina para que el docente guíe a sus estudiantes en este
proceso exploratorio y preparativo para la instrucción de pares, de forma tal que los
estudiantes no lo perciban como una manera para que el docente evite sus labores.
El trabajo final de esta parte consiste en revisar el calendario académico y decidir
sobre el avance semana por semana de los temas, lecturas, trabajos y exámenes. Es
importante revisar los feriados y otros eventos importantes que puedan afectar la asistencia
de los estudiantes o su habilidad para completar las tareas asignadas. Se recomienda que
el docente permita cierta flexibilidad en el esquema del curso para recibir retroalimentación
113
de sus estudiantes (en temas del curso, la carga de lecturas, y la dificultad del curso), así
como para complicaciones imprevistas (como tener que reprogramar una presentación o
examen porque se cruza con otro curso).
Luego de elaborar el esquema del curso, se debe revisar cuidadosamente. Incluso,
se considera valioso tener la opinión de un colega que pueda revisarlo y brindar su opinión y
comentarios buscando responder preguntas como las siguientes: ¿tiene sustancia suficiente
para desafiar intelectualmente a los estudiantes y mantener su interés? ¿es flexible como
para incorporar las sugerencias de los estudiantes? ¿es coherente en su composición de
lecturas, sesiones y trabajos? ¿los temas principales de curso resaltan a simple vista? ¿hay
una sensación de movimiento intelectual a través del cual los estudiantes terminarán el
curso no sólo con más información, sino con nuevas destrezas y capacidades?
La parte final del proceso consiste en preparar la versión del esquema del curso que
los estudiantes podrán revisar: el sílabo. Este documento es, en realidad, un contrato entre
el docente y sus estudiantes. Por esta razón, el sílabo debe contener, como mínimo: (a) una
descripción del curso, incluyendo los objetivos para el curso; (b) los prerrequisitos del curso
(en caso de ser necesario); (c) una lista de las tareas y fechas de entrega; (d) una
descripción de los exámenes (el formato y los temas cubiertos) y sus fechas; (e)
declaraciones sobre las calificaciones, asistencia y otras políticas; (f) horas de tutoría y
ubicación, el número telefónico y dirección de correo, y demás información sobre la
ubicación del material del curso en la página web.
Además, el docente debe incluir detalles específicos del curso como los títulos o
temas a cubrir en cada sesión. Una posibilidad es enmarcar cada sesión con una pregunta
que se responderá durante la clase. Incluso, puede resultar una buena idea dejar una o dos
sesiones sin título, de forma tal que se invite a los estudiantes a escoger un tema de clase
complementario, o para permitir ponerse al día si es necesario. Otra idea interesante
consiste en seguir el modelo “centrado en el aprendizaje” para el diseño del sílabo, en el
que no sólo se delinea los objetivos y metas del docente para el curso, sino que guía a los
114
estudiantes para que asuman responsabilidad por su propio aprendizaje: identificando sus
propios objetivos para el curso (qué esperan aprender en el curso, cómo se ubica el curso
en su plan académico, sus objetivos profesionales o personales); contribuyendo a
decisiones sobre el contenido del cursos y sus actividades (ofreciendo opciones sobre el
material de lectura para algunos temas, opciones de temas para proyectos, etc.).
Plan de estudios.
La propuesta considera ciertas modificaciones al currículo del programa tal como está
planteado actualmente, en base al énfasis que se propugna desarrollar en cuanto a la
competencia investigativa en particular, y el enfoque de competencias a nivel general. Uno
de los fundamentos para los cambios presentados está relacionado con la extensión del
programa, dado que en el presente cuenta con cuatro ciclos de doce semanas cada uno,
estructurados en dos semestres académicos. En cada ciclo, los estudiantes cursan cuatro
asignaturas de tres créditos los días sábado con una duración de 4 horas pedagógicas,
haciendo un total de 48 horas en total por curso. Todas las asignaturas tienen el mismo
creditaje, sin tomar en consideración el componente práctico que algunas poseen, horas de
laboratorio, o requerimientos específicos del área disciplinar.
La estructura del currículo no presenta articulación entre las asignaturas del mismo
ciclo, ni tampoco existe una secuencialidad entre los ciclos precedentes y posteriores,
desaprovechando la oportunidad de construir aprendizajes sobre conocimientos previos.
Los docentes no manifiestan haber establecido una comunicación entre los contenidos y
objetivos de sus cursos, eliminando cualquier posibilidad del empleo de temas transversales
y/o interdisciplinarios en sus sílabos o la creación de sinergias entre ellos para la
elaboración de proyectos interdisciplinarios que abarquen problemas desde una perspectiva
multifocal.
En el campo de la investigación, uno de los cursos en cada ciclo le corresponde,
aunque está orientado específicamente al desarrollo del proyecto de tesis. La finalidad de
115
estos cursos se ha convertido rápidamente en asegurar el avance del proyecto individual de
cada estudiante, concatenando la evaluación final del curso con la presentación del informe
correspondiente de cada uno de los capítulos que conforman la tesis. Si bien este objetivo
ha sido diseñado para servir de acompañamiento y apoyo en el trabajo de investigación, el
propósito de curso ha dejado de estar alineado con el desarrollo de capacidades y
contenidos, para volverse un proceso de asesoría grupal, donde los esfuerzos son
enfocados únicamente a que los estudiantes no se retrasen en las entregas y, de esta
manera, puedan cumplir con los hitos que les permitan sustentar lo más rápido posible
luego de culminar el programa.
En lo que respecta a las líneas de investigación, es necesario reconocer que, debido
a la existencia de dos especializaciones (gestión educativa y docencia superior) en el
programa, se ha permitido la aprobación de varios proyectos de investigación que no
necesariamente corresponden a las menciones en las que los estudiantes se encuentran
matriculados. Este fenómeno tiene consecuencias directas al reducir la oportunidad de
explotar las líneas de investigación propuestas por la institución y, por ende, la producción
científica en dos áreas de suma importancia actualmente para la realidad educativa
nacional.
En consecuencia, se ha considerado importante presentar una serie de
modificaciones al plan de estudios orientadas a realinear los objetivos del programa con los
objetivos estratégicos institucionales y con las expectativas de los clientes-estudiantes que
basaron su elección en el programa y la mención correspondiente. En primer lugar, se
propone la extensión del programa a tres semestres académicos, con la finalidad de brindar
una mayor profundidad temática a las asignaturas, un campo de acción más amplio para el
trabajo colaborativo y metodologías innovadoras para el desarrollo de las competencias en
los estudiantes, mayores oportunidades de cooperación entre docentes en proyectos de
investigación e innovación, y un periodo significativo de investigación conducente al
desarrollo del proyecto de tesis.
116
Cada asignatura debe estar compuesta por una cantidad de horas lectivas (con
docente) que deben alcanzar las 16 horas por crédito en clases teóricas o el doble para
clases prácticas, en cada semestre académico de acuerdo a ley. En la propuesta, las
asignaturas tienen créditos asignados de acuerdo a su carga horaria, la cual se determina
por el tipo de asignatura. Asimismo, existe una secuencialidad en algunas asignaturas,
correspondiente a los requerimientos en conocimientos previos de sus predecesoras.
El plan de estudios contempla también horas de oficina de los docentes para
absolver dudas, orientar y retroalimentar de manera individual a los estudiantes. La
propuesta considera que las horas de oficina sirven ayuda en la construcción de un vínculo
entre docente y estudiante que permite abordar temas motivacionales y actitudinales de
manera más profunda, y responde a la necesidad de una comunicación más directa entre
ambos en un contexto más adecuado para ese fin que el aula.
En la tabla 3, se puede apreciar los ejes secuenciales de las asignaturas propuestas
en la segunda y tercera fila, ordenados de tal forma que las predecesoras brindan el
conocimiento previo necesario para manejar los contenidos de los cursos que les suceden.
También se puede observar que los créditos están distribuidos en horas lectivas teóricas y
prácticas de acuerdo al curso. En el caso de las horas prácticas, algunas serán realizadas
durante el horario normal de clase, y otras en sesiones a distancia brindadas a través de
una plataforma virtual.
117
Tabla 3.
Propuesta de plan de estudios para el programa de Maestría en Educación.
Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI
Introducción a la enseñanza (3T)
Liderazgo pedagógico (3T)
Taller de negociación (2T/2P)
Gestión de proyectos educativos (2T/2P)
Emprendimiento e innovación en la educación (3T/2P)
Evaluación de los aprendizajes (2T/2P)
Desarrollo profesional docente (3T)
Diversidad y equidad en la educación (3T)
Evaluación institucional y calidad educativa (3T)
Diseño curricular (4T)
Política y legislación educativa (4T)
Planificación estratégica educativa (3T)
Marketing educativo (2T/2P)
Taller de microeconomía (3T)
Finanzas de centros educativos (3T)
Administración escolar y superior (4T)
Epistemología de la educación (3T)
Temas de investigación educativa (3T)
Métodos y líneas de investigación educativa (3T)
Investigación aplicada (3T)
Seminario de tesis I (4T)
Seminario de tesis II (4T)
Nota: T: horas lectivas teóricas / P: horas lectivas prácticas. Fuente: Elaboración propia (2019).
Los cursos están diseñados con un enfoque multidisciplinario que responda al
desarrollo del trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos, de tal forma que se
manejen ciertos temas transversales que abarquen dos o más asignaturas. Además, se
propicia la creación de espacios de trabajo significativo, a través de alianzas con centros
educativos de EBR y otras instituciones educativas donde pueda realizarse investigación
formativa mediante la identificación de problemas reales, su análisis y, posteriormente, el
diseño e implementación de soluciones.
Durante los ciclos V y VI, se hace énfasis en los seminarios de tesis que servirán
para desarrollar los temas de investigación elegidos por los estudiantes para su proyecto
final, habiéndose trabajado durante los ciclos previos las bases teóricas necesarias para
que los estudiantes realicen el tipo de investigación adecuada para el programa, siguiendo
las líneas de investigación planteadas por la institución, que respondan a la problemática
educativa nacional y mundial.
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Métodos y recursos didácticos.
Uno de los componentes más importantes de la propuesta lo constituye la incorporación y
empleo de métodos y recursos que fomenten el desarrollo de capacidades investigativas en
las sesiones de clase como parte de la práctica docente. Este proceso de incorporación,
tanto de nuevas metodologías como recursos, debe articularse con la formación en servicio
del personal docente del programa, de tal forma que los profesores puedan hablar un
lenguaje común y orienten de manera consistente a los estudiantes en su empleo,
beneficios y limitaciones, así como en cuanto a los recursos bibliográficos para mayor
profundización.
Cada una de las metodologías presentadas a continuación refuerza el desarrollo de
capacidades como parte del objetivo estratégico sobre la competencia investigativa en los
estudiantes del programa. Del mismo modo, su aplicación continua contribuye a la
formación de actitudes deseadas al afrontar el proceso indagatorio, así como la mejora de la
creatividad, la motivación intrínseca, las habilidades inter- e intrapersonales, la
comunicación asertiva, el trabajo colaborativo, el liderazgo, entre otras.
El Design Thinking.
Este término se refiere a una metodología que puede ser entendida como un conjunto de
procesos que comprenden el análisis de contexto, definición y demarcación de problemas,
ideación y generación de soluciones, pensamiento creativo, modelamiento y prototipación,
testeo y evaluación (Cross, 2011). Otra definición relaciona el design thinking con un
enfoque centrado en las personas para la innovación que emplea las herramientas del
diseño para integrar las necesidades de las personas, las posibilidades de la tecnología, y
los requerimientos para el éxito de un negocio (Brown, 2009, p. 4).
Este enfoque puede convertirse en una herramienta poderosa para educadores al
ofrecer nuevas formas de ser proactivo y colaborativo en la resolución de problemas en el
aula y fuera de ella. La propuesta plantea su empleo desde una perspectiva múltiple: en
119
primer lugar, como metodología dirigida a la investigación aplicada como parte de un
proceso innovador en el diseño e implementación de soluciones a problemas educativos; y,
como herramienta de trabajo docente que puede utilizarse en el aula de manera ágil y
práctica.
Al centrarse en las necesidades humanas, se inicia con una profunda empatía para
entender las necesidades y motivaciones de los estudiantes, docentes, padres de familia,
personal administrativo y equipo directivo. Asimismo, ayuda al desarrollo de habilidades
colaborativas ya que la eficiencia del trabajo grupal para encontrar soluciones se incrementa
con perspectivas múltiples, apuntalando la creatividad propia a partir de la de los demás.
También, otorga un lugar importante al aspecto motivacional, entendiendo que todos son
capaces de generar un cambio significativo, sin tomar en cuenta la magnitud del problema,
las restricciones presupuestarias y de tiempo. Finalmente, es experimental lo cual hace que
el fracaso sea solo una parte del aprendizaje, ya que integra un proceso iterativo a partir de
la prueba y error, con una retroalimentación constante (IDEO, 2012).
El design thinking permite explorar una nueva forma de hacer investigación,
desarrollando capacidades y actitudes que componen la competencia investigativa, con un
propósito claro, directo y evidenciable: diseñar e implementar soluciones creativas a
problemas reales en el ámbito educativo. En ese sentido, puede emplearse en resolver
desafíos en ámbitos tales como las experiencias de aprendizaje a través del plan de
estudios, los entornos de aprendizaje, los programas y experiencias escolares y las
políticas, estrategias y objetivos del sistema (IDEO, 2012).
El proceso involucra cinco etapas que no necesariamente son secuenciales, sino
que corresponden a ciclos iterativos que fomentan un pensamiento sistémico no lineal.
Cada etapa está compuesta de pasos accionables orientados a conseguir insumos para la
etapa siguiente, pero cuyos hallazgos pueden determinar la necesidad de regresar a una
etapa previa en base a los resultados de una constante retroalimentación entre los
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diseñadores, los usuarios y el entorno, tomando en cuenta dimensiones de deseabilidad,
factibilidad y viabilidad.
Empatizar y descubrir: aquí el diseñador tiene que ponerse en los zapatos del otro,
sumergirse para aprender sus necesidades, y descubrir el problema que tratan de resolver.
El acercamiento al usuario debe ser franco para crear lazos de confianza que permitan
desarrollar un sólido conocimiento sobre sus experiencias, interacciones, deseos, etc., a
través de entrevistas y sesiones de lluvia de ideas.
Definir e interpretar: a partir de la información de la etapa anterior, se busca derivar
insights, formular hipótesis y decisiones informadas con el objetivo de brindar claridad al
problema realizando preguntas relevantes a los stakeholders y usuarios.
¿Qué problema estamos tratando de resolver? ¿Hemos identificado el problema y es real?
¿Hacia dónde nos movemos? ¿Es la dirección correcta? ¿Tenemos toda la información
relevante, definición del problema, limitantes, impacto, etc.?
¿A quién buscamos ayudar? ¿Hemos identificado a todos los usuarios, o grupos de
usuarios que serían beneficiados?
¿Cuál es el diferenciador y la propuesta de valor? Si se resuelve el problema, ¿cuáles son
los beneficios y ventajas para los usuarios?
¿Cuáles son los posibles escenarios y situaciones? Debemos identificar todos los casos e
interacciones que conllevan a emociones como felicidad, tristeza, molestia, miedo, sorpresa,
etc.
¿Cómo y cuándo ocurre un escenario? Hay que analizar todos los escenarios de usuarios
(momento y secuencia de eventos) que lleven a altibajos emocionales en los usuarios.
Diseñar e idear: esta es la etapa crucial y más reconocida del proceso, en la cual el
equipo debe pensar fuera de la caja y realizar varias lluvias de ideas, evitando hacer juicios
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de valor y llegar a soluciones. Se fomenta la mayor producción de ideas posible por parte
del equipo.
Desarrollar y experimentar: se usan prototipos para transmitir la idea y mostrársela al
usuario. La fidelidad o precisión del prototipo no es importante ya que el objetivo es mostrar
rápidamente el modelo y recoger la retroalimentación del usuario (opiniones, comentarios,
quejas, recomendaciones, etc.). La característica fundamental de esta etapa es
experimentar, fracasar a menudo y temprano.
Escalar y evolucionar: ésta es una fase iterativa del proceso y brinda al equipo la
retroalimentación del usuario basada en un riguroso testeo del prototipo. El objetivo principal
es comprender lo que funciona y lo que no, a través de la iteración y la mejora. Esta etapa
asegura que el equipo no se aleja de la premisa fundamental del proceso de design
thinking: empatía con los usuarios y diseñar de acuerdo a sus necesidades.
La aplicación de esta metodología puede realizarse a través de la asignación de
desafíos grupales orientados a identificar problemas concretos alineados con la temática de
la asignatura. Previamente, el docente y los estudiantes se encargarán de definir el alcance
del proyecto, el tiempo límite y los resultados esperados, así como los recursos disponibles
y los mecanismos de evaluación, junto con cualquier restricción o limitante. Las
características propias del design thinking propician diferentes duraciones para el desafío:
una sesión, dos semanas o incluso un proyecto que se extienda durante todo el curso.
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Figura 6. El proceso de design thinking. Tomado de Design Thinking for Educators
https://designthinkingforeducators.com/ Copyright 2012 por IDEO.
El método del caso.
El método de casos combina dos elementos: el caso en sí mismo y la discusión del caso.
Un caso de enseñanza tiene una forma narrativa rica en la que individuos o grupos deben
tomar una decisión o resolver un problema. Los casos de enseñanza brindan información,
pero no análisis ni conclusiones. El trabajo analítico de explicar las relaciones entre eventos
en el caso, identificar opciones, evaluar elecciones, y predecir los efectos de acciones es un
trabajo que realizan los estudiantes durante la discusión en clase (Pedagogy in Action,
2019).
Los casos son narraciones que contienen información e invitan al análisis. Los
participantes asumen la posición de tomar decisiones o hacer evaluaciones basados en la
información disponible. Los casos pueden ser adquiridos a partir de material escrito
disponible o preparados por docentes a partir de otras fuentes, de acuerdo al tema a tratar o
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una problemática relevante definida previamente. Los casos pueden involucrar situaciones
en las que se deben tomar decisiones o resolver problemas, o pueden involucrar la
evaluación o reconsideración de políticas, prácticas o propuestas ya existentes. Los casos
más efectivos suelen basarse en eventos reales, pero pueden extraerse del pasado o de la
actualidad. Asimismo, requieren que los estudiantes tomen decisiones sobre qué conceptos
teóricos aplicar para realizar el análisis, lo cual difiere de la correspondencia usual existente
entre teoría y aplicación que pueden encontrar en textos y sesiones de clase.
A diferencia de los textos o las disertaciones en clase, los casos incluyen
información, pero no brindan ningún análisis, presentando a los estudiantes problemas
complejos, no estructurados, que pueden incluir información extraña o irrelevante, y a
menudo no incluyen toda la información que un analista quisiera tener. A diferencia de un
problema definido, no descomponen el problema en pasos claros, y frecuentemente no
tienen una respuesta “correcta” única. Brindan una forma contextual interesante de
presentar material nuevo y crean oportunidades para que los estudiantes apliquen material
que acaban de aprender. Además, el mismo caso general pueden ser empleado varias
veces en el mismo curso, en la medida que los estudiantes regresan a la historia del caso
con nuevas técnicas y herramientas analíticas.
En la discusión en aula, los estudiantes analizan la información del caso y la usan
para resolver el problema presentado por el caso. La discusión puede tomar varias formas,
incluyendo preguntas dirigidas por el docente para ayuda a los estudiantes a extraer
información del caso e identificar las decisiones centrales o las evaluaciones que deben
hacerse, preguntas más abiertas para que los estudiantes evalúen opciones o sopesen la
evidencia, o trabajo en grupos pequeños para que los estudiantes se enfoquen en tareas
analíticas específicas. Los docentes también pueden emplear el juego de roles como
técnica para que los estudiantes se sumerjan completamente en el caso. De manera ideal,
las discusiones que suceden al usar el método del caso involucran principalmente a los
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estudiantes y se centran en sus interacciones, permitiendo que el docente asuma el rol de
facilitador o guía modelando la discusión.
Los casos resultan una excelente metodología para el desarrollo del pensamiento
crítico y el razonamiento cuantitativo, y pueden ser utilizados en una amplia variedad de
entornos académicos, sobre una gran cantidad de temas. Los requerimientos básicos para
una experiencia exitosa en la enseñanza con casos son: (a) un caso apropiado; (b)
estudiantes que están preparados para involucrarse con el material; y, (c) un docente que
conozca el caso, que tiene un plan para guiar la discusión, y que está preparado para lidiar
con lo inesperado.
Para ser más eficaz, el uso del método del caso debe ser parte del sílabo, de tal
forma que el aprendizaje a través del método sea uno de los objetivos del curso, y que los
estudiantes tengan amplias oportunidades de practicar sus habilidades al discutir casos. Por
lo tanto, se recomienda la restructuración del sílabo para incorporar el uso de este método.
Diseñar un curso basado en el método del caso involucra idas y venidas entre la
identificación y creación de casos para colocarlos en el sílabo. Algunas veces el caso llega
primero, y luego la tarea es averiguar dónde puede usarse de la mejor forma en el curso. En
otras, el proceso va en la dirección opuesta, con la identificación temática seguida por la
búsqueda del caso adecuado. De cualquier forma, una parte central del proceso es
emparejar el caso con el contenido y el momento apropiado (Pedagogy in action, 2019).
Para el uso apropiado del método se deben tomar ciertas consideraciones. En
primer lugar, la cantidad de casos que se van a emplear: aunque es posible enseñar el
curso sólo con este método, la mayoría de docentes lo utilizan como una de varias técnicas
pedagógicas. Un número mínimo para el aprendizaje del método tanto por docentes como
estudiantes corresponde a dos o tres casos durante el curso. Luego, la forma de empleo del
caso es otro factor importante, ya que pueden usarse para motivar a los estudiantes a
aprender material nuevo, introducir conceptos teóricos o métodos empíricos, o aplicar
ejemplos para reforzar el aprendizaje de la teoría y fomentar que los estudiantes
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transformen la teoría en la construcción de aplicaciones prácticas. Por ello, parte del trabajo
al seleccionar e incorporar casos es la definición cuidados de lo que se trata de enseñar y
cómo el caso va a mejorar ese aprendizaje.
Por otro lado, los cursos que emplean el método del caso tienden a cubrir menos
material a profundidad que otros principalmente expositivos. La compensación se encuentra
en que los estudiantes aprendan más sobre un tema en vez de ver más temas. Durante el
proceso, los docentes usualmente se dan cuenta que al final “menos es más”. En ese
sentido, la forma de evaluación también debe adecuarse al método de enseñanza. El
método del caso fomenta pensamiento de orden superior, desarrollo de habilidades
sociales, y la resolución de problemas aplicando conceptos teóricos a ejemplos prácticos.
Consecuentemente, es importante que las tareas evalúen eficazmente las capacidades que
se busca que los estudiantes desarrollen.
Por otro lado, los estudiantes cumplen un rol central en la eficacia del método del
caso, ya que la capacidad con la cual participan en las discusiones define gran parte del
proceso de aprendizaje en cuanto al desarrollo de sus capacidades para el tipo de análisis y
discusión que supone el método. Esto significa conseguir una guía clara del docente sobre
cómo prepararse en relación al material y la discusión posterior.
Dominar el material es indispensable para una discusión eficaz, y se logra con
lecturas múltiples del caso durante las cuales se deben tomar notas y organizarlas
alrededor de preguntas y temas. Esta lectura puede estructurarse alrededor de preguntas
preparatorias que proporciona el docente, las cuales deben ser distintas de las preguntas a
usarse durante las discusiones. A continuación, se presenta un ejemplo de una guía de
pasos para la lectura del caso (ver Tabla 3) que puede ser entregada a los estudiantes
antes de iniciar su preparación para abordar el caso de manera estructurada y sacar el
máximo provecho de la metodología durante su fase individual.
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Tabla 4.
Guía de preguntas para la preparación de un caso.
Pasos Descripción
Ten una idea del caso
completo
Mira el caso antes de leerlo.
¿Qué te dice el título y los encabezados?
¿Qué información presentan las tablas, figuras y apéndices?
¿Quiénes son los personajes principales?
¿De qué trata la historia?
¿Qué quieres saber?
Lee el caso rápidamente buscando ideas generales.
Identifica y ubica la información que se presenta.
Define los temas
principales
Pregúntate de qué trata el caso realmente.
¿Con qué problemas lidian las personas que están en él?
¿Dónde ves conflicto entre ideas, objetivos, perspectivas y valores?
Organiza los detalles
Lee el caso más cuidadosamente.
Pregúntate qué detalles te ayudarán a responder las preguntas guía y tus propias
preguntas.
Haz marcas para que puedas encontrar los detalles después.
Toma notas que te ayuden a ver las relaciones al interior del caso.
Pregúntate qué información adicional necesitas para completar el análisis.
Aunque no es necesario encontrar esta información, puede ser bastante útil ser
consciente de lo que falta.
Busca qué analizar
Regresa a las preguntas de estudio: ¿qué te piden averiguar?
Identifica los pasos analíticos sugeridos por las tablas, figuras y apéndices.
Encuentra un enfoque para llegar a una comprensión más profunda de esta
información.
¿Tu análisis tiene valor? Prepárate para presentar, explicar y justificar tu análisis.
Trata de entender tu
trabajo
Pregúntate qué aprendiste del caso. Articula respuestas a las preguntas con que
iniciaste. Prepárate para presentar y defender tus conclusiones.
Fuente: Adaptado de Pedagogy in Action (2019).
Otro elemento clave para el desarrollo del método del caso consiste en la
participación eficaz durante la fase de discusión. Si bien la mayoría de estudiantes tienen
experiencia preguntando y respondiendo al docente, muchas veces no la han tenido en
discusiones en clase con otros estudiantes. Una buena discusión del caso requiere que los
estudiantes se involucren en una conversación con sus compañeros y que estén listos para
responder a las intervenciones de otros, usando evidencia del caso para sustentar sus
afirmaciones, para asumir roles en grupos pequeños y para asumir una posición y
127
defenderla. Esta tarea puede resultar desafiante para los estudiantes, y el docente puede
ayudarlos a aprender el proceso en tres partes.
En primer lugar, el docente debe brindar una explicación clara de sus objetivos
pedagógicos y expectativas de desempeño por parte de los estudiantes. También, debe
establecer algunas reglas básicas de interacción, por ejemplo, en el caso de que solicite
voluntarios o que elija a un estudiante en particular, la frecuencia de participación de cada
estudiante, la forma en que se manejarán las preguntas o debates, o cómo se usará la
pizarra u otros medios para hacer el seguimiento de la discusión. La participación será más
efectiva en tanto conozcan más las expectativas del docente.
En segundo lugar, al escuchar cuidadosamente, hacer preguntas abiertas para
fomentar la discusión en vez de guiarla por un camino prescrito, y evitar las ganas de
responder a cada afirmación de sus estudiantes él mismo, el docente puede mostrar a sus
estudiantes lo que espera de ellos.
Finalmente, se debe dejar un tiempo después de cada caso para hablar con los
estudiantes sobre la discusión, no sólo reflexionando sobre el resultado obtenido sino en el
proceso, tomando en consideración cómo se desarrolló la conversación, los tipos de
intervenciones que fomentaron que la discusión avanzara, los cuellos de botella, y cómo se
desempeñó el docente como facilitador. Los aprendizajes que se hayan desarrollado
pueden ser empleados en la siguiente discusión.
Las capacidades que se desarrollan con el método del caso son prácticas, así que a
mayor cantidad de oportunidades mejores posibilidades de obtener niveles óptimos con
discusiones más significativas y estudiantes más satisfechos. La participación tanto del
docente como de los estudiantes se basa en establecer objetivos claros y consensuados
que permitan una retroalimentación sincera del proceso.
128
La investigación formativa.
De acuerdo a lo expuesto por Restrepo (2003), la investigación formativa debe entenderse
como:
Aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso
de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la
relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos
tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la
práctica pedagógica por parte de los docentes. (p. 197-198)
En ese sentido, la propuesta presenta la investigación formativa como un método
idóneo para el desarrollo de la competencia investigativa ya que se emplea para formar al
estudiante en la lógica y actividades que son consustanciales de la investigación científica
(Restrepo, 2008). La aplicación de esta metodología consiste principalmente en crear
oportunidades en el sílabo de las asignaturas para el desarrollo de actividades basándose
en estrategias pedagógicas como el aprendizaje basado en problemas o proyectos, el
método del caso, ensayos teóricos y la participación en proyectos institucionales dirigidos
por docentes investigadores.
Esta última variante es de singular importancia para el programa de la maestría, en
cuanto las oportunidades para hacer investigación aplicada, de acuerdo a las líneas de
investigación planteadas por la institución, permiten complementar tanto los objetivos
estratégicos del desarrollo de competencias como disponer de un espacio para la
realización controlada de la fase de experimentación de proyectos desarrollados en las
asignaturas del programa. Como requerimiento fundamental, se necesita la colaboración de
los docentes investigadores de la institución acogiendo a estudiantes de posgrado en la
modalidad de asistentes de investigación, empleando tiempo de clase en actividades que
formen parte del proyecto dirigido por el docente.
129
Algunas de las capacidades investigativas que se potencian en este proceso están
relacionadas con la formulación de problemas y proyectos, la ideación de hipótesis, el
diseño de metodologías, la recopilación de información y el procesamiento de datos.
Asimismo, también se benefician habilidades cognitivas y sociales pertinentes al trabajo
investigativo como la discusión, la argumentación, la interpretación, la inferencia y la
defensa de postulados.
El objetivo práctico de integrar la docencia con la investigación tiene, por lo tanto,
resultados múltiples. Por un lado, el docente se involucra con proyectos que le sirven para
enriquecer su práctica pedagógica y lo mantienen actualizado en cuanto a los contenidos
temáticos de las asignaturas que dicta, a la vez que afina sus propias capacidades
investigativas. Por otro, los estudiantes participan en actividades significativas para su
aprendizaje que les permiten percibir el impacto de la investigación en la producción
científica y su rol en el progreso de la ciencia, así como entender y evaluar su desempeño
como agentes propios del desarrollo de su competencia en un entorno real.
Es tarea de la institución fomentar la creación de estos espacios de colaboración a
través del financiamiento de proyectos duales orientados a la producción de conocimiento y
la investigación formativa, que se encuentren alineados con sus recursos en cuanto a
capital humano, tecnología y materiales, y que a la vez sirvan para definir de manera más
certera las líneas de investigación educativa que busca implementar en sus programas de
pregrado y posgrado. De esta forma, los aprendizajes se relacionan directamente con la
experiencia a través de la aplicación de los contenidos desarrollados en el aula tanto a nivel
teórico como práctico, y se fortalece el vínculo entre el proyecto final de tesis y la
metodología investigativa planteada por la universidad.
El primer paso que implementar consiste en el diseño de un programa de
investigación formativa que sea transversal a los cursos de investigación y los docentes
encargados de esas asignaturas. Los sílabos de esos cursos deben incorporar el tiempo
necesario para el desarrollo de investigación formativa a través de horas de trabajo en
130
proyectos de investigación educativa en marcha dirigidos por docentes investigadores del
área disciplinar correspondiente a las líneas de investigación propuestas. Este elemento
requiere la coordinación con el Vicerrectorado de Investigación ya que presupone la
existencia de las condiciones necesarias para la realización de esos proyectos de
investigación.
En segundo lugar, deben establecerse medios de comunicación eficientes, así como
indicadores y mecanismos de evaluación claros y consensuados entre los docentes de los
cursos de investigación y los docentes directores de los proyectos que permitan un trabajo
coordinado entre ambos grupos y una retroalimentación constante. De esa forma, los
estudiantes comprenden los requerimientos de su trabajo tanto para los objetivos de la
asignatura como en su rol como asistentes de investigación. A su vez, resulta necesario
recalcar que, debido a la naturaleza de los proyectos, es altamente probable que los
estudiantes formen parte de estos de manera temporal, es decir, que no necesariamente se
encontrarán del inicio al final del proyecto, y, por lo tanto, los resultados pedagógicos
esperados deben tener en consideración este aspecto en cuanto a la evaluación y los
objetivos de aprendizaje planteados.
Finalmente, cabe añadir que no es uno de los objetivos de la propuesta el que los
estudiantes desarrollen su proyecto de investigación en base a su experiencia en estos
proyectos de investigación formativa, sino que desarrollen las capacidades, actitudes y
conocimientos que les ayudarán a alcanzar un nivel adecuado de la competencia
investigativa. Es importante enfatizar que los hallazgos sobre el direccionamiento de las
asignaturas de metodología de la investigación del programa tal cual son dictadas
actualmente no indican un desarrollo incremental en cuanto al nivel de esas capacidades,
intercambiando su razón esencial pedagógica por una razón instrumental de la obtención
del título.
131
Learning Management Systems.
Los LMS son aplicativos de software que sirven para gestionar, documentar, registrar,
reportar y entregar cursos, capacitaciones, o programas de desarrollo. Se basan
principalmente en los principios del aprendizaje a distancia (e-Learning) y su uso está
bastante extendido en la educación superior y en el sector empresarial. Fueron diseñados
para lidiar con brechas de aprendizaje identificadas utilizando datos e instrumentos
analíticos y se enfocan en la distribución de aprendizaje a distancia, pero también son
usados como plataformas virtuales de contenido. También ofrecen herramientas para la
gestión de aulas virtuales por parte de docentes y en casos de clases invertidas.
Actualmente, el programa cuenta con una plataforma de contenido virtual que utiliza
principalmente como repositorio de: sílabos de los cursos; presentaciones en PowerPoint
del contenido de cada asignatura que luego son usadas por los docentes en clase,
información sobre calificaciones; materiales en PDF para su revisión; y como puerta de
acceso a información como el registro de asistencia por estudiante, calificaciones y el correo
institucional.
La propuesta considera, en primer lugar, ampliar las funciones de la plataforma
incluyendo contenido de cursos que pueda ser brindado totalmente en línea. De esta forma,
se pueden elaborar contenidos instruccionales en video para temas que requieran menor
interacción entre docente y estudiantes por sus características enunciativas, tales como un
manual interactivo de normas APA, o instructivos sobre cómo utilizar software de análisis
cuantitativo y cualitativo de datos, como el SPSS o el Atlas.ti. Asimismo, el sistema de
gestión permite la aplicación de cuestionarios, encuestas y otro tipo de instrumentos
evaluativos que pueden ser realizadas por los estudiantes, ya sea en un momento
específico asignado por el docente o en el momento en que se revise el material,
permitiendo una retroalimentación directa por parte del aplicativo y el recojo de información
valiosa para el docente en cuanto al desarrollo de los aprendizajes.
132
En segundo lugar, se plantea el aprovechamiento de la plataforma para reformular
los canales de comunicación entre docentes y estudiantes, de manera individual o grupal,
ya sea a través de videoconferencias, llamadas VoIP, o mensajería instantánea. La
retroalimentación se vuelve más directa, personal y puede realizarse en periodos más
cortos. La versatilidad del software permite que el docente emplee la información recogida
en relación al avance de cada estudiante e identifique brechas de aprendizaje de manera
más precisa. A su vez, la revisión de avances en proyectos o trabajos grupales puede tener
intercambios más cortos, y fomenta la retroalimentación de pares ya que otros estudiantes
pueden comentar sobre los trabajos de sus compañeros. Asimismo, el repositorio virtual de
los contenidos, proyectos, trabajos, ensayos, etc., puede ser revisado a voluntad por
estudiantes y docentes.
Figura 7. Beneficios de un LMS. Fuente: Elaboración propia (2019).
Finalmente, se abren las opciones para el desarrollo de cursos totalmente virtuales
en tiempo real, con clases dictadas a través de videoconferencias y participación directa de
Contenido de acceso a voluntad
Aulas a distancia
Flexibilidad horaria
Comunicación mejorada
Retro-alimentación
personalizada
Instructores de clase mundial
LMS
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los estudiantes a través del LMS, que permiten una mayor flexibilidad horaria y contar con
instructores especializados que pueden encontrarse en cualquier parte del mundo. La
implementación de tales cursos puede realizarse en base a dos enfoques: aulas virtuales en
el campus con instructores conectados a distancia; y clases virtuales para estudiantes
conectados a distancia con facilitadores / docentes transmitiendo desde un estudio
audiovisual en el campus.
Formación docente en servicio.
El docente se encuentra en el centro de la propuesta dada su injerencia en el logro de los
objetivos planteados a través del proceso de enseñanza, tanto en el aula como fuera de
ella. Por ello, la formación en servicio debe ser integrada en cualquier estrategia orientada
al desarrollo de competencias en estudiantes, articulándose con los mecanismos de
retroalimentación. Así, los procesos de mejora continua responden a la fase de evaluación
del programa con la misma fluidez tanto en el nivel individual, a través de la reflexión y
autocrítica del profesor, como sistémico, aplicando los ajustes correspondientes en un ciclo
de aprendizaje organizacional.
Tanto el diseño como la implementación de talleres y cursos, presenciales y
virtuales, debe responder a necesidades concretas y accionables de la práctica docente; es
decir, tienen que ser producto de procesos de introspección docente y estar alineados con
proyectos de mejora profesional fomentados y reconocidos por la institución como parte de
acciones para el desarrollo del capital humano. De acuerdo a los hallazgos del diagnóstico,
la motivación profesional del docente repercute de manera directa y evidenciable en su
práctica y sus relaciones con estudiantes y colegas. Por lo tanto, integrar los requerimientos
del programa con las necesidades del docente a partir de la retroalimentación de su práctica
promueve la construcción de una base de confianza entre profesional y organización,
proyectando un vínculo de largo plazo a nivel laboral.
134
Dentro de las alternativas contempladas en la propuesta, se presentan las siguientes
opciones: (a) cursos prácticos o talleres en metodologías de enseñanza y empleo de
recursos didácticos; (b) espacios de interaprendizaje (presencial o virtual) entre pares,
donde se intercambien ideas sobre la práctica docente, y se promueva la interacción
profesional con el objetivo de que se traduzca en experiencias interdisciplinarias
compartidas; (c) proyectos colaborativos de investigación educativa siguiendo las líneas de
investigación establecidas, con la finalidad de crear oportunidades de investigación
formativa para estudiantes durante el programa; (d) cuadernos de campo, para la reflexión
sobre su práctica, y que sirven de insumo para planes de mejora personal y organizacional;
y, por último, (e) círculos de discusión temática sobre la realidad educativa nacional e
internacional, tendencias innovadoras sobre el aprendizaje, diversificación curricular, política
educativa, etc., que pueden ser presenciales (conversatorios) o virtuales (foros),
organizados por la coordinación académica.
Es tarea de la institución establecer las políticas, procesos y canales de
comunicación, así como definir el presupuesto y asignar recursos, para la implementación
del programa de formación docente en servicio, integrando los lineamientos del área de
capital humano, de tal forma que los indicadores tanto del programa de la maestría como
del área en cuestión sirvan para monitorear el cumplimiento de objetivos y plantear
mecanismos de mejora. El docente es responsable de participar voluntaria y activamente en
las actividades ejecutadas por el programa, comprometiéndose con su mejora profesional y
la incorporación de estos aprendizajes en su práctica diaria.
En caso de que las capacitaciones involucren algún tipo de pago, esos cursos deben
ser de carácter voluntario y a discreción del docente. Se recomienda en estos casos que
aquellos participantes que cumplan satisfactoriamente con los objetivos del curso reciban
algún tipo de certificación, que los acredite profesionalmente en su campo. La coordinación
académica puede gestionar con el docente un préstamo para el financiamiento del curso,
que puede ser amortizado mensualmente.
135
Fase III.
La propuesta considera la elaboración de un manual para el docente del programa a modo
de guía con consejos prácticos dirigidos a contribuir a la construcción de vínculos positivos
con sus estudiantes y un ambiente propicio para el desarrollo del aprendizaje significativo.
Considera tu audiencia
El docente debe conocer a sus estudiantes, sus motivaciones en cuanto al curso, su
conocimiento previo y las capacidades que se espera que posean. El éxito del curso se
encontrará no sólo en la medida que satisfaga los objetivos del departamento académico, o
en los objetivos personales del docente, sino en que tan bien el docente gestione el
contenido del curso con los objetivos y formación de sus estudiantes.
Un proceso útil para sintonizar con los estudiantes al inicio del curso consiste en
realizar un poco de trabajo investigativo en relación a sus orígenes, metas personales y
profesionales, las razones por las que son parte del programa, sus prioridades a corto y
largo plazo, sus intereses, su situación actual a nivel laboral y sus expectativas del curso y
del programa. En cuanto a sus orígenes y formación académica, los estudiantes del
programa provienen de un abanico de campos diversos, entre ellos la educación. Cuando
un grupo de estudiantes varía ampliamente en motivación y formación previa, puede ser
necesario recoger trabajos y programar pruebas más frecuentemente, para medir el
progreso de su aprendizaje.
No obstante, es importante mencionar que las predicciones y generalizaciones no
necesariamente aplicarán a todos los grupos por igual. Por lo tanto, se recomienda que el
docente distribuya un cuestionario simple durante la primera clase para averiguar más sobre
la formación previa e intereses de sus estudiantes. Asimismo, se debe continuar evaluando
las necesidades de su audiencia a través de todo el periodo, la recompensa siendo una
mayor motivación, interés y desempeño de sus estudiantes. Recuerda las reglas de oro de
la enseñanza: prepárate, se honesto, se creativo.
136
Tabla 5.
Cosas por hacer al inicio de la sesión.
Situación Acciones concretas
Primeras impresiones:
Llega temprano y poner información en la pizarra.
Inicia la sesión a tiempo.
Entrega un sílabo informativo y fácil de entender (si es una clase nueva).
Deja que los estudiantes vean el entusiasmo que tienes en tu tema.
Crear comunidad: Saluda a los estudiantes en la puerta y conversar con ellos cuando llegan.
Preséntate e introduce tu interés por la clase.
Cuenta a los estudiantes sobre tus intereses actuales de investigación y tus inicios
en el área de estudio.
Toma lista para aprender los nombres.
Usa una actividad que “rompa el hielo” para ayudar a que los estudiantes sepan los
nombres de los demás (si la clase no se conoce).
Envía trabajos colaborativos para que los estudiantes trabajen juntos.
Logística del curso:
Indica a los estudiantes lo que se espera de ellos en relación a asistencia,
calificaciones, participación, tareas, y lineamientos para trabajos entregados fuera
de fecha.
Indica a los estudiantes lo que pueden esperar de ti con relación a horas de oficina,
revisión de borradores, solicitud de participación en clase, accesibilidad en casa.
Explica la diferencia entre colaboración legítima y deshonestidad académica.
Organiza tu clase y dótala de estructura colocando el “menú” del día en la pizarra o
en el écran.
Desafiando estudiantes:
Haz que los estudiantes escriban sus expectativas del curso y sus propias metas de
aprendizaje.
Desde el primer día brinda contenido sustancial a clase.
Relaciona el material del curso con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Brinda a los estudiantes dos textos de material que contengan visiones alternativas
para su comparación y contraste.
Haz que los estudiantes apliquen la materia del tema para resolver problemas
reales.
Solicita a los estudiantes que llenen una ficha mencionando algo sobre su vida y
experiencia.
Fomentando el aprendizaje activo:
Haz que los estudiantes redacten sus preguntas en tarjetas que serán recolectadas
y respondidas la siguiente clase.
Fomenta el trabajo en grupo y la discusión activa para lograr objetivos específicos.
Coloca a los estudiantes en parejas o “células de aprendizaje” para que se
pregunten sobre el material para la sesión.
Muévete alrededor de la clase.
Brinda a los estudiantes un problema para la casa relativo al material visto en clase.
Fuente: Elaboración propia (2019).
137
Pautas para una sesión.
Las mejores sesiones, como con cualquier conversación, invitan a los estudiantes a pensar
imaginativa y conceptualmente sobre un tema o problema significativo. Hace más que
“cubrir el material”. Una buena sesión siempre debe ofrecer un punto de vista y una entrada
a un campo de estudio, pero no es la plataforma ideal para un argumento académicamente
complejo ni para una masiva transferencia de datos.
Se debe tratar establecer un tono conversacional relajado, permitiéndose pensar en
voz alta, e involucrarse con el material a medida que se va presentando. Usualmente es un
error depender de manera extensiva en la lectura textual, ya que puede resultar en una
experiencia adormecedora para los estudiantes.
Horas de tutoría.
La propuesta incluye el establecimiento de un medio nuevo de comunicación con los
estudiantes: las horas de tutoría. Son un recurso no sólo que ayuda a los estudiantes con
sus preguntas en torno a los materiales y/o contenidos del curso, sino para establecer un
mejor vínculo entre docente y estudiante. Mejorar la relación personal con los estudiantes
ayuda a crear una energía positiva tanto en la práctica docente como en el proceso de
aprendizaje.
La oportunidad de brindan las horas de oficina es valiosa para estudiantes altamente
motivados y para aquellos que tienen dificultades con algún aspecto de la asignatura.
Muchos de ellos han manifestado que están dispuestos a trabajar más intensamente con
profesores con los que han establecido un vínculo. Además, cuando el docente ha llegado a
conocer a sus estudiantes, su motivación en cuanto a la clase también aumenta. Asimismo,
la discusión sincera y el contacto que permiten las conversaciones durante la tutoría, incluso
sólo con pocos estudiantes, puede proporcionar perspectivas importantes sobre el
desarrollo del curso.
138
La programación de horas debe considerar, por lo menos, dos horas a la semana
durante cada semestre, repartidas en sesiones de 20-30 minutos por estudiante, que
fomenten un intercambio significativo. El docente debe planificar sus horas con anticipación
para evitar problemas de cruces, considerando periodos cuando los estudiantes puedan
realmente hacer uso de ellas y brindando cierta flexibilidad para los estudiantes que no
puedan asistir en las horas programadas por motivos laborales. La coordinación académica
debe asegurar el cumplimiento de las horas asignadas a cada docente de forma que los
estudiantes encuentren consistencia en la programación de las tutorías.
Aunque este recurso es bastante utilizado en instituciones de educación superior
tanto en pregrado como en el posgrado, puede ocurrir que sea desaprovechado por los
estudiantes si no es comunicado de manera eficaz y constante. Hay ciertas prácticas que
sirven para generar una mayor asistencia a la tutoría: (a) mientras más amigable sea el
docente en aula, y más asequible luego de la sesión, es más probable que los estudiantes
programen tutorías; (b) invitar a los estudiantes a hacer uso del recurso, y repetir la
invitación varias veces durante el semestre; (c) sugerir el tipo de temas que pueden
discutirse en esas sesiones, como preguntas sobre proyectos, tareas, oportunidades de
investigación, material bibliográfico, etc.; finalmente, (d) indicar la ubicación de la tutoría con
un mapa en el sílabo si la oficina donde se brinda no está en el mismo campus.
Tabla 6.
Recomendaciones para una sesión de clase.
Acción Recomendaciones
Preparación: Una preparación profunda de la sesión aumentará la confianza del docente, mejorará su estilo de comunicación, y elevará la eficacia de su
presentación. Cuanto el tiempo de preparación sea limitado, debe enfocarse en lo siguiente:
Elaborar una introducción que establezca una agenda clara y atractiva.
Crear un esquema de los puntos principales, los ejemplos o la demostración.
Preparar y practicar una conclusión corta que una los hilos de la sesión y que coloque la sesión en el contexto amplio del curso.
Si se planea usar TICs, preparar elementos de respaldo en caso de que haya dificultades técnicas.
Enfócate: Limita los puntos principales en la sesión a cinco o menos.
Crea elementos visuales, analogías, demostraciones y ejemplos efectivos para reforzar los puntos principales.
Comparte tu esquema con los estudiantes.
Enfatiza tus objetivos y elementos clave al inicio, cuando llegues a ellos, y como resumen al final.
Habilidades básicas para una presentación:
No se necesita ser un presentador carismático para dar una buena disertación; comienza refinando tus habilidades básicas:
Evita leer textualmente en tus sesiones; si debes revisar tus notas frecuentemente, combínalo con bastante contacto visual.
Cuando hagas contacto visual, observa de verdad a los estudiantes cuando expliques algo; no escanees el aula. Las personas se sienten
cómodas con cerca de cinco segundos de una mirada sostenida.
Cuando hables, hazlo claramente y no muy rápido. Si los estudiantes están tomando apuntes, reduce la velocidad aún más.
Da la cara a los estudiantes todo lo posible, en vez de ver la pizarra, el écran o la laptop.
Trata de grabar tu sesión y escúchate.
Involucra a tu audiencia:
Enfoca la atención al inicio usando una cita, un elemento visual dramático, una anécdota, u otro material relevante para el tema.
Integra elementos visuales, multimedia, discusión, estrategias de aprendizaje activo, técnicas para grupos pequeños, y enseñanza entre pares.
Vincula el material nuevo con conocimientos previos de los estudiantes, tales como experiencias comunes o cursos anteriores.
Muestra entusiasmo por el tema y la información. Recuerda que estás modelando tu disciplina.
Dales tiempo para pensar y oportunidades genuinas para responder.
Planifica para diferentes tipos de aprendiz. Usa enfoques verbales, visuales, y kinestésicos tales como ejercicios y simulaciones activos.
Consigue retroalimentación:
Observa la comunicación no verbal de los estudiantes: cómo toman apuntes, la respuesta a tus preguntas, el contacto visual, la forma en que
sientan, y la respuesta a las bromas. ¿Están contigo?
Usa técnicas de evaluación como el “ensayo del minuto”. Pide que los estudiantes respondan en una o dos oraciones a las siguientes preguntas:
¿qué resulto ser lo más importante de la sesión? ¿qué te ha confundido? Haz este ejercicio cada cierta cantidad de clases –
Haz cuestionarios periódicamente sobre los objetivos de clase. ¿Están captando lo que quieres?
Realiza una evaluación sobre tu práctica a la mitad del curso o solicita a los estudiantes recomendaciones y comentarios.
140
Acción Recomendaciones
Manejo de preguntas:
Debes esforzarte al máximo para fomentar que los estudiantes hagan preguntas, aunque los docentes suelen tener preferencias distintas en cómo
manejarlas. Deja en claro a los estudiantes si pueden interrumpirte con preguntas o si deben guardarlas para el final de la sesión. En cualquier caso,
evita que la sesión se extienda más allá de su hora, para tener un momento en el que los estudiantes formulen y hagan sus preguntas.
Cuando preguntes si hay preguntas, no lo hagas diciendo “¿Alguna pregunta?” con tu espalda hacia ellos. Hazlo como una invitación genuina,
por ejemplo: “¿Qué partes del tema aún están poco claras o confusas para ustedes?” o “¿Qué necesito explicar de nuevo?” o “¿Qué se están
preguntando que no haya llegado a tratar aún en clase?”
Asegúrate que entiendes la pregunta antes de lanzarte a una larga explicación. Reformula la pregunta y deja que el estudiante la aclare, si es
necesario.
En una clase grande, repite la pregunta del estudiante para que todos sepan qué pregunta estás respondiendo.
Considera reservar dos o tres minutos para preguntas en momentos de transición de la sesión. Deja que los estudiantes tengan tiempo para
pensar, incluso si nadie hace una pregunta. Esto refuerza tu compromiso a responder preguntas y fomentará que los estudiantes revisen el
material que acaban de cubrir.
Si no sabes la respuesta a una pregunta, no finjas. Puedes dejar que el estudiante sepa que la pregunta va más allá de lo que puedes tratar en
la sesión, ofrece encontrar la respuesta para la siguiente clase, o solicita al estudiante que investigue y traiga sus hallazgos a la siguiente clase.
Por último, puedes tratar de llegar a una respuesta junto con los estudiantes, si la pregunta parece capaz de resolverse.
Material de lectura:
Si das copias de las diapositivas o notas de tu sesión, asegúrate que tus estudiantes se están involucrando activamente con el material. Usa el
tiempo de apuntes que has ahorrado para fomentar la participación de los estudiantes y otros ejercicios de aprendizaje activo.
El material puede ser particularmente útil para presentar datos complejos, información detallada, ejemplos y diagramas. Enfócate en el material
que consideras que los estudiantes necesitarán revisar, especialmente si necesitan aplicarlo en una tarea.
Fuente: Elaboración propia (2019).
Es posible plantear la asistencia a tutoría como un requerimiento al menos una vez
durante el curso ya que puede brindar un mejor entendimiento de la clase, y permitir que el
docente conozca de manera más rápida y sencilla a los estudiantes más reservados o
tímidos. También se ha demostrado que es más fácil que los estudiantes repitan la
experiencia dado que el docente se ha vuelto menos intimidante. Por último, la carga de
tutoría puede verse afectada en los periodos cuando los estudiantes están trabajando en
proyectos, estudiando para exámenes, o redactando ensayos. Durante estos periodos, con
el objetivo de asistir a la mayor cantidad de estudiantes, las tutorías deben realizarse con
previa cita y reducirse a 15 minutos por alumno.
Grupos de interaprendizaje (GIA).
La creación de grupos que permitan a los docentes socializar las experiencias surgidas a
partir de su práctica de enseñanza brindan oportunidades de crecimiento profesional y el
establecimiento de vínculos de confianza conducentes a una mejora intrínseca en el
aspecto colaborativo de sus labores como parte del programa.
Los GIA son una iniciativa de la propuesta que surge a partir de la necesidad de
cimentar las relaciones entre docentes con la doble finalidad de fomentar el trabajo
colaborativo y transversal en las asignaturas de la maestría y de crear espacios de
intercambio de ideas, metodologías, opiniones y críticas que sirvan para retroalimentar el
programa. Sus miembros se reúnen de manera presencial o virtual, estableciendo agendas
coordinadas con el departamento académico que facilita los espacios físicos y/o virtuales
para su interacción. Si bien, la propuesta no establece un horario para las reuniones, se
recomienda que se lleven a cabo por lo menos una vez al mes, de forma que el contacto se
mantenga y los temas tratados no pierdan vigencia. Cada grupo tiene un docente que
asume el rol de facilitador, y que está encargado de dirigir la dinámica de las reuniones de
acuerdo a los temas del mes en la agenda, los cuales incluyen: situaciones cotidianas de la
práctica docente; metodologías o recursos didácticos innovadores; proyectos
interdisciplinarios; temas de la problemática educativa nacional; el diseño curricular y los
142
sílabos; entre otros. Además de las discusiones sobre cada tema tratado, se asignan
trabajos a modo de proyecto, que pueden ser individuales o en parejas para presentar ante
el grupo para su retroalimentación.
Debido a las limitaciones en tiempo, los foros sirven de manera óptima para su
desarrollo, permitiendo que cada docente comente, opine o recomiende sobre los tópicos
del mes y que pueda trabajar en equipo coordinando con los demás miembros, de acuerdo
a su propia disponibilidad, pero siempre siguiendo los parámetros acordados.
Fase IV.
Esta fase describe el diseño e implementación de los instrumentos de evaluación en base a
indicadores orientados a producir información que sirva para la retroalimentación del
programa a nivel sistémico, dentro de un marco de trabajo enfocado en el cumplimiento de
objetivos y la mejora continua. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la
evaluación del programa tiene dos componentes estratégicos, uno de carácter
organizacional y otro de índole educativa. Por lo tanto, no puede reducirse a una simple
medición de indicadores clave, ni enfocarse únicamente en alcanzar niveles determinados
de eficiencia, sino que debe incluir mecanismos orientados a mejorar la calidad entendida
como el logro de los aprendizajes y el desarrollo del perfil de egreso.
La evaluación.
Una de las preguntas centrales al elaborar un proceso de evaluación es qué hay que medir
y por qué, sin perder de vista que la medición y la evaluación son procesos distintos pero
complementarios, mientras uno se enfoca en un aspecto cuantitativo, el otro tiende a
resultados cualitativos que sirven para generar juicios de valor (Sineace, 2016). En ese
sentido, a nivel institucional, el programa requiere monitorear varios aspectos que lo
componen para mantener su vigencia y establecer una ventaja comparativa frente a sus
competidores, y que informen en la toma de decisiones para la reorientación de esfuerzos y
asignación óptima de recursos. Entre los aspectos más importantes que se buscan evaluar
143
se encuentran: (a) el nivel de satisfacción del estudiante; (b) el proceso de enseñanza-
aprendizaje; (c) el aprendizaje de los estudiantes; (d) la optimización del uso de recursos;
(e) las competencias profesionales del perfil de egreso y, en particular, la competencia
investigativa.
Los productos de los instrumentos que se recomienda emplear para recoger
información relativa a los procesos organizacionales y de enseñanza deben brindar datos
cuantitativos y cualitativos que permitan alimentar el proceso de retroalimentación:
calificaciones y reportes por estudiante; reportes de reunión docente-estudiante (tutorías);
resultados de encuestas de satisfacción; fichas de observación de sesión; fichas de análisis
de entrevistas a docentes, estudiantes y personal administrativo; documentos de acuerdos
de evaluación docente; ficha de análisis de grupos de enfoque a estudiantes; fichas de
avance de asesorías de tesis; por último, cuadernos de campo de la práctica docente.
El acompañamiento y monitoreo.
Dentro de las acciones para la mejora de la práctica educativa, se propone la
implementación de un programa de acompañamiento y monitoreo como parte de las
estrategias colaborativas de aprendizaje y formación en servicio de los docentes, y que
nutren y complementan los grupos de interaprendizaje (GIA).
La primera parte del proceso de acompañamiento docente se inicia con un acuerdo
de trabajo conjunto entre dos docentes, en el cual dos profesores se comprometen a visitar
las sesiones de clase del otro, con el objetivo de observar la metodología, los recursos
empleados, la gestión de la sesión, la respuesta de los estudiantes, entre otros. A partir de
esa visita, se llena una ficha de acuerdo a una rúbrica previamente definida por ambos en
relación a los aspectos a observar, que sirve como guía pero que no reduce los resultados
de la observación a un aspecto meramente cuantitativo.
Luego, los hallazgos se socializan y se discuten entre los docentes involucrados,
tomando en cuenta los aspectos priorizados durante el acuerdo, e iniciando un proceso de
144
reflexión y autocrítica sobre su práctica que debe culminar con la elaboración de un plan de
mejora por parte del docente. Este documento contiene las conclusiones y
recomendaciones surgidas a partir de la reunión de socialización de hallazgos que incluyen
tanto las fortalezas como los aspectos a mejorar, y en él, el docente debe redactar un plan
de acción que incluya pasos concretos orientados a la mejora de su práctica.
Cada docente debe realizar este proceso tres veces al año, con duración de dos
semanas que incluye la asignación de las parejas de docentes que trabajarán juntos por
parte de la coordinación académica, la elaboración del acuerdo de colaboración, la
programación y realización de las visitas, la reunión de socialización de hallazgos, y la
elaboración del plan de mejora, así como su entrega a la coordinación académica como
parte de su portafolio. El seguimiento de los compromisos asumidos en el documento es
responsabilidad de cada docente, y deben ser considerados como aspectos prioritarios en
la siguiente iteración del proceso. Se recomienda que los docentes aprovechen el entorno
de los grupos de interaprendizaje para socializar las estrategias que vienen implementando
en relación con la mejora de su práctica, de forma que otros miembros tengan la
oportunidad de retroalimentarlos en base a sus propias experiencias.
Rúbricas para la evaluación.
Se presentan las siguientes rúbricas para evaluar el dominio del estudiante en varios
aspectos integrales de la competencia investigativa. Estas rúbricas serán empleadas por
docentes del programa para establecer el nivel de cada estudiante de acuerdo a estándares
usados de manera transversal en proyectos, ensayos, y presentaciones de manera que
brinden los datos necesarios para identificar fortalezas y debilidades en el desarrollo de las
capacidades, actitudes y conocimientos que integran la competencia, así como su evolución
en el tiempo. Para ello, cada estudiante debe contar con un portafolio de estas rúbricas que
sean de acceso tanto de los docentes del programa como de sí mismo.
Tabla 7. Rúbrica para resultados de aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Adquisición, integración, construcción, y aplicación del conocimiento
5-4 Ejemplar
3-2 Satisfactorio
1-0 Inaceptable
Conocimiento funcional de una variedad de disciplinas
Posee conocimiento de culturas humanas y del
mundo físico; posee conocimiento de uno o más
temas.
Posee conocimiento de una disciplina
específica, pero carece de conocimiento
profundo de otras disciplinas.
Demuestra conocimiento limitado
de disciplinas.
Conecta conocimientos con otros conocimientos, ideas y experiencias
Usa fuentes de información múltiples y las
sintetiza para resolver problemas; sabe cómo
acceder a diversas fuentes de información como
el Internet, textos, observaciones y bases de
datos
Identifica perspectivas extraídas de varias
fuentes.
Usa una sola fuente o punto de
vista; depende de la síntesis de
otros.
Construye conocimiento Personaliza el aprendizaje; extrae significado de
un texto, clase y experiencias; usa la experiencia
y otras fuentes de información para crear nuevas
ideas; genera nuevos enfoques para la resolución
de problemas basados en nuevas ideas; reconoce
su propia capacidad para crear nuevos saberes a
partir de actividades de aprendizaje y diálogo con
otros
Explora relaciones entre fuentes de
información y observaciones; carece de
confianza en nuevos puntos de vista.
Observa y registra los aspectos
más evidentes de un tema.
Relaciona conocimiento con la vida diaria
Busca nueva información para resolver
problemas; relaciona conocimientos con
decisiones profesionales; hace conexiones entre
el aprendizaje dentro y fuera del aula; articula
decisiones profesionales basadas en intereses,
valores, habilidades y capacidades; brinda
evidencia de conocimientos, capacidades y logros
provenientes de su educación formal, experiencia
laboral, servicio comunitario, y voluntariado.
Aborda información y conceptos previos
que tienen aplicación a la nueva situación.
Demuestra una conciencia limitada
de información previa que aplica a
la situación; no logra realizar
conexiones entre el aprendizaje
dentro y fuera del aula.
Complejidad cognitiva 5-4
Ejemplar 3-2
Satisfactorio 1-0
Inaceptable
Pensamiento crítico Identifica problemas, preguntas y temas importantes;
analiza, interpreta y hace juicios sobre la relevancia y
calidad de la información; evalúa supuestos y considera
perspectivas y soluciones alternativas.
Describe algunos detalles
complementarios de fuentes; hace
conexiones a las fuentes; demuestra
una habilidad básica de análisis;
manifiesta más de una perspectiva.
Malinterpreta el material base; no logra
identificar argumentos en contra
relevantes y sólidos; extrae conclusiones
infundadas.
Pensamiento reflexivo Aplica información, conceptos y experiencias
comprendidas previamente a una nueva situación o
entorno; repiensa supuestos previos.
Ofrece una conclusión o solución
simple que es consistente en su
mayoría con la evidencia presentada.
Presenta una solución que es
inconsistente con la evidencia
presentada, que es ilógica, o que omite
una conclusión o solución.
Razonamiento efectivo Emplea información compleja de una variedad de
fuentes incluyendo experiencias personales y
observación para formar una decisión u opinión; está
abierto a nuevas ideas y perspectivas.
Identifica perspectivas extraídas de
varias fuentes; define ideas abstractas;
discute resultados de una investigación
con poca interpretación.
Emplea una sola fuente o punto de vista;
brinda una limitada explicación de ideas
abstractas.
Creatividad Integra procesos mentales, emocionales y creativos
para una mayor reflexión; formula un nuevo enfoque a
un problema particular.
Identifica elementos mentales,
emocionales y creativos de un
problema.
Es incapaz de formular nuevos enfoques
para problemas.
Desarrollo intrapersonal 5-4
Ejemplar 3-2
Satisfactorio 1-0
Inaceptable
Compromiso con la ética y la integridad
Incorpora el razonamiento ético a su accionar; explora
y articula valores y principios involucrados en la toma
de decisiones personales; actúa en congruencia con
valores y creencias personales; ejemplifica confianza,
honestidad y credibilidad; acepta la responsabilidad por
sus actos.
Es confiable, honesto, íntegro y
responsable; identifica la acción ética,
pero es incapaz de entrar en detalle.
Es incapaz de identificar asuntos éticos.
Autoevaluación realista, respeto por sí mismo, autocomprensión
Evalúa, articula y reconoce sus capacidades,
habilidades y áreas de crecimiento personal; usa el
autoconocimiento para tomar decisiones relacionadas
con su entorno laboral; articula razones para su
conducta personal; busca y considera la
retroalimentación de otros; evalúa y aprende de
experiencias pasadas; emplea la autoreflexión para
obtener perspectivas; funciona sin la necesidad del
apoyo constante de los demás; equilibra sus
necesidades con las de los demás.
Evalúa de manera realista capacidades
y habilidades; toma decisiones, pero
carece del entendimiento para
conectarla con valores; da valor a sus
fortalezas; escucha y respeta los
puntos de vista de los demás; muestra
respeto.
Tiene una visión irreal de sus
capacidades y habilidades; demuestra
poco interés en lo que guía sus
decisiones; tiene una visión irreal de sus
fortalezas; está centrado en sí mismo; no
demuestra respeto por los demás.
Desarrollo interpersonal
5-4 Ejemplar
3-2 Satisfactorio
1-0 Inaceptable
Relaciones significativas
Exhibe relaciones saludables mutuamente beneficiosas
con los demás; trata a otros con respeto; gestiona
conflictos interpersonales eficazmente; demuestra una
conducta asertiva apropiadamente.
Desarrolla relaciones satisfactorias; muestra
preocupación sobre el abuso de
estereotipos; muestra respeto.
Desalienta activamente relaciones por su
comportamiento; no muestra
preocupación por estereotipar; no le
preocupan las conductas de y hacia
otros; no logra respetar a los demás.
Interdependencia Busca ayuda de los demás cuando es necesario y ofrece
ayuda; comparte un objetivo grupal u organizacional y
trabaja con otros para alcanzarlo; aprende de las
contribuciones y participación de los demás; acepta la
supervisión y dirección cuando es necesario.
Usa un enfoque colaborativo sin analizar los
factores situacionales.
No demuestra valor por los esfuerzos
colaborativos; habla sin pensar en los
demás.
Colaboración
Trabaja colaborativamente con otros, incluyendo gente
diferente a él/ella o con distintos puntos de vista; busca y
valora la participación de otros; escucha y considera
otros puntos de vista.
Sabe y siente que otros ven y sienten de
manera distinta; tiene dificultad en mostrar
comprensión; hace la tarea asignada;
usualmente escucha y considera otros
puntos de vista.
Tiene una noción incompleta o vaga del
propósito de un grupo; opera
independientemente del grupo; no logra
lidiar con situaciones difíciles; está
preocupado principalmente con sus
propias emociones.
Desarrollo interpersonal
5-4 Ejemplar
3-2 Satisfactorio
1-0 Inaceptable
Alcanzar objetivos
Define y persigue metas individuales; articula
razonamientos para objetivos y metas personales y
educativas; articula y elabora planes para conseguir
metas y objetivos de largo plazo; identifica y trabaja para
superar obstáculos que dificultan el logro de metas.
Define metas alcanzables; desarrolla ideas
coherentes; tiene una organización clara en
general relacionando la mayoría de ideas;
tiene una buena introducción y conclusión.
Logra metas con ayuda constante; ideas
poco desarrolladas; tiene un
organización dispareja e ineficaz; tiene
una introducción y conclusión poco clara.
Comunicación efectiva
Transmite significado de forma que otros comprendan al
hablar y escribir de manera coherente y eficaz; escribe y
habla después de reflexionar; influye en otros al escribir,
hablar o artísticamente; articula eficazmente ideas
abstractas; emplea sintaxis y gramática apropiadamente;
realiza y evalúa presentaciones y actuaciones; escucha
atentamente a otros y responde adecuadamente
Hace que la declaración inicial sea relevante
al tema; tiene un ritmo y volumen adecuado;
no tiene gestos que distraigan; ve las
diapositivas para mantenerse al tanto de la
presentación; resume los puntos principales
en la conclusión.
Realiza una declaración inicial débil; es
difícil de entender; posee gestos que
distraen; depende en gran medida de los
dispositivos; no realiza una conclusión o
es muy pobre.
Demuestra profesionalismo
Acepta la supervisión y dirección necesaria; valora la
contribución de otros; se hace responsable de sus
obligaciones; muestra iniciativa; evalúa, critica, y luego
mejora la calidad de su trabajo y su entorno de trabajo.
Completó una definición de profesionalismo
e identificó ejemplos de conducta
profesional.
Carece de un entendimiento de lo que
significa el profesionalismo.
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la siguiente rubrica (tabla 8) se definen los estándares para una presentación
eficaz en base a un trabajo de investigación, que puede ser empleada en una gran variedad
de situaciones y que, al igual que la anterior, sirve para que los propios estudiantes puedan
identificar la evolución en el desarrollo de sus capacidades.
Tabla 8.
Rúbrica de presentaciones.
Estándares 5-4
Ejemplar 3-2
Satisfactorio 1-0
Inaceptable
Organización
Tiene un inicio claro que
capta el interés de la
audiencia; mantiene el foco
hasta el final; resume los
puntos principales.
Tiene un inicio relevante
con el tema y brinda un
esquema del discurso;
está organizado en su
mayoría; brinda un “mapa
de ruta” adecuado para el
oyente.
No tiene un inicio claro o
relevante; no brinda un
foco al oyente ni delinea
la presentación.
Contenido
Demuestra sustancia y
profundidad; es detallado;
demuestra dominio del
material.
Cubre el tema; usa
fuentes apropiadas; es
objetivo.
No brinda una cobertura
adecuada al tema;
carece de fuentes.
Calidad de la conclusión
Entrega una conclusión
que está bien
documentada y es
persuasiva.
Resume los puntos
principales de la
presentación; extrae
conclusiones basadas en
esos puntos.
Tiene conclusiones
pobres; no está
vinculado al análisis; no
resume puntos que
sustenten la conclusión.
Exposición
Habla de manera natural;
modula la voz; es
articulado; proyecta
entusiasmo, interés y
confianza; usa lenguaje
corporal eficazmente.
Tiene un ritmo adecuado;
no tiene gestos que
distraigan; se le
comprende fácilmente.
Es difícil de entender;
tiene una voz muy débil
o muy fuerte; tiene un
ritmo muy rápido o muy
lento; demuestra gestos
que distraen.
Uso de tecnología
Usa las diapositivas para
potenciar la presentación;
tiene una presentación
efectiva sin usar
tecnología.
Mira las diapositivas para
mantenerse en buen
camino; usa un número
apropiado de diapositivas.
Depende demasiado en
las diapositivas; tiene
poco contacto visual; usa
diapositivas con
demasiado texto.
Respuesta a preguntas
Demuestra conocimiento
total del tema; explica y
elabora con todas las
preguntas.
Muestra facilidad al
responder preguntas, pero
no elabora.
Demuestra poco dominio
de la información; tiene
respuestas poco
desarrolladas y claras.
Fuente: Elaboración propia (2019).
En la tabla 9, se encuentra la rúbrica para la evaluación de los ensayos (papers) en
cuanto al nivel estructural de sus componentes y que resulta beneficioso difundir entre los
149
estudiantes en cuanto a los niveles que se espera de ellos, tanto en los trabajos asignados
en cada curso como en los proyectos de investigación más amplios o la tesis.
Tabla 9.
Rúbrica para ensayos y trabajos escritos.
Estándares 5-4
Ejemplar 3-2
Satisfactorio 1-0
Inaceptable
Abstract
Define claramente el problema y
la pregunta a resolver; resume
claramente el método,
resultados y la conclusión.
Resume el problema,
método, resultados,
conclusiones, pero
carece de algunos
detalles.
Es vago sobre el
problema; no brinda un
resumen de todo el
proyecto.
Introducción
Brinda antecedentes de
investigaciones previas sobre el
tema y resume hallazgos
importantes luego de revisar la
literatura; describe el problema
a resolver; justifica el estudio;
explica la significancia del
problema a una audiencia
general.
Brinda antecedentes de
investigaciones previas
sobre el tema y
describe el problema a
resolver.
Brinda antecedentes
sobre el tema, pero no
describe el problema a
resolver; explicación
insuficiente de detalles
para una audiencia
general.
Discusión
Trata el tema con claridad;
organiza y sintetiza la
información; y extrae
conclusiones.
Trata el tema; carece
de conclusiones
sustanciales; en
algunos momentos se
aleja del tema.
Presenta poca claridad al
formular conclusiones y en
la organización
Conclusiones y recomendaciones
Presenta una explicación lógica
de las conclusiones; presenta
recomendaciones claras e
implicancias para
investigaciones futuras.
Presenta una
explicación lógica de
las conclusiones.
No explica
adecuadamente las
conclusiones.
Mecánica y documentación
Está libre de errores
gramaticales, ortográficos, y de
redacción; documenta
apropiadamente las fuentes.
Tiene errores que no
distraen al lector;
documenta sus fuentes.
Tiene errores que
dificultan el contenido o
causan confusión;
descuida fuentes
importantes o documenta
pocas o ninguna fuente.
Fuente: Elaboración propia.
La retroalimentación.
El proceso de retroalimentación es transversal a las fases de la propuesta porque ésta
considera que forma parte de cada una de ellas siguiendo el enfoque de la mejora continua,
tanto a nivel de la práctica docente como de la viabilidad del programa.
150
En cuanto a la dimensión organizacional, la información recogida durante los
procesos de cada fase es analizada a partir de los instrumentos de evaluación para elaborar
recomendaciones orientadas a la restructuración ya sea de los procesos de la fase en sí, o
para proponer un cambio disruptivo a nivel sistémico en respuesta a necesidades que
afectan a toda la estructura del programa por cambios sustanciales en el entorno interno y/o
externo. Para alcanzar resultados óptimos, la propuesta asume una motivación intrínseca a
la reingeniería de los procesos por parte de los actores involucrados, así como el apoyo
institucional en la implementación de los planes de mejora en base a las recomendaciones
obtenidas.
Considerando que la retroalimentación siempre implica una interacción a nivel
personal, la propuesta implementa un comité compuesto por un docente, un estudiante y un
colaborador del departamento académico de tal forma que se asegure la representatividad
de todos los grupos, quienes se encargarán de transmitir las recomendaciones recogidas a
partir de los diferentes instrumentos aplicados a los estamentos que conforman el programa
(docentes, estudiantes, graduados, personal administrativo), y realizar un seguimiento a las
acciones realizadas por los responsables de su ejecución. Los lineamientos de calidad en el
servicio y de funcionalidad de los instrumentos de evaluación y recogida de datos para la
retroalimentación debe ser plasmados en indicadores cuantitativos y cualitativos que
faciliten su medición, registro y control por parte del departamento académico.
A nivel individual tanto por parte de los docentes como estudiantes, la
retroalimentación debe seguir pautas que maximicen su objetivo a través de un proceso que
sea percibido de manera positiva por el receptor, y que produzca los resultados deseados
con relación a la autorreflexión en su práctica y el efecto motivador dirigido hacia una
mejora continua. Buckingham y Goodall (2019) revisan el proceso del elogio y la crítica
constructiva, así como la forma en que se realiza, para producir la excelencia en los
colaboradores para evitar caer en la denominada falacia de la retroalimentación. Tomando
151
sus hallazgos como base, la propuesta busca evitar errores sistémicos cometidos
usualmente al momento de brindar una retroalimentación.
En primer lugar, la incapacidad del ser humano en calificar de manera adecuada a
los demás en términos de atributos abstractos como el pensamiento estratégico o el
potencial (Buckingham y Goodall, 2019). Sin embargo, en lo que se refiere a sus propias
emociones y experiencias, el ser humano es bastante certero en sus estimaciones, por
ejemplo, en cuanto al dolor que sienten tras una operación.
El siguiente elemento tiene que ver con la idea generalizada de que la
retroalimentación contiene información útil y que esta información es un ingrediente mágico
que acelerará el aprendizaje de otros. En ese sentido, los autores sostienen que este
aprendizaje está más relacionado con reconocer, reforzar y refinar lo que ya posee un
individuo. A partir de la neurociencia, se ha llegado a determinar que el cerebro humano
tiende a crecer más en las áreas donde posee una mayor densidad neuronal y sináptica, es
decir donde se encuentran sus fortalezas. El aprendizaje entonces se torna similar a la
construcción, en los patrones únicos que ya están dentro del individuo, y, por lo tanto, tiene
que iniciarse encontrando y comprendiendo esos patrones, los propios no los de otros.
Consecuentemente, la atención de otros en nuestras fortalezas cataliza el aprendizaje, pero
el mismo efecto sobre nuestras debilidades lo apaga. El cerebro responde a la
retroalimentación crítica como una amenaza y reduce su actividad. La fuerte emoción
negativa producida por la crítica inhibe el acceso a circuitos neurales existentes e invoca un
impedimento cognitivo, emocional y perceptivo (Boyatzis y McKee, 2011).
Buckingham y Goodall (2019) sostienen que el aprendizaje se apoya en la
percepción de lo que estamos haciendo bien, no en lo que hacemos mal, y ciertamente no
en lo que otros creen que estamos haciendo mal. De esta forma, aprendemos más en
nuestras zonas de confort porque allí nuestros senderos neuronales están más
concentrados, estamos más dispuestos a las potencialidades, somos más creativos,
perspicaces y productivos.
152
Finalmente, el modelo revisa el tema de la excelencia, estrechamente relacionado
con el enfoque de la calidad y la mejora continua. La excelencia es idiosincrática, y por lo
tanto imposible de definir. Cada individuo puede llegar a ella siguiendo caminos diferentes y
la forma en que se manifiesta al final no necesariamente es similar entre casos particulares.
De tal forma, la excelencia parece estar entrelazada inextricablemente con la persona que
la demuestra; dándole una forma particular y convirtiéndose en una expresión de su
individualidad. Puede ser cultivada pero no forzada (Buckingham y Goodall, 2019).
Por otro lado, la propuesta presenta una visión diferente del fracaso y la excelencia,
buscando desarraigar la idea de que, si se desaparece uno, aparecerá el otro. Ambos
tienen mucho en común, y evidencias de características tanto de personas con desempeños
ineficientes como de aquellos que sobresalen, muestran elementos similares. Por lo tanto,
tratar de llegar a entender o pronosticar la excelencia a partir del desempeño ineficaz y su
erradicación es un proceso equivocado.
En conclusión, ya que la excelencia es idiosincrática y no puede ser aprendida
estudiando el fracaso, no se puede ayudar a otros a tener éxito comparando sus
desempeños frente a un modelo prefabricado de excelencia, brindando retroalimentación
sobre que lo que le falta para adecuarse al modelo, y decirle cómo llenar los vacíos. En
caso de funcionar, ese enfoque sólo llevará hasta un desempeño adecuado. Si la
organización continúa empleando el tiempo para identificar fracasos o errores y proveyendo
retroalimentación sobre cómo evitarlos, se enfrascará en el negocio de lo adecuado, sin
alcanzar la excelencia ni la mejora continua. La propuesta presenta cuatro técnicas basadas
en la investigación de Buckingham y Goodall para reinventar el proceso de la
retroalimentación:
Busca los resultados.
Los hallazgos apuntan a tomar en consideración los momentos exitosos en los procesos y
reflexionar sobre ellos, deteniendo el flujo para enfocarnos en lo que funcionó. Con esta
153
acción se busca que cada persona mejore su desempeño al ver, paso por paso, como se
manifiesta su propia versión de la excelencia, y formule una intuición que le permita resaltar
un patrón de acción: lo reconozca, lo recree, y lo refina, llevando al aprendizaje.
Toma conciencia de tus reacciones instintivas.
Desde el punto de vista externo a quien realiza el desempeño, el retroalimentador no debe
decir al sujeto cuán bien ha realizado determinada acción o cuán bueno es en determinada
tarea, ya que uno mismo no es una autoridad en la definición objetiva de un buen
desempeño, y los demás lo saben instintivamente. Por el contrario, el retroalimentador debe
describir lo que experimentó cuando el acto o momento de excelencia llamó su atención. No
hay nada más creíble y fehaciente que compartir lo que vio de la otra persona y cómo lo
hizo sentir. Esas reacciones son propias del observador, y cuando las comunica en detalle,
no está juzgando o calificando o solucionando nada; simplemente está reflexionando con la
otra persona sobre cómo sus acciones han cambiado o impactado en el entorno, desde los
ojos del observador.
Nunca pierdas de vista tu interrupción de más alta prioridad.
Al igual que los procesadores de una computadora, los líderes de equipo tienen una serie
de situaciones que demandan su atención y los fuerzan a actuar. Muchas de ellas son
problemas, en las que su instinto aparece para detener todo y decirle a alguien que hizo
algo mal y lo que necesita hacer para solucionarlo. Ese instinto no está equivocado: si
alguien comete un error, tienes que lidiar con eso. Pero es importante recordar que de esta
forma sólo lo estamos remediando y que, al hacerlo, no sólo inhibimos el aprendizaje, sino
que no nos acercamos más a la excelencia en el desempeño. El enfoque debe centrarse en
una acción diferente: al ver que alguien hace algo que realmente funciona, debemos
detenerlo y diseccionarlo colaborativamente. Al repasar cada pequeño momento de
excelencia con el docente, facilitarás que su estado mental entre a una fase de “descanso y
digestión”. Su comprensión de cómo se ve y siente la excelencia se volverá más vívido, su
154
cerebro se volverá más receptivo a nueva información y hará conexiones con otros datos
que se encuentran en otras regiones de su cerebro, logrando el aprendizaje y crecimiento
esperado.
Explora el presente, pasado y futuro.
Este paso se relaciona con los momentos en los que otros solicitan retroalimentación sobre
su desempeño o lo que necesitan para mejorar y seguir creciendo profesionalmente. En
esos casos, se debe empezar con el presente: si un colaborador se acerca con un
problema, está lidiando con él ahora. Se siente débil o amenazado, y tienes que abordar
esa situación. Sin embargo, en vez de tratar de resolver el problema directamente, pide al
colaborador que te cuente tres cosas que están funcionando ahora para él. Estas cosas
pueden estar relacionadas con la situación o no estar conectadas en lo absoluto. Pueden
ser significativas o triviales. Sólo haz la pregunta, y al hacerlo, el comienza a producir
oxitocina, conocida como la droga de la creatividad. Hacerlo pensar en cosas específicas
que están yendo bien alterará su química cerebral para que esté abierto a nuevas
soluciones y formas de pensar o actuar.
Luego, enfócate en el pasado, preguntándole qué hizo en otra situación cuando tuvo
un problema similar y que haya funcionado. Gran parte de nuestra vida sucede en patrones,
así que es muy probable que haya encontrado este problema al menos algunas veces con
anterioridad. En alguna de esas ocasiones, probablemente haya podido solucionarlo, a
través de alguna acción o idea o conexión que le permitiera salir del problema. Haz que
piense en eso y lo vea con su mente: lo que realmente sintió e hizo, y lo que sucedió
después.
Finalmente, ve hacia el futuro. Pregúntale si ya sabe lo que tiene que hacer o si ya
sabe lo que funcionaría en esta situación. Ofrece una o dos ideas en base a tus propias
experiencias para ver si esto aclara su perspectiva. No obstante, debes operar sobre el
supuesto que él ya conoce la solución, sólo lo estás ayudando a reconocerla. El énfasis no
155
debe ser en los por qué (por qué no funcionó eso, por qué crees que deberías hacer eso
otro) ya que los llevaría a ambos a un enmarañado de conjeturas y conceptos. Por el
contrario, deben enfocarse en los qué (qué quieres que suceda, qué acciones podrían tomar
justo ahora). Este tipo de preguntas producen respuestas concretas, en las que el
colaborador puede encontrarse a sí mismo haciendo cosas reales en el futuro cercano (ver
Tabla 10).
Tabla 10.
Cómo llegar a la excelencia.
EN VEZ DE: TRATA DE HACER ESTO:
¿Puedo darte hacerte un comentario?
Aquí está mi reacción.
Buen trabajo Aquí tengo tres cosas que realmente funcionaron en lo que hiciste. ¿Qué estaba pasando por tu mente cuando las hiciste?
Esto es lo que deberías hacer. Esto es lo que haría yo.
Esto es lo que necesitas para mejorar.
Esto es lo que funcionó mejor para mí, y fue por esta razón.
Eso no funcionó. Cuando hiciste X, yo sentí Y o no lo entendí.
Necesitas mejorar tus habilidades de comunicación.
Aquí es donde ya no entendí.
Necesitas responder más rápido. Cuando no se de ti, me preocupo de que no estemos en la misma página.
Te falta pensamiento estratégico. Me está costando entender tu plan de acción.
Fuente: Adaptado de Harvard Business Review, 97 (2), p. 92-101. Boston, Estados Unidos.
La retroalimentación debe ser entendida como un proceso que no sólo busca
corregir errores en desempeño, sino que su objetivo final es el desarrollo profesional y la
excelencia, como factores que conforman una estrategia orientada a la calidad educativa y
la mejora continua organizacional y personal. Como tal, debe estar articulada en la
comunicación entre líderes y colaboradores, así como entre colaboradores de la institución,
direccionada por la coordinación académica estableciendo parámetros y buenas prácticas
para su implementación. Esto significa que las intenciones deben ser claras, sustentadas en
objetivos estratégicos socializados y compartidos por todos sus miembros, y deben ser
brindadas con transparencia y un espíritu de verdadera colaboración, tomando en cuenta
156
que este proceso es particularmente delicado en cuanto a sus implicancias en la dimensión
emocional y social de los involucrados.
Validación de la propuesta de investigación.
Con la finalidad de validar la propuesta de modelamiento de un plan estratégico para el
desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de maestría en educación de una
universidad privada de Lima, se utilizó la técnica de consulta a juicio de expertos con 10
indicadores la validación interna y externa. Los expertos fueron seleccionados por la
idoneidad de su trabajo en la investigación educacional de tipo aplicada y por su trabajo ya
sea en el ámbito de la gestión administrativa o de la planificación estratégica y el
conocimiento del contexto que tienen.
Los profesionales fueron seleccionados como especialistas para la validación debido
a su trayectoria en el campo de la investigación y la educación, y cumplen con los
requerimientos en cuanto a grados y experiencia profesional, lo cual los califica como
expertos capaces de valorar la propuesta de modelación.
A continuación, se describe cada uno de los especialistas en cuanto a los criterios
para su selección, incluyendo su grado académico, especialidad profesional, ocupación y
años de experiencia (Tabla 11).
Tabla 11.
Descripción de los especialistas.
Nombres y apellidos
Grado académico Especialidad profesional
Ocupación Años de
experiencia
Hernan Gerardo Flores Valdiviezo
Magister Sociólogo Docente EPG - USIL 25 años
Ronal Garnelo Escobar
Doctor Antropólogo Docente EPG - USIL 15 años
José Manuel Muñoz Salazar
Doctor Educador Docente EPG - USIL 25 años
Fuente: Elaboración propia (2019).
157
Valoración interna y externa.
Los documentos de validación están compuestos por fichas de valoración interna y externa,
cada una con diez criterios de evaluación con indicadores cuantitativos y cualitativos. Cada
criterio podía ser evaluado asignándole una puntuación entre 1 y 5, así como definir
aspectos positivos, negativos y sugerencias. Asimismo, de considerarlo conveniente cada
especialista podía redactar aportes o sugerencias a la propuesta. La suma de los puntajes
de cada ficha puede alcanzar los 50 puntos, y el total 100 puntos. A continuación, se puede
observar cada rango de puntaje que pueden alcanzarse en la ficha (ver Tabla 12).
Tabla 12.
Escala de valoración de la propuesta.
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Baja [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Buena [34 - 41] [68% – 83%]
Muy buena [42 - 50] [84% – 100%]
Fuente: Elaboración propia (2019).
En cuanto a los criterios de la ficha de valoración interna (ver Anexo 4), se tomaron
en consideración: (a) la factibilidad de aplicación del resultado; (b) la claridad de la
propuesta; (c) la posibilidad de extensión a contextos semejantes; (d) la correspondencia
con necesidades sociales e individuales actuales; (e) congruencia entre resultado y objetivo;
(f) la novedad en el uso de conceptos y procedimientos; (g) los propósitos basados en
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos; (h) contextualización a la realidad en
estudio; (i) objetivos claros, coherentes y alcanzables; (j) plan de acción de lo general a lo
particular.
Los resultados de la ficha de valoración interna con los puntajes asignados por cada
experto se presentan a continuación en la Tabla 13.
158
Tabla 13.
Validez interna por juicio de expertos.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.
5 10 5 10 5 10
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10 5 10 4 8
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes
5 10 4 8 5 10
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
5 10 5 10 5 10
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.
5 10 5 10 4 8
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.
5 10 5 10 4 8
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
5 10 5 10 5 10
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.
5 10 5 10 5 10
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.
5 10 5 10 5 10
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
5 10 5 10 5 10
Total 50 100 50 98 50 94
Promedio 92.67
Fuente: Elaboración propia (2019).
La ficha de validación externa (ver Anexo 4) contiene los siguientes criterios:
claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia,
coherencia, metodología y pertinencia.
Tabla 14.
Validez externa por juicio de expertos.
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Claridad 5 10 5 10 4 8
Objetividad 5 10 5 10 4 8
Actualidad 4 8 5 10 4 8
Organización 5 10 5 10 4 8
Suficiencia 5 10 5 10 4 8
Intencionalidad 5 10 5 10 4 8
Consistencia 4 8 5 10 4 8
Coherencia 5 10 4 8 4 8
Metodología 5 10 5 10 4 8
Pertinencia 5 10 5 10 4 8
Total 50 96 50 98 50 80
Promedio 91.33%
159
Por último, en la Tabla 15 se presenta la sumatoria de los puntajes totales asignados
en ambas fichas de validación, y la opinión de aplicabilidad de la propuesta de cada
especialista.
Tabla 15.
Valoración interna y externa por criterio de jueces.
Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio
Validación interna 100% 98% 80% 93%
Validación externa 96% 98% 80% 91%
Promedio por especialista 98% 98% 80% 92%
Promedio Final 92%
Fuente: Elaboración propia (2019).
Figura 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces. Fuente: Elaboración propia (2019).
De acuerdo a la escala de valoración, los resultados de la validación de los expertos
reflejan consideran muy buena la propuesta pedagógica, alcanzando un promedio de 92%
de validez, porque responde a los objetivos planteados y a la realidad. A partir de las
recomendaciones y sugerencias de los especialistas, se realizaron las modificaciones
respectivas en el diseño de la propuesta, y se concluye que el resultado científico de la
modelación es aplicable para ser implementado en el programa.
Validación interna
Promedio
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio
100% 98%
80%
93%
96% 98%
80%
91%
98% 98%
80%
92%
Validación interna Validación externa Promedio
160
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su
validación
Como se ha mencionado anteriormente, la propuesta se basa en un enfoque sistémico
centrado en la práctica docente como eje transformador que debe alimentarse con los
hallazgos alcanzados a través de la recolección de información significativa durante la
evaluación, que debe ser analizada y socializada posteriormente mediante un proceso de
retroalimentación continua. Por un lado, el docente cumple un rol fundamental en la
propuesta, en cuanto a su labor en la construcción del sílabo y su aplicación en las sesiones
de aprendizaje, asumiendo el papel de facilitador, conductor y mediador en el proceso de
enseñanza. Además, el aspecto motivador de su práctica, tanto a nivel extrínseco hacia los
estudiantes, como a nivel intrínseco desde una perspectiva de autorreflexión y crítica
constructiva, ocupa un lugar priorizado al estar articulado en el plan estratégico, y que debe
ser percibido como un elemento fundamental para alcanzar los objetivos estratégicos
establecidos.
En cuanto a la coordinación académica del programa, su función dual como
diseñador y ejecutor de las políticas, metas y procesos, requiere una participación plena que
involucre a todos los estamentos en procesos de difusión y socialización de la información,
así como un compromiso con la calidad educativa que responda a la misión y visión
institucional. Ambas deben articularse con las actividades operativas desde el nivel macro
del diseño curricular hasta el nivel micro de las interacciones con sus clientes, los
estudiantes, en busca de la mejora continua, teniendo en cuenta que el desarrollo de su
capital humano es un factor ineludible del éxito del programa.
La competencia investigativa, en cuanto a los alcances de la propuesta, es el fin
máximo, y sólo podrá alcanzarse en la medida de que los procesos definidos en el plan
estratégico sean sostenibles en el tiempo, gracias al convencimiento de todos los actores en
relación a su funcionalidad, adaptabilidad y aplicabilidad. Sin embargo, todo esfuerzo será
insuficiente si no existe previamente un entendimiento claro de los recursos y métodos
161
necesarios para su desarrollo en los estudiantes, reconociendo sus particularidades y la
realidad de la dimensión educativa a nivel nacional con su problemática y exigencias
actuales. Es labor de la institución asumir el reto, desde una perspectiva de praxis,
involucrando la producción científica en el quehacer docente y en el currículo del programa,
de tal forma que los estudiantes puedan formar parte de proyectos de investigación aplicada
que cumplan con el aspecto formativo de su aprendizaje.
162
Conclusiones
Primera:
Como lo sostiene Cerda (2007) y Restrepo (2008), el rol del docente es fundamental para
alcanzar un nivel óptimo de desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes,
tanto desde la perspectiva de su propio accionar en el campo de la investigación
considerando sus conocimientos, metodologías y experiencia, como en relación a su
motivación intrínseca para fomentar el empleo de las capacidades investigativas durante las
sesiones de aprendizaje, y, a su vez, impulsar la motivación en sus estudiantes.
Segunda:
De acuerdo a los planteamientos pedagógicos de Tobón (2008) y tomando en cuenta el
proceso estratégico según D’Alessio (2015), el desarrollo de la competencia investigativa es
un proceso complejo que requiere una perspectiva multifocal, articulada entre los diferentes
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, y una postura sistémica que integre
acciones que van desde una identificación profunda del entorno interno y externo, un
análisis situacional socializado entre los diferentes estamentos involucrados, el rediseño
curricular y de los sílabos, hasta el empleo de metodologías que aseguren el uso de las
capacidades necesarias para su dominio por parte de los estudiantes y la implementación
de procesos de evaluación y retroalimentación eficaces que permitan desarrollar
verdaderamente la calidad educativa a través de un enfoque de mejora continua.
Tercera:
A partir del diagnóstico, se evidencia que las limitaciones y brechas existentes en cuanto al
desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes del programa son un factor
que debe ser reconocido desde una etapa temprana del avance curricular, de tal manera
que los esfuerzos de los docentes puedan encaminarse de manera conjunta hacia la
creación e implementación de estrategias pedagógicas integradas al desarrollo de sus
163
asignaturas, y como parte de un plan de trabajo definido por la coordinación académica, que
debe tener un seguimiento compartido de los docentes.
Cuarta:
Con base en los datos recogidos y analizados, las líneas de investigación establecidas para
las dos especialidades del programa de maestría en educación, gestión de la educación y
docencia en educación superior, no son promovidas para su tratamiento en los cursos de
investigación ni en las asignaturas del programa, manteniéndose al margen del desarrollo
del programa y disminuyendo su injerencia en la producción de conocimiento por parte de
docentes y estudiantes. Al no estar articuladas con el currículo, la oportunidad de que
proyectos alineados con los temas de investigación propuestos sean implementados es casi
nula.
Quinta:
El proyecto de tesis es considerado una de las prioridades más altas del programa, y los
cursos de investigación han transformado las sesiones de clase en espacios de asesoría
individual para revisar su avance de acuerdo a los hitos definidos por la coordinación
académica, buscando asegurar el cumplimiento de los indicadores secuenciales para
culminarlo en el periodo de duración del programa. Esto ha significado el descuido del
tratamiento de contenidos y desarrollo de capacidades propias de cada curso,
concentrándose en la aplicación temática conducente a alcanzar el avance esperado en la
tesis para cada ciclo.
Sexta:
El enfoque por competencias debe articularse sobre la base de metodologías y recursos
didácticos innovadores y orientados al aprendizaje significativo y autónomo de los
estudiantes de forma que el docente asuma un rol de facilitador del proceso de enseñanza,
maximizando las oportunidades para la aplicación de capacidades investigativas tales como
la búsqueda de información, la identificación de problemas, el análisis, y habilidades
164
conexas como la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, la discusión y el debate, en
espacios donde los estudiantes puedan apreciar el impacto actitudinal y el factor
motivacional de su accionar, en cuanto a su desempeño individual y grupal, ajustando la
práctica docente a los valores expresados en el Decálogo para la Calidad Educativa de la
institución, que enfatizan la autonomía del estudiante y su participación en el logro de sus
aprendizajes, donde el docente asume un rol orientador y facilitador.
Séptima:
El emprendimiento forma parte de la propuesta competitiva de la institución en su misión y
en los pilares institucionales, sin embargo, no se ha trasladado de manera efectiva al
currículo o al proceso de enseñanza, desaprovechando la oportunidad de integrar la
innovación como eje pedagógico en el programa, tanto en el fomento de nuevos formatos
educativos en la creación de empresas, como en el desarrollo del perfil del egresado.
165
Recomendaciones
Primera:
Fomentar una cultura de formación profesional en servicio y de trabajo colaborativo entre
los docentes de la institución, orientada a la reflexión constante de su práctica y la mejora
continua, con el objetivo de desarrollar una actitud proactiva hacia la producción científica y
niveles saludables de motivación intrínseca que se vean reflejados en su accionar en el
aula.
Segunda:
Desarrollar y difundir un enfoque sistémico desde la coordinación del programa, que incluya
a todos los estamentos involucrados, articulando los objetivos estratégicos, el diseño
curricular, la metodología de enseñanza y los recursos didácticos, así como procesos de
evaluación y retroalimentación continua, socializando el análisis y los resultados, de forma
que la investigación se evidencie de manera priorizada y clara en contenidos, procesos,
interacciones y metas, socializando sus ventajas en cuanto a las oportunidades que brinda
para el desarrollo académico y profesional del estudiante.
Tercera:
Establecer instrumentos de evaluación que permitan identificar las deficiencias de la
competencia investigativa desde el inicio del programa, para presentar propuestas de
trabajo conducentes a reducir la brecha que presentan los estudiantes en cuanto al
desarrollo de sus capacidades indagadoras básicas y de orden superior.
Cuarta:
Implementar, en coordinación con el Vicerrectorado de Investigación, un programa
destinado al desarrollo de proyectos de investigación educativa a cargo de docentes
investigadores en base a las líneas de investigación planteadas, que integren en sus
166
equipos a estudiantes de la maestría como asistentes, de modo que tengan la oportunidad
de realizar investigación formativa.
Quinta:
Reformular la función y objetivos pedagógicos de los cursos de investigación, separándolos
del proceso de avance de la tesis de grado, otorgándoles significancia propia en cuanto al
desarrollo de saberes, capacidades y actitudes relativas a la actividad investigativa
educativa tanto a nivel teórico como práctico, orientándolos sobre la base de las líneas de
investigación y el tipo de investigación educativa que propugna el programa, y, finalmente,
constituyendo las asesorías en un espacio cuya tarea principal es realizar un apoyo al
estudiante a través del seguimiento detallado y a conciencia del proyecto de tesis.
Sexta:
Implementar la propuesta de modelación con el objetivo de desarrollar aprendizajes
significativos en los estudiantes a través de metodologías y recursos que potencien el
empleo de los componentes de la competencia, en las dimensiones del saber, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir, sin perder de vista la meta de alcanzar desempeños
evidenciables que se incorporen a la caja de herramientas profesional de los estudiantes.
Séptima:
Incorporar la dimensión del emprendimiento como parte del currículo del programa, a través
de componentes orientados de las herramientas que brindan las metodologías disruptivas
en áreas relativas a la investigación, la creatividad y la resolución de problemas, las cuales
son empleadas actualmente en una variedad de situaciones y contextos relacionados con la
educación a nivel nacional e internacional, como parte de un proceso transformador que es
cada vez más apreciado y requerido en posiciones de colaboración y liderazgo.
167
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Anexo 1: Matriz metodológica
Objetivo General
Objetivos Específicos
Categorías Sub-
categorías
Paradigma, enfoque y tipo
de diseño
Población, muestra, muestreo y unidad de
análisis Métodos Técnicas Instrumentos
Proponer un plan de acción estratégica para el desarrollo de la competencia investigativa en el programa de Maestría en Educación
Diagnosticar la situación actual de la competencia investigativa en el posgrado
Competencia investigativa
Docentes-investigadores
Paradigma: Interpretativo Enfoque: Cualitativo Tipo de investigación: Aplicada educacional
Población: estudiantes, docentes y personal del departamento académico del programa de Maestría en Educación Muestra: 36 estudiantes 2 docentes 2 miembros del departamento académico Muestreo: No probabilístico Por conveniencia Unidad de Análisis: Estudiantes Docentes Personal del departamento académico Documentos normativos
Métodos empíricos Métodos estadísticos Análisis-síntesis Histórico Lógico Inducción-deducción Modelación
Encuesta Entrevista Observación de clase Análisis documental
Cuestionario Guía de entrevista Ficha de observación Ficha de análisis documental
Capacidades investigativas
Fundamentar teóricamente el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa
Plan de acción estratégica
Análisis del sistema
Formulación de estrategias
Planificación de acciones
Diseñar el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa
Validar el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa
173
Matriz de categorización de instrumentos
Problema de investigación
Objetivo de investigación
Categorías Subcategorías Indicadores
Ítems de la
guía de entrevista a docentes
Ítems del cuestionario
a estudiantes
Ítems de guía de
entrevista al pers.
académico
Pregunta general ¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de la maestría de educación a través de un plan estratégico?
Objetivo general Elaborar un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de estudiantes de la maestría de educación en una universidad privada de Lima.
Competencia investigativa
El docente investigador
Emplea técnicas para desarrollar habilidades investigativas durante la sesión de clase.
2,4,8 7,8,11,14
Participa activamente en investigaciones y publica artículos de investigación en revistas científicas periódicamente.
5 12
Fomenta la práctica de habilidades investigativas en sus estudiantes, motivándolos en su desarrollo.
1,3,9 10,18
Capacidades investigativas
Ejecuta el proceso de investigación abordando de forma proactiva y estratégica las dificultades que se presentan.
1,3,16,17,22
Emplea métodos y técnicas adecuados en el desarrollo de un trabajo de investigación.
13 2,4,5
Demuestra motivación y actitud positiva en el desarrollo de su actividad investigativa.
12 6,15,21
Plan estratégico
Formulación
Incorpora la misión, visión y valores institucionales en la formulación de los objetivos de largo plazo del programa.
7 1
Formula una situación futura deseada acorde con los objetivos estratégicos de largo plazo.
11 3,4
Identifica y selecciona estrategias para alcanzar la situación futura planteada.
6 13,23 5
Implementación
Formula políticas y objetivos de corto plazo claros, verificables, desafiantes y realistas.
9
Asigna recursos de manera eficiente para alcanzar los objetivos de corto plazo.
9,14 7,8
Lidera el equipo humano con motivación, propósito y comunicación.
10,11
Evaluación
Instaura mecanismos de evaluación de las acciones realizadas frente a los logros esperados.
19 2,6
Retroalimenta al equipo con los resultados obtenidos de manera positiva.
10 12
Implementa mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas.
8 20 13
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
Entrevista a docentes del programa de Maestría en Educación.
1. ¿Cuáles son las principales causas del nivel deficiente en la competencia
investigativa en los estudiantes de posgrado? ¿Y cuáles son las consecuencias más
importantes? ¿Considera que alguna de esas consecuencias dificulta la culminación
exitosa del programa de Maestría?
2. ¿Qué métodos o técnicas considera que son las más eficaces en el aula para
desarrollar la competencia investigativa en estudiantes de posgrado? ¿Cuáles son
las que más utiliza en clase? ¿Considera que su uso es una práctica extendida en el
cuerpo docente o depende del curso?
3. ¿Cómo evidencia que sus estudiantes están desarrollando sus habilidades
investigativas?
4. ¿Qué relevancia tiene la investigación formativa y su aplicación como parte del
programa en el desarrollo de la competencia investigativa?
5. ¿Considera que los docentes que cuentan con experiencia como investigadores y
realizan publicaciones periódicamente son más aptos para dictar cursos sobre
investigación?
6. ¿Qué medidas deberían adoptarse para fomentar el desarrollo de la competencia
investigativa?
7. En su opinión, ¿el departamento académico prioriza el desarrollo de la competencia
investigativa de los estudiantes del programa de Maestría? ¿Cómo?
8. ¿Considera necesario capacitar a los docentes del programa en técnicas y/o
métodos para el desarrollo de la competencia investigativa en el aula? ¿Cómo
deberían implementarse esas capacitaciones?
9. ¿Qué dificultades considera usted que interfieren en el desarrollo de las habilidades
investigativas en los estudiantes del programa de Maestría en Educación?
175
10. ¿Considera que Ud. que la comunicación con el departamento académico y entre
docentes es la adecuada? ¿Qué podría hacerse para mejorarla?
11. En su opinión, ¿la malla curricular del programa responde a las necesidades de los
estudiantes para el desarrollo de la competencia investigativa?
12. ¿Considera que los estudiantes presentan la actitud adecuada para culminar el
trabajo de investigación al finalizar el programa? ¿Qué podría hacerse para
motivarlos?
13. ¿Qué métodos o técnicas investigativas deben ser aprendidas por los estudiantes
para el desarrollo adecuado de un trabajo de investigación?
176
Entrevista a personal de la coordinación académica del programa.
Objetivo: Conocer los objetivos y acciones estratégicas adoptadas por la administración del
programa de Maestría en relación con el desarrollo de la competencia investigativa y de la
investigación en sentido amplio como parte del plan estratégico de la USIL.
1. ¿Qué objetivos estratégicos de la Universidad y del programa están alineados con el
desarrollo de la competencia investigativa de los estudiantes?
2. ¿Cuáles son los principales indicadores utilizados para medir el éxito del programa?
3. ¿Considera Ud. que el nivel de la competencia investigativa al momento de ingreso
de los estudiantes al programa es el adecuado para cumplir de manera satisfactoria
con los requerimientos de la malla curricular y el trabajo de investigación?
4. ¿De qué manera considera Ud. que el nivel de desarrollo de la competencia
investigativa impacta en la calidad de los trabajos de investigación, y finalmente en
la entrega de los proyectos de tesis de los estudiantes del programa?
5. Considerando el programa desde su inicio, ¿qué medidas se han tomado para
fomentar el desarrollo de la competencia investigativa? ¿Estas medidas están
articuladas con el currículo del programa?
6. ¿Qué mecanismos existen actualmente para recolectar información sobre la calidad
del programa y el cumplimiento de sus objetivos, metas pedagógicas y del perfil de
egreso del estudiante? ¿Considera que son suficientes?
7. ¿Las políticas de contratación de docentes consideran contar con docentes con una
trayectoria considerable en el campo de la investigación educativa y con
publicaciones en revistas indexadas?
8. ¿Qué capacitaciones o cursos de formación docente existen en la actualidad para
mejorar la práctica de los docentes del programa en cuanto a métodos y/o técnicas
de fomento del desarrollo de la competencia investigativa?
9. ¿Cuáles son las políticas y objetivos de corto plazo del programa?
177
10. ¿Cuáles son los canales de comunicación entre docentes y el departamento
académico? ¿Qué tan bien funcionan para identificar problemas o encontrar
soluciones?
11. ¿En qué medida considera que la motivación a los docentes del programa afecta su
práctica profesional en el aula? ¿Se han tomado medidas al respecto?
12. ¿Cómo realiza el proceso de retroalimentación a los docentes en base a las métricas
de evaluación y monitoreo del programa?
13. ¿Cómo se implementan mejoras en el programa en base a la información recogida
de los instrumentos de evaluación y monitoreo?
178
Encuesta a estudiantes de ciclo III y IV del programa de Maestría en Educación.
DATOS GENERALES:
Carrera: ______________________________________Ciclo:___________________
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________
OBJETIVO: Conocer la opinión y el nivel de satisfacción de los estudiantes con relación al
desarrollo de la competencia investigativa como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje en las asignaturas del programa de Maestría en Educación.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu
opinión respecto al programa de Maestría en Educación. Para ello te pedimos que leas
atentamente el siguiente cuestionario para responder con sinceridad las siguientes
preguntas.
1. En su opinión, ¿cuál es su nivel actual de desarrollo de la competencia investigativa?
Muy alto ( ) Alto ( ) Aceptable ( ) Bajo ( ) Muy bajo ( )
2. ¿Qué tan importante es para Usted el desarrollo de habilidades investigativas para su
desempeño profesional?
Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )
3. ¿Cuál ha sido la actividad más difícil de realizar en el desarrollo de su trabajo de
investigación?
Planteamiento del problema ( )
Búsqueda de información bibliográfica ( )
Citación de referencias ( )
Definición de categorías, subcategorías e indicadores ( )
Redacción de texto ( )
Diseño y uso de instrumentos para recolectar información de campo ( )
179
4. ¿Cuáles de las siguientes capacidades considera Ud. que debe desarrollar más para
alcanzar un nivel adecuado de competencia investigativa?
Identificar y definir problemas ( )
Búsqueda, selección y sistematización de la información ( )
Analizar y sintetizar información compleja ( )
Modelar y/o diseñar soluciones en base a información de campo ( )
Elaborar y redactar informes sobre resultados de una investigación ( )
5. ¿Cuáles de las siguientes capacidades considera Ud. que le será más útil en su vida
profesional?
Identificar y definir problemas ( )
Búsqueda, selección y sistematización de la información ( )
Analizar y sintetizar información compleja ( )
Modelar y/o diseñar soluciones en base a información de campo ( )
Elaborar y redactar informes sobre resultados de una investigación ( )
6. ¿Considera que su actitud frente a la investigación es un aspecto importante en el
desarrollo de la competencia investigativa?
Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )
7. ¿Con cuanta frecuencia los docentes emplean los siguientes métodos en el desarrollo
de sus clases?
a. Expositivo: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca (
)
b. Debate: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca (
)
c. Método del caso: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )
Nunca ( )
d. Lectura compartida: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )
Nunca ( )
180
e. Proyectos grupales: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )
Nunca ( )
f. Trabajos de investigación: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi
nunca ( ) Nunca ( )
g. Resúmenes o mapas conceptuales: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( )
Casi nunca ( ) Nunca ( )
8. ¿Cuán útiles considera que son los siguiente métodos para el desarrollo de habilidades
investigativas en estudiantes?
a. Expositivo: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
b. Debate: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
c. Método de casos: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
d. Lectura compartida: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
e. Proyectos grupales: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
f. Trabajos de investigación: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
g. Resúmenes / mapas conceptuales: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )
9. En su opinión, ¿recibe Ud. el apoyo necesario del soporte académico para el desarrollo
de la competencia investigativa?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Parcialmente de acuerdo ( )
En desacuerdo ( )
10. ¿Cuál de las siguientes opciones cree Ud. que es la mejor para ayudar al desarrollo de
habilidades investigativas?
a) Talleres ( )
b) Actividades en clase ( )
c) Clases en línea ( )
d) Cursos de investigación ( )
e) Asesoría personalizada ( )
f) Seminarios ( )
g) Participar en investigaciones ( )
181
11. ¿Considera Ud. que los docentes del programa de Maestría usan herramientas
adecuadas para desarrollar la competencia investigativa en la sesión de clase?
Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )
12. En su opinión, ¿qué tan importante es que un docente evidencie trabajo investigativo
periódicamente (participe en investigaciones, publique artículos científicos, etc.) para el
fomento del desarrollo de la competencia investigativa en sus estudiantes?
Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )
13. ¿Está Ud. de acuerdo con que la propuesta de asignaturas en la malla curricular del
programa de Maestría es suficiente para que sus estudiantes alcancen un nivel
adecuado de competencia investigativa?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )
14. En su opinión, ¿cuántos docentes del programa están capacitados en técnicas y/o
métodos para el desarrollo de la competencia investigativa en el aula?
Todos ( ) La mayoría ( ) Algunos ( ) Ninguno ( )
15. ¿Cuánta dedicación les brinda a los cursos de investigación del programa?
Mucha dedicación ( ) Mediana dedicación ( ) Poca dedicación ( ) Ninguna dedicación ( )
16. ¿A cuántos talleres de apoyo ha asistido?
Más de dos ( ) Dos ( ) Uno ( ) Ninguno ( )
17. ¿Considera que su trabajo de investigación final está siguiendo un proceso riguroso
para culminar en un producto de calidad, acorde al nivel de un programa de Maestría?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )
18. ¿Considera que las asesorías brindadas son un apoyo suficiente para el desarrollo del
trabajo de investigación?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )
19. ¿Considera que existen los canales de comunicación adecuados para transmitir sus
opiniones y quejas sobre el programa?
Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )
182
20. En su opinión, ¿se han tomado medidas concretas en base las comentarios, opiniones o
recomendaciones realizados por los estudiantes para la mejora del programa?
Siempre ( ) Generalmente ( ) Ocasionalmente ( ) Nunca ( )
21. ¿Cuál es su motivación actual con relación al trabajo de investigación?
Muy alta ( ) Alta ( ) Media ( ) Baja ( ) Muy baja ( )
22. ¿Cuál cree Ud. que es la probabilidad de terminar su trabajo de investigación apenas
concluya los cursos del programa?
Muy alta ( ) Alta ( ) Media ( ) Baja ( ) Muy baja ( )
23. ¿Cuáles fueron los factores que tomó en cuenta para decidir estudiar la Maestría en
Educación en la USIL?
a) Calidad de los docentes ( )
b) Duración del programa ( )
c) Prestigio de la USIL ( )
d) Plan de estudios ( )
e) Ubicación de la USIL ( )
f) Inversión ( )
183
Guía de observación de sesión de clase.
Curso:___________________________________ Ciclo: _________________________
Fecha:_________________
Objetivo: Conocer el desarrollo de una sesión de clase del programa de Maestría en
Educación en cuanto al empleo de metodologías, técnicas, recursos y manejo del tiempo
por parte del docente y la respuesta de los estudiantes.
ASPECTOS PARA TOMAR EN CUENTA Observaciones
Competencias pedagógicas
Sobre el docente
¿Los recursos empleados son adecuados y suficientes
para el tema?
¿Prepara material extra?
¿Qué metodología(s) emplea?
¿Las actividades en clase apoyan el desarrollo de
aprendizaje significativo?
¿El docente se encuentra motivado?
¿Demuestra dominio del tema?
¿Está actualizado?
¿Se dirige a toda la clase o a un grupo?
¿Logra captar la atención de los estudiantes? ¿de todos?
¿Transmite entusiasmo e interés por el tema?
¿Sigue un guion o se adapta al desarrollo orgánico de la
sesión?
¿Se emplean temas transversales?
¿Hay recapitulación de la sesión anterior?
Sobre los estudiantes
¿Realizan las actividades con determinación?
¿Requieren que se les solicite su participación o lo hacen
de manera espontánea?
¿Participan todos o sólo algunos?
¿Las actividades en grupo se realizan con respeto y
participación homogénea?
¿Hacen preguntas para ahondar en el tema?
¿Se les nota motivados por el tema y/o el docente?
184
Ficha de análisis documentario.
Nombre del documento:
Observaciones
Tipo de documento:
Fecha de emisión:
Pertinencia:
SI NO
Elaborado por:
Vigencia:
Desde: Hasta:
Antecedentes: 1) 2)
Descripción:
Ubicación:
185
Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de información
186
187
188
189
190
191
Anexo 4: Validación de la propuesta de modelación
Juez 1
192
Juez 2
193
194
Juez 3
195