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Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 10 Enero – Junio 2013 RIDE
Plan estratégico, trabajo colegiado y calidad educativa
Luis Felipe Badillo Islas
Universidad Pedagógica Nacional
Luis Juncos Quiané
Universidad Pedagógica Nacional
Claudio Escobar Cruz
Universidad Pedagógica Nacional
Resumen
En el reporte de investigación “plan estratégico, trabajo colegiado y calidad educativa” se
da cuenta de algunos de los resultados obtenidos en la investigación denominada “El
trabajo colegiado en el diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación del Plan Estratégico
de Transformación Escolar (PETE) como factor asociado a la mejora de la calidad
educativa”. Esta investigación se realiza como parte de las tareas del cuerpo académico
“Planeación Políticas y Diversidad.
Los resultados que se presentan se derivan de la aplicación de cuestionarios y de
entrevistas abiertas así como de la revisión de documentos y la observación de procesos
en la escuela de referencia.
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El caso que se refiere como parte de los avances se ubica en una primaria ubicada en la
Zona Norte del Distrito Federal. En ella se recogió y proceso información acerca del
conocimiento y la concepción que se tiene sobre la planeación y sobre los procesos de
diseño, implementación y evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar
(PETE). También se revisan el papel que tiene el trabajo colegiado en estas tareas y
algunos alcances asociados a la aplicación del plan con relación a la mejora de la calidad
de la educación.
Palabras clave: PLANEACIÓN ESTRATÉGICA, PLANEACIÓN EDUCATIVA, CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Introducción
Uno de los graves problemas a nivel mundial y nacional sigue siendo el de la calidad
educativa. Después de varias reformas que implican un importante gasto de tiempo
dinero y recursos económicos los avances siguen siendo magros.
El trabajo docente y en gran medida también el de gestión se han venido realizando en
aislamiento. El mundo escolar – nos dice Guevara Niebla- es un universo herméticamente
clausurado. Centrifugo. De auto consumo (2012:15). Las posibilidades reales de una
interacción orientada al análisis de la problemática común que se traduzca en acciones
concretas de mejora son reducidas. Es necesario identificar las causas por las que se
limitan la discusión, los acuerdos, las acciones conjuntas y las nuevas formas de
organización del quehacer educativo.
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Por otra parte tenemos un mínimo margen de maniobra derivado de la sobre
reglamentación y el exceso de carga administrativa que convierte tanto a docentes como
directivos en meros operarios de designios establecidos por otros agentes que muchas
veces desconocen o están al margen de la realidad hacia la que se dirigen sus propuestas.
La familia prácticamente permanece al margen de lo que acontece en el aula. Su
participación se limita al desempeño de tareas relacionadas con el mantenimiento de la
escuela o con la obtención de recursos adicionales.
A pesar del panorama que se describe es posible encontrar variaciones a la situación que
en términos generales se presenta. El estudio por separado de sectores, zonas o escuelas
nos permite analizar las causas y condiciones asociadas al éxito o fracaso de las políticas
educativas. En este tenor se ubica el presente trabajo en el que se revisan el diagnostico y
las estrategias propuestas por la escuela objeto de estudio para enfrentar la problemática
detectada. También se pasa lista a los recursos que poseen directivos y docentes en
materia de planeación y evaluación. En un plano instrumental se hace un recuento de:
algunos aspectos considerados como relevantes para el diseño la aplicación y evaluación
del Plan de Transformación Escolar.
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1. DESARROLLO
1.1 1. DIAGNOSTICO Y ESTRATEGIAS PARA SUPERAR LA PROBLEMÁTICA QUE SE
REPORTA EN LA ESCUELA PRIMARIA IGNACIO MARISCAL
La Escuela Primaria: "Ignacio Mariscal" turno matutino se ubica en el agrupamiento F #101
de la Unidad Habitacional Narciso Bassols en la delegación Gustavo A. Madero de la
Ciudad de México. Su directora, con tres años en la escuela, es la profesora Guadalupe
Edith Guzmán Can quien tiene 26 años de servicio de los cuales 10 aproximadamente han
sido como directivo. La profesora Guzmán cuenta con estudios de nivel Licenciatura.
La escuela cuenta con 19 grupos, tiene hasta el momento una población infantil de 567
alumnos: 284 niños y 283 niñas cuyas edades oscilan entre los 6 y 12años.
Los servicios docentes los atienden19 docentes frente a grupo (menos una licencia por
gravidez). La dirección tiene tres apoyos técnicos de los cuales uno funge como secretaria,
otro tiene cambio de actividad y la última brinda un apoyo general. Además la escuela
dispone de un conserje y tres asistentes que le dan servicio al plantel.
La escuela Ignacio Mariscal forma parte del Programa Escuelas de Calidad. En el PETE
presentado durante el ciclo 2012-2013 se presentaron como situaciones detectados
prioritarias las siguientes:
Como parte de la dimensión pedagógica curricular “el desconocimiento en el manejo y
aplicación de la metodología propuesta en el plan y programas 2009 y la necesidad de
trabajar en la búsqueda de estrategias que permitan al docente tener elementos técnicos
para promover la creatividad del niño y permitan conservar el interés hacia el trabajo”. En
la dimensión organizativa se plantea el hecho de que “ la comunidad escolar no asume
con responsabilidad el roll que juegan dentro de la organización del plantel
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En la dimensión referida a la participación social se señala que “el docente de grupo no
cuenta con las herramientas necesarias para mantener una comunicación asertiva con los
padres”. Como parte de la dimensión administrativa se reporta que no se cuenta con el
mobiliario adecuado para fortalecer el trabajo sugerido por la RIEB.
El diagnóstico referido así como las estrategias planteadas tendrían que estar relacionadas
con las concepciones y prácticas que a nivel de trabajo colegiado y planeación, evaluación
tiene la comunidad escolar. En los siguientes apartados se revisan estas cuestiones
1.2 2 CONCEPCIONES Y PRÁCTICA EN MATERIA DE GESTIÓN, PLANEACIÓN Y
EVALUACIÓN
1.2.1 Formación específica sobre gestión y planeación con la que cuentan los
profesores
En materia de gestión y planeación la directora de la escuela “Ignacio Mariscal” dice que
sólo cuenta con los cursos y talleres que la propia SEP proporciona al inicio de cada ciclo
escolar o algún curso sabatino que ha tomado como parte de su participación en carrera
magisterial. En realidad, señala se ha enfocado a tomar por cuenta propia diversos cursos
de carácter pedagógico, porque considera que así puede orientar más a los profesores y
la gestión “es algo que como quiera sale o tiene que salir (se da uno mañas, pero el
trabajo en grupo ese sí requiere de mucho apoyo).”
Algunos profesores señalan, en entrevista abierta, que los conocimientos que tienen en
materia de gestión y planeación los recibieron en su formación profesional de inicio. Otros
apelan a la experiencia o a la autoformación que se da al interior de los espacios
colegiados. Este sería el caso de la profesora pr6 que señala que la formación específica
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sobre gestión y planeación la obtuvo “con los conocimientos que obtuve en mi
licenciatura, con la experiencia laboral y con las asesorías del consejo técnico”. En el
mismo tenor otra profesora (p19) señala que “de manera especializada o profesional *no
ha recibido] ninguna solo con la experiencia se va adquiriendo y los fundamentos
normalistas.
Otro grupo amplio de profesores señala que la formación relacionada con la materia en
cuestión se obtuvo en cursos y/o diplomados. En este sentido los profesores especifican
que la formación la obtuvieron en “…los talleres de inicio de ciclo escolar y con algunos
cursos que he tomado en los centros de maestros”. Otros (p13) señalan que “tomé 2 dos
diplomados sobre la RIEB….”. Una tercera fracción de profesores (as) señala que se formó
con diversos documentos tales como planes, programas, lineamientos y libros. Como
parte de este tercer conjunto está el profesor p.16 que nos indica que la formación
obtenida se dio “con el conocimiento de lineamientos y documentos que nos comparten
diversos actores de la educación”. En el mismo tenor está quien señala que la formación
está vinculada con “plan y programas y libros que me ayuden a realizar mejor mi trabajo”
1.2.2 Concepciones de los profesores de la planeación y la evaluación
La directora de la escuela concibe a la planeación como la organización escrita o no de lo
que debe acontecer en el aula o en la escuela. De manera formal, nos dice, la planeación
se hace a través del PETE y de los avances programáticos de cada grupo (y) se entrega a
las autoridades. Refiere que en la escuela también se planea de manera informal es decir
– nos menciona- “se sabe lo que se va a hacer, con qué se hará, cuándo, etc. pero no se
plasma por escrito y aunque se haga no se le entrega a nadie”. A veces lo que se planea
“sólo se comenta entre compañeros”. La evaluación, para la profesora que dirige la
escuela, da cuenta de los avances de los alumnos y para ello se utilizan exámenes
bimestrales, participación en grupo, tareas, visitas a museos, exposiciones, etc. También
nos refiere que la escuela se evalúa a través de exámenes como los de ENLACE o los de
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EXLA o a los maestros con los exámenes de carrera en donde participan casi todos, menos
la directora. El PETE permite llevar a cabo las evaluaciones diagnósticas, de seguimiento y
finales.
Desde la perspectiva de los profesores la planeación se concibe como una actividad. Así lo
refieren los profesores p3 y p4 “la planeación es una serie de actividades…”, “…la
planeación consiste en una serie de actividades “la planeación nos ayuda a llevar a cabo
las actividades programadas…” y p8 la “ se planean las actividades para cubrir las
necesidades en la mejora de los aprendizajes”. En algunos casos se logra enunciar los
aspectos que conforman un plan de trabajo.
Otra parte de los profesores vincula la planeación con conceptos tales como estrategias,
procesos o metodología.
Entre los profesores entrevistados existe también un grupo que asocia la planeación a la
organización de contenidos, temas de aprendizaje o la evaluación de los mismos. Este
sería el caso del profesor p16 que nos dice que planear es “organizar en tiempo y forma
las actividades curriculares a realizar durante un periodo específico”.
En su mayoría los profesores vinculan las concepciones relativas a la planeación y la
evaluación con su práctica docente. Pocos son los que logran establecer una relación
entre la noción de planeación que refieren con las dimensiones institucional o gestiva.
La evaluación la asocian los profesores básicamente con resultados o logros vinculados a
la eficacia de acuerdo a lo que señala el profesor pr5 “..la evaluación es el proceso que me
permitirá verificar la eficacia de lo planeado y el grado o nivel de logro de los
aprendizajes..”. Se insiste mucho en valorar los aprendizajes, las competencias, las
habilidades, los conocimientos y las destrezas. Este es el caso del profesor p4 que nos
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dice “…la evaluación ayuda a conocer las habilidades, conocimientos y destrezas de los
alumnos.”. Incluso entre quienes manejan conceptos tales como fortalezas y debilidades
estos se relacionan con procesos de enseñanza y/o aprendizaje.
1.3 3. BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN ESTRATEGICO DE TRANSFORMACIÓN
ESCOLAR.
1.3.1 Conocimiento de la misión y la visión de la escuela y reflejo de éstas de los
intereses e intenciones de la comunidad educativa
La directora comenta que “…tanto la misión como la visión trata de atender la necesidad
no tanto de la comunidad sino de la escuela, o sea que allí se establece lo que queremos
lograr como escuela...”
Las razones que dan quienes declaran conocer la misión y visión de la escuela (todos los
profesores) del reflejo en estas de los intereses e intenciones de la comunidad educativa
son las siguientes: un primer grupo de profesores plantea que la formulación de la misión
y la visión parte de un diagnóstico, de la detección de problemas o de las necesidades
identificadas o sentidas. En este tenor el profesor p1 señala: “la misión y la visión deben
partir de necesidades identificadas a las que hay que dar respuesta”.
Un segundo grupo refiere que en función de la misión y la visión se definen las estrategias
que orienta el desarrollo de las tareas que se llevan a cabo. Otros académicos dicen que la
misión y la visión sirven de pauta para mejorar los proceso y los resultados educativos o
bien que con base en estas se busca fortalecer el trabajo colaborativo.
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Algunos académicos indican que efectivamente la misión y la visión responden a las
necesidades de la comunidad escolar pero no especifican el tipo de necesidades ni de qué
manera se atiende a ellas. Como ejemplo de esto tenemos a los profesores p14 y p15 que
comentan: “…siempre se planea en favor de la comunidad escolar” y “…si, por que
tomamos en cuenta el bienestar de la comunidad”.
Ante la pregunta sobre el conocimiento de la misión y la visión de la escuela poco más de
la mitad de los padres de familia declaran conocerla y el resto dice no conocerla. Cuando
se les pide que expliquen si están o no de acuerdo con la misión y la visión la relación se
invierte. Es decir poco más de la mitad no responde y los demás responden en función de
los intereses y necesidades de sus hijos y de las responsabilidades de los padres y del
trabajo conjunto entre los integrantes de la comunidad escolar.
1.3.2 Recuperación en el pete de los aspectos académicos requeridos para mejorar
los resultados de la escuela
En relación a la recuperación de los aspectos académicos la dirección de la escuela refiere
que “…al inicio (hace tres años) el PETE poco recuperaba asuntos académicos más bien se
trataba de hacerlo pronto y ajustando a lo que se podía gastar …hoy es diferente, se
intenta que todas las dimensiones fortalezcan lo académico…”
Los aspectos académicos incluidos en el PETE que los profesores consideran relevantes
para el mejoramiento de los resultados de la escuela son los siguientes: la participación
tanto personal como a través de juntas, trabajo en equipo o de manera colegiada. (pr14,
pr17). “..En juntas de consejo técnico se lleva un seguimiento y se hacen los ajustes que se
requieren..”, “..En que todos trabajamos en conjunto para un bien común, que es el buen
aprovechamiento del alumno..”
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Además se consideran la formación docente y los resultados relativos a la mejoría en el
aprovechamiento de los alumnos (también referido como desarrollo de competencias o
formación escolar). Al respecto los profesores pr12 y pr16 mencionan que “...en la
formación continua de sus maestros..”, “..En gran medida, ya que muchas actividades o
más bien todas están encaminadas a desarrollar las competencias de nuestros alumnos..”
Por otra parte hay quienes no especifican los aspectos y planten sus respuestas
refiriéndose a la cobertura de objetivos o en términos porcentuales a algunos o todos los
aspectos académicos. Este es el caso de los profesores pr8 y pr11 “..en el 100% y se trata
de cumplir con todos..”, “..en un 70% pues sigue habiendo barreras en algunas situaciones
ajenas a las posibilidades que tiene la escuela, para resolverlas..”
En última instancia se encuentran quienes destacan como relevantes aspectos de carácter
administrativo u organizacional. Al respecto la profesora pr15. considera que “...si ha
permitido con una administración y organización que permite formar los intereses del
niño y todas las comunidades..”
1.4 4. DISEÑO DEL PETE
1.4.1 Niveles de participación y de conocimiento del pete.
En su mayoría los profesores asumen que se involucró activamente a la comunidad
escolar en la elaboración del PETE. No obstante llama la atención el caso de un profesor
(p2) que decide no contestar a esta pregunta. Existe otro caso en el que se señala que este
involucramiento no se da “del todo” (p5) y el de dos profesores que claramente refieren
que este involucramiento no se lleva a cabo ( p10 y p19). Los profesores que aceptan la
existencia del involucramiento de la comunidad en la elaboración del PETE se da a través
de su participación en la comisión técnico pedagógica o en equipos de trabajo. Al respecto
el profesor p14 señala lo siguiente: “Se organizó el trabajo por dimensiones y hay equipos
que organizan actividades a los largo del ciclo escolar (con apoyo de padres de familia
también)”.
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La directora nos comenta que “hasta los trabajadores de asistencia al plantel entraron y
no sólo a la hora de diseñarlo sino también en la participación activa”. El cuerpo docente
“se dividió en equipos y a cada equipo le tocó elaborar una dimensión. Las profesoras de
USAER se anexaron a la dimensión Técnico-pedagógica, los de Educación física
participaron con el equipo que atendió la dimensión de Organización escolar, los
asistentes al plantel trabajaron con el equipo de Participación social y comunitaria y el
personal de la dirección por obvias razones tuvo que hacer la dimensión administrativa".
Hasta el momento *a los padres de familia+ “no se les ha dado responsabilidad dentro del
PETE” a pesar del trabajo que se ha venido haciendo con ellos.
1.4.2 Mecanismos de información a la comunidad sobre los avances del pete
Una de las vías reportadas por los profesores para informar a la comunidad acerca de los
avances del PETE se da de manera gráfica (escrita o audiovisual) a través de programas
trípticos, cronogramas, proyectos y rendición de cuentas. Al respecto los profesores pp2, y
pp18 nos dicen que *se informa+ “en las reuniones con padres en las ceremonias y
programas con trípticos, cronogramas, trabajo ..de los diferentes proyectos” o “Por medio
de reuniones, trípticos, periódicos murales, videos”. Otra manera de comunicación es la
oral con base en ceremonias, juntas (por grupo o con la directora) eventos y reuniones
con padres”. El profesor pp13 refiere que *la comunicación se da + “a través de juntas con
padres, en la presentación de proyectos, festivales, se pueden hacer palpables los
resultados…” En tanto el profesor pp15 nos dice “por medios de reuniones, directora
maestros con todos los integrantes que son la comunidad escolar…”. No obstante hay
quienes señalan la necesidad de contar con mayor información y precisión de esta
respecto a los avances del programa de transformación escolar pp5
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1.5 5 RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PETE
1.5.1 Relación entre el pete y la práctica docente
Desde el punto de vista del 83% de quienes respondieron el cuestionario las actividades
que se llevan a cabo en el salón de clases se vinculan congruentemente con el PETE. Esto
se complementa con el 17% que señala que estas actividades se planean en función del
PETE. Es decir se marca una relación estrecha entre el PETE y las tareas aúlicas. Para
ninguno de los entrevistados las actividades en clase tiene tintes rutinarios o burocráticos
asociados a la normatividad.
1.5.2 El PETE y la mejora en la calidad del aprendizaje de los alumnos
La directora que en este momento no está en posibilidad de afirmar que el PETE ha
fortalecido los aprendizajes de los alumnos. No obstante *señala que el PETE+ “ha dado
orden y presentación a las actividades que la escuela lleva a cabo… pero sobre todo ha
permitido trabajar en colegiado y fortalecer las debilidades de algunos con los aciertos de
otros (en particular de la mayoría de docentes jóvenes que carecen de experiencia,
siendo éstos la mayoría)…”(sic)
Las respuestas de los profesores relacionadas con las mejoras en la calidad del aprendizaje
de los alumnos asociadas a la implementación del PETE fueron las siguientes:
Algunos profesores refieren que esta mejora se dio en conocimientos, habilidades,
actitudes o bien en aprendizajes o atendiendo la dimensión pedagógica. Este es el caso de
los profesores pp2 y pp11 que nos comentan “ si los alumnos han tenido un cambio de
actitud, reforzando conocimientos, habilidades, actitudes y valores…” “Si, principalmente
por las estrategias que se incluyen en la dimensión pedagógica”
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Otros de manera más general señalan que se partió de un diagnóstico y de indicadores
para la formulación de estrategias. También hacen referencia a que se han atendido a los
intereses de los alumnos, a las necesidades de la escuela y que se ha logrado cumplir con
algunos propósitos, orientados al fortalecimiento o mejor de la comunidad escolar. En
palabras de los profesores pr7, pr9, y pr12 las respuestas fueron las siguientes: “ si
porque se trabajan desde un diagnóstico para mejorar los problemas detectados …”; “si ya
que se parte del análisis de las necesidades de la escuela…”; “si, pues es un indicador que
nos orienta en nuestros propósitos…”
Desde otra óptica se visualiza que no se ha logrado todo lo propuesto o en la magnitud
requerida. En este sentido dos profesores (pr5, y pp10) plantean que “es menester un
mayor compromiso, respeto y comunicación entre los profesores…”.
1.5.3 Niveles de realización de las estrategias propuestas, contenidas en el pete
La titular de la dirección escolar nos dice que “…desafortunadamente el tiempo poco
ayuda, siempre queda algo pendiente, aunque hemos aprendido a no plasmar muchos
objetivos, ni actividades para tratar de cubrirlas pero los imprevistos de lo cotidiano
terminan por ganar terreno…”
En relación al cumplimiento total o parcial de las estrategias contenidas en el PETE gran
parte de las respuestas caen el rubro de lo indefinido. Refieren que se tuvo el propósito de
cubrir el 100%, o que se cubrieron todas o la mayoría de las estrategias (sin especificar
cuáles fueron estas). Con relación a estos puntos los profesores pr3, pr8 y pr12 nos dicen
“considero que la mayoría de ellas se llevan a cabo en su momento”, “si, a pesar de que
en ocasiones hay algunas barreras, pero siempre se tiene el propósito de lograrlas al
100%” y “si, la gran mayoría se han logrado y las estrategias han sido muy efectivas”.
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1.6 7. TAREAS Y EVIDENCIAS ASOCIADOS A LA TRANSFORMACIÓN ESCOLAR
1.6.1 Valoración de la escuela por parte de los padres de familia
La evaluación de la imagen, la atención, y la comunicación de la escuela entre los padres
de familia es de manera general de “Buena” y en menor medida “Muy buena”. De manera
similar cuando se les pregunta de manera explícita como califican a la escuela la mayor
parte dice que es simplemente “Buena” y la minoría la define como “Muy buena”.
1.6.2 Reuniones de consejo técnico
En las reuniones de consejo técnico celebradas entre los meses de agosto de 2012 y
febrero de 2013 la temática central fueron las estrategias para el aprendizaje de las
matemáticas. Se trata de una reunión con carácter académico- informativa bajo la
coordinación de la directora y con el apoyo de USAER. También se llevaron a cabo con la
coordinación de la supervisión escolar. Los tiempos no fueron suficientes debido a los
múltiples asuntos tanto de carácter administrativo como académico que se tenían que
abordar por parte del colegiado y que se habían venido posponiendo.
1.7 Resultados en la prueba enlace
Los puntajes por año en la escuela Ignacio Mariscal han venido creciendo en los últimos
años. Este crecimiento ha sido inferior, comparado año con año, al promedio general de la
zona No obstante en términos brutos ha tenido un incremento acumulado mayor ya que
en cuatro años asciende 81.33 en tanto que la zona solo sube 59.83 puntos.
En tercer grado se observa un incremento en los puntajes del último año superior incluso
al promedio de la zona. En cuarto grado a pesar de la discontinuidad en los avances
encontramos un puntaje elevado en 2012 superior a la zona en Español e inferior en
Matemáticas. En 5º. Grado se presenta una secuencia continua en los avances y un
puntaje importante en el 2012 que no logra superar el que se presenta a nivel de zona. En
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6º. Grado se observa discontinuidad en los avances. En 2011 se observa un repunte y en
2012 bajan nuevamente los puntajes.
Las causas atribuidas por la zona a las mejoras logradas en las pruebas de enlace son “La
transformación del tipo de liderazgo que ejercen los directivos en la mayor parte de las
escuelas (de liderazgos tradicionales, autoritarios y/o paternalistas a liderazgos
participativos y estratégicos); El Trabajo colegiado en la Zona y al interior de las escuelas;
Una Mayor capacitación y actualización de los profesores frente a grupo y apoyos técnicos
de escuelas [así como] la Asignación de incentivos económicos al personal de las escuelas
que hayan logrado aumentar significativamente sus puntajes en lo individual y en lo
colectivo.”
Conclusión
Los recursos humanos disponibles en la escuela son los que en promedio tienen
instituciones educativas similares. El hecho de estar adscrita al programa Escuelas de
Calidad obliga a este plantel escolar a diseñar, implementar el PETE e informar sobre los
resultados del mismo.
Las problemáticas detectadas y las soluciones propuestas se orientan a fortalecer y
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y los productos derivados del mismo. Para
ello también se busca mejorar la comunicación con padres de familia y ampliar los
recursos disponibles.
El conocimiento disponible sobre planeación y gestión se deriva de tanto de la formación
inicial como de continua. También es importante la experiencia y la revisión de
documentos de política. No es posible distinguir cual instancia es la que mas aportó al
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conocimiento de la materia en cuestión ni la profundidad o amplitud con la que se
manejan los contenidos asociados a ella.
Las concepciones sobre planeación y evaluación, en términos generales se vinculan a los
documentos programáticos con los que se trabaja, a las evaluaciones internas y externas
que se aplican a profesores y alumnos pero sobre todo a las prácticas docente y gestiva
propias. Se observa un manejo incipiente de referentes teóricos o modelos de planeación
y/o evaluación.
A pesar de que se reconoce la importancia que tiene la misión y la visión en el diseño del
PETE se ofrecen pocas evidencias del conocimiento de las mismas en profesores pero
sobre todo en padres de familia. Una situación similar se tiene con las necesidades de la
comunidad y la evaluación inicial de las mismas. Ambas se enuncian en términos
discursivos pero es muy poco lo que se argumenta, en sentido estricto, sobre las mismas.
Así las cosas puede resultar mas creíble el señalamiento de que el actual PETE no es otra
cosa mas que variaciones sobre el mismo tema. Es decir, resultado de modificaciones al
PETE anterior.
Si bien la mayor parte de los profesores coincide en señalar al PETE como un instrumento
flexible y abierto en el que el trabajo colegiado se vuelve relevante se reconocen
limitantes a la participación de la comunidad escolar. A pesar de que se declara que todos
participaron en las entrevistas aparecen matices que van desde quienes señalan como
principal responsable del diseño a la dirección hasta el reconocimiento de la ausencia de
participación tanto de profesores (quienes fungen únicamente como observadores) como
de padres de familia (que prácticamente no figuran en estas tareas). En el caso de los
profesores también se señala la necesidad de un mayor compromiso y comunicación.
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Se reconoce por la mayor parte de los profesores al PETE como un instrumento de mejora
educativa. Se plantea que los resultados del mismo se difunden por varias vías no
obstante para los padres sigue siendo un enigma.
Entre los logros alcanzados que se declaran se encuentra el vinculo entre la práctica
docente y las directrices del PETE. Sin embargo ni la misma directora se compromete a
establecer una relación directa entre PETE y mejorar en la calidad del aprendizaje de los
alumnos.
Una de las principales limitantes reconocidas por los actores en el proceso de
implementación del PETE son los tiempos disponibles. Las cargas ordinarias y
extraordinarias de trabajo restan este tipo de recurso al cumplimiento de los objetivos
propuestos.
A pesar de que se dispone de pocos elementos vinculados a un proceso de transformación
escolar es posible señalar algunas evidencias que nos pueden dar cuenta de la percepción
de los cambios.
La valoración que predomina entre los padres de familia de la imagen, la atención, la
comunicación es de buena. Muy son quienes le asignan el calificativo de excelente o mala.
La mayor parte de la reuniones de consejo técnico celebradas hasta la fecha se tocan de
manera tangencial las estrategias, objetivos y propósitos plasmados en el PETE. Una gran
parte del tiempo estuvo dedicado al diseño de ejercicios y pruebas de matemáticas como
recurso para la mejorar en el desempeño de las pruebas de enlace. El resto del tiempo se
destinó a la revisión de problemáticas diversas de carácter académico y/o administrativo.
En donde se observan avances (pero también retrocesos) es en los resultados de la
aplicación de la prueba ENLACE que, en virtud de lo señalado, de ninguna manera podrían
asociarse de manera directa al diseño y la implementación del PETE. La respuesta se
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tendría que buscar más bien en las estrategias y el compromiso asumido de manera
individual por cada docente (esto constituye una respuesta mas satisfactoria a las
discontinuidades encontradas por grado).
Otros factores, sin un vinculo directo con el Plan Estratégico diseñado, que pudieran
explicar los avances son la actualización, los estímulos económicos , la asignación de
grupos en función del perfil del docente y el acompañamiento tanto de directivos como de
docentes.
De manera mas directa con el PETE tendríamos la construcción de liderazgos mas
participativos y el fortalecimiento de un trabajo colegiado centrado en cuestiones técnico
– pedagógicas.
Por lo anterior se recomienda la revisión y reformulación de políticas para la educación
básica que a la fecha se encuentran desarticuladas y cargadas de elementos de carácter
administrativo mas orientados al control que al fortalecimiento de procesos y productos
relacionados con la calidad de la educación
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nuevo siglo. México: Ed. Océano.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 10 Enero – Junio 2013 RIDE