Ponencia Una epistemología desde el Diseño

Ponencia: Una epistemología desde el diseño

1Ponente: José de Jesús Hernández Laos 9 de Octubre de 2000

MEIPEMaestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa

Una epistemología desde el diseño

Ponente: José de Jesús Hernández Laos

(Resumen analítico al final)

“No es posible ser un profesor profesional sin comprometerse en la investigación para mejorar el propio rendimiento. En un guiño irónico, la investigación se convierte en la base de la enseñanza.”

James McKernan

La paradoja que me ha costado más esfuerzo comprender, y solucionar, acerca de mi preparación en la MEIPE, lo es el hecho de no tener una formación propia de docente. Mi formación corresponde a la de un profesional de la arquitectura. Además, existe un aspecto de complejidad en mi situación: mi práctica docente se ubica en el nivel de Licenciatura, tanto en las carreras de arquitectura como de diseño.

Estas condiciones me han presionado en los semestres previos, al encontrar muchas dificultades para establecer las relaciones que se exigen en la MEIPE como condiciones indispensables para el conocimiento, la comprensión y la intervención de la propia práctica docente.

La mayor dificultad ha sido el constatar que los ideales buscados en la MEIPE, expresados con claridad por McKernan en la cita de introducción de esta ponencia, son exigencia fundamental para desarrollar una práctica docente de taller, centrado en la composición arquitectónica y en los procesos de diseño, en la cual el contenido se vincula más con la formación de las capacidades creativas de los alumnos, con la intención de llevarlos al desarrollo de sus habilidades humanas de percepción, análisis, y síntesis para solucionar problemas concretos, mediante acciones prácticas intencionadas.

Esta docencia de taller, cimentada en la orientación propuesta por Walter Gropius en la Bauhaus de Weimar, Alemania, de 1919 a 1933, en la cual se exige a los docentes ser unos profesionales en activo en las áreas de su docencia, están contenidas muchas de las consideraciones que la investigación-acción busca encontrar con su método de aproximaciones cíclicas, partiendo de una realidad práctica y en las cuales



el profesional va aprendiendo en tanto ejecuta las acciones tendientes a resolver los problemas que la realidad le plantea.

Como lo explica con claridad Armando Rugarcía (1987), el aprendizaje mediante taller se basa en la realización de una serie de ejercicios prácticos tendientes a llevar al aprendiz hacia el conocimiento y el dominio de un oficio. Estos ejercicios, seleccionados y diseñados por el maestro, están orientados para determinar "la forma de participación de los aprendices basándose en la percepción que tenga de ellos".

Este enfoque de enseñanza-aprendizaje se fundamenta en la práctica continua que los aprendices tienen para desarrollar gradualmente sus habilidades y conocimientos, guiados por las observaciones reflexivas tendientes a encontrar los procedimientos correctos para conseguir los resultados que se buscan.

Esta es una docencia encaminada a integrar los aspectos cognitivos del aprendizaje mediante la acción, atendiendo las condiciones que la vida misma impone, tanto al alumno como al profesor. Es lo que McKernan (1999:41) relaciona con la investigación acción de tipo práctico-deliberativo: "La investigación acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su vida, en su modo de sentir y de pensar."

Si bien es cierto que John Elliot (1997) es quien dio consistencia a este tipo de investigación-acción, en cuanto a su aplicación como una pedagogía orientada hacia el curriculum, es interesante para mí notar cómo Gropius ya había formado, desde varias décadas antes, a varias generaciones de arquitectos y diseñadores que transformaron radicalmente la forma de vivir y de convivir de los seres humanos en las ciudades de todo el mundo.

Gropius canalizó, de una forma práctica, dinámica y generalizada, los ideales que la modernidad había comenzado a engendrar hacia el final del Siglo XIII, para llevarnos hasta la construcción de un mundo moderno, con su preferencia inusitada por los procedimientos científicos como instrumentos de validez y confiabilidad para la acción y la convivencia humana.

En este proceso, que todo arquitecto sigue necesariamente durante su formación y en su práctica profesional, y hacia el cual está orientada mi docencia, se presenta un fenómeno reflexivo de interpretación de las acciones ejecutadas, a fin de corregir cíclicamente, mediante diversas aproximaciones, las consecuencias que dichas acciones confieren a la realidad misma en que se originan. Donald Schön (1988:55) califica a este proceso como una reflexión desde la acción: "Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra acción".



Así pues, la práctica docente en el taller de composición y diseño, se vincula directamente con esta acción práctica, de análisis y de síntesis, en la cual los aprendices mediante sus acciones cíclicas de aproximación son capaces de percibir, primeramente, el tipo de situación problemática que la realidad les presenta para su solución creativa. Es necesario, además, recordar a Rugarcía al observar que en este procedimiento de aprendizaje en el taller, la relación que se establece con los aprendices es de carácter básicamente personal, ya que el maestro percibe en cada alumno las condiciones problemáticas desde su enfoque único, y la acción docente es la de guiarlo hacia su propio descubrimiento del conocimiento que necesita para resolver el problema que trae entre manos.

A 33 años de haber iniciado mi experiencia docente, y con la posibilidad de poder confirmar con el paso de los años algunos de los supuestos bajo los cuales he guiado a los alumnos en su formación, puedo afirmar que no ha existido ninguno de ellos que no haya considerado como lo más importante de su educación profesional los beneficios que ésta les aporta para tener una vida de bienestar y significación.

Así, he visto confirmada en la realidad la asociación que Bernard Lonergan (1998:61) hace de "la educación con la adquisición de un bien", y más concretamente, de un bien práctico, mediante el cual logramos conocer no sólo las respuestas a los estímulos concretos que lo originan, sino a una extensa gama de opciones para la comprensión del mundo en el que vivimos. En pocas palabras, un conocimiento que se genera desde la práctica, lo que Schön (1998) define como una epistemología desde la práctica.

El concepto mismo de epistemología, el saber cómo es que sabemos lo que sabemos, planteado por Ted Honderich (1995) en lo que denomina la epistemología evolucionaria, se relaciona con las intenciones, los actos y los hechos que nos vinculan con la realidad de una manera consciente, constructiva y confiable.

Si bien es cierto que este tipo de investigación epistemológica tiene sus raíces en la filosofía, es también cierto que la investigación de los aspectos psicológicos desarrollada por Carl Rogers (1999) vinculan a la epistemología con las acciones que realizamos en el proceso de convertirnos en personas, permitiéndonos integrar el conocimiento que adquirimos con la aplicación de nuestras habilidades y destrezas prácticas, como son puestas de relieve en los estudios de caso único que hace Schön (1998) en su formulación acerca de la reflexión desde la acción, y que contribuyen significativamente para entender la manera en que lo que conocemos se aplica funcionalmente en la realidad.

Una de las consecuencias inmediatas de la existencia de este tipo de epistemología, reside en la aceptación del poder que se genera hacia la acción. El conocimiento no se reduce a una simple especulación teórica o conceptual, ya que al emanar de la



acción misma hace consciente al alumno de su poder de intervención en la realidad en la que vive.

La continuada ignorancia de este poder que confiere el aprendizaje desde la práctica, debido ante todo a restricciones modernas de índole naturalista y sociológica, que relacionan a la generación del poder con una conceptualización teórico-sistemática, ha conducido a buena parte de la educación moderna hacia la adquisición de conocimientos contradictorios, confrontando los aspectos cuantitativos-cualitativos de la realidad en la que el alumno vive y aprende, buscando negar la importancia que el hacer práctico y el sentido común tienen en su formación como ser humano.

A este respecto, Kenneth Boulding (1993:17) define al poder "como la capacidad de conseguir lo que queremos". Esta precisión tan general, desprovista de implicaciones sectarias, políticas o ideológicas, basada en consideraciones eminentemente prácticas, tiene profunda significación para el hecho educativo fundamentado en una epistemología desde la práctica: aprendemos porque queremos realizar adecuadamente aquello que buscamos obtener.

El mismo Boulding (1993:28) precisa que éste poder está contenido en tres clases diferentes de poder, que dependen de las consecuencias que se producen con su aplicación: el poder destructivo, el poder constructivo y el poder integrador.

El poder destructivo es el poder de eliminación que termina con las cosas y las relaciones existentes en un determinado momento. Este poder destructivo tiene dos facetas, que se determinan según sean los medios utilizados para su aplicación: la destrucción en sí misma, como se da con la aplicación de las armas, y la destrucción como un medio para iniciar la reconstrucción de algo nuevo, como el uso de tractores para la agricultura y maquinaria especializada de construcción. Pero aun en cualquiera de estas dos formas, el poder destructivo está asociado con el sentimiento de amenaza.

El poder productivo está vinculado, fundamentalmente, con el sentimiento de intercambio, de construcción. Aquí encontramos presentes los anhelos humanos de intervenir y modificar la realidad mediante el uso adecuado de instrumentos y acciones que proyecten hacia adelante los anhelos humanos de superación y bienestar.

El poder integrador, por su parte, se relaciona básicamente con el sentimiento del amor. Es éste un poder productivo que está dirigido hacia la formación de la familia, las organizaciones y los grupos. Es el tipo de poder que inspira lealtad, une a la gente y crea la legitimidad. A su vez, este tipo de poder también tiene una vertiente destructiva, la cual se manifiesta en la propensión a crear enemigos y a reñir con la gente.



Así, en el aprendizaje desde la práctica, la apropiación del conocimiento se vincula con la generación de poder para la acción, ya que la ignorancia o la supresión de esta característica esencial convierte al conocimiento desde la práctica en un simple hábito, un ejercicio repetitivo y sin fundamento, que bien podemos asociar con la antigua formación educativa basada exclusivamente en la aplicación de la memoria como instrumento de conocimiento.

Una de las consecuencias inmediatas del aprendizaje desde la práctica es su cualidad inductiva y vivencial, que permite al que aprende la utilización de sus sentidos y de su razón de una manera interconectada, tendiente a la integración. El conocimiento trasciende los límites especulativos para vincularse con los sentidos, a fin de alcanzar los objetivos deseados: el poder para la acción.

Esta interacción recíproca entre los sentidos y la mente, estudiada por científicos de la talla de Howard Gardner (1993) o Abraham Maslow (1982), se ha visto confirmada en la actualidad en el Laboratorio de Investigaciones del Tacto en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, el cual es dirigido por Mandayam Srinivasan (Simthsonian, June 2000:38). En sus más recientes investigaciones acerca de las conexiones existentes entre el cerebro y las manos, más concretamente las yemas de los dedos, Srinivasan pone de relieve la existencia de más de 2,000 sensores directos entre ambos, pudiendo así establecer la acción recíproca que el tacto y la mente tienen en la organización del pensamiento y en su adecuada estructuración.

Esta tendencia conduce, inevitablemente, a una coordinación psicomotriz consciente y ejercitada como núcleo central en el proceso de aprendizaje y de la organización de la conciencia. Como lo expuse en un trabajo anterior (Hernández Laos, 1997), resulta de fundamental importancia para el aprendizaje el conocimiento y el control, por parte del alumno, de la velocidad de su pensamiento, de su capacidad de concentración para integrar sus movimientos corporales con su mente, y de su habilidad para visualizar situaciones posibles como escenarios para realizar sus acciones futuras.

Este proceso de aplicación del conocimiento, originado en la coordinación psicomotriz, ha sido ya elaborado extensamente con anterioridad por Françoise Brissard (1993) en su concepción de los proyectos mentales, y por Edward De Bono (1997) en su formulación del pensamiento paralelo, permitiéndole al alumno extender el conocimiento que adquiere desde la acción práctica de su coordinación psicomotriz hacia acciones posibles en escenarios futuros, constituyendo lo que en la profesión de la arquitectura y del diseño Walter Gropius (1959) define como la metodología proyectual.

De esta manera, la epistemología desde la práctica se convierte en un procedimiento que nos lleva a intervenir el futuro. Las acciones de hoy sirven, no solamente para resolver los problemas del momento, sino para anticipar las condiciones problemáticas que potencialmente pueden presentarse en el futuro, dando origen a la acción de



diseñar, la cual propicia la adquisición de un conocimiento cíclico, retro alimentador y dinámico, que se construye a sí mismo mediante sus aplicaciones sucesivas en la realidad.

Una característica más de la aplicación de una epistemología desde la práctica la constituye la comprensión de los fenómenos de la realidad de una manera directa, integrada y global, a la manera en que lo propone Antoni Zabala (1992), a la cual se puede tener acceso mediante lo que Elliot Eisner (1998) denomina la mirada epistémica.

En ambas propuestas, se hace explícita la manera como percibimos la realidad, asegurando que la percepción humana jamás es analítica, ya que cualquier aproximación a la realidad es de carácter total o global (sincrética), y en la cual el análisis se presenta como un hecho posterior, a fin de profundizar esta primera percepción de lo real para, finalmente, hacer una síntesis interpretativa del tipo reflexivo hermenéutico sugerido por Hans-Georg Gadamer (1977), en el cual intervienen nuestras experiencias previas y sustentos conceptuales culturales como elementos importantes en nuestra comprensión de la realidad.

Es mediante este proceso, originado con una mirada epistémica, emergiendo desde la acción práctica, utilizando una percepción sensible y global de la realidad, como el alumno universitario en los talleres de composición y diseño va construyendo, paso a paso, el conocimiento que adquiere y el significado de su aprendizaje, con el objetivo último de intervenir intencionadamente su realidad.

En este proceso de generación del conocimiento desde la práctica, el alumno parte de su sensibilidad perceptual, como lo expone atinadamente Rudolf Arnheim (1993), a fin de relacionar sus experiencias previas mediante el empleo de analogías y metáforas, como instrumentos importantes para desarrollar una actividad mental auto estructurante, capaz de construir significado a las nuevas experiencias que se le presentan, a fin de vincularlas con las modificaciones que intencionadamente busca lograr mediante su intervención de la realidad.

Con esta epistemología, se busca que el alumno sea capaz no solo de construir experiencias profundamente significativas del tipo propuesto por Ausubel (1976), sino de reconocer su propio proceso de aprendizaje, de darse cuenta de cómo aprende y cuáles son las estrategias y las acciones con las cuales obtiene lo que busca.

Este es un proceso de autorreflexión y de metacognición para posibilitar en el alumno el aprender a aprender. De acuerdo con Zabala (1999), considero como una de las consecuencias más altamente deseables de este tipo de docencia de taller, el que los alumnos aprendan a ser autónomos para actuar de manera competente y creativa en los diversos contextos en que han de desenvolverse durante su actuación profesional y en el curso de su vida.



Es importante, en este sentido, la contribución de D.N. Perkins, de la Universidad de Harvard, en el sentido de considerar que lo que básicamente constituye al conocimiento "es verlo como un diseño, una estructura formada para un propósito". Con este enfoque, Perkins nos acerca a una visión que considera al conocimiento como originado en las acciones prácticas de diseñar, al mismo tiempo que incorpora las habilidades del pensamiento como ingredientes indispensables para lograr la transferencia de dicho conocimiento a un nuevo ciclo de aplicaciones prácticas, iniciando así el proceso tendiente a desvanecer la separación que actualmente existe entre teoría y práctica, entre pensamiento científico y sentido común.

Al llegar a este punto, no es mi intención dar la impresión de que una epistemología desde la práctica es la solución ideal para la docencia en un taller de composición y de diseño. Solamente afirmo que es un punto de partida, por cierto muy importante en un momento histórico en que la influencia del método científico ha permeado a muy diversos aspectos de la realidad humana, al grado tal de negar validez y confiabilidad a cualquier otra metodología utilizada por los seres humanos, incluyendo los procesos artísticos o el sentido común.

Es indispensable hacer notar que la ciencia misma vive en la actualidad un cambio notable, tanto en sus postulados básicos como en sus métodos de investigación y descubrimiento. Tanto la teoría de la relatividad de Albert Einstein, formulada en 1905, como los principios de la física cuántica propuestos por Max Planck y los postulados del principio de la incertidumbre enunciado por Eeisenberg en las primeras décadas del Siglo XX, han transformado nuestra manera de concebir y actuar en el mundo.

La física, considerada como el hacer científico por naturaleza, ha trascendido desde hace muchos años el pensamiento estrecho con el cual se otorga confiabilidad y validez a los resultados de sus investigaciones. La objetividad ha dejado de ser el patrón de medición por sus inevitables limitaciones para explicar adecuadamente la complejidad de la realidad, cediendo su paso a una fusión entre lo subjetivo y lo objetivo que denota, ante todo, la ubicación que tiene el investigador ante el contexto propio de su investigación.

Es necesario también tomar en cuenta estas condiciones para la investigación cualitativa, cuyas condiciones son aun más subjetivas que las de la física. Edgar Morín (1998), consciente de este fenómeno, postula la necesidad de una Sciencia Nuova, de carácter dinámico y fundamentada "en un pensamiento complejo que conecte a la teoría con la metodología, a la Epistemología, y aun a la Ontología".

El objetivo de realizar esta ponencia ha sido el de lograr un acercamiento a esta nueva ciencia, convencido como estoy de que la investigación científica tradicional, incluyendo los lineamientos trazados por la investigación cualitativa, son solamente una pequeña porción de los instrumentos y métodos de que disponemos en la



actualidad para abordar el problema de la generación del conocimiento y de su aplicación en los asuntos prácticos y funcionales.

También reconozco la importancia, para el aprendizaje y la educación, de la utilización de lo que Honderich (1995) define como la epistemología moral, en la cual los valores humanos se contemplan críticamente a fin de proporcionar al alumno la comprensión de sus conocimientos desde una perspectiva ética y emancipadora, la cual le permite anticipar las consecuencias que sus acciones tienen para su futuro y el de la vida en el planeta.

En esta dirección, resulta iluminadora la aportación que hace Ken Wilber (2000) al formar el Instituto para la Educación Integral, en el cual se busca proporcionar al alumno los medios para su desarrollo humano en base a la adquisición de conocimientos e instrumentos en ciclos crecientes de inclusión, tanto en sus experiencias como en sus percepciones y sus acciones en el mundo.

"Los problemas humanos no son simples; son muy complejos. El entenderlos exige paciencia y penetración, y es de la mayor importancia que nosotros, como individuos, los entendamos y los resolvamos por nosotros mismos. No han de entenderse por medio de fórmulas o lemas; ni pueden resolverse en su propio nivel por los especialistas que trabajan en un campo determinado, lo que sólo conduce a más confusión y miseria".

J. Krishnamurti

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Resumen analítico1. Núm.____________2. Título: Una epistemología desde el diseño3. Autor: José de Jesús Hernández Laos4. Publicación: Original aun sin publicar5. Unidad patrocinante: MEIPE6. Palabras claves: Diseño; epistemología; creatividad; investigación-acción.7. Descripción: Una relación vinculadora entre la epistemología desde la práctica y la

epistemología propia del diseño.8. Fuentes: Walter Gropius; Armando Rugarcía; James McKernan; Bernard Lonergan;

Donald Schön; Edward De Bono; Antoni Zabala; Edgar Morín; Ted Honderich y otros más listados en la bibliografía.

9. Metodología: Una metodología de taller, en la cual el alumno descubre cómo aprende inductivamente mediante ejercicios diseñados por el profesor. Esta ponencia presenta el paralelismo entre esta metodología propia del diseño y la metodología de la investigación-acción. Se fundamenta también en la metodología que Donald Schön denomina como una epistemología desde la práctica. Resulta de especial importancia en los procesos que llevamos en la MEIPE, al ser éstos unos procesos que se originan en nuestra propia práctica docente. Es de relevancia la aportación metodológica que hace Edward De Bono con su propuesta del empleo del Pensamiento Paralelo, el cual incrementa notablemente la capacidad creativa y de innovación en el aprendizaje mismo y en su aplicación en la realidad.

10. Contenidos: Se centra en las habilidades y las destrezas que requiere el alumno a fin de adquirir el oficio de diseñar. En este sentido, resultan de importancia los contenidos formativos centrados en los procedimientos y en las actitudes como los medios que llevan al alumno a obtener el aprendizaje y a su aplicación en la realidad. Se hace el alumno consciente que el método de aprendizaje del diseño, desarrollado desde la práctica, es un proceso generador de poder para la acción intencionada.

11. Conclusiones: La importancia de considerar los procesos metodológicos del diseño como una fuente de relación y referencia en la investigación de los procesos epistemológicos desde la práctica. Esta vinculación permite abrir nuevas puertas de investigación para comprender los fenómenos del aprendizaje y de cómo lo aplica el alumno en la realidad. Se pasa de un horizonte de juicios a uno de potencialidades, emergiendo una lógica relacional más adecuada para tratar el pensamiento complejo que la lógica formal.

12. Uso y/o repercusiones: La investigación se centra en el aprendizaje en talleres de composición y de diseño en las carreras de arquitectura y de diseño, a nivel de licenciatura. Las principales repercusiones que proporciona en el alumno es su función emancipadora tendiente a la libertad creativa y basada en una intencionalidad funcional.

13. Analista: JJHL

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