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Por el camino de las palabras INTRODUCCIÓN A LAS PROBLEMÁTICAS DE LA LINGÜÍSTICA Y DEL ESTUDIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA
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Por el camino
de las palabras INTRODUCCIÓN A LAS PROBLEMÁTICAS DE LA
LINGÜÍSTICA Y DEL ESTUDIO DE LA LENGUA
ESPAÑOLA
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1. La caja de
herramientas
1. Una parte del mundo a explorar
Antes de comenzar este recorrido por el ámbito de la Lingüística, es
necesario tener en cuenta que todo lo que encontremos en él deriva de
estudios que pretenden describir cómo son los fenómenos del lenguaje, o
explicar por qué son así. Sin embargo, esos estudios no se realizan sobre algo
que desconozcamos completamente. Se llevan a cabo, en cambio, como
miradas propiamente científicas sobre algo que conocemos todos. La lengua es
un saber que todos poseemos y que ponemos en práctica en cada momento de
nuestra vida: para comunicarnos, para expresar lo que sentimos, para pensar
lo que pensamos.
En este sentido, no encontraremos objetos desconocidos de un mundo
insospechado en este camino: nos encontraremos con los objetos de todos los
días, los que nos permitieron ser como somos e interactuar en el mundo con
otros y con todos los que nos rodean en nuestras experiencias cotidianas. Así,
por ejemplo, cuando nos refiramos a la lengua, estaremos hablando de un
saber que nos acompaña día a día y que ponemos en juego en todo momento,
aunque no nos demos cuenta completamente. Y, cuando nos refiramos al
habla, estaremos hablando de su puesta en práctica concreta, en algún
momento de algún día en una determinada situación en la que interactuamos
con alguien. Por otra parte, cuando hablemos del lenguaje, estaremos
refiriéndonos a esa capacidad humana de desarrollar ese saber; es decir,
estaremos hablando de la posibilidad que tenemos como integrantes de la
especie humana de conocer una lengua, cualquiera sea ella, según el lugar en
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que crecemos, nos comunicamos, aprendemos y estudiamos. Estos son,
entonces, los tres primeros conceptos de partida que necesitamos clarificar.
El mundo que vamos a explorar no es un mundo desconocido: es un
mundo por el que andamos en todos los días y en todos los momentos de la
vida. La principal novedad consistirá en el modo en que nos acercamos a ese
mundo, para verlo desde otro lugar, y no desde aquél al que estamos
acostumbrados por nuestra experiencia. Ese modo intentará ser, en general, el
modo de acceder al conocimiento y a la comprensión sobre el mundo que
constituye la mirada del científico.
2. Un modo de explorar
En el trabajo que compartiremos, vamos a hacer un recorrido por las
problemáticas de la lengua, el habla y el lenguaje, según las particularidades
del discurso científico. Esto quiere decir que la manera de encarar nuestra
aventura de conocimiento sobre el lenguaje será realizada a la manera de unas
herramientas particulares, que permiten desarrollar modos de conocer sobre
los distintos aspectos de la realidad. En nuestro caso, la realidad a estudiar
será la de las problemáticas de la lengua, del habla y del lenguaje. Y
necesitamos apropiarnos, a medida que avanzamos en nuestros caminos por
la realidad que elegimos, de esas herramientas que nos da el discurso
científico.
La primera herramienta necesaria para cargar en nuestro equipaje para
andar esta aventura, que proviene del ámbito de la ciencia, consiste en
preguntar. En términos más técnicos, formular interrogantes. ¿A quién? A
nosotros mismos. Las preguntas son las llaves que nos permiten abrir las
puertas del conocimiento: a través de ellas podemos entrar en lo que
aparentemente es misterioso, extraño o difícil de clasificar. Todo misterio se
encierra detrás de una puerta que se puede abrir a través de una pregunta.
Sobre todo porque, cuando lo hacemos, cuando preparamos el interrogante
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como herramienta para llegar donde queremos llegar, estamos preparando, al
mismo tiempo, nuestras formas de conocer y nuestras formas de decir lo que
conocemos o lo que queremos conocer.
3. Preguntar para saber
Así, mientras nos ubicamos en el ámbito del discurso científico como el
de un universo de modos de conocer, nos debemos preparar para “afinar”
nuestra herramienta. Es decir, nuestra particular manera de preguntar. Cuando
interrogamos, hacemos foco en algo que no conocemos o no comprendemos, y
pretendemos que una posible respuesta ilumine eso desconocido o no
comprendido, en lo que hemos hecho foco. Es por esto que cuanto mejor esté
formulada la pregunta, más apropiado será lo que encontremos, a través de
ella, cuando podamos responderla. Primera cuestión importante a atender es,
entonces, elaborar una manera de construir preguntas que nos permita
encontrar conocimientos o facilitar su comprensión por medio de las respuestas
que luego podamos hacer a partir de ellas. Tenemos que ponernos de acuerdo,
en este sentido, en cómo deberían estar conformadas las preguntas que nos
permiten conocer o comprender cuando sean respondidas.
Con este fin, resulta necesario establecer una primera diferenciación
entre todas las preguntas posibles. Para ello, armaremos dos grupos de
preguntas: el primero de ellos será el de las preguntas que pueden
responderse, simplemente, sí o no. Todos las distinguimos porque, en español,
son oraciones comunes y corrientes que, si no tuvieran indicaciones sobre su
carácter de interrogaciones, podrían ser afirmaciones y no preguntas. Esas
indicaciones sobre su carácter de interrogaciones son: en la oralidad, la
entonación y, en la escritura, los signos (que se colocan en nuestra lengua
tanto al comienzo como al final).
Por ejemplo: “¿Los verbos son las palabras que representan acciones?”
Seguramente, en este tramo inicial de nuestra aventura, muchos de ustedes
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responderán: “Sí”. Muy posiblemente, cuando estemos avanzados en nuestro
trabajo, responderán: “No”. Pero, de cualquier manera, la respuesta (ya sea
afirmativa o negativa) no nos permite ni conocer mejor lo que queríamos
conocer ni comprender lo que queríamos comprender. Estas preguntas se
llaman interrogaciones absolutas y, como hemos podido ver a través del
ejemplo, no nos llevan al conocimiento ni a la comprensión. Las descartamos,
entonces, como herramientas de búsquedas de saber.
Hay otro tipo de preguntas, que se llaman interrogaciones relativas, y
que son las que ponen el foco sobre aquello que se quiere descubrir (conocer,
comprender) a través de un tipo de palabras, los pronombres enfáticos (porque
todos llevan tilde) interrogativos (porque se utilizan para obtener la información
que se busca). Esos pronombres enfáticos interrogativos son: qué, quién,
quiénes, cómo, dónde, cuándo, por qué, cuál. Con sus variantes: para qué,
en qué, debido a qué, con qué, etc. Las preguntas que comienzan con estos
indicadores son relativas porque buscan respuestas relacionadas con aquello
sobre lo cual ponen el foco de la interrogación (aquello que les interesa
conocer o comprender).
Por ejemplo, una pregunta que comienza con por qué pone el foco
sobre la causa de algo que se está presentando en la interrogación; si
comienza con para qué pone el foco sobre la finalidad de aquello que se
presentó; si comienza con cómo, sobre el modo; con dónde, sobre el lugar;
con cuándo, sobre el tiempo. Y así con todas las demás. Se trata de preguntas
relativas a un aspecto de la información: la causa, la finalidad, el lugar, el
tiempo, el modo, las personas, los conceptos, etc. Sobre ese aspecto ponen el
foco como una especie de lugar vacío que deberá ser llenado por la
información faltante, aquella que generó la necesidad de preguntar.
Por esta razón, las preguntas que nos interesan, las que nos servirán
para encontrar lo que buscamos, las que nos permitirán conocer o comprender,
son las interrogaciones relativas. En este sentido, nuestro trabajo de
indagación sobre una problemática dependerá de que podamos formular de la
mejor manera la pregunta que nos permitirá encontrar la respuesta que
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buscamos. En definitiva, fabricar una buena llave que guíe convenientemente
la búsqueda.
Todo esto significa que, si hemos colocado la lupa sobre la causa de
algo (preguntándonos por qué), lo que encontraremos es la información que
llena ese lugar vacío en el espacio del conocimiento. De la manera en que
hemos formulado la pregunta, depende lo que encontremos en su respuesta.
Otro ejemplo más: si hemos preguntado para qué, quiere decir que hemos
colocado un lugar vacío en lo que es la finalidad de algo sobre lo cual estamos
preguntando. Al preguntar, intentamos que la respuesta llene ese vacío, que
ilumine esa zona de información que hemos marcado en el interrogante.
En este punto queda claro que la primera manera de buscar
conocimiento es la pregunta y que, de todas las preguntas posibles, el tipo de
interrogación que nos permite encontrar conocimiento es la interrogación
relativa, porque habilita la búsqueda al delimitar un espacio vacío que se debe
llenar con información relativa al aspecto que lo ha determinado (la causa, el
modo, la finalidad, los protagonistas, el hecho, etc.).
4. El alcance de las preguntas
Nos preguntamos aquí sobre el alcance de las preguntas: es decir, hasta
dónde nos permiten avanzar en la búsqueda de información que ellas facilitan.
Conviene, para esto, que tengamos en cuenta alguna manera de
considerar las distintas preguntas posibles sobre una situación, para que
podamos valorarlas según cuál de ellas es la que más caudal de información
nos lleva a organizar en la elaboración de su respuesta.
Supongamos que, ante un titular de periódico, se nos abren distintos
interrogantes: no todos los posibles porque, seguramente, algunas preguntas
sobre lo sucedido ya están presentes en el mismo titular. Por ejemplo:
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Hallazgo arqueológico en zona rural de Garabato
Analicemos, a partir del titular, los elementos de información con los que
nos encontramos. Vamos a organizar todos esos datos en tres conjuntos, que
son los que engloban aspectos de la información según su grado de relación
con la comprensión de la situación presentada. Esos tres conjuntos son:
1. Las informaciones fundamentales para comprender la situación.
Podemos considerarlo como el núcleo básico de la comprensión de la
situación.
2. Las informaciones del contexto, que aportan datos sobre las
circunstancias en que se realizó la situación. Podemos considerar a este
conjunto como el de la ampliación contextual.
3. Las informaciones explicativas, que permiten comprender por qué (la
causa) y para qué (la finalidad). Podemos considerarlo, en este caso,
como el de la explicación para ampliar el nivel de comprensión.
A partir de estos conjuntos de datos, podemos tener en cuenta qué
preguntas nos debemos formular para obtenerlos. Así, nos podemos encontrar
con las siguientes:
1. El núcleo básico de la comprensión de la situación
a. ¿Qué sucedió?
Esta pregunta se orienta hacia lo que, en líneas muy generales,
podemos definir como el hecho, aquello que pasó. Nos llevará a
encontrar el verbo que manifiesta ese hecho, y algún
complemento que ese verbo necesite para que se comprenda.
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b. ¿Quiénes han sido los protagonistas?
Aquí ya lo hemos manifestado en la pregunta: estamos
interrogando sobre las personas que han sido sujetos del
verbo mencionado por el hecho.
2. La ampliación contextual
a. ¿Dónde sucedió?
El foco está puesto en la circunstancia de lugar.
b. ¿Cuándo sucedió?
El vacío definido se orienta hacia la circunstancia de tiempo.
c. ¿Cómo sucedió?
El foco está puesto en la circunstancia de modo. Equivale a la
pregunta: ¿De qué modo se realizó el hecho?
d. ¿Con qué se realizó el hecho?
Se apunta hacia los medios o instrumentos utilizados para el
hecho.
e. ¿Con quiénes se realizó?
La pregunta apunta hacia las personas con cuya colaboración se
llevó a cabo la situación principal.
3. La explicación para ampliar el nivel de comprensión
a. ¿Por qué sucedió?
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Apuntamos hacia la causa que permite explicar la situación
según otra situación que la haya generado.
b. ¿Para qué sucedió?
Cuando nos podemos formular esta pregunta, estamos
orientándonos a la finalidad con que se llevó a cabo la situación.
De este modo, si volvemos al posible titular con que hemos ejemplificado
la puesta en marcha de todo este proceso, podemos imaginar cuáles pueden
ser las respuestas a los interrogantes que, presumiblemente, encontraríamos
en la lectura de todo el artículo periodístico que lo desarrolle.
Así, las respuestas podrían ser, por ejemplo, las que representaremos
en la siguiente tabla. No olvidemos que estamos inventando a partir de un
supuesto artículo que, de tan supuesto que es, no existe.
Texto: Hallazgo arqueológico en zona rural de Garabato
NÚCLEO
BÁSICO
1. ¿Qué sucedió? El verbo es hallar.
Su complemento: ¿qué se halló?
Restos arqueológicos.
Haría falta, para completar esta
búsqueda de información,
describir en qué consistían esos
restos arqueológicos, ver por qué
se los consideró de esa manera,
etc.
2. ¿Quiénes hallaron los
restos arqueológicos?
Los integrantes de un equipo de
investigación que realizaban
trabajo de campo para un museo
de una localidad cercana.
3. ¿Dónde hallaron los
restos arqueológicos?
En un lugar de la zona rural que
circunda a la localidad de
Garabato, que queda en el norte
de la provincia argentina de Santa
Fe.
4. ¿Cuándo hallaron los
restos arqueológicos?
En los últimos días del verano de
2018.
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AMPLIACIÓN
CONTEXTUAL
5. ¿Cómo hallaron los
restos arqueológicos?
A través de una serie de
excavaciones que se orientaron
por datos que fueron aportados
por antiguos textos que se
encontraron recientemente.
6. ¿Con qué se trabajó
para hallar estos restos
arqueológicos?
Con picos, palas, brújulas,
elementos de medición del
terreno.
7. ¿Con quiénes se
trabajó para hallar estos
restos arqueológicos?
Con personas que aportaron datos
sobre la ubicación de lugares
claves mencionados en los textos
que orientaron la búsqueda,
conocedoras de los nombres con
que se conocían antiguamente
esos sitios, y con expertos de un
centro de estudios arqueológicos
que fue convocado como auxiliar
para llevar adelante los trabajos.
EXPLICACIÓN
8. ¿Por qué se hallaron los
restos arqueológicos?
Porque habían supuesto quienes
se abocaron al estudio de grupos
sociales que poblaron
originalmente ese territorio que
deberían quedar restos de sus
experiencias de vida debajo del
terreno actual, ya que conocían,
también, que por causa de
sucesivas inundaciones que
sufriera el terreno hubo en distintas
oportunidades operaciones de
relleno que podrían haber dejado
debajo las huellas que persistieron
en el tiempo de las personas que
vivieran en el lugar siglos atrás.
9. ¿Para qué se realizaron
estas búsquedas que
llevaron a que se
hallaran restos
arqueológicos?
Para obtener información sobre
cómo sería la vida de quienes
poblaron en tiempos muy antiguos
esa zona, de modo que se pudiera
comprender qué sucedía
normalmente en la vida en
sociedad de esas personas y,
también, intentar alguna
explicación sobre cuáles fueron las
razones por las que sus integrantes
abandonaron el sitio.
De acuerdo con lo que hemos podido ver en la tabla anterior, y con el
objetivo de poder determinar el alcance de las preguntas, para poder
establecer algún criterio que nos permita ver cuáles nos permiten llegar
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bastante más allá en la búsqueda, en la próxima tabla presentamos oraciones
mínimas que puedan responder adecuadamente a los interrogantes. Nuestra
finalidad, al elaborar esta tabla, es la de poder encontrar cuáles son las
preguntas que nos permiten saber más, decir más, encontrar más, comprender
mejor.
¿Qué? +
¿Quiénes?
Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos que consistían en…
¿Dónde? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, norte
de Santa Fe.
¿Cuándo? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato a
finales del verano de 2018.
¿Cómo? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, a través de una serie de excavaciones que se
orientaron por datos que fueron aportados por antiguos textos
que se encontraron recientemente.
¿Con qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, con herramientas y elementos de medición.
¿Con
quiénes?
Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, con personas auxiliares y expertos.
¿Por qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, en el
verano de 2018, a través de excavaciones orientadas por
textos antiguos y con la ayuda de personas auxiliares y
expertos, porque buscaban evidencias que permitieran
conocer a los pobladores originales del lugar, ya que se
orientaron por la hipótesis de que sus restos habrían sido
cubiertos con el tiempo por distintos rellenos de terreno
debidos a las frecuentes inundaciones del lugar.
¿Para qué? Integrantes de un equipo de investigación de un museo
hallaron restos arqueológicos en zona rural de Garabato, norte
de Santa Fe, en el verano de 2018, a través de excavaciones,
con personas auxiliares y expertos, para corroborar su hipótesis
inicial.
Podemos ver en el cuadro, resaltado en negrita, el alcance de cada una
de las preguntas. Cada una de ellas ha permitido alcanzar cierta parte de datos
que ampliaron la información, y podemos apreciar, a través de las marcas
gráficas, que algunas preguntas nos llevaron más allá que otras.
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Estas operaciones, por supuesto, dependen de cómo leemos, qué
conocimientos anteriores tenemos sobre los hechos contados en el texto, y
muchos otros factores. Es muy probable que no siempre tengamos resultados
exactamente iguales en trabajos de distintas personas sobre el mismo texto.
Sin embargo, a pesar de las diferencias que podamos encontrar entre
distintas formas de aplicarnos al trabajo, es posible que se den ciertas
coincidencias, que ya podemos apreciar en la última tabla. Si volvemos a
verlas, nos daremos cuenta de que las que más información nos han
proporcionado sobre la comprensión global de toda la situación han sido:
a) En la ampliación contextual, la pregunta por el cómo.
b) En la explicación, la pregunta por el porqué.
La primera de ellas nos llevaba a la descripción del modo en que se dio
la situación, y la segunda la explicó a través de la causa. Podríamos decir,
entonces, que la pregunta por el porqué y la del cómo son las más
productivas para poder encontrar información de mayor alcance en textos
que pueden estar organizados como el supuesto artículo periodístico con el
que estuvimos trabajando, porque nos permiten encontrar mayor cantidad de
datos que faciliten la comprensión del hecho expresado en el núcleo básico.
No obstante, hay otra razón por la cual también podemos afirmar esto
último (que las preguntas por el cómo y por el porqué son las más productivas):
porque, para responderlas (es decir, para comprender), necesitamos involucrar,
generalmente, a todos los demás aspectos de la ampliación contextual, junto
con los del núcleo básico de la situación. Queremos decir con esto que, para
elaborar bien la pregunta que los lleve a clarificar el cómo y el porqué,
debemos colocar en la pregunta todos los datos que sean necesarios para
representar el núcleo básico y la ampliación contextual, de manera que el
cómo o el porqué puedan responder adecuadamente a los requerimientos de
nuestro trabajo.
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Las principales diferencias que podemos apreciar, para este caso
particular, entre las preguntas sobre el cómo y el porqué, a partir del análisis de
los resultados presentados en la tabla anterior, pueden ser las siguientes:
El cómo nos permite “hacer entrar” en la respuesta todos los datos
fundamentales (el núcleo básico) y toda la ampliación contextual.
El porqué nos permite “hacer entrar”, en una respuesta completa, todos
los datos fundamentales (el núcleo básico), toda la ampliación contextual
para, finalmente, incorporar una situación adicional que nos facilite
explicar toda aquella información, ofreciendo su causa. Algo similar
podría suceder con el para qué, con el que apuntaríamos a la
explicación por la finalidad.
En la comparación entre estos dos interrogantes, sobre este posible
texto en particular, podemos llegar a la siguiente conclusión: si podemos
formular dos interrogantes que llevan a articular parte importante de la
información del texto, y esos interrogantes se orientan hacia el cómo y el
porqué, el más “productivo” será el porqué, ya que nos “obligará” a
introducir mayor cantidad de información en la respuesta.
En todo este trabajo, debemos tener en cuenta dos cuestiones
importantes:
La selección de la pregunta más “productiva” depende de cada
texto en particular.
Por ejemplo, puede suceder que el texto no nos brinde información
sobre el porqué, pero sí sobre el cómo. En ese caso, la pregunta que
necesitaremos responder será la del cómo. En otros textos, puede ser
que la pregunta que debamos formularnos sea, por ejemplo: “¿Qué
es…?”, “¿En qué consiste…?”, etc.
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El objetivo es el de poder recuperar en nuestra memoria toda la
información del texto, expresada de la manera más sencilla y breve
posible, pero de modo completo, de manera que pueda ser comprendida
fácilmente.
Por eso, cuando se trata de un texto que cuente una pequeña historia,
como suelen hacer las noticias, a través de una sencilla oración
podremos sintetizar todo su contenido. En otros textos el trabajo será
diferente, pero hemos decidido comenzar por el género discursivo de la
noticia, para familiarizarnos con las operaciones de construcción de
significado en la lectura, con objeto de aprendizaje.
Es fundamental que tengamos en cuenta que el objetivo que
perseguimos es el de incorporar en una respuesta toda la información que
resulte indispensable para comprender el texto que hemos leído. La función
que adquieren las preguntas, en este sentido, es la de posibilitarnos un modo
de exploración, un modo de búsqueda. Nuestro objetivo consiste en obtener
una versión breve, sencilla, de todo lo que hemos leído: un resumen.
¿Por qué nos hemos dedicado a realizar estas comparaciones entre el
alcance que tienen las distintas preguntas que nos podamos formular a partir
de un texto que nos hayan proporcionado para comprender y aprender un
determinado significado? Precisamente, porque lo que queremos encontrar es
cuál puede ser, para un texto en particular, la pregunta (una pregunta,
única) que nos oriente a una respuesta con la que podamos resumir la
mayor parte del contenido del texto en una sola oración.
Esa pregunta que buscamos es la que nos lleva a poder producir la
idea principal del texto. Es decir, el significado global, el que da coherencia a
todos los elementos que forman parte de este texto como unidad. Y esa idea
principal es, en definitiva, todo lo que necesitamos recuperar, en nuestra
memoria, para poder decir que hemos aprendido lo que el texto tenía para
decir.
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De este modo, podemos considerar el conjunto conformado por la
pregunta que nos lleva a globalizar la información de un texto que hemos leído
es el resumen que resulta de nuestra lectura y que se realiza con nuestro
propio lenguaje.
La siguiente versión breve del supuesto texto que transcribimos a
continuación ha sido tomada de la respuesta a la pregunta por el porqué, ya
que hemos considerado que era la pregunta más productiva, en cuanto a que
nos llevaba a retomar toda la información importante del texto:
Integrantes de un equipo de investigación de un museo hallaron restos
arqueológicos en zona rural de Garabato, en el verano de 2018, a
través de excavaciones orientadas por textos antiguos y con la ayuda
de personas auxiliares y expertos, porque buscaban evidencias que
permitieran conocer a los pobladores originales del lugar, ya que se
orientaron por la hipótesis de que sus restos habrían sido cubiertos con
el tiempo por distintos rellenos de terreno debidos a las frecuentes
inundaciones del lugar.
Las ventajas de este resumen, en cuanto al aprendizaje que podemos
realizar a partir del texto que nos hayan presentado, son dos: según la primera
de ellas, tendremos una versión que se ha conformado desde lo que
nosotros mismos hemos comprendido; según la segunda, esa versión habrá
sido conformada en nuestro propio lenguaje, ya que, para realizarla, hemos
utilizado nuestras palabras y no hemos repetido oraciones del texto.
Podemos sintetizar una idea a partir de la primera de estas ventajas:
para aprender, es necesario comprender, como paso previo. Y otra idea se
desprende de la segunda ventaja: para aprender, es necesario expresar en
nuestro propio lenguaje lo que hemos comprendido.
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Desde lo que hemos manifestado en el párrafo anterior, se desprende
una cuestión importante para el trabajo intelectual, que consiste en aprender a
partir de los textos con los que contactamos en las experiencias de estudio:
cuando intentemos responder las preguntas que nos hemos formulado,
deberíamos responderlas sin mirar el texto de origen, para poder trabajar
solamente en relación con lo que nosotros mismos hemos comprendido; es
decir, a partir de lo que hemos pensado.
En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje de los contenidos de
un texto no depende de las palabras que ese texto contiene sino de lo que
hayamos pensado mientras lo recorríamos. Cada texto presenta información
que sus productores han expresado en su lenguaje, y que se desarrolla
coherentemente a través de todo su desarrollo. Los lectores realizamos el
recorrido que se nos presenta a partir del texto, y avanzamos, así, hacia la
mayor comprensión que podemos hacer de su contenido. Esa comprensión
resulta clave para poder recuperar en nuestra memoria, cuando no tengamos el
texto original delante, lo que es más importante de él. Comprender es producir
por nuestra cuenta el significado fundamental del texto, a partir de lo que
hemos pensado durante la lectura, y no es recordar oraciones exactas del
texto, porque esas oraciones resultaron de la manera de expresar los
significados que tuvo su productor, quien lo escribió. Cuando pensamos, en el
espacio de la lectura, estaremos en condiciones de expresar a nuestro modo,
con nuestras propias oraciones, los significados del texto.
Es esto, precisamente, lo que necesitamos tener en cuenta cada vez
que se nos ofrezca un texto para aprender algún significado que un texto
desarrolla: producir significado propio a través de representaciones mentales
de sus contenidos para poder expresar de otra manera, personal, con otras
palabras, lo que hemos comprendido. Allí reside, fundamentalmente, la clave
para poder comenzar el camino de aprender, que comienza siempre con el
desafío de comprender.
Antes de seguir, tengamos un momento de lectura:
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86
5. Cada texto es un mundo
Como ya hemos adelantado, las preguntas que nos podamos formular
dependen de las necesidades de cada texto en particular. No podríamos hacer
exactamente las mismas preguntas a todos los textos, porque cada uno se
dedica a realizar un desarrollo que depende de su temática, de la particularidad
de los significados que organiza. Por eso, cuando aplicamos el esquema de
preguntas posibles y respuestas propias a un nuevo texto debemos tener en
cuenta los desafíos específicos que ese texto presenta.
En esta etapa de entrada al trabajo de leer atravesando la situación de
comprender para llegar a nuestro objetivo de aprender hemos comenzado por
los artículos periodísticos que solemos identificar como los más sencillos: las
noticias. Comenzamos por algo que ofrece menores dificultades para poder
aprender a andar un camino que luego nos llevará por otras problemáticas.
¿Por qué comenzamos por aquí? Sencillamente, porque las herramientas para
construir significados, a pesar de la complejidad que tienen los textos de
estudio de las diferentes materias en los diferentes niveles educativos, son
siempre las mismas: la elaboración de interrogantes como estrategias de
búsqueda que nos permitan producir respuestas como resoluciones de un
problema. Y, además, esas mismas herramientas son las que utilizamos los
seres humanos en nuestra experiencia cotidiana, para intentar comprender lo
que sucede a nuestro alrededor y aprender a guiar nuestro recorrido por el
mundo.
Por otra parte, es preciso que tengamos en cuenta que esta aventura de
búsqueda de respuestas que permitan comprender y aprender mediante su
realización no se acota exclusivamente a lo que el texto dice explícitamente.
Muchas veces, para poder respondernos a los interrogantes que nos
formulamos a partir de alguna incógnita frente a la cual nos encontramos,
cuando no aparecen señales que nos permitan darnos cuenta de aquello que
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necesitamos para responder el interrogante, nos las ingeniamos para poder
buscar en todo lo que no está dicho pero que podemos conocer por medio de
diferentes fuentes.
Una de las fuentes que dan información que, a veces, no se repite en el
texto, es la de los paratextos: el conjunto de elementos que contribuyen a
facilitar, ampliar o complementar lo que el texto dice. Por ejemplo, una
fotografía que aparece alrededor de una noticia puede mostrarnos a un
personaje público que no ha sido mencionado explícitamente en el texto pero
que puede ser la respuesta a la pregunta quién.
Otra de las fuentes a las que recurrimos para obtener la información que
necesitamos pero que no aparece en el texto es el conocimiento del mundo
que tenemos aprendido por nuestra experiencia en la vida. Es muy probable
que todo aquello que los lectores ya saben por estar vivos y haber transcurrido
ya bastante tiempo en la vida, en contacto con otros en experiencias sociales,
no se diga en el texto, ya que se supone que todos lo conocemos. Por ejemplo,
el porqué de un hecho puede no aparecer en el texto pero todos nos podemos
dar cuenta porque conocemos muchas situaciones que nos resultan familiares,
y en ellas podemos encontrar la razón que explica lo que el texto nos dijo.
Para poder demostrar todo esto que estamos diciendo en este punto,
vamos a aplicar el cuadro de preguntas y respuestas a uno de los textos que
aparecen en la página de periódico, en la que nos detuvimos recientemente
para leer. El texto seleccionado es: “Se filtraron datos del próximo iPhone 8”.
En la realización de este trabajo hemos tenido en cuenta que las
preguntas que nos podamos formular son las que el texto requiere para su
comprensión, y también hemos intentado su resolución utilizando las distintas
fuentes que nos permiten encontrar la información que buscamos, cuando no
son suficientes los elementos explícitos que el texto contiene.
El resultado de la aplicación de nuestras herramientas se muestra en la
siguiente tabla:
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Texto: Se filtraron datos del próximo iPhone 8
NÚCLEO
BÁSICO
1. ¿Qué sucedió? El verbo es filtrar.
Su complemento: ¿qué se filtró?
Datos sobre el próximo iPhone 8:
doble batería para mayor
autonomía, pantalla de casi 15
cm, marco de 4 mm, teclado
integrado debajo de la pantalla,
dos cámaras (una frontal no visible
tecnología de reconocimiento
facial y carga sin cable).
2. ¿Quién filtró los datos? La agencia Bloomberg.
AMPLIACIÓN
CONTEXTUAL
3. ¿Dónde? -
4. ¿Cuándo se filtraron los
datos?
En fecha anterior al 20 de abril de
2017 (no lo dice el texto pero nos
podemos dar cuenta a partir de
los paratextos: las marcas
adicionales que aparecen
alrededor de él; en este caso, la
fecha de publicación que
apareció arriba, en la página en la
que se indica cuál es el periódico,
la fecha y la sección a la que esta
página pertenece).
5. ¿Cómo se filtraron los
datos?
El texto no lo dice, aunque
podemos recurrir a nuestro
conocimiento del mundo para
poder responder a esta pregunta.
Una agencia como la que fue
mencionada como la responsable
de la filtración, suponemos, es una
agencia de noticias. Y también
podemos suponer que las
agencias de noticias buscan
información que no está disponible
para ofrecer la novedad a sus
clientes (los periódicos que toman
sus noticias para ocupar con ellas
sus páginas). Así, podemos pensar
que ciertos periodistas que
trabajan para esa agencia han
realizado una búsqueda a través,
quizás, de pistas que les dieron
algunos informantes que no
quisieron ser identificados, y que
ese fue el modo en que aquellos
datos que tiene el teléfono iPhone
8, que todavía no habían sido
revelados por la empresa
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fabricante, terminaron filtrándose y
conociéndose por medio de su
publicación en los diarios.
EXPLICACIÓN
6. ¿Por qué se filtraron los
datos?
Nuevamente, el texto no lo dice,
pero también podemos recurrir a
nuestro conocimiento del mundo
para poder responder esta
pregunta. Podemos suponer, por
ejemplo, que mucha gente quería
conocer las características del
nuevo teléfono iPhone, y que, por
eso, algún periodista de la
agencia ha investigado lo
suficiente, porque quería ofrecer a
sus destinatarios una información
todavía no disponible.
7. ¿Para qué se filtraron
estos datos?
Tampoco lo dice el texto, pero
también podemos suponerlo por
nuestro conocimiento del mundo:
para hacer disponible en forma
pública algo todavía no conocido,
con el objeto de tener la primicia
de su comunicación.
En el caso puntual de este texto, podemos ver que la pregunta más
importante no es la que se refiere al cómo (para responderla, tuvimos que
recuperar información no dicha) ni tampoco lo es la del porqué (en la que
hemos tenido que hacer lo mismo): podemos considerar como tal a la del qué,
dado que, en su respuesta, es la que nos ha llevado a incorporar mayor
cantidad de información.
Por esta razón, el resumen que podemos realizar del texto puede partir
de esta pregunta, y puede ser elaborado de la siguiente manera:
Se filtraron datos sobre el próximo iPhone 8: doble batería para
mayor autonomía, pantalla de casi 15 cm, marco de 4 mm, teclado
integrado debajo de la pantalla, dos cámaras (una frontal no visible
tecnología de reconocimiento facial y carga sin cable).
90
Con hache de hacer (1)
En este primer espacio de acción, vamos a poner en práctica la formulación
de preguntas, la elaboración de sus respuestas y la conformación de un
resumen a través de la unión entre la pregunta más “productiva” con su
respuesta:
a) Para cada texto de los que aparecen en la página del diario La Razón,
que ya hemos leído, hagamos una tabla como la que se presentó
recientemente, organizando el núcleo de información básica, la
ampliación contextual y la explicación.
b) Seleccionemos luego, para cada texto, de todas las preguntas que
podamos haber formulado, una de ellas, que nos haya permitido
resumir, en su respuesta, al contenido de todo el artículo. Armemos una
oración, uniendo el contenido de la pregunta con el de la respuesta,
para obtener la versión resumida aunque completa de cada texto.
6. La lectura como búsqueda de significado a
reconstruir
Hemos partido de la aventura de la búsqueda de conocimiento como la
que mueve a cualquier persona a realizar algunas cosas para encontrar lo que
necesita. Hemos ejemplificado esto con la tarea del científico, aplicando a su
explicación la indagación sobre una parte de la realidad, a partir del asombro
que le provoca, de las sospechas que tiene sobre sus regularidades o de las
causas no visibles entre los fenómenos. Pero también, es cierto, esto no
solamente forma parte de las búsquedas implicadas por la ciencia. Es una
cuestión que se involucra en cada momento de nuestra vida, cada vez que
queremos saber una parte de cierta información que llega a nosotros de forma
incompleta. Y, si falta el quién, lo buscamos: lo preguntamos. Si falta el lugar
donde sucedió aquello de lo que nos enteramos, lo preguntamos. Y así, y así.
91
El significado que producimos en la lectura es una reconstrucción, en la
medida en que ha sido construido previamente por el productor del texto, a
través de cierta organización de la información por medio de oraciones o
representaciones en lenguaje, y es reconstruido por el lector en el espacio de la
lectura, a través de representaciones mentales. La reconstrucción (en lo que
pensamos cuando leemos o revisamos el texto) se corresponde con lo que
podemos llamar la comprensión, y esta es la clave que permite poder realizar
una versión propia, personal, en un nuevo texto. Ese nuevo texto pone
palabras a la reconstrucción de significado que hemos podido realizar. Poder
hacerlo es el comienzo del aprendizaje que, en este sentido, puede ser llevado
a cabo porque se pone nuevamente en lenguaje los significados comprendidos.
En este punto vamos a detenernos en la complejidad que ofrecen los
textos que se nos proponen para encaminar la búsqueda de conocimiento.
El texto que nos proponen para su estudio forma parte de un problema,
pero no es todo el problema: es sólo una parte, porque el problema está
conformado por el desafío que enfrentamos a través de su lectura. El problema,
así, contiene dos partes: el texto, y lo que debemos hacer con el texto
(aprender determinados significados que se encuentran en él). La solución de
ese problema será lo que nosotros hagamos con él. Repetirlo no será una
solución, porque al repetir solamente estaremos identificando palabras o
frases, pero no estaremos construyendo significado por nuestra propia cuenta.
Es por ello que lo que importa es construir el significado a nuestro modo, en
nuestro lenguaje, a partir de nuestra lectura.
Ahora bien, en cualquier proceso de formación los textos a través de los
cuales intentamos llegar a la reconstrucción de significado para poder
aprender, es decir, realizar una construcción personal del conocimiento, son
más extensos y complejos que los que pertenecen al género discursivo de la
noticia. Esta complejidad puede ser atendida realizando los mismos procesos
pero por partes. Precisamente, es esta palabra, partes, la que nos puede
proporcionar elementos para organizar el trabajo.
92
Un primer paso será el siguiente:
PASO 1
Dividir el texto en zonas de información, teniendo en cuenta que en
cada una de ellas se desarrolla un aspecto diferente del significado
global del texto.
En un texto de cierta extensión, aunque no muy largo, las distintas zonas
pueden ser los párrafos. Así, si nos encontramos con un texto de doce
párrafos, podemos considerar que estamos frente a doce zonas de información
que se identifican separadas, gráficamente, como diferentes subtemas del
tema principal.
En el texto siguiente podemos apreciar una organización en nueve
párrafos o zonas. Antes de seguir, leámoslo.
El verdadero desafío de estudiar
Cuando nos dedicamos al estudio de una disciplina cualquiera, nos
enfrentamos a un desafío importante: conocer el lenguaje de esa
disciplina, para poder comprender lo que leemos en sus textos de
estudio, y también para producir nuestros propios textos sobre temas de
esa disciplina, ya sean orales o escritos. Es decir, tanto en los momentos
en los que escribimos en un examen como cuando exponemos
oralmente lo que sabemos, se involucran cuestiones de lenguaje.
No estamos hablando aquí de estudiar el lenguaje como lo hacen
los lingüistas, ya que no es nuestro propósito. Hablamos de que todo lo
que aprendemos, lo que decimos, lo que escribimos, lo que pensamos,
93
viene organizado en un lenguaje determinado, que es el lenguaje que
hemos podido construir para comunicar lo que sabemos: para
comunicárselo a los demás, o a nosotros mismos (cuando pensamos). Por
estas razones, antes de sentarnos a pensar cómo estudiar, qué métodos o
recursos utilizar, tenemos que tener en cuenta que algo fundamental que
se tendrá que resolver es la cuestión de cómo vamos a aprender el
lenguaje que la disciplina que vamos a estudiar necesita para
apropiarnos de los significados que contiene.
En definitiva, aprender, enseñar o estudiar, antes que nada, son
situaciones de intercambio comunicativo. Esto quiere decir que son
situaciones de encuentro entre seres humanos, que pueden estar
presentes simultáneamente o no, en las que unos brindan a otros
significados importantes de un ámbito disciplinar (la matemática, la física,
la química, la biología, la lingüística, etc.). Y en esas circunstancias de
encuentro, quienes enseñan en la clase o a través de los textos de los
manuales que llevamos para leer en casa lo que hacen es poner a
nuestra disposición ciertos significados fundamentales.
Esos significados se pueden expresar de muchas maneras posibles:
no hay una sola forma de decir algo, sino que hay tantas formas de decir
ese algo como personas que estén dispuestas a decirlo. Cada uno de
nosotros tiene su propia forma de decirlo. Y quienes nos comunican el
conocimiento que han alcanzado (es decir, los significados que han
construido sobre una temática) lo hacen en las maneras particulares de
decirlo de cada persona que lo enseña en el aula o lo escribe en un
manual.
Los significados no son lenguaje, nunca serán frases que deban ser
repetidas: son representaciones sobre cierta parte de la realidad que se
construyen mentalmente.
Quien va a enseñarlos los construyó en su cabeza al interpretar esa
zona de la realidad, y su objetivo, cuando trata de enseñarlos, es
94
comunicarlos de una manera que pueda ser comprendida por su
destinatario, para que este destinatario pueda construir mentalmente
representaciones similares. El lenguaje con el que se comunican las
representaciones mentales del significado, entonces, no forma parte del
significado: es un instrumento utilizado para su comunicación.
Por esta razón, es fundamental que tengamos en cuenta que
aprender no será nunca repetir el lenguaje que utilizó otra persona para
comunicar un conocimiento, sino que tiene que ser una forma de
comprender las representaciones de la realidad a través del
pensamiento, como representaciones mentales. Cuando aprendemos,
nuestro horizonte es construir en nuestra propia cabeza los significados, y
montar una interpretación de una parte de la realidad que podamos
comprender, que nos sirva para poder decir que entendimos qué es o
cómo funciona algo. No importa si recordamos exactamente las
palabras que se utilizaron cuando nos dijeron ese conocimiento, o
cuando lo leímos en el manual. Importa lo más importante, que es
organizar en nuestro pensamiento los significados para que luego
podamos comunicarlo nosotros mismos, por nuestra cuenta, con nuestro
propio lenguaje, sin copiar el lenguaje con el que lo conocimos. Importa,
en definitiva, poder comprender para poder decir a nuestro modo lo que
hemos comprendido.
En la medida en que seamos capaces de llevar a cabo estas
operaciones (pensar por nuestra cuenta, independizarnos del lenguaje
con el que contactamos con el conocimiento y poder decirlo a nuestro
modo) estaremos listos para poder superar con éxito los desafíos de una
carrera: entender de qué se trata y poder comunicar. Y cuando
hablamos de comunicar, nos referimos a comunicarnos a nosotros
mismos (cuando pensamos, cuando recordamos) y a los demás (cuando
tenemos que dar cuenta de lo que sabemos y sobre si comprendimos o
no, en una instancia oral o en un examen escrito).
95
Si tenemos en cuenta que lo que cuenta es, sobre todo, de qué se
trata y de cómo lo entendemos particularmente según lo que sabemos,
cualquier situación en la que tengamos que dar cuenta de lo que
sabemos será sencilla, porque sabremos que sabemos de lo que
hablamos, y no nos preocupamos por resucitar las palabras de otro para
decirlo. Nos alcanza con nuestras propias palabras, las que siempre nos
sirvieron para entender el mundo en que vivimos.
Hemos planteado, antes de proponernos la lectura, que cada párrafo (al
que consideramos zona de información) es una unidad en la medida en que
desarrolla un aspecto particular del tema general de todo el texto. En tanto
unidad de información compleja que puede estar conformada por varias
oraciones, el párrafo, entonces, puede ser la respuesta a un interrogante
general. Para comprenderlo, para poder pensar en lo que le da sentido y
unidad, nos podemos formular, para cada párrafo, un interrogante básico:
¿Qué nos quiere decir toda esta zona de información?
Cuando nos planteamos este interrogante, nos estamos preguntando por
cuál es el significado que tiene toda esa zona de información, como una cierta
unidad. Para poder llegar a ese significado, nos formulamos una pregunta
distinta y particularizada para cada zona de información. Es pregunta es,
nuevamente, como ya hemos visto anteriormente, la llave que nos puede
permitir abrir el espacio de la comprensión, ése donde pensamos por nuestra
cuenta, procesamos la información y tratamos de llegar al significado
independizándonos de las palabras que contenía el texto.
Es decir, toda la zona de información (para nosotros, en este punto, el
párrafo) puede ser identificada no sólo gráficamente (por el punto y aparte) sino
96
también porque, en su conjunto, responde a una pregunta relativa que, en la
lectura, todos somos capaces de construir.
Por esto, el siguiente paso a resolver en nuestro proceso de facilitar la
comprensión para reconstruir significado en una experiencia de aprendizaje
será el siguiente:
PASO 2
Formular a cada párrafo una pregunta globalizadora (una pregunta
que nos permita globalizar, unir, generalizar toda la información que
contiene).
En la siguiente transcripción del último texto que hemos propuesto para
la lectura, indicamos, en una columna aparte, la pregunta globalizadora de
cada párrafo. Es preciso aclarar que esas preguntas derivan de la particular
manera de procesar la información, de leer, de cada persona, por lo que es
posible que no existan preguntas exactamente iguales cuando se comparen los
trabajos de distintas personas sobre el mismo texto. Sin embargo, es probable
que sí sean similares desde el punto de vista del contenido, ya que todos las
han elaborado pensando en el interrogante básico (¿Qué nos quiere decir toda
esta zona de información?)
TEXTO:
El verdadero desafío de estudiar
PREGUNTAS
GLOBALIZADORAS
Cuando nos dedicamos al estudio de una
disciplina cualquiera, nos enfrentamos a un desafío
importante: conocer el lenguaje de esa disciplina, para
poder comprender lo que leemos en sus textos de
estudio, y también para producir nuestros propios textos
sobre temas de esa disciplina, ya sean orales o escritos.
Es decir, tanto en los momentos en los que escribimos en
un examen como cuando exponemos oralmente lo que
sabemos, se involucran cuestiones de lenguaje.
¿Por qué se
involucran siempre
cuestiones de
lenguaje en cada
experiencia de
estudio?
97
No estamos hablando aquí de estudiar el
lenguaje como lo hacen los lingüistas, ya que no es
nuestro propósito. Hablamos de que todo lo que
aprendemos, lo que decimos, lo que escribimos, lo que
pensamos, viene organizado en un lenguaje
determinado, que es el lenguaje que hemos podido
construir para comunicar lo que sabemos: para
comunicárselo a los demás, o a nosotros mismos
(cuando pensamos). Por estas razones, antes de
sentarnos a pensar cómo estudiar, qué métodos o
recursos utilizar, tenemos que tener en cuenta que algo
fundamental que se tendrá que resolver es la cuestión
de cómo vamos a aprender el lenguaje que la disciplina
que vamos a estudiar necesita para apropiarnos de los
significados que contiene.
En definitiva, aprender, enseñar o estudiar, antes
que nada, son situaciones de intercambio comunicativo.
Esto quiere decir que son situaciones de encuentro entre
seres humanos, que pueden estar presentes
simultáneamente o no, en las que unos brindan a otros
significados importantes de un ámbito disciplinar (la
matemática, la física, la química, la biología, la
lingüística, etc.). Y en esas circunstancias de encuentro,
quienes enseñan en la clase o a través de los textos de
los manuales que llevamos para leer en casa lo que
hacen es poner a nuestra disposición ciertos significados
fundamentales.
Esos significados se pueden expresar de muchas
maneras posibles: no hay una sola forma de decir algo,
sino que hay tantas formas de decir ese algo como
personas que estén dispuestas a decirlo. Cada uno de
nosotros tiene su propia forma de decirlo. Y quienes nos
comunican el conocimiento que han alcanzado (es
decir, los significados que han construido sobre una
temática) lo hacen en las maneras particulares de
decirlo de cada persona que lo enseña en el aula o lo
escribe en un manual.
Los significados no son lenguaje, nunca serán
frases que deban ser repetidas: son representaciones
sobre cierta parte de la realidad que se construyen
mentalmente.
Quien va a enseñarlos los construyó en su cabeza
al interpretar esa zona de la realidad, y su objetivo,
cuando trata de enseñarlos, es comunicarlos de una
manera que pueda ser comprendida por su destinatario,
para que este destinatario pueda construir mentalmente
representaciones similares. El lenguaje con el que se
¿Qué cuestión
fundamental se
debe atender al
comenzar a
transitar una
experiencia de
estudio de una
disciplina?
¿Por qué puede
decirse que tanto
estudiar como
enseñar o
aprender son
situaciones de
intercambio
comunicativo?
¿Por qué no hay
una sola manera
de expresar el
conocimiento?
¿Qué son los
significados?
¿Cuál es la
relación entre el
lenguaje y el
conocimiento?
98
comunican las representaciones mentales del
significado, entonces, no forma parte del significado: es
un instrumento utilizado para su comunicación.
Por esta razón, es fundamental que tengamos en
cuenta que aprender no será nunca repetir el lenguaje
que utilizó otra persona para comunicar un
conocimiento, sino que tiene que ser una forma de
comprender las representaciones de la realidad a través
del pensamiento, como representaciones mentales.
Cuando aprendemos, nuestro horizonte es construir en
nuestra propia cabeza los significados, y montar una
interpretación de una parte de la realidad que
podamos comprender, que nos sirva para poder decir
que entendimos qué es o cómo funciona algo. No
importa si recordamos exactamente las palabras que se
utilizaron cuando nos dijeron ese conocimiento, o
cuando lo leímos en el manual. Importa lo más
importante, que es organizar en nuestro pensamiento los
significados para que luego podamos comunicarlo
nosotros mismos, por nuestra cuenta, con nuestro propio
lenguaje, sin copiar el lenguaje con el que lo conocimos.
Importa, en definitiva, poder comprender para poder
decir a nuestro modo lo que hemos comprendido.
En la medida en que seamos capaces de llevar a
cabo estas operaciones (pensar por nuestra cuenta,
independizarnos del lenguaje con el que contactamos
con el conocimiento y poder decirlo a nuestro modo)
estaremos listos para poder superar con éxito los desafíos
de una carrera: entender de qué se trata y poder
comunicar. Y cuando hablamos de comunicar, nos
referimos a comunicarnos a nosotros mismos (cuando
pensamos, cuando recordamos) y a los demás (cuando
tenemos que dar cuenta de lo que sabemos y sobre si
comprendimos o no, en una instancia oral o en un
examen escrito).
Si tenemos en cuenta que lo que cuenta es, sobre
todo, de qué se trata y de cómo lo entendemos
particularmente según lo que sabemos, cualquier
situación en la que tengamos que dar cuenta de lo que
sabemos será sencilla, porque sabremos que sabemos
de lo que hablamos, y no nos preocupamos por resucitar
las palabras de otro para decirlo. Nos alcanza con
nuestras propias palabras, las que siempre nos sirvieron
para entender el mundo en que vivimos.
¿Qué es lo que
realmente importa
para aprender a
partir de un texto
en relación con las
representaciones
del significado y
las
representaciones
en lenguaje de ese
significado?
¿Cuáles son los
principales
desafíos al
emprender el
estudio de una
carrera?
¿Cómo debemos
expresar lo que
hemos aprendido?
99
Como podemos ver en las preguntas que se han presentado para cada
zona de información del texto con el que trabajamos, los interrogantes se han
formulado según las necesidades que nos presenta el desafío de lectura al que
nos enfrentamos con cada texto. Esto quiere decir que las preguntas se deben
formular a partir del propósito de lectura con el que encaramos el texto, y eso,
como ya sabemos, depende de cada texto y de la situación de comunicación
en que ese texto adquiere sentido según lo que queremos o debemos hacer
con él.
Una vez que tenemos formulados los interrogantes, podemos avanzar
hacia el siguiente paso:
PASO 3
Armar una tabla en la que se coloquen todas las preguntas
globalizadoras (obtenidas en el paso anterior) en una columna y, en
otra, sus respuestas posibles, pero teniendo en cuenta que las
respuestas no pueden ser copia textual del párrafo, sino una
reformulación propia de la información, de la manera más breve y
completa posible.
En este nuevo paso que vamos a dar, estaremos asumiendo el desafío
de producir nuestras propias representaciones lingüísticas (nuestras propias
oraciones) a partir de lo que hemos procesado mentalmente (en el espacio de
la comprensión). Desde la perspectiva de la pregunta que apunta a lo global de
cada zona, intentamos una repuesta como resolución de la problemática.
Así, cada respuesta que logremos hacer será una reformulación de la
zona de información, ya que resultará de la operación de volver a formular
100
(volver a decir) lo que ya estaba dicho, pero de otra manera: de un modo que
tendrá las siguientes características: brevedad, completitud y
personalización. Brevedad, porque aspiraremos a una expresión de menor
extensión (preferentemente, a través de una sola oración). Completitud, porque
pretenderemos que todo lo importante quede expresado en la respuesta. Y
personalización, porque lo haremos con las palabras de nuestro propio
lenguaje. Necesitamos apropiarnos de los significados, algo que ya hicimos
cuando los procesamos mentalmente, para poder expresarlos de una manera
diferente, particular de cada lector.
ZONA PREGUNTA GLOBALIZADORA RESPUESTA-REFORMULACIÓN
1 ¿Por qué se involucran siempre
cuestiones de lenguaje en cada
experiencia de estudio?
Porque para conocer los
contenidos de una disciplina
cualquiera y para expresarlos
debemos hacerlo a través del
lenguaje.
2 ¿Qué cuestión fundamental se
debe atender al comenzar a
transitar una experiencia de
estudio de una disciplina?
La cuestión del lenguaje por el
que se comunican los contenidos
de esa disciplina.
3 ¿Por qué puede decirse que
tanto estudiar como enseñar o
aprender son situaciones de
intercambio comunicativo?
Porque son situaciones de
encuentro entre seres humanos
en las que se ponen a disposición
de otros o de uno mismo ciertos
significados.
4 ¿Por qué no hay una sola manera
de expresar el conocimiento?
Porque cada persona tiene su
propia forma de comunicar lo
que conoce.
5 ¿Qué son los significados? Son representaciones mentales
de cierta parte de la realidad.
6 ¿Cuál es la relación entre el
lenguaje y el conocimiento?
El lenguaje no forma parte del
conocimiento sino que es el
instrumento que se utiliza para
comunicarlo.
7 ¿Qué es lo que realmente
importa para aprender a partir de
un texto en relación con las
representaciones del significado
y las representaciones en
lenguaje de ese significado?
Lo que importa es comprender
los significados a través de las
representaciones mentales que
se generan en la comprensión y
generar nuestras propias
representaciones en lenguaje de
esos significados.
8 ¿Cuáles son los principales
desafíos al emprender el estudio
Comprender los significados y
poder comunicarlos, tanto para
101
de una carrera?
uno mismo como para los demás.
9 ¿Cómo debemos expresar lo que
hemos aprendido?
Con nuestro propio lenguaje, a
partir de lo que hemos
comprendido, sin repetir las
formulaciones de otra persona (el
productor del texto).
Una vez que tenemos resuelta esta operación, estamos listos para
avanzar hacia el próximo paso:
PASO 4
Unir cada pregunta globalizadora con su respuesta para formar una
oración. Esa oración será la idea principal de cada zona de
información.
Como paso previo a la escritura del resumen en el que vamos a
representar sencillamente el contenido del texto, en este paso formularemos
oraciones que se produzcan a partir de la unión entre cada pregunta con su
respuesta. Cada una de las oraciones que resulten será una idea principal.
Podemos definir, entonces, a la idea principal como la que se construye luego
de una lectura atenta como reformulación breve pero completa de toda una
zona de texto.
Es probable que estemos acostumbrados a hacer una práctica que nos
enseñaron como la de subrayar las ideas principales. En esa práctica, y en esa
manera de nombrarla, hay dos problemas que suelen ser obstáculos para
comprender y aprender a partir de los textos. Dichos problemas son:
1. PRIMER PROBLEMA
102
Lo que aparece en el texto no son ideas sino oraciones. Es decir,
formulaciones lingüísticas de ciertas ideas que pensó el productor del
texto y luego tradujo en palabras.
Las ideas son construcciones que se realizan a través del pensamiento,
suceden y se localizan en nuestra mente. No en el espacio de la página.
Por eso, no se pueden subrayar las ideas: en todo caso, se subrayarían
oraciones que, creemos, representan esas ideas. Pero ahí nos
encontramos con el siguiente problema.
2. SEGUNDO PROBLEMA
En los textos complejos de la vida social, en los de años avanzados de
la escolaridad secundaria y, sobre todo, en los del nivel superior, las
ideas principales de cada zona de texto no están explícitas, no aparecen
marcadas en negrita para que nos demos cuenta de que toda esa zona
de texto quiere decir eso, sino que nos encontramos con señales de
significado que recorren distintas oraciones y, a veces, distintos
párrafos, y con todas esas señales de significado los lectores que
pensamos, que nos planteamos el problema de la comprensión del texto
que estamos leyendo para aprender o para conocer, construimos
mentalmente una formulación distinta de la idea que no estaba
directamente dicha en la zona leída.
En este proceso, estamos aprendiendo a construir las ideas principales a
partir de nuestro propio trabajo intelectual: por un procesamiento interno que
lleve a formularla en nuestro propio lenguaje. Es por ello que pondremos en
práctica los procesos de elaboración de formulaciones de las ideas principales,
como lo mostramos en la siguiente tabla, que ha sido confeccionada con los
datos obtenidos de la anterior:
ZONA IDEA PRINCIPAL: PREGUNTA GLOBALIZADORA + RESPUESTA
103
1 Siempre se involucran cuestiones de lenguaje en cada experiencia
de estudio porque, para conocer los contenidos de una disciplina
cualquiera y para expresarlos, debemos hacerlo a través del
lenguaje.
2 La cuestión fundamental que se debe atender al comenzar a transitar
una experiencia de estudio de una disciplina es la del lenguaje por
el que se comunican los contenidos de esa disciplina.
3 Estudiar, enseñar o aprender son situaciones de intercambio
comunicativo porque implican el encuentro entre seres humanos en
el que las que se ponen a disposición de otros o de uno mismo
ciertos significados.
4 No hay una sola manera de expresar el conocimiento porque cada
persona tiene su propia forma de comunicar lo que conoce.
5 Los significados son representaciones mentales de cierta parte de la
realidad.
6 La relación entre el lenguaje y el conocimiento es la siguiente: el
lenguaje no forma parte del conocimiento sino que es el instrumento
que se utiliza para comunicarlo.
7 Lo que realmente importa para aprender a partir de un texto, en
relación con las representaciones del significado y las
representaciones en lenguaje de ese significado, es comprender los
significados a través de las representaciones mentales que se
generan en la comprensión, y generar nuestras propias
representaciones en lenguaje de esos significados.
8 Los principales desafíos al emprender el estudio de una carrera son:
comprender los significados y poder comunicarlos, tanto para uno
mismo como para los demás.
9 Debemos expresar lo que hemos aprendido con nuestro propio
lenguaje, a partir de lo que hemos comprendido, sin repetir las
formulaciones de otra persona (el productor del texto).
Ahora que contamos con las ideas principales de cada zona de texto,
podemos unirlas a todas para formular nuestro resumen, como lo indica el
siguiente paso:
104
PASO 5
Unir todas las formulaciones de ideas principales para conformar un
nuevo texto. Para ello, tener en cuenta que puede ser posible tener
que hacer algunos cambios para evitar repeticiones, o agregados
para aclarar mejor algo que falte. También será necesario colocar
los conectores necesarios para unir todas las reformulaciones en un
todo coherente y bien armado.
El texto que podría conformarse, a partir del trabajo realizado en la
última tabla, puede ser el que se muestra a continuación:
Siempre se involucran cuestiones de lenguaje en cada experiencia
de estudio porque, para conocer los contenidos de una disciplina
cualquiera y para expresarlos, debemos hacerlo a través del lenguaje.
Por eso, la cuestión fundamental que se debe atender al comenzar a
transitar una experiencia de estudio de una disciplina es la del
lenguaje por el que se comunican los contenidos de esa disciplina.
Estudiar, enseñar o aprender son situaciones de intercambio
comunicativo porque implican el encuentro entre seres humanos en el
que las que se ponen a disposición de otros o de uno mismo ciertos
significados. Los significados son representaciones mentales de cierta
parte de la realidad, y no hay una sola manera de expresar el
conocimiento porque cada persona tiene su propia forma de
comunicar lo que conoce.
Entre el lenguaje y el conocimiento existe una relación, pero el
lenguaje no forma parte del conocimiento, sino que es el instrumento
que se utiliza para comunicarlo.
105
Lo que realmente importa para aprender a partir de un texto, en
relación con las representaciones del significado y las representaciones
en lenguaje de ese significado, es comprender los significados a través
de las representaciones mentales que se generan en la comprensión, y
generar nuestras propias representaciones en lenguaje de esos
significados.
Por todo esto, los principales desafíos al emprender el estudio de
una carrera son: comprender los significados y poder comunicarlos,
tanto para uno mismo como para los demás. Además, debemos
expresar lo que hemos aprendido con nuestro propio lenguaje, a partir
de lo que hemos comprendido, sin repetir las formulaciones de otra
persona (el productor del texto).
Como podemos ver en el texto que hemos armado, se agregaron
conectores (los marcamos en negrita para que resultaran más visibles), y
también se cambió el orden de una oración (para identificarla, la hemos
subrayado).
Podemos pensar que, durante todo este proceso, hemos estado
aprendiendo operaciones que pueden hacernos perder tiempo durante el
período que tenemos para estudiar a partir de un texto. Todo lo contrario:
hemos ganado un tiempo valioso que hubiéramos perdido tratando de
memorizar oraciones del texto original, procesando sus significados a nuestro
modo. Más que aplicar una metodología de tratamiento de textos, lo que hemos
estado haciendo es, sencillamente, estudiar. Esto es: procesar mentalmente la
información, reorganizarla, reformularla, hacerla nuestra: apropiarnos de ella.
Es muy probable que el resultado de este trabajo sea, una vez que lo hemos
terminado, un aprendizaje ya realizado.
106
Para reorganizar la información, para poder volver a su tratamiento para
reorganizarla, nos puede resultar productivo practicar un último paso, que
expresamos de la siguiente manera:
PASO 6
Realizar un organizador gráfico de toda la información que aparece
en nuestro resumen, de manera que puedan verse las relaciones
entre los conceptos involucrados e interpretarse fácilmente desde su
aspecto gráfico. En el momento de repasar, quizás solamente sea
ese organizador gráfico lo que necesitemos para recordar todo lo
realizado.
Con hache de hacer (2)
En este nuevo espacio de acción, vamos a poner en práctica los cinco
primeros pasos que hemos aprendido. Para ello, al lado del texto sobre el que
vamos a trabajar hemos colocado el pronombre interrogativo con el que
puede comenzar cada pregunta globalizadora (aunque podremos cambiar el
pronombre interrogativo si queremos formular la pregunta de otra manera).
Una vez que hayamos completado esta serie de pasos, emprenderemos el
último, que vimos recientemente, y que consistía en la realización de un
gráfico en el que se representa toda la información contenida en el texto,
según cómo ha sido elaborada en la producción del resumen.
La actividad a llevar a cabo será, entonces, el cumplimiento de todo el
proceso, con un punto de llegada en un gráfico en el que se relacionen todos
los conceptos a los que hemos tenido acceso a través de la lectura del texto;
es decir, a través de las representaciones mentales que hemos realizado y las
representaciones lingüísticas que hemos conformado.
107
TEXTO:
La gramática PREGUNTAS
GLOBALIZADORAS
Todos los seres humanos somos hablantes de
alguna lengua. En nuestro caso, la española. Para
utilizarla en las circunstancias cotidianas de nuestra vida,
ponemos en juego el conocimiento que tenemos de la
lengua, que es el que nos permite comprender
enunciados de otros y producir nuestros propios
enunciados. Ese conocimiento, que nos permite todo
esto, se activa de una manera inconsciente en cada
situación comunicativa. Al hablar o al escuchar, al
escribir o al leer, no nos problematizamos las clases de
palabras que utilizamos ni nos ponemos a reflexionar
sobre cómo están construidas las oraciones.
Simplemente, ponemos en práctica nuestro
conocimiento de la lengua. Por medio de ese
conocimiento sabemos cuáles son las reglas que hacen
que las oraciones estén bien formadas, y cómo
funcionan. Es por esto que se puede decir que todos los
hablantes de una lengua somos seres inteligentes que
tienen un profundo conocimiento de todas las reglas
que rigen la formación de oraciones, de textos, y de
organización de las palabras. Pero ese conocimiento se
activa de manera inconsciente, porque para hablar,
escuchar, escribir o leer no solemos pensar en
sustantivos, verbos, concordancia entre sujeto y verbo,
etc., sino en lo que queremos decir o comprender.
Ahora bien, cuando reflexionamos sobre las
palabras, o sobre las reglas que permiten conformar
adecuadamente las oraciones, buscamos un
conocimiento que nos permita conocer cómo es el
sistema de la lengua que ya conocemos por ser
hablantes nativos de ella. En este caso, avanzamos
hacia una descripción que se puede realizar desde otro
tipo de conocimiento: de un saber científico sobre la
lengua. Ese saber sobre cómo es el sistema de la lengua,
cómo funciona, cuáles son sus reglas, qué unidades
conforman el sistema, es el de la gramática de una
lengua. Por esta razón, podemos afirmar que una
primera definición de la gramática es la que nos dice
que es la descripción del conocimiento lingüístico del
sistema de una lengua, que está conformado por
diferentes unidades que se relacionan entre sí mediante
la aplicación de una serie de lenguas. A esto lo
podemos llamar gramática descriptiva.
¿Por qué
…………………..
…………………..
………………….
………………….?
¿Qué
……………………
…………………..
…………………..
……………………?
108
No obstante, la gramática no siempre se
conforma con describir el sistema de la lengua. En
muchos estudios gramaticales, se intenta explicar por
qué ciertas características del sistema son de ese modo
y no de otro. Se busca una explicación que permita
avanzar más allá de los fenómenos que se han
descripto. Esto es lo que diferencia a las gramáticas
explicativas de las descriptivas.
Como la gramática deriva de un saber científico
que ha permitido hacer una construcción teórica que
pretende describir y explicar el funcionamiento del
sistema lingüístico, tiene la responsabilidad de definir con
precisión las unidades que conforman el sistema, y los
métodos que utilizará para llevar a cabo el análisis de
casos, como el análisis de oraciones.
Para estudiar un sistema, como el de la lengua,
resulta necesario tener en cuenta cuáles son los niveles
en que ese sistema se divide, porque, a simple vista,
podemos darnos cuenta de que existen unidades de
distinto tipo, que deben pertenecer a diferentes niveles
dentro del sistema. Por ejemplo, si nos asomamos a un
texto escrito, ya podemos ver que hay unidades de
distintos niveles, porque no son los mismos el nivel al que
pertenecen las palabras, el nivel al que pertenecen las
distintas letras que conforman las palabras, el nivel al
que pertenecen las construcciones formadas por varias
palabras o el nivel al que pertenecen unidades
superiores, como las oraciones o los párrafos.
Una manera posible de asomarnos a los distintos
niveles que conforman el sistema de la lengua es la de
considerar las unidades que podemos distinguir, más o
menos fácilmente, a través de la observación de datos
lingüísticos, como los que podemos ver en un texto.
Si intentamos ir de lo más elemental a lo más
complejo, nos podemos imaginar un texto oral dicho por
alguien en una cierta situación. Lo más elemental que
podemos detectar en él como unidades son los sonidos
(como, por ejemplo: /s/ - /o/ - /l/ que, juntos, forman la
palabra “sol”). En la escritura, sabemos que cada uno
de esos sonidos se dibujará de una manera diferente, y
desde los comienzos de nuestra escolaridad los hemos
conocido como “letras”. Sin embargo, como el
comienzo del lenguaje en la historia ha sido hablado y
¿En qué
……………………..
…………………….
…………………...?
¿Qué
…………………….
…………………….?
¿Por qué
……………………..
……………………..
……………………..?
¿Cómo
……………………..
……………………..?
¿Qué
……………………
……………………..
……………………..?
109
no escrito, vamos a identificar a esta primera unidad
como un sonido que permite distinguir significados, y la
llamaremos fonema. Los fonemas, entonces, no tienen
significado, pero contribuyen a distinguirlo porque, si
cambiamos un fonema, por ejemplo, en vez de /sol/
decimos /bol/, pensaremos todos en un significado
distinto, a pesar de que /s/ y /b/ no tengan ningún
significado en particular.
Por otra parte, si nos imaginamos a ese texto oral
ahora escrito, sabremos que cada fonema se
corresponderá con una letra, a la que llamaremos
grafema, y que podemos definir como la representación
gráfica, en la escritura, de un fonema de la lengua oral.
Tanto fonemas como grafemas representan los sonidos
de la lengua en tanto pueden distinguir significados
cuando se unen para formar palabras, y se diferencian
porque los primeros lo hacen con el sonido de la
oralidad y los segundos con la graficación en la
escritura.
La unidad del fonema es estudiada por el menor
nivel de la gramática, que es la fonología. Así, podemos
decir que la fonología describe todos los sonidos que
existen en una lengua determinada y que permiten
distinguir significado cuando forman cadenas.
Nuestra primera unidad, los fonemas, se unen
para formar cadenas que, sí, adquieren relación con el
significado. Esas cadenas de fonemas son los morfemas,
la siguiente unidad, que presenta una forma de
expresión significante que nos permite darnos cuenta de
un significado. Por ejemplo, la unión de los fonemas /s/,
/o/ y /l/ dio por resultado el morfema {sol}, que es
significante porque, cuando escuchamos esa cadena
de fonemas, pensamos en lo que significa en español:
una estrella que es el centro del sistema solar y que
ilumina los días en la tierra. Los morfemas se representan
entre llaves (a diferencia de los fonemas, que
representamos entre barras), y pueden unirse entre sí
para formar palabras.
El nivel que se ocupa de la unidad de los
morfemas es el de la morfología, e interviene cuando
analizamos cómo está conformada una palabra por
segmentos significantes de ciertos significados.
¿Cuál
……………………
…………………….
…………………….?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
110
Este nivel, por ejemplo, estudia la estructura
interna de una palabra como “soles”, que está formada
por el morfema {sol-}, que tiene el significado que ya
vimos, unido al morfema {-es}, que tiene el significado de
“plural”. Así, también, nos podemos encontrar con
palabras que tienen más morfemas, como, por ejemplo,
“elefantitas”: el morfema base es {elefant-}, que significa
cierto tipo de animal, y a ese morfema se le han unido
otros morfemas como: {-it-}, que significa “pequeño”
(sirve para formar el diminutivo), {-a-}, que significa
“femenino” y {-s}, que significa “plural”. Así, la palabra
completa (“elefantitas”) nos indica una serie de varios
animales hembra y pequeños de la especie elefante. la
estructura interna de una palabra como comprensión,
que está formada por una base, {compren-}, que nos
lleva al significado del verbo “comprender”, más una
terminación {-sión} que nos indica que el verbo original
se ha transformado en un sustantivo.
La palabra es otra unidad de análisis, y podemos
definirla como una cadena de morfemas que puede ser
separada de otras e intercambiada por otra cadena
que tenga similar comportamiento. Por ejemplo, en la
oración “Las elefantitas jugaban en el bosque”, la
cadena de morfemas “elefantitas” podría ser sustituida
por otra como “perritas”, y en este caso tendríamos una
cadena de cuatro morfemas: {perr-}, {-it-}, {-a-} y {-s} (el
primero indica la especie perro, el segundo el diminutivo,
el tercero el femenino y el cuarto el plural). Es separable
porque, en la escritura, al conjunto de morfemas
“elefantitas”, la palabra, es separado de otras palabras
por espacios.
El nivel de la gramática que comprende el
estudio de las palabras es el del léxico, y una de las
principales problemáticas que se describen en este caso
es la de las clases de palabras.
Antes de seguir con las unidades que restan del
sistema de la lengua, es necesario detenernos en una
problemática que está por debajo de todo lo que
hemos estado viendo: el significado. La disciplina
lingüística que lo estudia es la semántica. Algunas
problemáticas que considera son, por ejemplo, cuáles
son los rasgos semánticos o rasgos que conforman el
significado de una palabra (si tenemos “gato”, hay
distintos rasgos semánticos que forman su significado:
¿Cómo
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
111
animal, mamífero, felino, etc.). También estudia los
fenómenos de polisemia, en los que una palabra puede
tener varios significados según los contextos en los que
se use, o los de homonimia, en los que dos palabras
están formadas por los mismos sonidos pero son distintas
porque quieren decir cosas diferentes.
Hemos llegado, así desde una unidad mínima, el
fonema, pasando por una unidad intermedia, la del
morfema, hasta una unidad mayor, la palabra. Estamos
listos, entonces, para conocer la próxima unidad: el
sintagma. El sintagma es una organización de palabras
que forman una estructura que tiene un núcleo y puede
cumplir una función. Si retomamos a la palabra que
teníamos como ejemplo, “elefantitas”, y armamos toda
una construcción, una serie de palabras de la que
“elefantitas” sea el núcleo, para que tuviéramos claro de
qué “elefantitas” estamos hablando, podemos decir:
“Las elefantitas azules del viejo castillo”. El núcleo de
toda esta frase es “elefantitas”, que es un sustantivo o
nombre. Se trata de un sintagma nominal (porque su
núcleo es el nombre o sustantivo). Además, podemos
pensar qué podemos decir de esas “elefantitas” de las
que estamos hablando: podemos decir que “jugaban
alegremente en el jardín encantado”. En este último
sintagma, la palabra más importante es “jugaban”,
porque es la que define la situación en que se
encontraban las “elefantitas”, y “jugaban” es un verbo.
Por esto, “jugaban alegremente en el jardín encantado”
es un sintagma verbal, ya que su núcleo es un verbo.
El nivel de la gramática que se ocupa de estudiar
a los sintagmas es la sintaxis, que puede determinar
cuáles son los sintagmas que aparecen en una oración,
cómo están conformados (cuál es su núcleo y cuáles
son sus modificadores) y cómo se articulan entre sí para
formar la oración. Así, la sintaxis nos dirá que la oración
“Las elefantitas azules del viejo castillo jugaban
alegremente en el jardín encantado” está formada por
la articulación entre un sintagma nominal y un sintagma
verbal.
Si seguimos el camino de las unidades que
conforman la gramática, nos encontramos con la
oración, que es la articulación entre un sintagma
nominal y un sintagma verbal para expresar una
representación lingüística de una situación, expresada
por el verbo, en la que se presenta a un sujeto como el
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
112
principal participante en esa situación.
En esta unidad, la oración, termina el trabajo
descriptivo de la gramática, tal como se la entendió
durante muchos años. Pero sabemos que existen otras
unidades, como los párrafos y los textos, unidades
mayores que se estudian por otras disciplinas,
complementarias, en las que se abordan cuestiones
como: qué son los textos, cuáles son los tipos de textos,
cuáles son los géneros discursivos a los que los textos
pertenecen, etc. Esas disciplinas son la Lingüística del
texto, el Análisis del discurso, la Gramática textual, etc.
Por otra parte, los hablantes, cuando utilizan estas
unidades de la gramática en sus situaciones de
comunicación, pronuncian fonemas que forman
morfemas que, a su vez, conforman palabras que
constituyen sintagmas que se relacionan entre sí para
articular oraciones. Pero no hacemos esto con el simple
objetivo de pronunciar fonemas, producir morfemas,
decir palabras, armar sintagmas o articular oraciones,
sino que hacemos todo esto porque queremos llevar a
cabo ciertos actos de habla. El acto de habla es otra
unidad, que estudia la pragmática, y es lo que un
hablante hace al utilizar un lenguaje (como: pedir,
contar, describir, preguntar, responder, etc.).
Esta unidad no pertenece a la gramática, y es
estudiado por otra disciplina que se aboca a
preguntarse cómo se producen las intervenciones reales
de los hablantes en un contexto social, con qué
intenciones dicen determinadas representaciones
lingüísticas, y a la espera de qué efectos que se quieren
lograr. Esa disciplina es la pragmática.
Para terminar, debemos decir que la gramática
puede entenderse desde dos puntos de vista principales.
En un sentido restringido, la gramática se preocupa por
los niveles de la morfología y la sintaxis. En un sentido
amplio, considera todos los niveles y los diferentes
aspectos que están implicados en la conformación de
las representaciones lingüísticas, es decir que, en este
caso, forman parte de la gramática, además de la
morfología y la sintaxis, la fonología, la semántica y la
pragmática, en tanto esta última nos puede
proporcionar información sobre qué hacen los hablantes
al decir algo con ciertas intenciones y ciertos efectos
esperados.
¿Cuáles
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Qué
…………………….
…………………..?
¿Cuáles
…………………….
…………………..?
113
Con hache de hacer (3)
En esta actividad, llevaremos a cabo todo lo que aprendimos, pero ahora ya
sin la ayuda de posibles pronombres interrogativos para conformar las
preguntas. Les proponemos un nuevo texto, para que ustedes realicen las
operaciones necesarias y pongan en práctica todos los pasos del proceso de
comprender para producir resumen y aprender.
Tengamos en cuenta que, ahora que vamos dominando los procedimientos
de los que nos estamos apropiando, podemos hacer zonas de texto que no
necesariamente coincidan con los párrafos. Por ejemplo, podemos considerar
a varios párrafos como una sola zona del texto que responda a una misma
pregunta globalizadora. Manos a la obra.
¿Por qué la gramática?
Horizontes
Desde siempre, el fundamento general del área de Lengua ha
sido, es y será la necesidad de mejorar la comprensión y la producción
de textos en lengua materna de los alumnos de cualquier nivel del
sistema educativo, para hacerlos autónomos en su relación con todos los
tipos, las tramas y las relaciones textuales. Desde este horizonte trazado,
la clase de Lengua se plantea siempre todo lo relativo a la cuestión del
lenguaje en su relación con las necesidades comunicativas de seres
humanos en el intercambio de significado.
Comprender es una operación que se implica cada vez que se
dice “leer” o “escuchar”. Producir es la operación que se implica cada
vez que se dice “escribir” o “hablar”. Sin embargo, no se puede hablar de
dos polos diferentes sino de dos miradas distintas sobre el mismo
114
fenómeno: el de comunicarse. Y, comúnmente, al hablarse (tanto) en las
escuelas de los problemas que tienen los chicos para comprender,
solemos referirnos a comprender textos. Pero los textos no son entidades
del mundo separadas de la vida, sino que, en el mundo en que vivimos,
los textos hacen la vida. Al comunicarnos, los seres humanos
intercambiamos significados con un sentido determinado en cada caso.
Y cuando damos sentido a los significados que intercambiamos, cada
uno de nosotros le da sentido a su propia vida, a su propia experiencia y
a su manera de entender de un punto de vista particular e intransferible
el mundo en que vive.
Por estas razones, el problema de comprensión que tienen los
alumnos en cualquier aula no es sólo un problema con los textos escritos.
Se trata de algo mucho más profundo. El problema, en principio, consiste
en la dificultad para otorgar sentido a esos textos, que son parte del
mundo y que circulan en él para que los significados sean
intercambiados, discutidos, transformados. Lo que se implica, por
consiguiente, no es solamente la relación con el mundo de la escritura
sino, fundamentalmente, con nuestras posibilidades de conocer y dar
sentido, de discutir significados y transformarlos, apropiándose de las
informaciones para incluir en ellas nuestra propia voz y nuestro punto de
vista. Por lo tanto, lo que está en juego es el desarrollo del pensamiento,
por una parte, y nuestro derecho a la participación social, por otra.
El problema, así, es mucho más grave que lo que parece a simple
vista. Fundamentalmente, porque revela que la reflexión sobre el
lenguaje y el dominio de la escritura y la lectura no son cuestiones que
tengan que ver con un saber preciosista sobre la lengua y el texto escrito:
se trata de problemas que involucran el desarrollo de las capacidades
inteligentes, el acceso al conocimiento, la capacidad crítica y la
participación activa y autónoma en la sociedad. En realidad, algo que
es el fundamento de cualquier escuela en cualquier nivel y en cualquier
materia.
115
Es por todo esto que podemos considerar que comprender y
producir textos son operaciones que se dan en todas las áreas. Nada se
enseña si no es a través de textos y de lenguajes. De esta manera, estas
operaciones no son propiedad exclusiva del área de Lengua: son
operaciones básicas de cualquier clase de cualquier contenido de
cualquier área en cualquier nivel de escolaridad.
Las reglas del juego
La pregunta que queda pendiente es: ¿qué es lo específico del
área de Lengua, si la comprensión y la producción son asunto de todos?
Lo particular de Lengua, sostenemos aquí, es contribuir a generar en los
chicos herramientas de conocimiento y discusión de la realidad a través
de la reflexión sobre cómo funciona el lenguaje cuando se construyen
textos para comunicar, conocer y discutir la realidad.
El lenguaje humano tiene diferentes aspectos que permiten decir,
disfrazar, develar, ocultar. Es un sistema complejo que ofrece múltiples
posibilidades pero que tiene, al mismo tiempo, ciertas restricciones. Para
que alguien lo pueda utilizar adecuadamente de acuerdo con sus
propios fines en la comunicación, tanto escrita como oral, se requiere
una profunda competencia. Es necesario desarrollar habilidades y
conocer tanto las piezas del juego como las diferentes relaciones que
pueden (o no) generarse entre ellas. Sería impensable que alguien
aprenda a jugar, por ejemplo, al ajedrez, sin que conozca cada una de
las piezas y sin que reflexione sobre lo que puede o no hacer con ellas.
Con respecto a la lengua, sucede lo mismo. Para poder ser competentes
en el juego de significados que se intercambian en la comunicación, es
necesario profundizar tanto el conocimiento de los elementos utilizados y
sus relaciones como la reflexión sobre cómo los diferentes usos que se
hagan de esos elementos y relaciones pueden contribuir a asegurar los
objetivos que tiene cada participante en una instancia de
comunicación.
116
La gramática comprende el sistema de elementos del lenguaje
utilizados en la comunicación (las palabras), las relaciones que son
posibles entre ellos (su organización para construir significados complejos)
y la comprensión y producción de sentido que se realizan en los textos,
con ciertas intenciones y con ciertos resultados esperados. ¿Por qué,
entonces, estudiar gramática en la clase de Lengua? Precisamente,
porque necesitamos conocer y reflexionar sobre nuestras posibilidades de
significar el mundo en que vivimos a través del lenguaje. Estudiar
gramática no es interesarse por aprender conceptos y clasificaciones
meramente decorativos e inútiles. Es intentar que el lenguaje nos permita
comprender y producir los significados que queremos intercambiar y los
que circulan a nuestro alrededor. Significa apropiarnos de las
herramientas para que nos sirvan exactamente para lo que queremos
que sirvan. Cuando no lo hacemos, otros hablan por nosotros o, lo que es
peor, es el lenguaje mismo quien nos obliga a decir lo que no queremos
decir, o a dar sentido a los textos según el sentido generado por otros.
Organizar informaciones
Al intercambiar significado, los hablantes organizamos
informaciones orientándolas a través de un sentido determinado. A través
de la gramática, se puede mostrar el juego que el lenguaje ha permitido
jugar al hablante para lograr un propósito, con un cierto sentido, creando
un universo de palabras que, a través de sus relaciones y sucesivas
articulaciones, representa una imagen del mundo.
Las viejas gramáticas, como la estructural, que se estudió durante
años en las escuelas, poco contribuían a eso. Básicamente, porque no
potenciaban la reflexión sobre los significados puestos en juego, y se
limitaban a una simple descripción de puras relaciones formales entre
palabras.
Sí podría aportar mucho más una gramática que considere todos
los aspectos del lenguaje, pero a la luz de los significados que se articulan
117
para organizar informaciones generando sentido, según el contexto en
que cada hablante crea un universo de palabras para hablar del mundo
que existe más allá de las palabras.
Desde aquí, y a partir de todos los recorridos de las últimas
décadas de la lingüística, podemos afirmar que esa gramática es
posible. Y que existe en la medida en que exista un docente en un aula
de Lengua que esté interesado en ayudar a sus alumnos a comprender
los textos para comprender el mundo produciendo significación mientras
produce textos escritos y orales y produce sentido en la lectura y en la
interacción oral. Existe, en definitiva, en la medida en que exista un
docente convencido de que la lengua es un juego que se crea y se
recrea cada vez que se comunica, y que sabe, además, que ser
consciente del juego nos hace más competentes para jugarlo.
Esa gramática que, insistimos, es posible, no se basa solamente en
los estudios de quienes publican sus investigaciones o adaptaciones
didácticas, sino, fundamentalmente, en lo que cada uno de nosotros
sabe por ser hablante competente de la propia lengua, en nuestras
intuiciones, en nuestras expectativas y, más que nada, en el derecho
básico y elemental de todo ser humano al conocimiento de su lengua
materna para poder participar libre y autónomamente, en principio, de
cualquier acto de comunicación pero, en definitiva, de todas las formas
de participación social en el mundo y en la realidad que le toca vivir.
Con hache de hacer (4)
En esta actividad nos encontraremos con interrogantes ya formulados. Incluso,
con sus respuestas, a las que vamos a reformular. Partiremos de la lectura de
las siguientes páginas de la revista argentina Muy interesante:
118
119
120
a) Revisemos los títulos para detectar cuáles son las preguntas absolutas:
transformémoslas en preguntas relativas.
b) Respondamos sintéticamente cada uno de los interrogantes planteados
por los títulos, de manera que cada respuesta pueda expresar de modo
breve pero completo cada texto.
Llegados a este punto, interesa que mantengamos la idea de que una
pregunta globalizadora se presenta como una especie de foco que “ilumina”
toda una zona de información que pueda ser definida en la lectura como
aquella en la que se desarrolla un aspecto relativamente independiente del
contenido del texto. De este modo, la pregunta globalizadora pone sobre su
campo de proyección (al que “ilumina”) un conjunto que adquiere unidad
cuando puede ser una respuesta al interrogante, y ese mismo interrogante se
ha formulado a partir de una pregunta general que nos hacemos al leer, y que
hemos dado en expresar como “¿Qué nos quiere decir todo este fragmento de
texto?”. Todo esto se puede graficar de la siguiente manera:
Desafortunadamente, cuando entrasen a la
casa abandonada para buscar algunos
elementos que pudieran contribuir a
esclarecer la misteriosa desaparición de su
último habitante, los recientes investigadores
de los hechos denunciados en el juzgado
cercano, tres hombres con barba y sombrero,
hallaron escasos elementos que podrían
aportar algunas pistas vagas, pero mientras
clasificaban ciertos objetos extraños que
estarían sobre el escritorio del autor han
advertido la extraña ausencia de sus famosos
cuadernos de anotaciones en los cajones que
examinaren detalladamente, ya que un
integrante el equipo de búsqueda recordó que
el hombre cuyos rastros parecían extraviados
nunca concurría a algún lugar sin sus
cuadernos.
Pregunta
globalizadora
Espacio de proyección de la pregunta sobre
la zona determinada por ella.
121
2. Las clases de
palabras en español
Nuestro próximo camino a transitar, en la aventura de recorrer el
lenguaje para conocer cómo son los elementos que lo conforman, consiste en
abrir la puerta de las palabras para comprender cómo se organizan en cuanto
unidades del sistema de la lengua. Para poder realizar este tránsito,
aplicaremos las herramientas aprendidas en el capítulo anterior, de manera
que, en este caso, nos puedan ayudar a construir significado sobre cuáles son
las clases de palabras en español.
1. Las palabras
Las palabras son unidades que forman parte del nivel del léxico de una
lengua, y forman parte de la gramática pero no son una invención de los
lingüistas sino que derivan de una profunda realidad mental que nos permite a
los hablantes utilizarlas para construir con ellas oraciones como secuencias
bien formadas, algo que todos somos capaces de hacer y de identificar
(Giammatteo y Albano, 2007). Además, sus características principales son la
separabilidad y la conmutabilidad.
La separababilidad hace que en general, la escritura las muestre
separadas entre sí por espacios en blanco, y la conmutabilidad es la
propiedad que hace que una palabra pueda ser sustituida por otra de la misma
clase o por un sintagma que pueda ocupar su lugar, manteniendo el significado
de la oración en que se encuentra. Para comprobar esto, podemos pensar en
122
la siguiente cadena de fonemas que podríamos haber escuchado en una
instancia de comunicación oral:
/lakásakedábaenlaladéradelakolína/
Cuando intentamos “traducir” esa cadena a una forma escrita, que
podría ser una oración en un cierto texto, debemos hacer corresponder los
fonemas con grafemas. Al escribir, tendremos que aplicar la separabilidad para
“aislar” las palabras, para que queden individualmente identificadas como
distintas de las demás:
La casa quedaba en la ladera de la colina.
Por medio de la conmutabilidad, podemos comprobar que varias
unidades a las que hemos separado de las demás por espacios en blanco
pueden ser sustituidas por otras palabras o por sintagmas que mantengan el
significado de la frase en su conjunto:
La casa quedaba en la ladera de la colina
vivienda montaña
El refugio permanecía el camino de
ascenso
allí
2. Las clases
Las clases de palabras son los grupos que las organizan según el
comportamiento similar que tienen distintas piezas léxicas (palabras), de
acuerdo con la relación que asumen con el significado, su conformación a
través de morfemas que las constituyen o sus posibilidades de aparecer en
sintagmas.
Antes de presentar la manera en que se organizan las palabras en
clases, es conveniente que podamos establecer que la pertenencia de distintas
123
piezas léxicas a un grupo se da porque cumplen con las mismas propiedades o
formas de comportamiento, aunque no todas las palabras que forman parte de
una clase cumplan completamente con las mismas propiedades o formas de
comportamiento.
Por ejemplo, los verbos tienen, entre sus propiedades generales, la que
hace que puedan tener como sujeto a cualquiera de los pronombres
personales. El verbo cantar puede tener como sujeto a yo (yo canto), vos
(vos cantás), él (él canta), etc. Esto significa que es un verbo que manifiesta
todas las propiedades de su clase. Pero, frente a él, tenemos otro verbo, como
llover que, si bien es un verbo, no puede tener como sujeto a todas las
personas gramaticales, sino solamente a la tercera persona del singular, pero
sin expresión de la persona: con asterisco se indica que son agramaticales (de
formación incorrecta) las siguientes formas: * yo lluevo, * vos llovés, * él
llueve. Sí es gramatical la expresión: llueve, en la que no se manifiesta la
persona por pronombre.
Para poder establecer estos distintos modos de pertenencia de una
palabra a una clase determinada, podemos definir dos conceptos que son útiles
para comprenderlos. Esos conceptos son los de centro y periferia: los
miembros de una clase que manifiestan todas las propiedades y formas de
comportamiento de esa clase están en el centro, mientras que los miembros
que cumplen con algunas de esas propiedades y formas de comportamiento
pero no otras están en la periferia de esa clase.
Los miembros de una clase que se consideran como partes del centro
de esa categoría son prototípicos, y los que se ubican en la periferia, aunque
pertenezcan a la misma clase, son los no prototípicos. Esto quiere decir que
los prototípicos son los más comunes y esperables dentro de una clase, pero
que también existen elementos de una clase que siguen perteneciendo a ella
pero de forma no prototípica. Por ejemplo, el verbo llover sigue siendo un
verbo, a pesar de que no cumple con una propiedad que sí siguen todos los
verbos prototípicos, como lo es la de manifestar formas distintas para todas las
personas gramaticales y poder presentarla explícitamente.
124
Por esta razón, las clases de palabras se conforman como tales por el
cumplimiento de una serie de propiedades y formas de comportamiento
generales, pero a través de una cuestión de grado: unas palabras cumplen
completamente esas propiedades y formas de comportamiento, y otras
solamente algunas de ellas. Así, nos encontraremos con miembros de una
clase que son prototípicos o centrales, y otros que son no prototípicos,
periféricos o marginales.
3. Los modos de organización de las clases
Las clases de palabras que, seguramente, conocemos todos como
sustantivos, adjetivos, verbos, etc., se organizan, a su vez, en grupos
generales que las contienen, de acuerdo con algún rasgo en común. Las
distintas clases de palabras, entonces, se organizan en distintos grupos, que
son los que vamos a enumerar a continuación:
1. Clases de palabras léxicas
Son las que tienen significado propio y que pueden ser núcleos de
los sintagmas en los que participan junto a distintos modificadores.
Se incluyen aquí: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios y
preposiciones. En el próximo punto daremos cuenta de cuáles son las
propiedades y formas de comportamiento que tienen cada una de estas
clases.
Un ejemplo de este grupo de clases de palabras puede ser el sustantivo
patio, que tiene un significado propio en el que se incluyen rasgos
125
semánticos como: espacio físico, al aire libre, generalmente en la parte
trasera, perteneciente a una casa.
2. Clases de palabras funcionales
Son las que no tienen significado propio, pero que contribuyen a
conformar relaciones de significado a partir de su participación en
sintagmas en los que intervienen palabras léxicas. Ubicamos aquí a dos
clases: los determinativos y las conjunciones.
Un ejemplo de estas clases de palabras puede ser el artículo (un
determinativo), que comprende a palabras como: el, la, los, las, un,
una, unos, unas. Estas palabras no significan nada por sí mismas, pero
sí pueden contribuir a identificar a qué nos referimos con un sustantivo
común. De esta manera, cuando nos encontramos con la frase El
portero, comprendemos que se habla de un portero único de un
determinado lugar o, en todo caso, de uno que ya conocemos o del que
ya estábamos hablando. Sin embargo, si se cambia el artículo por otro,
como en Un portero, comprendemos que estamos hablando de uno de
varios porteros que hay en el lugar al que nos estamos refiriendo. Como
podemos ver, ni las palabras el o un tienen significado, pero sí nos
permiten crear el significado particular que asumen las expresiones
lingüísticas en el texto del que participan.
3. El pronombre
Es el grupo que contiene a una sola clase de palabras cuyas
características principales son dos: no tiene significado (lo que lo asimila
a las palabras funcionales), pero se comporta como una palabra con
significado (lo que lo asimila a las palabras léxicas). Es decir, es una
palabra funcional de comportamiento como léxica, y esto es lo que no
nos permite ubicarlo en ninguno de los dos grupos anteriores.
126
Los pronombres centrales o prototípicos son los que conocemos como
las personas gramaticales: yo, vos, él, ella, nosotros, nosotras,
ustedes, ellos, ellas. En una oración como Ella leía una novela
francesa, el pronombre ella cumple la función de sujeto de la oración,
que es la que le corresponde al sustantivo. Ella, como palabra, no
significa nada, pero en la oración ella puede estar sustituyendo a una
persona expresable a través de un sustantivo, como María, o a través de
un sintagma con sustantivo núcleo, como la hermana de Juan: María
leía una novela francesa o La hermana de Juan leía una novela
francesa. Así, podemos ver cómo el pronombre ella, que no tiene
significado propio y, por tanto, es funcional, cumple una función que le
corresponde al sustantivo, lo que lo hace estar comportándose como
una palabra léxica.
4. Las interjecciones
Una sola clase forma este grupo aparte, y es la de las palabras que
definió el gramático Alarcos Llorach (1999) como una clase de palabras
autónomas que no cumplen una función dentro de la oración sino que
forman, ellas solas, enunciados independientes. Es decir: a diferencia de
las palabras léxicas o funcionales, e incluso del pronombre, que cumplen
funciones dentro de sintagmas que forman la oración, las interjecciones
forman, solas, una oración completa e independiente. El ejemplo más
fácil para comprenderlo, la siguiente oración que está formada
solamente por una interjección: ¡Ay!
Como podemos ver en todo este punto, los grupos de clases de palabras
están formados por sus características en relación con el significado y con su
funcionamiento. Así, las palabras léxicas y funcionales se distinguen por su
relación con el significado: las léxicas lo tienen y las funcionales no; el
pronombre se caracteriza por su funcionamiento similar a las léxicas pero su
falta de significado propio lo asemeja a las funcionales, y las interjecciones se
127
distinguen por su funcionamiento en soledad, como una oración completa en sí
misma, sin una función sintáctica en relación con otras palabras.
4. El grupo de las clases de palabras léxicas
Las palabras léxicas, que tienen significado propio y que pueden ser
núcleos de sintagmas, pueden organizarse internamente según pertenezcan a
uno de los siguientes grupos:
1. Palabras léxicas flexionales
Son las que presentan flexiones morfológicas a través de terminaciones
que pueden variar según ciertas categorías como:
a) El género (masculino o femenino)
b) El número (singular o plural)
c) Tiempo (presentes, pretéritos, futuros y condicionales organizados a
partir del eje Pasado – Presente - Futuro)
d) Modo (indicativo, subjuntivo, imperativo)
e) Persona (primera –el hablante-, segunda –el interlocutor-, tercera –el
que no es ni el hablante ni el interlocutor, y que suele ser definido
como una no persona, en el sentido de que no es una de las
personas que se interrelacionan en la situación de comunicación)
Pertenecen a este grupo de palabras léxicas funcionales las siguientes
clases:
Sustantivo y adjetivo (que presentan flexiones de género y
número), y que concuerdan entre sí, en una relación “gobernada”
128
por el sustantivo, que es a quien el adjetivo “copia” el género y el
número.
Verbo (que presenta flexiones de tiempo, modo, número y
persona).
2. Palabras léxicas no flexionales
Son las que no presentan flexiones morfológicas que posibiliten cambios
en sus terminaciones. Pertenecen a este grupo:
Adverbio
Preposición
De esta manera, la organización en la que se presentan las palabras
léxicas puede mostrarse así:
PALABRAS
LÉXICAS
FLEXIONALES
SUSTANTIVO
pozo
esquina
pozos
esquinas
Género y
número ADJETIVO
profundo
antigua
profundos
antiguas
VERBO
cantaban
Tercera
Plural
Pretérito imperfecto
Indicativo
Persona
Número
Tiempo
Modo
NO
FLEXIONALES
ADVERBIO
después
Son
invariables:
no flexionan
PREPOSICIÓN
con
129
5. Las clases de palabras léxicas flexionales
Las palabras léxicas flexionales son las que se enumeran a
continuación:
1. Sustantivo o nombre
Es la clase de palabras que asigna una denominación (un nombre) a
toda entidad a la que se identifica como un concepto del que se puede
decir (predicar) algo.
Básicamente, se reconoce porque, en principio, es la palabra que puede
responder a un interrogante como: ¿Qué es?, ¿Quién es?.
Así, puede nombrar objetos concretos como: río, árbol, vereda; puede
denominar como pertenecientes a una clase a personas como:
profesor, veterinario, bailarines; también puede nombrar en forma
específica y particular a personas como: Germán, Ana; puede nombrar
ciertas abstracciones que podemos pensar como conceptos para decir
algo de ellas, como: paz, revolución, libertad, y también puede
nombrar entidades que se conformaron como tales por una
transformación de una característica en concepto, como tranquilidad, o
por una transformación de una situación más esperable como verbo en
concepto, como construcción.
De esta manera, los sustantivos son nombres de entidades, ya sean
éstas objetos (silla), personas designadas por su pertenencia a
alguna clase (estudiantes), personas designadas específica y
particularmente (Pablo), abstracciones (ocio), conceptualizaciones
de características (amabilidad) o de situaciones/acciones
(dilatación).
130
De cualquiera de las entidades (“cosas” reales o abstractas) que se
presentan a través de sustantivos se puede predicar (decir) algo:
ENTIDADES EJEMPLOS PREDICACIÓN
SUSTANTIVOS
o
NOMBRES
de:
objetos tren El tren atravesaba
las enormes
distancias.
personas
designadas por su
pertenencia a una
clase
viajeros
Los viajeros
observaban el
paisaje rural.
personas
designadas
específicamente
Emilia
Emilia llevaría
siempre el
cuaderno en su
equipaje.
abstracciones fe Su fe era
inquebrantable.
conceptualizaciones
de características
claridad La claridad es
amplia.
conceptualizaciones
de situaciones /
acciones
producción Aquella producción
fue escasa.
Como podemos ver en la columna de la predicación, para que esté
“listo” para que se predique algo sobre él, el sustantivo generalmente
necesita un elemento que especifique de qué entidad en particular se
trata. Por ejemplo, tren requirió que se diga el tren, para indicar que
estamos predicando sobre el único tren del que estábamos hablando.
Hemos subrayado las palabras que contribuyeron a especificar al
sustantivo, y podemos comprobar que esto ha sucedido en todos los
casos, excepto cuando nos encontramos con un nombre propio: el
sustantivo propio no lleva especificador, porque ya especifica en sí
mismo (ya indica claramente, por su nombre, a qué entidad se refiere,
por lo que no necesitamos decir “la Emilia”). Cuando el sustantivo no es
propio sino común (en los demás casos), menciona a una clase de
elementos (una clase de trenes, una clase de viajeros, etc.), y debe ser
131
especificado para poder referirse a algún elemento de esa clase (a un
tren en particular, a unos viajeros en particular, etc.)
Para comprobar que aquello que consideramos sustantivo lo es,
podemos someter a la palabra a la prueba del artículo. Si nos
imaginamos una pregunta hipotética como: “¿De qué estás hablando?”,
y la podemos responder, simplemente, con un sustantivo modificado por
artículo, es que estamos frente a un sustantivo. Por ejemplo, si dudamos
de si “responsabilidad” es un sustantivo, podemos pensar el diálogo
imaginario: -¿De qué estás hablando? De la responsabilidad.
Entonces, es un sustantivo. Esto no funcionaría con ninguna de las otras
clases de palabras.
Como clase de palabras flexiva, el sustantivo manifiesta género y
número. Examinemos de qué manera lo hace con cada una de estas
categorías:
EL GÉNERO
En principio, es necesario aclarar que el género lingüístico no se
corresponde con el género en el sentido de sexo: es una categoría no
biológica sino convencional y perteneciente al ámbito del lenguaje. Por
eso, cuando hablamos de la noche y el día, la noche es femenino y el
día es masculino, pero nada de eso tiene conexión con la noción de
hombre o mujer. Es necesario aclarar que son categorías
independientes la de género morfológico en la lengua y la de género
como definición sexual, porque frecuentemente esta confusión lleva a
usos en los que se trata de imponer marcas de género sexual al
lenguaje cuando éste no la tiene ni la requiere.
Además, en relación con estas consideraciones, conviene tener en
cuenta que los sustantivos pueden contener o no marcas de género
que indiquen a la entidad como masculina o femenina, como sucede
132
en: el gato, la tigresa (hemos subrayado el morfema de género en
cada uno de los dos sustantivos).
Pero, en otros casos, no hay marca de género en el sustantivo, y el
carácter de masculino o femenino se marca a través del especificador.
Es lo que sucede con estudiante: en sí mismo, no es masculino ni
femenino, y será el especificador (por ejemplo, el artículo) el elemento
que determine si es el estudiante o la estudiante (el subrayado de la
marca de género está aquí en el elemento que especifica a quién nos
referimos con el sustantivo estudiante).
Generalmente, en el caso de los sustantivos terminados en –ente no hay
marca de género masculino o femenino, porque derivan de formas
que, en latín, estaban marcadas tanto para masculino como para
femenino, y se referían a entidades humanas, independientemente de
que fueran varones o mujeres. Por ello, es incorrecta una forma como la
estudianta, y se marca con asterisco la incorrección o agramaticalidad:
* la estudianta. El género femenino está dado por el artículo
especificador. Lo mismo sucede con * la intendenta que, a pesar de su
uso acostumbrado, sigue siendo inconveniente, porque el género es
marcado por el especificador en todos los sustantivos de ese tipo: la
presidente, la intendente, la vidente, etc.
No obstante, hay otra cuestión que se debe tener en cuenta, en
relación con estas apreciaciones que estamos haciendo sobre el
género: hay usos de ciertos sustantivos en los que la referencia (aquello
a lo cual nos referimos con ellos) es la de un conjunto de varios
individuos que pueden ser varones o mujeres pero cuya distinción de
género no es pertinente, porque se quiere especificar que se trata de
seres humanos (independientemente tanto del género morfológico
como del género como identidad sexual). Se trata de los usos neutros
de los sustantivos: con neutro queremos indicar un carácter general,
que incluye a ambos géneros morfológicos (masculino y femenino) y a
todo tipo de género como identidad sexual. Por ejemplo, cuando
133
decimos Los estudiantes, en un contexto en el que se dan instrucciones
académicas para una acción determinada (podemos suponer la
oración Los estudiantes deben realizar la inscripción dos días antes del
examen), no se está especificando que se habla de estudiantes
masculinos (en el sentido morfológico) o varones (en el sentido de
identidad sexual), sino que estamos hablando de seres humanos que
son aludidos por su carácter de estudiantes.
Este uso neutro, que suele llevar a confusiones porque utiliza la misma
forma que en el lenguaje se utiliza para el masculino, se basa en la
siguiente diferenciación:
Por esta razón, no corresponde el uso de: Los/las estudiantes deben
realizar la inscripción dos días antes del examen. Sobre todo porque,
suponemos, quienes deben realizar la inscripción son seres humanos que
estudian y no varones que estudian (en ningún mundo posible de la
actualidad se aceptaría que se discrimine por sexo a las personas para
su participación en una circunstancia, como la educación, en la que no
se puede excluir por género: no hay posibilidad de que se produzca
una confusión con respecto a si la instrucción alcanza solamente a
varones).
Cuando nos referimos a una sola entidad de este tipo, la identificación
de género se da por artículo especificador. Esto es, cuando hablamos
estudiantes los
seres
humanos que estudian
Se nombra a seres humanos a los que se identifica, a través del sustantivo
común, por su pertenencia a la clase de quienes estudian.
134
de: El estudiante (entró al salón) o La estudiante (buscó los libros que
necesitaban). También, cuando hablamos de conjuntos no generales
sino particulares: Los estudiantes estaban en el baño (un grupo de
varones) o Las estudiantes escribieron un texto sobre sus vivencias
desde el rol de la mujer en los núcleos familiares.
En cuanto al género, una vez hechas estas aclaraciones, podemos
encontrar las siguientes posibilidades para los sustantivos:
SUSTANTIVOS CON GÉNERO INHERENTE
Estos sustantivos tienen una sola marca de género, que se
visibiliza cuando se agrega artículo especificador:
- Puerta -> la puerta (* el puerta)
- Sol -> el sol (* la sol)
SUSTANTIVOS CON VARIACIÓN GENÉRICA MOTIVADA POR LA
DIFERENCIACIÓN SEXUAL
No demasiados sustantivos que nombran a seres sexuados
manifiestan variación genérica:
- perro – perra
- hombre – mujer
- tigre – tigresa
- actor - actriz
SUSTANTIVOS CON VARIACIÓN GENÉRICA QUE SEÑALA
OPOSCIONES NO SEXUALES
- ciruelo / ciruela
Oposición: árbol / fruto
- manzano / manzana
135
- jarro – jarra
- cuchilla – cuchillo OPOSICIÓN: diferencia de tamaño
- bolso - bolsa
EL NÚMERO
Diferencia dos posibilidades: la referencia a un solo elemento (singular)
o a dos o más (plural). El morfema que manifiesta el número singular es
un vacío, una forma no marcada o una indicación que comprendemos
que es singular porque no hay nada que señale que es plural. El
morfema que indica el número plural puede tener distintas
manifestaciones o alomorfos:
a) Alomorfo de plural {-s}
Forman el plural con este alomorfo los sustantivos que, en singular,
terminan en vocal:
pera -> peras = {péra} + {-s}
b) Alomorfo de plural {-es}
En general, es el alomorfo que se utiliza para indicar el plural cuando
el singular termina en consonante:
tren -> trenes = {tren} + {-es}
c) Alomorfo de plural { }
Realizan el plural con un alomorfo vacío (sin ninguna marca) algunos
sustantivos terminados en /s/ o en /x/. En estos casos, la forma de
136
plural es exactamente igual que la de singular, y el sustantivo
diferencia al plural del singular por el artículo especificador:
martes -> los martes = {martes} + { }
tórax -> los tórax = {tóraks} + { }
Otros sustantivos en español son reconocidos con el nombre de pluralia
tantum, una expresión del latín que se utiliza para indicar que solamente
existen en su forma de plural (nunca se usan en singular). Son ejemplos
de este tipo: nupcias, víveres. Serían agramaticales sus usos en singular: *
Contrajo una nupcia / Contrajo nupcias; * Trajo un vívere / Trajo víveres.
SINTAXIS
El sustantivo es núcleo del sintagma que se organiza en torno a él, con
los diferentes elementos que le permiten configurar una frase en la que
quede claro a qué se hace referencia (es decir, de qué hablamos, a
qué entidad en particular nos estamos refiriendo). El sintagma que tiene
por núcleo a un sustantivo o nombre es un sintagma nominal.
Hasta este momento, hemos estado conociendo al sustantivo por su
función principal, que es la de sujeto de la oración (entonces, el sujeto
es un sintagma nominal). Además de esta, los sintagmas nominales
pueden cumplir otras funciones, que ya se verán oportunamente. Pero
consideramos necesario detenernos un ratito para ver cómo se forma el
sintagma nominal. Esto quiere decir: cómo se conforma una frase en la
que el núcleo es un sustantivo, para poder aludir a una determinada
entidad a la que nos estamos refiriendo. Y vamos a aplicar lo que
podamos averiguar para responder esta pregunta a la función de
sujeto, que es la que ya hemos conocido.
137
En primer término, podemos ver que un sustantivo que es nombre propio
de una persona, por ejemplo, puede ser todo el sintagma nominal, sin
necesidad de ninguna otra palabra. Lo podemos ver en este análisis:
SUJETO = SN PREDICADO=SV
Antonio Machado escribía poesía.
N V
En este caso, el sustantivo propio Antonio Machado asume la función de
sujeto y, como podemos ver, no necesita de ningún elemento adicional
que nos ayude a comprender de quién se habla, ya que se utilizó,
directamente, la expresión lingüística más directa para poder referirnos
a la persona de la que hablamos.
Pero cuando el sustantivo que será el centro del sintagma nominal no es
un nombre propio sino un sustantivo común, poder dejar en claro de
qué o de quién estamos hablando es un proceso menos directo.
Básicamente, porque los nombres propios son sustantivos que se refieren
a un único elemento, y por eso lo pueden hacer directamente, pero los
sustantivos comunes solamente nombran a clases de entidades: para
poder construir en palabras a la entidad a la que nos queremos referir,
se requiere de otras palabras.
El SUJETO de la oración es
la entidad de la que
decimos o predicamos
algo. Se conforma a través
de un sintagma nominal
porque es el sustantivo la
clase de palabras que
nombra a las entidades.
El PREDICADO, tal como lo
conocemos desde la
escolaridad primaria, es
aquello que se dice o
predica del sujeto. Se
conforma por un
SINTAGMA VERBAL
porque es el verbo el que
presenta al sujeto en una
determinada situación.
La ORACIÓN es la
articulación de un
SINTAGMA NOMINAL
con un SINTAGMA
VERBAL: un sujeto
aludido por sustantivo
en una situación
expresada por verbo.
138
Por ejemplo, en otra oración, en lugar de utilizar el sustantivo propio
María, podríamos utilizar el sustantivo común dibujante, teniendo en
cuenta que hablamos de alguien llamado María a quien aludimos por
su profesión de dibujante. Pero dibujante es una clase de personas, y
con esta única palabra no quedará en claro de qué dibujante estamos
hablando. Para ello, resulta necesario poder especificar a qué dibujante
nos referimos, a través de un elemento especificador, como en la
siguiente expresión:
SN SV
Aquella dibujante ilustraba libros infantiles.
esp. N V
Podemos ver cómo, en el caso de un sustantivo común, que nombra a
una clase de entidades, para conformar un sintagma nominal se
requiere de un elemento especificador que permita identificar a la
entidad de la que estamos hablando, a la que nos referimos.
En conclusión, el sustantivo es núcleo de un sintagma nominal que se
conforma sólo con el sustantivo, cuando es nombre propio, pero que
requiere de otros elementos, como los especificadores, cuando es un
sustantivo común.
2. Adjetivo
Es la clase de palabras que se presenta como una caracterización de
aquello que es presentado por un sustantivo, a través de una
palabra que concuerda morfológicamente en género y número con
el sustantivo al que modifica.
139
La clave a tener en cuenta con respecto al adjetivo puede ser la
pregunta: ¿Cómo se caracteriza a tal entidad presentada por el
sustantivo?, una forma más elaborada de la cuestión que se suele
tener en cuenta para diferenciar adjetivos de otras clases de palabras:
¿Cómo es/está una entidad expresada por sustantivo?
Este interrogante, planteado de la manera más general (¿Cómo se
caracteriza a tal entidad expresada por sustantivo?) nos permite dar
cuenta de las distintas posibilidades de comportamiento de las
subclases de los adjetivos, que se verán oportunamente. La prueba
concluyente para determinar si tal palabra es, realmente, adjetivo, es la
comprobación de su flexión de género y/o número en relación con el
sustantivo al que modifica.
Esto quiere decir que, en una oración como Los nuevos ciudadanos
crecerán libres, podremos comprobar que nuevos y libres son
adjetivos porque presentan características que permiten circunscribir a la
entidad ciudadanos, expresada por sustantivo, y también que este
carácter adjetivo queda corroborado desde que es posible ver la flexión:
en género masculino y número plural (aunque, presumiblemente, el uso
sea neutro, porque es lógico pensar que no habla de ciudadanos
varones sino de ciudadanos que lo son por ser seres humanos), en
nuevos, y el número plural, en libres.
Así, son adjetivos azul, cuando modifica a cielo; brillantes, cuando
modifica a estrellas; matemático, cuando modifica a problema;
próximo, cuando modifica a tren, o española, cuando modifica a
lengua.
Esto nos indica dos cuestiones importantes sobre esta clase de
palabras:
Si es una característica, aporta necesariamente significado.
140
Es fundamental tener en cuenta esta apreciación, porque en la
gramática estructural, que ya no tiene vigencia, se consideraban
adjetivos a todas las palabras que tenían concordancia
morfológica de género y número con el sustantivo y, por ello, se
trataba como adjetivos a palabras como aquellos, mis, esas, etc.
Si bien es cierto que estas palabras que hemos aportado como
ejemplos pueden tener género y/o número en relación con algún
sustantivo, no es verdad que sean adjetivos, porque no atribuyen
ninguna característica de significado al sustantivo al que
modifican, sino que solamente especifican a qué entidad nos
referimos al usar el sustantivo.
Por ello, si nos encontramos con el sintagma Algunas estrellas
fugaces, veremos que, en él, fugaces es un adjetivo porque
caracteriza a estrellas con un cierto significado (la propiedad de
ser fugaz), y que concuerda morfológicamente en número plural
con el sustantivo estrellas. Pero algunas, si bien manifiesta la
misma concordancia en número plural con el sustantivo, y suma
otra forma de concordancia que es con el género femenino, no es
adjetivo porque no agrega ninguna característica como
significado: simplemente, algunas especifica a qué estrellas se
refiere el hablante al utilizar el sustantivo en el sintagma.
El adjetivo solamente puede aparecer si se comprende
claramente con qué sustantivo está relacionado.
Por lo tanto, no encontraremos nunca un adjetivo si no está en
relación con un sustantivo, que puede aparecer en la misma
oración o en otra. Una de las claves para la comprensión de un
texto en el que aparecen adjetivos reside en que se pueda
interpretar qué sustantivos son caracterizados por todos los
adjetivos, y en función de qué significados puestos en juego en
esa relación entre sustantivo y adjetivo.
141
Son adjetivos, en el siguiente fragmento de un texto posible, todas las
palabras marcadas con negrita, a las que les hemos buscado el
sustantivo al que modifican para indicar su relación y corroborar su
concordancia morfológica:
A t r av és de los exte nsos mares que ha b ían t r ans i tado
j un t os l o s e xped ic ionar ios du ra nte su s la rga s t rav es ías
en espac ios de sco noc ido s , hab ía n descub ie r to ,
a so mb rado s , la de sme su rada d imens ión de l mundo
que perma nec ía ext ra ño y se res i s t ía a un po s ib le
conoc imie nto que lo pu d ie ra d ibu j a r , c la ro , en la
ima g inac ión de los h ombre s , y h ab ían rec or r id o la
p r ofu nd idad de la v ida ac uát ica con sus compañer os
a s iá t ico s , qu e los a yu daron , s iempre d i spue s to s , en sus
av entu ras .
A partir de las relaciones que se trazaron en el texto, y que van desde
los adjetivos hacia los sustantivos a los que modifican, hemos formulado
la siguiente tabla, en la que se analizan las relaciones sustantivo/adjetivo
y la concordancia morfológica que marca esa relación:
142
SUSTANTIVO ADJETIVOS CONCORDANCIA
MORFOLÓGICA
mares extensos Masculino, plural
expedicionarios juntos Masculino, plural
travesías largas Femenino, plural
espacios desconocidos Masculino, plural
dimensión desmesurada Femenino, singular
mundo extraño - claro Masculino, singular
conocimiento posible Masculino, singular
vida acuática Femenino, singular
compañeros asiáticos - dispuestos Masculino, plural
La copia morfológica que implica la concordancia con el sustantivo lleva
a que ambos puedan manifestar las mismas categorías de género y
número, en la medida de sus posibilidades, porque un sustantivo puede
ser masculino y singular (perro) pero el adjetivo sólo puede copiarle el
número, porque no tiene género (inteligente), a tal punto que a perro
inteligente le podemos oponer perra inteligente. Estos adjetivos
terminados en –ente son parte de lo mismo que ya hemos visto para los
sustantivos con la misma terminación (en general, se trata de palabras
que no contienen una manifestación interna de género, pero se utilizan
para caracterizar a seres humanos que, sí, tienen género; por esto,
puede decirse que son válidos tanto para masculinos como para
femeninos).
Para terminar este apartado, mostraremos cómo se da la articulación
entre morfemas en la concordancia morfológica entre el sustantivo y el
adjetivo. En la siguiente tabla, se presenta cada sustantivo y cada
adjetivo que lo modifica, con los distintos morfemas que los constituyen.
Veremos, en su análisis, cómo se da la copia morfológica de género y
número, cuando los dos tienen la posibilidad de manifestarla o cuando
solamente uno de ellos puede hacerlo.
143
Para llevar a cabo esta operación, hemos seleccionado algunas de las
relaciones sustantivo/adjetivo del gráfico anterior.
SUSTANTIVO ADJETIVOS
mares
{mar} + {-es} = aguas profundas +
plural
El masculino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
extensos
{extens-} + {-o-} + {-s} =
característica de largo +
masculino + plural
expedicionarios
{expedición-} + {-ari-} + {-o-} + {-s}
= tipo de tarea de aventura +
formación de sustantivo para
nombrar a quienes la cumplen +
masculino + plural
juntos
{junt-} + {-o-} {-s} = unidos +
masculino + plural
travesías
{traves-} + {-ía-} + {-s} = tránsito,
camino + formación de sustantivo
para nombrar a ese tránsito en
particular + plural
El femenino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
largas
{larg-} + {-a-} + {-s} = característica
de longitud + femenino + plural
espacios
{espacio-} + {-s} = lugar + plural
El masculino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
desconocidos
{des-} + {-conoc-} + {-id-} + {-o-} {-s}
= prefijo negativo + conocimiento,
saber + formación de adjetivo +
masculino + plural
conocimiento
{conoci-} + {-miento} + { } =
conocer, saber + formación de
sustantivo + singular indicado por
vacío.
El masculino es inherente al
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
posible
{pos-} + {-ible-} + { } =
característica de poder +
transformación en adjetivo +
singular indicado por vacío
Este adjetivo no permite variación
de género, por lo que la
concordancia se acota
exclusivamente al número.
vida
{vi-} + {-da} + { } = vivir +
formación de sustantivo + singular
indicado por vacío.
El femenino es inherente al
acuática
{acuá-} + {-tic-} + {-a-} { } = agua
+ transformación en adjetivo +
femenino + singular indicado por
vacío
144
sustantivo, y llevaría especificador
que así lo indicara.
compañeros
{compañ-} + {-er-} + {-o-} + {-s} =
persona que acompaña +
formación de sustantivo para
nombrar a quienes la cumplen +
masculino + plural
asiáticos
{asiá-} + {-tic-} + {-o-} {-s } = Asia +
transformación en adjetivo +
masculino + plural
SINTAXIS: EL ADJETIVO COMO MODIFICADOR DEL SUSTANTIVO
Un adjetivo modifica a un sustantivo a través de una característica que
le atribuye. Eso sucede en los siguientes ejemplos:
- Los asuntos importantes
- Las problemáticas importantes
En los dos casos, el adjetivo importantes modificó a sustantivos: asuntos,
en el primer ejemplo; problemáticas, en el segundo. Vemos, así, cómo
participa un adjetivo en el interior de un sintagma nominal, en el que el
núcleo es el sustantivo:
El sustantivo núcleo abre un conjunto de entidades a las que nos
referimos: estamos hablando de un conjunto de asuntos. O de
problemáticas, según el segundo ejemplo.
asuntos problemáticas
145
El adjetivo abre un subconjunto, en el interior del gran conjunto
de asuntos abierto por el sustantivo, en el que se indica que no
estamos hablando de todos los asuntos (es decir, no estamos
hablando de todos los elementos que conforman el gran
conjunto), sino solamente de los que son importantes.
El especificador (que en los dos casos es el artículo) nos indica
que estamos refiriéndonos a todos los asuntos (o a todas las
problemáticas).
asuntos asuntos
importantes problemáticas
problemáticas
importantes
asuntos asuntos
importantes problemáticas
problemáticas
importantes
los las
146
Estos sintagmas nominales (Los asuntos importantes y Las problemáticas
importantes) podrían ser sujetos de oraciones, como en:
- Los asuntos importantes demandaban atención.
- Las problemáticas importantes exigían solución.
Vemos que el especificador opera sobre el subconjunto abierto por el
adjetivo sobre el conjunto definido por el sustantivo. Por eso, en el
análisis lo podemos representar de la siguiente manera:
SN SV
Los asuntos importantes demandaban atención
N adjetivo
esp N’ V
Como podemos ver, el sustantivo núcleo (asuntos) tiene dos
modificadores que concuerdan con él en género (masculino) y número
(plural): uno es los, y el otro es importantes. Pero estos dos modificadores
no operan al mismo nivel. Uno de ellos es más inmediato con respecto
al sustantivo, porque permite abrir un subconjunto dentro de la clase de
elementos abiertos por el sustantivo (nos permite hablar de asuntos que
son importantes). Este modificador, el más inmediato, es el adjetivo. El
Con N’ indicamos que es el subconjunto
especificado por el especificador: es decir, el
subconjunto conformado por el sustantivo (que
abrió el conjunto) y su modificador (en este caso,
adjetivo), que abrió el subconjunto.
Con N estamos indicado
que se trata de un Nombre
o Sustantivo, y también
que es el Núcleo del
SINTAGMA NOMINAL.
147
otro es el artículo los, que funciona como especificador de todo el
subconjunto.
La gramática generativa presenta bajo la forma de árbol esta
modificación sobre el sustantivo que opera en distintos niveles. La
siguiente es la representación del sintagma nominal:
SN
esp N’
N adjetivo
Los asuntos importantes
Es similar la estructura que presentamos en la otra oración (Las
problemáticas importantes exigían solución).
Incluso cuando el adjetivo está en el sintagma verbal abierto por el
predicado, puede seguir modificando al sustantivo, con el que
concuerda, y que puede estar en el sujeto. Independientemente de
donde esté ubicado, la relación entre sustantivo y adjetivo se da por
cuestiones lógicas de significado (uno, el adjetivo, caracteriza al otro),
que están subrayadas por la copia morfológica de género y número,
como podremos ver a continuación.
Por ejemplo:
148
SN SV
Los navegantes italianos cruzaban esperanzados los mares.
N adjetivo
esp N’ V
RECATEGORIZACIÓN DEL ADJETIVO COMO SUSTANTIVO
El adjetivo puede asumir, directamente, la función del sustantivo,
cuando se alude a una entidad sin mencionarla más que por la
característica de ella indicada por él. Cuando no aparece un sustantivo
y en su lugar hay un adjetivo especificado por el artículo neutro “lo”
(neutro, una vez más, porque no está marcado ni como masculino ni
como femenino), se dice que el adjetivo está sustantivado: se está
comportando como un sustantivo.
Si tomamos la oración Los asuntos importantes demandaban atención,
podríamos suprimir el sustantivo asuntos y conceptualizar aquello de lo
que estamos hablando (esos asuntos importantes) directamente a
través de una expresión como Lo importante:
Lo importante demandaba atención.
De esta manera, importante es ahora el sustantivo, y el especificador
que recibe es el artículo neutro lo. Vemos, además, que ahora el verbo
(demandaba) concuerda con el nuevo sujeto, que es singular. Lo
podemos verificar en el próximo análisis:
El sustantivo navegantes domina la concordancia de los dos adjetivos (italianos
y esperanzados): masculino plural.
149
SN SV
Lo importante demandaba atención
esp N V
También puede suceder que un adjetivo tome el lugar del sustantivo
con artículo masculino o femenino, cuando se quiere aludir a
determinadas entidades directamente por la característica. Por
ejemplo, podemos pensar en la oración:
Las personas ausentes explicaron la situación.
En esta nueva oración, aparece el adjetivo ausentes para indicar que
hablamos de un subconjunto de personas que estaban ausentes. Pero,
en la siguiente reformulación, se alude directamente al mismo
subconjunto a través del adjetivo, que ahora asume la función de
sustantivo núcleo, al no aparecer mencionada la entidad:
SN SV
Los ausentes explicaron la situación
esp N V
En este último ejemplo vemos, una vez más, el uso neutro del masculino
plural (los ausentes), que toma el uso neutro anterior del femenino plural
(las personas ausentes). A pesar de que los ausentes es masculino y las
personas ausentes es femenino, el uso de ambas expresiones es neutro,
y se indica que lo que se dice es válido para seres humanos y no tiene
marca de género en el sentido de identidad sexual.
Giammatteo y Albano (2006) mencionan casos en los que, con el paso
del tiempo, algunos adjetivos desplazaron a un sustantivo del que
150
tomaron su lugar, como lo que sucedió con estación terminal, que
quedó en la terminal, o con teléfono celular, que quedó como el
celular.
También hay recategorización del adjetivo (que adopta una
pertenencia a otra categoría, la del sustantivo) en casos en los que los
hablantes eligen denominar a cierto grupo de individuos a partir de una
caracterización que presenta sobre ellos un adjetivo. Supongamos el
siguiente par de ejemplos:
- Las personas sordas visitarán el museo. (sordas, adjetivo)
- Los sordos visitarán el museo. (sordos, sustantivo)
No obstante, siguiendo a Bosque (1991), se podría objetar cierto
carácter discriminatorio a este uso de los sordos, en el sentido de que, si
bien designamos con una alusión a la característica común de todo un
grupo de personas (los sordos), no hacemos lo mismo englobando a
quienes no lo son con una expresión como los oyentes. De esta manera,
nos podemos plantear hasta qué punto es pertinente, o en qué casos
puede ser contraproducente aludir a personas por su pertenencia a
una subclase en la que son identificadas por una característica que
pone en común a los individuos que la poseen (los que son sordos) pero
que los separa de quienes no.
Normalmente, una operatoria similar de recategorización de adjetivos
como sustantivos se da también cuando se utilizan como sustantivos
ciertos adjetivos que permiten aludir a personas por su pertenencia a
una clase de individuos reconocible por esta característica, como en:
los italianos, los musulmanes, los cristianos, los radicales, los socialistas.
Y, también es cierto, es más o menos habitual el uso sustantivo de
adjetivos en expresiones lingüísticas que identifican personas por su
presentación de características de valoración negativa, como el que se
da en el discurso periodístico, cuando se habla de los indocumentados,
los marginales, los malvivientes, etc.
151
EL SINTAGMA ADJETIVO
Finalmente, tomamos en cuenta una de las cuestiones que hemos
introducido como propia de las palabras léxicas, como lo es el carácter
de núcleo del sintagma que se organiza en torno a cada una de las
clases de palabras léxicas.
En relación con el adjetivo, hemos adelantado que permite abrir
subconjuntos en la referencia que establecen los sustantivos, en el
interior del sintagma nominal (el que tiene como núcleo al nombre o
sustantivo). Es decir, hemos visto cómo el adjetivo cumple una función
en relación con el núcleo sustantivo. Lo que nos queda por revisar es lo
que sucede cuando el adjetivo conforma su propia frase, su propio
grupo de palabras, en el que asume la posición de núcleo.
Para poder explicar esto, partiremos de una oración:
Los ciudadanos argentinos concurrieron al comicio.
En esta oración, el adjetivo argentinos abre un subconjunto que permite
identificar a los ciudadanos de los que hablamos:
SN SV
Los ciudadanos argentinos concurrieron al comicio.
N adjetivo
esp N’ V
Pero también nos podemos encontrar con otra oración, similar a la
anterior:
Los ciudadanos conscientes de sus derechos votaron.
152
En este último ejemplo, el subconjunto de ciudadanos de los que se
habla se refiere a los que son conscientes de sus derechos. Conscientes
es un adjetivo, pero si hubiera aparecido solo no quedaría
completamente clara la cuestión sobre de qué eran conscientes. Hubo
que agregar palabras que dejaran en claro el alcance que tiene el
adjetivo conscientes, así que se abrió una frase o sintagma de la que el
núcleo es ese adjetivo. Como su núcleo es un adjetivo, estamos frente a
un sintagma adjetivo.
El sintagma adjetivo puede estar conformado, entonces, por una
articulación entre varias palabras que está organizada en torno a un
núcleo adjetivo que mantiene relaciones de significado y morfológicas
con el sustantivo del que depende.
SN SV
Los ciudadanos conscientes de sus derechos votaron
N sintagma adjetivo
esp N’ V
3. Verbo
Es la clase de palabras que se presenta como la expresión lingüística
de una situación en la que participan entidades a la manera de
informaciones que, relacionadas, conforman la oración. Esa
situación puede representarse como una puesta en escena en la que
distintos participantes (entidades) asumen los roles requeridos por el
verbo, en una forma de representación dinámica cuyo movimiento
posibilita la localización de toda la situación en determinados puntos o
intervalos en el tiempo.
153
Las clases de palabras que hemos estado viendo anteriormente
(sustantivo y adjetivo) resultan de una percepción estática de las
entidades y las características. El verbo, por el contrario, resulta de una
percepción dinámica, en la que las entidades asumen roles dentro de
una puesta en escena de una situación, que puede ser situada en el
tiempo.
Los verbos finitos o conjugados son los que presentan una flexión doble:
Una flexión morfológica propia de los verbos, que es la que
otorga a la situación las categorías de tiempo (verbal) y modo
(verbal).
Existen tres modos en español: el indicativo, que es el modo de
presentar las situaciones como si fuera reales; el subjuntivo, que
es modo de presentarlas como probables, deseables o
improbables, y el imperativo, que es el modo de presentarlas a la
manera de órdenes o instrucciones a seguir por el interlocutor.
En el interior de cada modo verbal podemos encontrarnos con
varios tiempos verbales, que ubican las situaciones en algún
tramo de la línea general del tiempo que puede graficarse de la
siguiente manera:
De esta manera, los tiempos pretéritos ubicarán, según la
manera particular de cada uno, las situaciones en la semirrecta
PRESENTE FUTURO PASADO
154
que va hacia atrás, la del pasado, y los futuros las localizarán en
la semirrecta que va hacia delante, la del futuro, mientras que los
presentes se ubicarán en el centro, que se corresponde, en
líneas generales, con el momento en que se habla.
Por ejemplo, tomamos la siguiente oración:
o Juan sabe que ayer los funcionarios resolvieron la clausura
y que mañana se lo comunicarán los secretarios
formalmente.
El verbo sabe está en presente, y ubica la situación en el
momento en que se está hablando. El verbo resolvieron ubica la
situación en un momento del pasado, y está en pretérito
perfecto simple. Para marcar claramente dónde se ubica ese
pasado, apareció la palabra ayer. El verbo comunicarán, en
futuro imperfecto, ubica la situación en un lugar del futuro que
aparece marcado con la palabra mañana. Los tres tiempos que
se utilizaron están en el modo indicativo (el modo de presentar
las situaciones como reales).
Una flexión morfológica que comparte el verbo con el sustantivo,
para que cada verbo finito pueda manifestar concordancia con
la entidad que se presenta como su sujeto: a través de las
categorías de persona gramatical (primera, segunda o tercera) y
número (singular o plural).
Todo verbo presenta una situación en la que se involucran
entidades participantes. La más importante de esas entidades es
la que aparece, para el verbo finito, como el sujeto, expresada por
155
un sintagma nominal. A través de esta flexión, se produce la
concordancia entre sujeto y verbo finito: ambos presentan la
misma persona gramatical y el mismo número.
Por ejemplo:
Yo conozco lo sucedido.
Yo = primera persona, singular
Conozco = primera persona, singular
Vos viste la imagen. Vos = segunda persona, singular
Viste = segunda persona, singular
Ella dirá la verdad. Ella = tercera persona, singular
Dirá = tercera persona, singular
Nosotros recorremos el lugar. Nosotros = primera persona, plural
Recorremos = primera persona, plural
Ellos aprendieron nuestros
nombres. Ellos = tercera persona, plural
Aprendieron = tercera persona, plural
Los verbos no finitos o no conjugados presentan las situaciones sin
estar afectadas por las flexiones morfológicas propiamente verbales
(tiempo y modo) o de concordancia con el sujeto (persona y número).
Son:
VERBOS NO FINITOS
INFINITIVO GERUNDIO PARTICIPIO Presenta la situación
abstracta, sin que se
la atribuya a ninguna
persona o tiempo, en
una forma terminada
en:
-AR (primera
conjugación),
-ER (segunda
conjugación),
-IR (tercera
conjugación).
Presenta la situación
en forma durativa,
como si estuviera
transcurriendo, pero
sin atribución a
persona y tiempo, en
formas en:
-ANDO (primera
conjugación),
-IENDO (segunda y
tercera conjugación)
Presenta la situación
en forma terminada,
sin atribución a
persona y tiempo, en
formas normalmente
terminadas en:
-ADO (primera
conjugación),
-IDO (segunda y
tercera conjugación)
(Hay muchas
excepciones.)
volar
perder
vivir
volando
perdiendo
viviendo
volado
perdido
vivido
156
A partir de lo visto hasta este momento, podemos reformular la
definición del verbo como la expresión de una situación en la que se
involucran informaciones participantes para su representación en
una estructura oracional, que deriva de una forma abstracta que
puede obtenerse a partir de la reducción al infinitivo (-ar, -er, -ir).
En este sentido, vale la pena tener en cuenta que las preguntas
tradicionales que se hicieron para obtener el verbo, como: ¿Qué hace?,
no corresponden, porque se basan en el supuesto de que todos los
verbos son acciones (dado que un hacer es una acción). No es así:
muchos verbos representan situaciones que son acciones, pero no
todos; algunos son estados, algo que no se hace, sino que simplemente
se experimenta, o se padece.
Así, en realidad, la pregunta clave que nos permite comprobar si una
palabra frente a la cual dudamos es un verbo es: ¿En qué situación se
presenta a la entidad? La respuesta puede ser: corre, lee, cocina
(acciones), pero también puede ser respira, sabe, duerme (estados) o
palidece (cambio de un estado a otro).
Luego, para corroborar que realmente se trata de un verbo, lo que
corresponde es verificar si se puede reducir a la forma abstracta del
infinitivo: correr, leer, cocinar, respirar, saber, dormir, palidecer.
Todos los ejemplos anteriores, ya sean acciones, estados o cambios de
estado, son verbos porque admiten un reconocimiento de su origen en
un infinitivo. Y, en definitiva, porque son todas expresiones de
situaciones en las que se involucran las informaciones participantes,
cumpliendo ciertos roles en la representación de esa situación a través
de una oración.
Todo esto nos permite cerrar una idea: el verbo presenta situaciones
que pueden ser tanto acciones como estados o cambios de estado.
157
LA ARTICULACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS INFORMACIONES QUE
ORGANIZA EL VERBO
El verbo, dijimos, articula la participación de informaciones que
intervienen en las situaciones que se expresan a través de él. Todo verbo
tiene una particular serie de requerimientos de información que debe
estar relacionada en la oración para que ésta sea gramatical. Decimos
que esta serie de requerimientos es particular porque depende de cada
verbo.
Los requerimientos de los que hablamos se denominan argumentos, y se
pueden obtener formulando interrogantes al verbo. ¿Cuáles
interrogantes? Precisamente, lo que ese verbo, en particular, necesita
para que se pueda comprender la situación que expresa en una
oración gramatical.
Por ejemplo, pensemos en un verbo cualquiera, como entregar. ¿Qué
informaciones necesitan articularse necesariamente en la oración en la
que aparezca este verbo para que esa oración sea gramatical?
Examinemos:
- *Juan entregó. Es agramatical: contiene una información
participante, ¿Quién (entregó)?, pero no alcanza para
comprender la situación, qué quiso decir el hablante.
- *Juan entregó a Marta. Es agramatical: contiene dos
informaciones participantes, ¿Quién (entregó)? y ¿A quién
(entregó)?, pero no alcanza para comprender la situación,
porque no sabemos, todavía, qué fue entregado.
- Juan entregó a Marta sus llaves. Es gramatical: contiene las
tres informaciones participantes que este verbo requiere,
¿Quién (entregó)?, ¿A quién (entregó)? y ¿Qué (entregó)?. Se
dice que este verbo, en esta oración, alcanzó su horizonte de
gramaticalidad, porque aparecen desarrollados todos los
158
argumentos o informaciones obligatorias que deben
aparecer para que la oración sea gramatical.
- No obstante, los hablantes podemos no detenernos en el
horizonte de gramaticalidad. Esto quiere decir que no nos
limitamos a decir, en una oración, solamente lo que el verbo
nos obliga a explicitar según sus argumentos: habitualmente,
organizamos más información, como la que permite introducir
las circunstancias en las que se presentó la situación (en qué
tiempo, de qué modo, etc.). Por ello, podríamos encontrarnos
con una oración como:
Juan entregó a Marta sus llaves ayer, con un gesto adusto, en
la estación de trenes.
En esta última oración hemos resaltado con color lo que es
obligatorio para alcanzar el horizonte de gramaticalidad.
Para poder establecer cuál es el horizonte de gramaticalidad de cada
verbo, es necesario conocer qué argumentos requiere cada uno. La vía
más sencilla para poder extraerlos es la formulación de las preguntas
que, necesariamente, se deben responder en la oración, en forma
articulada con el verbo, para poder conformar una oración gramatical.
En la siguiente tabla, mostramos una serie de verbos en la primera
columna, los argumentos que requiere cada uno en la segunda, y la
clasificación que recibe por la cantidad de argumentos en la tercera.
Son monádicos los verbos que requieren solamente un argumento,
diádicos los que requieren dos, triádicos los que requieren tres y
ceroádicos los que no requieren ninguno (el número de estos últimos es
escaso). Como podemos ver, es rasgo definitorio de los verbos el
presentar una estructura de argumentos, pero estamos adelantando
que algunos verbos, excepcionales, no presentan ningún argumento
(no requieren ninguna información obligatoria). Debemos recordar,
entonces, la cuestión de centro y periferia: los verbos ceroádicos, si bien
pertenecen a la clase de los verbos, no cumplen con todos los rasgos
159
generales que sí manifiestan los verbos más prototípicos; están en los
márgenes, forman parte de la periferia de la clase.
VERBO ARGUMENTOS CLASIFICACIÓN POR EL
NÚMERO DE
ARGUMENTOS
construir ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
Diádico
relatar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
Triádico
colocar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿DÓNDE?
Triádico
caminar ¿QUIÉN? Monádico
llover - Ceroádico
dar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
Triádico
leer ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
Diádico
Por otra parte, cualquiera sea la estructura argumental del verbo,
siempre que tenga dos o más argumentos, uno de ellos será el que se
presente como el que protagoniza la situación expresada por el verbo.
Ese argumento, cuando su interrogante se responda a través de un
sintagma nominal, será el que asciende a la posición de sujeto de la
oración. Así, el sujeto será el sintagma nominal que se presenta como el
protagonista de la situación, y todas las demás informaciones quedarán
en el interior del sintagma verbal.
En la superficie de la oración, los argumentos se desarrollarán como
funciones sintácticas. Uno de ellos será el sujeto (el sintagma nominal
que concuerda con el verbo en persona y número) y los demás serán
complementos.
ESTRUCTURA
ARGUMENTAL
160
Además, cuando un verbo tiene un solo argumento,
independientemente de qué tipo de información provea, ése será el
sujeto de la oración. Si un verbo no tiene ningún argumento, no podrá
tener sujeto y estaremos frente a una oración no prototípica: marginal,
periférica en la clase de las oraciones.
En la próxima reformulación de la misma tabla anterior se determina
cuál de los argumentos será el sujeto (el protagonista de la situación).
Los demás argumentos, que, de todos modos, son obligatorios, porque
el verbo los requiere en la superficie de la oración para que ésta sea
gramatical, serán complementos. Más adelante, en clases de
gramática, se verá qué tipo de complemento es cada uno.
VERBO ARGUMENTOS FUNCIONES
SINTÁCTICAS
construir ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
SN sujeto
Complemento
relatar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
SN sujeto
Complemento
Complemento
colocar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿DÓNDE?
SN sujeto
Complemento
Complemento
caminar ¿QUIÉN?
SN sujeto
llover - No podrá tener sujeto:
conformará oración
no prototípica.
dar ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
¿A QUIÉN (LE)?
SN sujeto
Complemento
Complemento
161
leer ¿QUIÉN?
¿QUÉ?
SN sujeto
Complemento
Todas las informaciones adicionales que aparezcan en la oración serán
adjuntos: informaciones no obligatorias, no requeridas por el verbo, que
no desarrollan argumentos, sino que derivan de la decisión del hablante
de agregar elementos informativos para ampliar el horizonte de
gramaticalidad.
SINTAXIS: EL SINTAGMA VERBAL
Para poder mostrar el funcionamiento en la oración de la estructura
argumental del verbo a través de funciones sintácticas, presentamos,
en primer término, una oración que desarrolla las posibilidades de
organización de información de uno de los verbos tomados de la grilla
anterior:
SN SV
Los narradores tradicionales relataban a las nuevas generaciones
N adjetivo
esp N’ V complemento
las historias antiguas.
complemento
Vemos, en la graficación del análisis, que el principal argumento
(QUIÉN) ascendió a la posición de sujeto de la oración, como sintagma
nominal, y que los demás argumentos (QUÉ, A QUIÉN) quedaron en el
interior del sintagma verbal.
162
En la siguiente oración, además de los argumentos requeridos por otro
de los verbos de la grilla aparecen informaciones adicionales o
adjuntos, que también pertenecen al sintagma verbal:
SN SV
Los mensajeros habituales colocaron la correspondencia en el
N adjetivo
esp N’ V complemento com-
compartimento correspondiente al día siguiente con cuidado.
-plemento adjunto adjunto
6. Las clases de palabras léxicas no flexionales
1. Adverbio
Es una clase que comprende palabras de comportamiento muy
diferentes entre sí, pero que pueden identificarse de todas las demás
porque modifican al verbo o especifican a: adjetivos, otros adverbios, el
sintagma verbal o la oración en su conjunto.
Expresada de esta manera la definición de los adverbios, resulta
imprescindible considerar, en principio, dos subclases: la de los
adverbios contextualizadores (que modifican al verbo indicando
circunstancias de tiempo, de lugar, de modo o de cantidad) y la de los
adverbios especificadores (que especifican, en posición anterior, a
163
adjetivos, otros adverbios, sintagmas verbales o la oración en su
conjunto).
Los adverbios contextualizadores son aquellos que pueden responder
una pregunta al verbo referida a alguna de las circunstancias en que se
ubica la situación expresada por él:
PREGUNTA QUE
PUEDEN FORMULAR
AL VERBO
INFORMACIÓN
CONTEXTUAL QUE
APORTAN
(CIRCUNSTANCIAS)
ADVERBIOS
¿DÓNDE?
LUGAR
aquí - acá
allí – allá
cerca
lejos
¿CUÁNDO?
TIEMPO
ahora
ayer
mañana
recientemente
antiguamente
antes
después
¿CÓMO?
MODO
así
bien
mal
tranquilamente
audazmente
y muchos de los
terminados en -mente
¿CUÁNTO?
CANTIDAD mucho
poco
Estos adverbios solamente podrán encontrarse en el sintagma verbal, en
el que van a cumplir funciones de complementos o adjuntos, según los
requerimientos de la estructura argumental del verbo.
En la siguiente oración presentamos el desarrollo de la situación de otro
de los verbos que aparecieron en la grilla en la que se analizaron las
estructuras argumentales. Podremos ver que aparecen varios adverbios
164
en el sintagma verbal, y que cada uno de ellos cumple una función como
complemento o adjunto del núcleo verbal.
SN SV
La profesora extranjera relató ayer una historia de aventuras
N adjetivo
esp N’ V adjunto complemento
a sus alumnos aquí, expresivamente .
complemento adjunto adjunto
La condición que deben cumplir los adverbios contextualizadores es la
de responder una pregunta al verbo a través de una sola palabra (o,
como veremos enseguida, una palabra –un adverbio- con su
complemento, cuando así se lo requiere).
En algunas ocasiones, por ejemplo, cuando aparece expresado un modo
en el sintagma verbal, podemos plantearnos la duda sobre si la palabra
que presenta esa circunstancia es un adjetivo o es un adverbio. Para
¿Cuándo relató? Circunstancia de
tiempo
¿Dónde relató?
Circunstancia de
lugar
¿Cómo relató?
Circunstancia de
modo
165
solucionar este inconveniente, deberemos comprobar si esa palabra
tiene flexión de género y número o no. Si flexiona en género y número,
es un adjetivo. Si permanece invariable, es un adverbio. Para ponerlo en
práctica, confrontaremos los siguientes pares de ejemplos:
SN SV SN SV
María camina lento . María camina lenta .
N V adjunto N V adjunto
SN SV SN SV
Pablo respira agitado . Pablo respira agitadamente .
N V adjunto N V adjunto
Es INVARIABLE: es
ADVERBIO
Es FLEXIONAL, porque concuerda
en género (femenino) y número
(singular) con el sustantivo María:
no es ADVERBIO sino ADJETIVO
Es FLEXIONAL, porque concuerda
en género (masculino) y número
(singular) con el sustantivo Pablo:
no es ADVERBIO sino ADJETIVO
Es INVARIABLE: es
ADVERBIO
¿Cómo camina?
¿Cómo respira?
166
Los adverbios especificadores se presentan antepuestos a los
elementos a los que especifican, y los presentamos en la siguiente tabla,
para comprobar de qué manera realizan su especificación.
Son adverbios especificadores: no, sí, quizás, tal vez, tan, demasiado,
muy, y varios terminados en –mente.
Elementos que
pueden ser
especificados
por adverbios
Ejemplos sin adverbio
especificador
Ejemplos con adverbio
especificador
ADJETIVO
tranquilo
muy tranquilo
demasiado tranquilo
tan tranquilo
OTRO ADVERBIO
bien
muy bien
demasiado bien
tan bien
SINTAGMA
VERBAL
recorrió la ciudad
no recorrió la ciudad
ORACIÓN
El barco llegó al puerto a
tiempo.
Afortunadamente, el
barco llegó al puerto a
tiempo.
SINTAXIS
Tal como hemos visto en el análisis de las oraciones anteriores, el
adverbio contextualizador cumple, en el interior del sintagma verbal,
una función sintáctica como complemento o adjunto del verbo.
EL SINTAGMA ADVERBIAL
Como hemos adelantado oportunamente, todas las clases de palabras
léxicas pueden conformar un sintagma, una frase, en la que participen
otras palabras y en la que la de una clase léxica es el núcleo. En el caso
del adverbio, sucede lo mismo, y nos encontraremos con esta situación
167
cuando estemos frente a un adverbio contextualizador que requiera de
otras palabras que lo complementen para que quede clara la
información o el significado de la circunstancia que aporta al verbo.
Esto no sucederá con adverbios como aquí o allá, hoy o mañana,
porque estos adverbios ya indican la circunstancia de lugar o tiempo en
la que ubican a la situación expresada por el verbo. Pero sí puede
suceder con otros adverbios de lugar, como cerca o lejos, o con otros
adverbios de tiempo, como antes o después: si decimos cerca o lejos,
tenemos que agregar información como: cerca, o lejos, de qué; si
decimos antes o después, tenemos que hacer lo mismo: antes, o
después, de qué. Cuando se da a los adverbios los complementos que
requieren para formar la circunstancia en que se ubica la situación del
verbo, se forma un sintagma adverbial en el que el adverbio es el
núcleo.
Lo comprobaremos en el siguiente análisis, en una oración que ha sido
construida a partir de otro verbo de la grilla de estructuras argumentales
que ya hemos visto:
SN SV
Los viajeros provenientes de tierras lejanas construyeron cabañas
N sintagma adjetivo
esp N’ V complem.
cerca de la laguna después de su llegada .
adjunto adjunto
SINTAGMA
ADVERBIAL
SINTAGMA
ADVERBIAL
168
2. Preposición
Es una clase de palabras que se presenta como un conjunto cerrado de
elementos (cerrado, porque no se incorporan nuevas palabras a esta
clase) que son elementos de enlace entre un núcleo y una entidad que
permite abrir en subconjunto a través de una marca de dirección.
El inventario de preposiciones del español es el siguiente:
Podemos ver que todas ellas contienen una marca de dirección que es
la que les da su significado. Si cambiamos la preposición, tendremos
significados diferentes: de ahí su carácter de palabra léxica (con
significado propio). Comparemos las frases siguientes: el cambio de la
preposición lleva a significados completamente distintos para toda la
frase.
La caja con lápices -> La caja sin lápices.
La ruta hacia Buenos Aires -> La ruta desde Buenos Aires.
La preposición es invariable, y siempre conforma un sintagma: un
sintagma preposicional, del que la preposición es el núcleo, y en el que
se incluye un complemento que “completa” la relación que implica la
preposición. En los siguientes ejemplos se ha marcado el sintagma
preposicional completo, y con un color diferente la preposición que es su
núcleo:
PREPOSICIONES
a – ante – bajo – cabe – con – contra – de – desde – durante -
en – entre – hacia – hasta – mediante - para – por – según – sin
– sobre – tras – versus - vía
169
NÚCLEO
PREPOSICIÓN
COMPLEMENTO DE
PREPOSICIÓN
Un hombre con sombrero negro entró a la sala .
Los movimientos de las piernas indicaban cierto nerviosismo.
Los sobrinos de Analía corrían por el jardín.
EL SINTAGMA PREPOSICIONAL EN EL SINTAGMA NOMINAL
Para mostrar la organización interna del sintagma preposicional,
tomamos uno de los que hemos marcado en los ejemplos anteriores:
con sombrero negro
NP Comp. de Prep.
SINTAGMA PREPOSICIONAL
Cuando el sintagma preposicional se encuentra en el interior del
sintagma nominal, abre un subconjunto de manera similar al que es
abierto por el adjetivo. Por ejemplo:
Los vecinos extranjeros de Jorge visitaban la casa habitualmente.
En la conformación del sintagma nominal Los vecinos extranjeros de
Jorge, podemos imaginar los siguientes pasos:
1. La apertura de un conjunto de vecinos, todavía no adecuadamente
identificados.
170
2. La apertura de un subconjunto de vecinos que son de Jorge: permite
identificar a un número menor de vecinos de los que estamos
hablando, solamente a los que son vecinos de Jorge (de, el núcleo
preposición + Jorge, complemento de preposición = sintagma
preposicional). Así, vemos cómo el sintagma preposicional permite
abrir un subconjunto, de la misma manera en que hemos ya visto en
ocasión del análisis del funcionamiento del sintagma adjetivo en el
interior del sintagma nominal.
3. Pero no estamos hablando de todos los vecinos de Jorge, sino
solamente de los que son extranjeros: así, dentro del subconjunto ya
abierto por el sintagma preposicional se abre un nuevo subconjunto,
el de vecinos de Jorge que son extranjeros, a través del adjetivo:
vecinos
vecinos
vecinos de
Jorge
171
4. Finalmente, a través del especificador del sintagma nominal,
indicamos claramente que estamos hablando de todos los vecinos
de Jorge que son extranjeros:
De esta manera, en el análisis de la oración podremos encontrar la
función que cumple el sintagma preposicional como un tipo de
complemento del núcleo sustantivo que, de manera similar a como lo
hace el adjetivo, permite abrir subconjuntos para construir en la
palabras a la entidad de la que estamos hablando:
vecinos
vecinos de
Jorge
extranjeros
vecinos
vecinos de
Jorge
extranjeros los
172
SINTAGMA PREPOSICIONAL
SINTAGMA PREPOSICIONAL SINTAGMA PREPOSICIONAL
SN SV
Los vecinos extranjeros de Jorge visitaban la casa
N adjetivo complemento
Preposicional
esp N’ V complem.
habitualmente
adjunto
EL SINTAGMA PREPOSICIONAL EN EL SINTAGMA VERBAL
También los complementos o adjuntos en el sintagma verbal pueden ser
desarrollados por sintagmas preposicionales, como podemos ver en el
siguiente ejemplo, armado sobre la estructura argumental del verbo
llegar, que requiere como argumentos QUIÉN y DÓNDE:
SN SV
Los inmigrantes de países lejanos llegaban a la nueva ciudad
N complemento
preposicional
esp N’ V complemento
en barcos enormes con sus viejos equipajes .
adjunto adjunto
173
SINTAGMA PREPOSICIONAL
SINTAGMA ADVERBIAL
Por último, tomamos nota de que, en el interior del sintagma verbal, el
sintagma preposicional puede ocupar funciones como complemento o
adjunto que también pueden desarrollarse a través de un sintagma
adverbial, como podemos ver en la contraposición de los próximos
ejemplos, elaborados en torno al verbo aprender, que tiene una
estructura argumental de dos informaciones obligatorias: QUIÉN y QUÉ.
SN SV
Los hermanos menores de Ricardo aprendieron la nueva lengua
N adjetivo comp. prep.
esp N’ V complemento
con facilidad .
adjunto
SN SV
Los hermanos menores de Ricardo aprendieron la nueva lengua
N adjetivo comp. prep.
esp N’ V complemento
fácilmente .
adjunto
7. El grupo de las clases de palabras funcionales
174
Hemos adelantado que las palabras funcionales son las que no tienen
significado propio sino que contribuyen a que se conformen significados a
través de la articulación entre otras palabras que sí lo tienen. Más propiamente,
podemos decir que, en todo caso, el significado que tienen es,
fundamentalmente, gramatical: aportan un significado de género, número,
cantidad, persona o relación a las palabras léxicas o a los sintagmas que
tienen como núcleo a las palabras léxicas.
Para comprender la organización de las palabras léxicas, es necesario
considerar cómo se clasifican internamente.
1. Determinativos
Son las palabras que contribuyen a especificar a qué entidad en
particular (conjunto o subconjunto de entidades en particular) nos
referimos a través de los sintagmas nominales.
En el proceso de anclaje de la referencia, en el que establecemos con
la mayor claridad a qué nos referimos cuando utilizamos un sintagma
nominal, es decir, dónde anclamos nuestra indicación, nuestra
referencia, el determinativo es el elemento final, definitivo, que nos
permite darnos cuenta de a cuáles de los elementos del conjunto o el
subconjunto de referencia estamos indicando.
Para poder explicarlo, recurriremos a un pequeño listado de ejemplos,
en los que hemos resaltado los determinativos:
- Dos amigos franceses de Enrique.
- Los amigos franceses de Enrique.
- Aquellos amigos franceses de Enrique.
- Sus amigos franceses.
- Algunos amigos franceses de Enrique.
175
En el primer ejemplo, Dos amigos franceses de Enrique, podemos ver
que todo el sintagma nominal se refiere a un conjunto de amigos, pero
no habla de todos ellos sino de un subconjunto de amigos que son de
Enrique, y dentro de este último, a un subconjunto de amigos de
Enrique que son franceses. Esto supone que Enrique tiene amigos
que no son franceses. Finalmente, el determinativo dos nos indica que
las entidades a quienes nos estamos refiriendo son dos de los amigos
que son de Enrique y que son franceses. Además, sin decirlo
explícitamente, estamos indicando que Enrique puede tener más de dos
amigos franceses. El determinativo es el elemento final en el proceso
de anclaje de la referencia, y funcionará como especificador en el interior
del sintagma nominal.
En el segundo ejemplo, el único cambio es el del determinativo, que
ahora es los. Con este nuevo determinativo, estamos indicando, en el
final del proceso de anclaje de la referencia, que nos referimos a todos
los amigos de Enrique que son franceses. Por lo tanto, la graficación
de este nuevo ejemplo nos muestra que la especificación final
selecciona a todos los elementos (x) que pueden aparecer en el
subconjunto de referencia:
amigos
amigos de
Enrique
franceses
x x x x x dos
x x x x x
176
En el siguiente ejemplo, Aquellos amigos franceses de Enrique,
sucede algo similar a este último que hemos graficado. La diferencia
reside en el determinativo aquellos, que selecciona a los elementos de
los que se habla como aquellos de los que ya se estaba hablando o que
están presentes en el contexto en el que un hablante pronuncia este
sintagma nominal.
En Sus amigos franceses, identificamos a las entidades de las que
estamos hablando por su relación con una persona de la que son
amigos, a través del determinativo sus.
En el último de los ejemplos del listado, Algunos amigos franceses de
Enrique, estamos frente a una situación semejante a la de Dos amigos
franceses de Enrique: en la especificación final que realizamos en el
proceso de anclaje de la referencia, indicamos que nos referimos a
algunos de los elementos del subconjunto de amigos que son de
Enrique y que son franceses: esto supone que Enrique tiene otros
amigos también franceses, de los que no estamos hablando. La
diferencia con respecto a Dos amigos franceses de Enrique reside en
que, con dos, indicábamos el número exacto de elementos a los que
amigos
amigos de
Enrique
franceses
x x x x x los
x x x x x
177
nos referíamos, pero con algunos, solamente indicamos que no son
todos, pero el número queda indefinido.
Los determinativos que hemos visto pertenecen a distintas sublases: son
artículos (los), posesivos (sus), demostrativos (aquellos) o
cuantificadores (dos y algunos).
Un rasgo común que podemos apreciar es que concuerdan
morfológicamente en género y número con el sustantivo núcleo del
sintagma nominal al que especifican. Esto es lo que los asemeja a los
adjetivos, que es la clase de palabras léxica que concuerda con el
sustantivo con estas mismas categorías morfológicas, pero no deben
confundirse con ellos porque su operatoria en la conformación de los
sintagmas nominales es diferente: el adjetivo abre subconjuntos de
significado en el conjunto de referencia, y el determinativo es
especificador final en el proceso de anclaje de la referencia.
A continuación los clasificamos según el grupo de palabras
especificadoras al que pertenece cada subclase:
a. Los determinantes
Son los determinativos que especifican sin alusión a la cantidad más
allá de la distinción morfológica de singular y plural, que pueden
realizar, junto a la de género y, en algunos casos, a la de persona.
Pertenecen a esta clase de palabras funcionales los siguientes
determinativos:
I. Los artículos
178
Son los determinantes que especifican por la selección según
se trate de elementos ya conocidos o únicos o de elementos
no conocidos o que pueden ser solamente una parte de todos
los posibles.
Así, los artículos definidos (el, la, los, las, lo: dos formas
masculinas, dos femeninas y una neutra, a la que ya
conocimos como el elemento que permite sustantivar
adjetivos) seleccionan a entidades ya conocidas (los
estudiantes son los estudiantes de los que estábamos
hablando) o indican que se habla de todas las posibles (los
estudiantes puede ser utilizado para referirse a todos los
estudiantes que podemos imaginar). Los artículos
indefinidos (un, una, unos, unas), por el contrario,
seleccionan a alguna entidad entre otras.
Normalmente, en un relato nos podemos encontrar con la
introducción de una entidad a través de un artículo indefinido
(un hombre), y luego con la alusión a esa misma entidad a
través de un artículo definido (el hombre): esto sucede
porque, en el comienzo, la entidad hombre era solamente una
posible entre muchas pero, ya avanzado el relato, es esa
única entidad de la que veníamos hablando, como podemos
ver en el siguiente ejemplo:
En el desierto, un hombre atravesaba la profunda
distancia. El calor y la sed lo agobiaban. Después de
varios días de marcha, el hombre creyó ver un oasis.
En el siguiente gráfico, mostramos a todos los artículos según
su clasificación funcional y morfológica:
179
MASCULINO FEMENINO NEUTRO
ARTÍCULOS
Definidos
SINGULAR el
la lo
PLURAL los
las -
Indefinidos
SINGULAR
un una -
PLURAL
unos unas -
Finalmente, en relación con los artículos, es necesario aclarar
que ninguno de ellos lleva tilde y que algunas de sus formas
pueden confundirse con pronombres. Para ello, pueden servir
las siguientes aclaraciones:
- Es artículo si no lleva tilde: él no es artículo sino pronombre.
- Es artículo si va delante de adjetivo o de sustantivo, en su
función de especificador. Si está delante de verbo, no es
artículo sino pronombre: lo miró, lo es un pronombre, está
delante de verbo.
II. Los posesivos
Son los determinantes que especifican seleccionando
elementos por su relación de pertenencia con respecto a una
persona determinada: el hablante (la primera persona
singular), el interlocutor (la segunda persona singular), una no-
persona de la comunicación (la tercera persona singular o
plural), un conjunto de personas que incluye al hablante (la
primera persona plural) o un conjunto de personas que incluye
al interlocutor (la segunda persona plural).
Son posesivos o especificadores por pertenencia con respecto
a las personas gramaticales las siguientes palabras: mi, mis,
180
tu, tus, su, sus, nuestro, nuestra, nuestros, nuestras,
vuestros, vuestras, vuestro, vuestra.
Son similares a formas que no son determinantes posesivos
sino pronombres, como míos/mías, tuyos/tuyas,
suyos/suyas. Se diferencian porque los determinantes
posesivos son especificadores de sintagmas nominales, por lo
que pueden aparecer delante de sustantivos o adjetivos,
mientras que los pronombres posesivos no pueden aparecer
antepuestos con respecto a sustantivos. Por ejemplo, son
determinantes posesivos mis perros, tus cartas. En esas
posiciones no pueden aparecer *míos perros, *tuyas cartas.
En la relación de pertenencia, la especificación se da por un
poseedor que no está dentro del sintagma sino fuera de él. Por
ejemplo, en Tus cuadernos azules, el poseedor es el
interlocutor (vos), que no está en el interior del sintagma. Por
esto, el determinante posesivo toma relación con otra entidad
que aparece en otro sintagma de la misma oración, en otra
oración del mismo texto o en una persona del contexto en que
se produce la comunicación. Esto significa que su categoría de
persona concuerda con una entidad externa al sintagma.
Sin embargo, el número y el género de los determinantes
posesivos concuerda con el sustantivo interno del sintagma
nominal al que especifican: nuestras tortugas; la persona
concuerda con la primera de plural nosotros, que no forma
parte del sintagma, pero el género femenino y el número plural
concuerdan con el sustantivo interno y núcleo del sintagma,
tortugas.
Así, nos encontramos frente a una concordancia externa
(persona) y una concordancia interna (género y número).
181
Podemos comprobar estas dos formas de concordancia en el
siguiente fragmento:
Gustavo viajó intranquilo hacia la casa en las montañas.
Sus hermanos le habían pedido que fuera urgentemente.
Aparecen organizados los determinantes posesivos en la
siguiente tabla:
DETERMINANTES POSESIVOS
CONCORDANCIA EXTERNA: personas gramaticales
1º persona 2º persona 3º persona
Sing. Plural Sing. Plural Sing. Plural
CONCORDANCIA
INTERNA: género
y número
mi
mis
nuestro
nuestra
nuestros
nuestras
tu
tus
vuestro
vuestra
vuestros
vuestras
su
sus
su
sus
III. Los demostrativos
Son los determinantes que especifican al subconjunto de
referencia por un señalamiento que, en la oralidad, está
relacionado con las personas gramaticales. Son: este, esta,
CONCORDANCIA
EXTERNA: en persona
gramatical (3º singular: él
= Gustavo)
CONCORDANCIA INTERNA: en
número (plural) en relación con el
sustantivo hermanos, núcleo del
sintagma nominal.
182
estos, estas, ese, esa, esos, esas, aquel, aquella, aquellos,
aquellas. Además, es necesario considerar que solamente
son determinantes demostrativos cuando aparecen delante de
sustantivos o adjetivos (como todos los demás determinantes,
funcionan como especificadores de sintagmas nominales),
pero no cuando aparecen sin especificar sustantivos. Por
ejemplo, en la oración “Aquello demostró su objetivo”,
aquello es un pronombre y no un determinante demostrativo.
Mantienen concordancia interna en género y número con el
sustantivo núcleo del sintagma nominal al que especifican, y
su relación con las personas gramaticales está dada por la
elección de uno de los tres sistemas en que se organizan
estos determinantes:
Variación
morfológica
DETERMINANTES DEMOSTRATIVOS
1º sistema:
relación
con la 1º
persona
2º sistema:
relación
con la 2º
persona
3º sistema:
relación
con la 3º
persona
Singular Masculino este ese aquel
Femenino esta esa aquella
Plural Masculino estos esos aquellos
Femenino estas esas aquellas
b. Los cuantificadores
PRIMER SISTEMA
Señala lo cercano
al hablante (a la
primera persona).
SEGUNDO
SISTEMA
Señala lo cercano
al interlocutor (a la
segunda persona).
TERCER SISTEMA
Señala lo que no está
cercano al hablante
ni al interlocutor: se
define como cercano
a la tercera persona.
183
Son los determinativos que especifican por alusión a la cantidad.
Podemos encontrarnos con distintas posibilidades:
I. Los cuantificadores de número
Son los cuantificadores que especifican por la cantidad relativa
al número. Comprenden a:
o Los cuantificadores numerales precisos o
cardinales
Cuatro, cinco, nueve, etc.
o Los cuantificadores numerales imprecisos
Algunos, ciertos, pocos, muchos, etc. Indican el número
pero no dicen con precisión a qué cantidad corresponde.
II. Los cuantificadores de orden
Son los cuantificadores que especifican por la cantidad relativa
al orden en que se presentan los elementos: primero,
segundo, último, etc.
En lo que respecta a los cuantificadores numerales imprecisos,
resulta necesario aclarar que, en ocasiones, pueden ser
confundidos con adverbios que indican cantidad. Para resolver
esta confusión, se debe tener en cuenta que si modifican a un
184
verbo se tratará de adverbios de cantidad (como en Caminó
mucho antes de llegar a la casa), pero si especifican a
sintagmas nominales en los que concuerdan con el sustantivo
núcleo son determinativos cuantificadores numerales imprecisos,
como en Muchos analistas advirtieron la problemática.
Todos los determinativos (ya sean determinantes o cuantificadores)
cumplen la función de especificadores del sintagma nominal que ya
conocemos, y que ejemplificamos una vez más de la siguiente manera
SN SV
Algunas personas desconocidas corrían.
N adjetivo
esp N’ V
2. Conjunciones
Son las palabras que marcan el tipo de relación que se establece
entre otras palabras o sintagmas.
ESPECIFICADOR
Es el
cuantificador de
número
impreciso
algunas.
DETERMINATIVOS
1. DETERMINANTES
A) ARTÍCULO: las
B) POSESIVO: sus
C) DEMOSTRATIVO: esas
2. CUANTIFICADORES
A) CARDINALES: dos
B) DE NÚMERO IMPRECISO:
ciertas
Podría haber sido
otro
determinativo:
185
Podemos encontrarnos con dos subclases:
a. Los coordinantes
Son las conjunciones que unen elementos que se encuentran al
mismo nivel o que pertenecen a la misma categoría funcional. Es
prototípico el coordinante y, que puede unir:
Dos sustantivos: Juan y María, o dos sintagmas nominales: El
primo de Pedro y el sobrino de Pablo.
Dos adjetivos: alto y delgado, o dos sintagmas adjetivos:
dispuesto al trabajo y atento a las instrucciones.
Dos verbos: corrió y saltó, o dos sintagmas verbales: construyó
una maqueta y presentó su trabajo.
Dos adverbios: aquí y ahora, o dos sintagmas adverbiales: cerca
de su casa y lejos de la plaza.
Dos sintagmas preposicionales: en el club y en los patios.
Dos oraciones independientes que forman una oración
compuesta: La mujer cerró la ventana y su vecina gritó.
Se clasifican internamente de la siguiente manera:
Funcionamiento Coordinantes Ejemplos
COPULATIVOS Unen simplemente
a las
informaciones que
coordinan.
y
(e)
también
ni
Marcelo y
Catalina.
Susana e Inés.
ADVERSATIVOS
RESTRICTIVOS
Presentan una
oposición entre
ambos, a pesar de
que los dos
mantienen su valor
de verdad.
pero
no obstante
sin embargo
Leyó bastante
pero no terminó la
novela todavía.
ADVERSATIVO
EXCLUSIVO
Anula o excluye al
primero para
afirmar el
segundo.
sino
No era alto sino
bajo.
186
DISYUNTIVO Plantean una
opción.
o
(u)
Vamos a la plaza
o a la playa.
Esteban u
Orlando.
CONSECUTIVO Presentan la
relación entre una
causa y su
consecuencia.
así que
por lo tanto
en consecuencia
por consiguiente
Completé el
trabajo, así que te
devolveré tu libro.
a. Los subordinantes
Son las conjunciones que unen elementos oracionales que contienen
centro en verbo y que se encuentran a niveles diferentes: uno de
ellos permanece como principal y el otro se subordina al anterior.
Por ejemplo, podemos encontrarnos con dos oraciones
independientes:
- El albañil levantó la pared.
- Esa pared dividía las dos propiedades.
Podemos unir a ambos elementos oracionales en una sola oración
que los contenga de manera que uno de ellos es principal y otro se le
subordina, se incluye en él:
- El albañil levantó la pared que dividía las dos propiedades.
Las dos estructuras con verbo quedan unidas de tal manera que la
oración tiene un solo centro verbal, que es el verbo levantó, cuyo
sujeto es el albañil, y un complemento (el objeto levantado) es la
pared que dividía las dos propiedades: el elemento oracional
organizado en torno al verbo dividía queda incluido como parte del
objeto o complemento del verbo levantó.
187
El subordinante utilizado para llevar a cabo esta operación ha sido
que. Otros subordinantes son los que acompañan a éste en el
siguiente listado:
SUBORDINANTES
que – quien – quienes – si – cuyo/cuya/cuyos/cuyas – donde –
cuando – como – porque – ya que – dado que – pues – puesto que –
aunque – si bien
8. Las fronteras entre palabras
Cuando nos enfrentamos a la necesidad de delimitar las palabras,
hablamos de la separabilidad como uno de los factores para el reconocimiento
de la unidad palabra. No obstante, en algunos casos nos encontraremos con
algunas ocurrencias en las que es más difícil establecer los límites de una
palabra. Fundamentalmente, en los siguientes:
1. Las contracciones
Aparecen como una sola palabra, pero en realidad se trata de dos que
se han contraído para conformar una sola sílaba aunque, en efecto,
siguen siendo dos unidades separadas que solamente desde un punto
de vista fónico parecen una sola. Son dos en español:
Al
Se trata de dos palabras: la preposición “a” y el artículo definido
masculino singular “el”.
188
Del
En este caso, hay dos palabras también: la preposición “de” y el
artículo definido masculino singular “el”
2. Las frases prepositivas
Por el contrario, las frases prepositivas se presentan como una serie de
palabras o unidades pero, en realidad, funcionan como un bloque que
equivale nada más que a una unidad. Algunas de ellas son:
A través de
Aparentemente, son tres palabras. Sin embargo, conforman una
unidad que no puede dividirse en partes, a tal punto que, como
unidad, puede ocupar el lugar de una sola preposición, como
“por”, en el siguiente caso: Caminaron a través de la selva, que
equivale, en líneas generales, a Caminaron por la selva.
En torno a
Nuevamente, tres palabras asumen un comportamiento como
unidad que no puede ser descompuesta en elementos
independientes. En la oración Hablaron en torno a la situación
social, la frase en torno a puede ser sustituida por la preposición
sobre: Hablaron sobre la situación social. Así, comprobamos que
la frase en torno a no es un conjunto de palabras sino solamente
una unidad léxica que puede ser conmutada por otra.
3. Las formas verbales compuestas
189
Normalmente, las formas verbales conforman una unidad que está
delimitada como tal, como en: corrieron. En las formas compuestas,
aparentemente nos encontramos frente a dos palabras pero, en realidad,
se trata de una sola unidad léxica que puede ser intercambiada por otra,
como en habían corrido, formada por un auxiliar y un participio. En la
oración Los jugadores han corrido toda la tarde, la forma verbal
compuesta puede ser sustituida por una simple: Los jugadores
corrieron toda la tarde.
9. Abrir la puerta para ir a clasificar
Llegados a este punto, estamos listos para comenzar el trabajo de
clasificar palabras, a partir de todo lo que hemos aprendido. Una posibilidad
para llevar a cabo la clasificación es la que presentaremos para el siguiente
texto:
La noche trazaba círculos oscuros sobre la ciudad escasamente
iluminada por algunas luces perdidas en los ojos de las casas. A
través de un sendero olvidado que trae a los extranjeros hacia la
pequeña aldea, una forma humana vestida con harapos
desgastados por el tiempo avanzaba lentamente entre las
piedras, caminando dificultosamente por ellas, hasta que llegó
allí, al refugio donde una presencia enigmática observaba su
llegada, y contó su historia después del encuentro esperado. Pero
la confusión ahogaba sus palabras en aquella circunstancia
diferente a la situación que imaginaran tres años atrás.
190
Para una primera actividad de clasificación, transcribimos cada pieza
léxica, indicamos su clase y, en este caso, ofrecemos en una última columna,
en los casos en que resulta conveniente, una explicación de por qué se ha
clasificado de esa manera:
PALABRA CLASIFICACIÓN EXPLICACIÓN,
PARTICULARIDADES
LA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
NOCHE Léxica, sustantivo. Conceptualiza, nombra a
una parte del día como
una abstracción.
TRAZABA Léxica, verbo. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo trazar.
CÍRCULOS Léxica, sustantivo.
OSCUROS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo círculos en
género (masculino) y
número (plural).
SOBRE Léxica, preposición.
CIUDAD Léxica, sustantivo.
ESCASAMENTE Léxica, adverbio. No es contextualizador sino
especificador de la palabra
que sigue, que es un
adjetivo.
ILUMINADA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo ciudad en
género (femenino) y
número (singular).
POR Léxica, preposición.
ALGUNAS Funcional, determinativo,
cuantificador numeral
impreciso.
Concuerda con el
sustantivo luces en género
(femenino) y número
(plural).
LUCES Léxica, sustantivo.
PERDIDAS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo luces en género
(femenino) y número
(plural).
EN Léxica, preposición.
LOS Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
OJOS Léxica, sustantivo.
DE Léxica, preposición
191
LAS Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
CASAS Léxica, sustantivo.
A TRAVÉS DE Léxica, preposición. Dentro de las
preposiciones, es una frase
prepositiva: tres palabras
que se comportan como
una sola unidad.
UN Funcional, determinativo,
determinante, artículo
indefinido.
SENDERO Léxica, sustantivo.
OLVIDADO Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo sendero en
género (masculino) y
número (singular).
QUE Funcional.
TRAE Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo traer.
A Léxica, preposición.
EXTRANJEROS Léxica, sustantivo. Podría ser adjetivo, pero
sabemos que es sustantivo
porque conceptualiza a
ciertas personas
nombrándolas por esta
características y es el
centro del sintagma
nominal especificado (los
extranjeros).
HACIA Léxica, preposición.
PEQUEÑA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo aldea en género
(femenino) y número
(singular).
ALDEA Léxica, sustantivo.
UNA Funcional, determinativo,
determinante, artículo
indefinido.
FORMA Léxica, sustantivo. Conceptualiza algo que
recibe modificadores que
concuerdan con esta
palabra en género y
número.
HUMANA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo forma en género
(femenino) y número
(singular).
VESTIDA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo forma en género
192
(femenino) y número
(singular).
CON Léxica, preposición.
HARAPOS Léxica, sustantivo.
DESGASTADOS Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo harapos en
género (masculino) y
número (plural).
EL Funcional, determinativo,
determinante, artículo
definido.
TIEMPO Léxica, sustantivo.
AVANZABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo avanzar.
LENTAMENTE Léxica, adverbio. Contextualiza al verbo
avanzaba, indicando cómo
avanzaba: una
circunstancia de modo.
ENTRE Léxica, preposición.
PIEDRAS Léxica, sustantivo.
CAMINANDO Léxica, verbo no finito,
gerundio.
Lo reconocemos por la
terminación –ando.
DIFICULTOSAMENTE Léxica, adverbio. Contextualiza al verbo
caminando, indicando
cómo caminaba: una
circunstancia de modo.
ELLAS Pronombre.
HASTA Léxica, preposición.
QUE Funcional, conjunción
subordinante.
LLEGÓ Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo llegar.
ALLÍ Léxica, adverbio. Presenta el complemento
del verbo llegó con la
información sobre el lugar.
AL Contracción. Está formada por la
preposición a y el artículo
definido el.
REFUGIO Léxica, sustantivo.
DONDE Funcional, conjunción,
subordinante.
PRESENCIA Léxica, sustantivo.
ENIGMÁTICA Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo presencia en
género (femenino) y
número (singular).
OBSERVABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo observar.
193
SU Funcional, determinativo,
determinante, posesivo.
LLEGADA Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de llegar, nombrándola a
través de sustantivo que
recibe especificador su.
Y Funcional, conjunción,
coordinante copulativo.
CONTÓ Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo contar.
HISTORIA Léxica, sustantivo.
DESPUÉS Léxica, adverbio. Contextualiza con la
circunstancia de tiempo a
la situación del verbo
contó: cuándo contó.
DEL Contracción. Está formada por la
preposición de y el artículo
definido el.
ENCUENTRO Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de encontrar, nombrándola
a través de sustantivo que
recibe especificador el,
que está articulado en la
contracción anterior.
ESPERADO Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo encuentro en
género (masculino) y
número (singular).
PERO Funcional, conjunción,
coordinante adversativo
restrictivo.
CONFUSIÓN Léxica, sustantivo. Conceptualiza la situación
de confundir, nombrándola
como un objeto abstracto.
AHOGABA Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo ahogar.
SUS Funcional, determinativo,
determinante posesivo.
PALABRAS Léxica, sustantivo.
AQUELLA Funcional, determinativo,
determinante demostrativo.
Pertenece al tercer sistema,
el relacionado con la
tercera persona.
CIRCUNSTANCIA Léxica, sustantivo. Forma sintagma nominal
especificado por aquella.
DIFERENTE Léxica, adjetivo. Concuerda con el
sustantivo circunstancia en
número (plural).
A Léxica, preposición.
SITUACIÓN Léxica, sustantivo.
194
IMAGINARAN Léxica, verbo finito. Presenta una situación que
puede ser reducida al
infinitivo imaginar.
TRES Funcional, determinativo,
cuantificador numeral
cardinal.
AÑOS Léxica, sustantivo.
ATRÁS Léxica, adverbio. Indica información sobre
cierto dónde, que se
interpreta metafóricamente
en este caso.
Con hache de hacer (5)
En este último espacio de actividad nos ocuparemos de poner en práctica las
herramientas de trabajo intelectual aprendidas en el primer capítulo,
aplicadas al estudio y el aprendizaje de las clases de palabras y la realización
de actividades de análisis y clasificación. Para ello, seguiremos los siguientes
pasos:
1. Elaborar un resumen de este segundo capítulo como una forma breve y
de escritura personal de lo importante a tener en cuenta para clasificar
palabras según su conceptualización, su forma y su comportamiento.
Aquí podrán elegir el modo de llevarlo a cabo: quienes quieran podrán
hacerlo formulando preguntas globalizadoras para las zonas en que
hayan dividido el capítulo (si lo hacen de esta manera, tengan en
cuenta que, dada la extensión del texto sobre el que trabajamos, no
podremos hacerlo por párrafos sino por zonas de información que
pueden incluir, cada una, a varios párrafos), pero quienes quieran
poner en funcionamiento mentalmente las herramientas para ir,
directamente, a la escritura de la versión breve pero suficientemente
completa podrán hacerlo así, si lo prefieren.
195
2. Elaborar un gráfico de clasificación de todas las palabras, incluyendo la
mayor cantidad de información sobre cada clase, de acuerdo con todo
este capítulo.
3. Realizar las graficaciones de análisis de la siguiente oración, que
apareció en un ejemplo proporcionado en el capítulo, de manera
similar a la otra oración similar que se analizó:
- Las problemáticas importantes exigían solución.
4. Presentar las graficaciones de conjunto, subconjuntos y anclaje de la
referencia por especificadores para los siguientes sintagmas nominales:
- Las hermanas mayores de Julia.
- Algunos amigos jóvenes de Ramón.
- Tres estudiantes de Matemática.
5. Clasificar todas las palabras del siguiente texto:
La mañana iluminaba débilmente los pálidos contornos de las
pequeñas cabañas que formaban aquel pueblo donde
sucederían tan extraños acontecimientos. Un niño muy cansado
recorría el camino pedregoso que traía a los extraños desde
lugares desconocidos con sus fuerzas disminuidas por una larga
travesía en torno a la zona circundante de los lagos antiguos, y
cuando vio a sus padres en la puerta abierta de la vieja casa dijo
dos palabras absurdas que ellos no comprendieron, pero
recordaron, a través de su extraño desconcierto, el hechizo del
hombre cuyos vaticinios desconcertaran a todos los pobladores.
