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Tercer Premio

Evaluación del Prácticum de Titulaciones de Ciencias Sociales y Jurídicas

Coordinadora: Nieves Gómez Aguilar

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Premios a la innovación docente 2010

Consejo Social de la Universidad de Cádiz

Proyecto de Innovación: La evaluación del practicum de titulaciones de ciencias sociales y jurídicas

Coordinador/a: Nieves Gómez Aguilar

Autores: David Almorza Gomara, Estíbaliz Biedma Lópezb, María Dolores Capelo Bernalb, Severiano Fernández Ramosc, Carmen Ferradans Caramésd, María Ángeles Frende Vegae, Nieves Gómez Aguilarb, José María Pérez Monguióc y Emiliano Ruiz Barbadillob.

Universidad de Cádiz

Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Innovación “Evalución del Prac-

ticum de Ciencias Sociales y Jurídicas” (PIE17) otorgado por el Vicerrectorado de

Tecnologías de la Comunicación e Innovación Docente de la Universidad de Cádiz.

a Departamento de Estadística e Investigación Operativab Departamento de Economía Financiera y Contabilidadc Departamento de Derecho Públicod Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social

e Departamento de Organización de Empresas

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CONTENIDO

1. Justificación

2. Primera experiencia: La evaluación de competencias a través del practicum del Master en Contabilidad y Auditoría

3. Segunda experiencia: El practicum en la Titulación de Turismo

4. Tercera experiencia: El practicum y su evaluación en el grado de Relaciones Labo-rales y Recursos Humanos

5. Reflexiones finales

6. Bibliografía

7. Anexos

1. JUSTIFICACIÓN

En los últimos años, el debate sobre cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendiza-je a nivel internacional ha destacado la necesidad de que la formación universitaria haga un mayor esfuerzo en otorgar al estudiante de herramientas y recursos que le hagan más capaces de desarrollar con éxito una labor profesional acorde a su perfil. A fin de otorgar a las universidades un papel más relevante en la capacitación de los estudiantes para lograr su mejor desempeño en los puestos de trabajo se ha realzado la importancia de la formación basada en competencias (UNESCO, 1998). Esto implica que los profesores universitarios deberán asumir el reto de formar a futuros profesionales, de forma que su asignatura será una parte de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que deberá ser trasvasado y desarrollado por el estudiante durante su vida académica.

La sociedad actual se caracteriza fundamentalmente por su capacidad de cambio continuo, debido principalmente a la tecnificación, que agiliza vertiginosamente la puesta en práctica de los descubrimientos científicos, y a la evolución y acumulación del conocimiento, que imposibilita abarcar el conocimiento de un campo específico (Consejo Social y Dirección General de Empleo de la Universidad de Cádiz, 2010).

Todo este conjunto de capacidades, habilidades y actitudes complementarias a la formación técnica forma parte de lo que se viene denominando como competen-cias profesionales1, que no sólo consideran el componente de conocimiento pro-fesional (saber), sino que va más allá incluyendo habilidades profesionales (saber hacer), valores, ética y actitudes profesionales (saber ser o estar).

1 La Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional entiende por competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Sin embargo, algunos de los libros blancos definen el concepto de competencia profesional exclusivamente como una competencia específica ligada al saber hacer, distinguiéndolo así de los conocimientos disciplinares que aportan el saber y de las competencias académicas (Libro Blanco del Título de Grado en Economía y en Empresa).

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Por tanto, adquirir competencias o trabajar en competencias implica la búsqueda de aprendizajes más globales y prácticos, donde los nuevos conocimientos estén dirigidos al desarrollo de la capacidad de actuación de los sujetos, que les permita poder llevar a cabo procesos de acción cada vez más complejos (Zabalza, 2004).

La posesión de competencias profesionales se está convirtiendo en un factor de-terminante de los procesos de selección de las empresas. En esta línea, la Unión Europea ha manifestado que de los casi siete millones de nuevos puestos de trabajo que se generarán en los próximos 10 años, la mayoría exigirán niveles altos de co-nocimiento y de competencias, por lo que señala como aspecto clave la formación en capacidades y habilidades. Lejos de crear perfiles profesionales concretos, se aboga por profesionales con competencias que encajen en labores diferentes y que permitan que la vida laboral del ciudadano vaya cambiando según varíe el mercado laboral (El País, 12 de Abril de 2010).

En esta línea, tal y como apunta Zabalza (2004), las competencias profesionales sue-len combinar lo contextual (al tratarse de demandas de formación que adquieren su sentido en función de un contexto determinado) y lo general, en tanto que incluyen la condición de generalizables. Así pues, la clasificación más utilizada en el diseño de los nuevos grados universitarios considera, no sólo las competencias específicas (definidas en función del perfil académico-profesional que reclame la sociedad en que se han de insertar), sino también la necesaria presencia de competencias gené-ricas o transversales, comunes a la mayoría de profesiones y que se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, conocimientos, y valores adquiridos, por lo que se requieren en diversas áreas ocupacionales (Solanes et al., 2008).

Es decir, la competencia implica demostrar que se posee la habilidad de desem-peñar una tarea al estándar de actuación requerido y debe ser constatable en la práctica, mediante comportamientos evidenciables (Villa y Poblete, 2004).

El contexto de la práctica representa por tanto el entorno más adecuado para poder adquirir y evaluar algunas de estas competencias profesionales, que no siempre se pueden adquirir y evaluar a través de la educación formal desarrollada en los cursos académicos.

Tal y como señala Tejada (2005), la evaluación de las competencias, por sus propias características e implicaciones, es una de las tareas más importantes del proceso de formación, en general, y en el prácticum en particular. Esta evaluación no debe uti-lizarse sólo para determinar quién posee ciertas competencias, sino también servir de guía para el aprendizaje promoviéndolas entre los estudiantes (Cano, 2008). Por ello, se hace necesaria la articulación de dispositivos válidos y fiables donde se pue-da evidenciar que se poseen las competencias profesionales requeridas, conocidos por todos los participantes en el prácticum (tutor académico, tutor en la empresa y alumno), y especialmente por el alumno, de manera que se pueda orientar su aprendizaje. Existen diversos instrumentos que permiten inferir el nivel de compe-tencia profesional adquirida a través del desempeño en el prácticum. La utilización de unos u otros dependerá del tipo de desempeño, así como de la cantidad y cali-dad de la evidencia que debe recogerse (Tejada, 2005).

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Tejada (2005, p. 22) distingue tres tipos de evidencias:

• Evidencias sobre el conocimiento, que pueden ser evaluables a través de prue-bas teórico-prácticas.

• Evidencias sobre el proceso, que corresponden a aquellos elementos que indi-can la calidad en la ejecución de una tarea. Para este tipo de evidencias propo-ne como instrumento la observación y el análisis dentro del proceso de trabajo. En este punto es fundamental la participación del tutor en la empresa.

• Evidencias del producto, que corresponden a los resultados o productos iden-tificables y tangibles, y que pueden usarse como referentes para demostrar que una actividad fue realizada.

El objetivo de este trabajo es describir tres actuaciones llevadas a cabo en la Univer-sidad de Cádiz en las que se ha trabajado la evaluación de las competencias profe-sionales a través del practicum en tres titulaciones de Ciencias Sociales y Jurídicas. Los resultados alcanzados permiten una mayor comprensión de la complejidad del diseño e implementación de un practicum y sirve de referencia a otras titulaciones para la confección de sus propios practicum atendiendo a la evaluación de compe-tencias transversales.

2. PRIMERA EXPERIENCIA: LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DEL

PRACTICUM DEL MASTER EN CONTABILIDAD Y AUDITORÍA

2.1. INTRODUCCIÓN

En un entorno tan complejo y cambiante como el actual y con tanta presión com-petitiva, los profesionales inmersos en el mundo empresarial no sólo deben tener los conocimientos adecuados, sino que también deben poseer habilidades profe-sionales, valores y actitudes que les capaciten para adaptarse de forma continua al cambio.

Entre los organismos más cercanos a la disciplina contable, la International Fede-ration of Accountants (IFAC, 2010) trata de fomentar la formación basada en com-petencias como herramienta para crear mejores profesionales. Así, define compe-tencia como la capacidad de una persona para ejecutar un trabajo cumpliendo con un determinado estándar en un entorno laboral (IFAC, 2010: 23); entendiendo por capacidad el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, valores y ética profesionales requeridos para demostrar competencia (IFAC, 2010: 22).

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En concreto, la IFAC ha señalado que los profesionales contables actuales además de adquirir conocimientos técnicos y destrezas contables (competencias específi-cas), necesitan desarrollar habilidades que les permitan ser buenos asesores em-presariales, analistas financieros, buenos comunicadores, negociadores capaces y directivos de primera, y al mismo tiempo, mantener un alto nivel de conducta ética y valores profesionales (IFAC, 2009, p. 38). Son estas habilidades profesionales las que van a dotar al experto contable de la capacidad para aplicar los conocimientos, los valores y la ética profesional al contexto laboral, convirtiéndolo así en un profesional competente.

En este sentido, numerosos estudios e informes han propuesto listas de competen-cias profesionales que deben poseer los egresados de títulos relacionados con la Contabilidad y Auditoría. Si bien existe un gran consenso con respecto a dichas pro-puestas, hay un aspecto relacionado con la formación en este tipo de competencias que consideramos que no está del todo resuelto y es su evaluación.

Así, en un entorno de aulas como es el académico en el que no se pueden recrear determinados tipo de situaciones (jerarquía, equipos multidisciplinares de trabajo, ...), con el tiempo a dedicar limitado a las horas de clases, así como con profesores no formados específicamente en esas competencias el desarrollo de dichas compe-tencias así como su evaluación resulta muy compleja.

Para adquirir estos conocimientos, habilidades profesionales, actitudes y valores de forma satisfactoria, la IFAC manifiesta que en todo programa formativo debe coexis-tir un periodo de educación formal con un periodo de experiencia práctica (Interna-tional Education Practice Statement, IEPS, 3). Este periodo de experiencia práctica previo a su inserción laboral (conocido también como practicum) permite al estu-diante no sólo profundizar en la adquisición de conocimientos, habilidades profe-sionales y actitudes, sino también demostrar la adquisición de dichas capacidades, es decir, demostrar que es competente. En este sentido, para la IFAC (2010: 23) la competencia está ligada a la ejecución del trabajo, mientras que aplican el concep-to de capacidad o capacidades al conjunto atributos (conocimientos profesionales, habilidades profesionales y valores, ética y actitudes profesionales) mantenidos por los individuos que les van a permitir desempeñar sus funciones profesionales.

En esta línea la IFAC (2010) en el International Education Standard nº 5 (IES 5: Practi-cal Experience Requirements), establece la necesidad que de la experiencia práctica sea evaluada en base a documentación escrita revisada por el tutor académico y exposiciones orales por parte de los alumnos en prácticas.

Es por ello que el practicum, en aquellos títulos que lo poseen, puede aportar un entorno ideal para el desarrollo y evaluación de estas competencias transversales, sobre todo, porque el estudiante puede practicarlas en un entorno similar a aquél en el que después deberá demostrar que las posee. Además, tiene más tiempo para desarrollarlas ya que normalmente un practicum tiene una duración mínima de dos meses. Como ventaja adicional, el encargado de supervisar el desarrollo de esas competencias y su posterior evaluación, que denominaremos tutores de empresa, suelen ser aquéllos que después valorarán dicha formación a la hora de decidir una posible contratación futura.

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Si bien la formación en competencias profesionales a través del practicum ofrece estas tres ventajas, también tiene sus inconvenientes ya que hay que contar con la diversidad de empresas o entidades que participan en un practicum, la dedicación de los tutores de empresas, las distintas líneas de formación que se pueden plan-tear, la a veces difícil comunicación entre tutores internos y externos,... Para intentar minimizar estos inconvenientes, es muy útil diseñar materiales para los evaluadores de estas competencias que les guíen y les ayuden en la evaluación de las mismas.

El objetivo que proponemos en esta primera experiencia es evaluar la utilidad de los materiales que se han propuesto a los evaluadores (tutores académicos y de empre-sa) del practicum del Máster en Contabilidad y Auditoría de la Universidad de Cádiz.

Para ello, una vez terminado el proceso de evaluación de los estudiantes del máster, hemos desarrollado y enviado unos cuestionarios a los tutores implicados en dicha evaluación con la intención de recabar su opinión sobre (1) la propuesta de compe-tencias profesionales o trasversales que se han debido evaluar en el practicum y (2) si los materiales aportados les han sido de utilidad en dicho proceso. La muestra objeto de análisis se refiere a los tutores externos e internos de los 30 alumnos del practicum de dicho Máster.

Los resultados obtenidos muestran que tanto los tutores internos como los externos consideran la propuesta de competencias profesionales a evaluar en el practicum como muy adecuada, aunque en su mayoría consideran insuficiente los materiales aportados como guía para evaluar dichas competencias.

2.2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

En base a lo expuesto, la experiencia que describe este trabajo se marcó como objetivo la creación de herramientas que orienten la adquisición de determinadas competencias profesionales que debían ser adquiridas por los alumnos del Master de Contabilidad y Auditoría de la Universidad de Cádiz para su inserción profesio-nal, y permitan su evaluación.

A este respecto, se diseñaron las siguientes fuentes informativas con la intención de obtener suficiente base documental para los tres tipos de evidencias señaladas por Tejada (2005):

• La memoria del practicum elaborada por el estudiante.

• La defensa oral de la memoria del practicum.

• El Informe de evaluación de competencias del tutor en la empresa.

• Un informe del tutor académico sobre el seguimiento y cumplimiento por parte del estudiante durante el periodo de prácticas.

La pregunta de investigación que nos planteamos es si estos materiales elaborados

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han resultado útiles para la adquisición y evaluación de determinadas competencias profesionales.

2.2.1. Entorno dE aplicación

Para llevar a cabo el objetivo propuesto en esta experiencia, utilizamos como en-torno de análisis el Módulo de Aplicación del Máster en Contabilidad y Auditoría impartido como Máster oficial de la Universidad de Cádiz. Este master está estruc-turado en tres módulos. Los dos primeros módulos corresponden al periodo de educación formal de trabajo en el aula con el profesor, durante el cual se impartie-ron diversas materias en relación con los conocimientos básicos que debe adquirir un profesional contable.2 El tercer módulo lo compone un “Módulo de Aplicación” constituido por el practicum (prácticas en Empresas o Instituciones), que tiene asig-nados 14 créditos ECTS de los 60 que forman el Máster en su totalidad. Además de estos 14 créditos, en el Módulo de aplicación se contemplan 6 destinados a la elaboración y presentación del Trabajo Fin de Máster.

2.2.2. pErfil dE los EstudiantEs

El número de alumnos que ha realizado el Máster es 33. De los cuales sólo han intervenido en esta experiencia 30, ya que los otros tres no realizaron el practicum al optar por el perfil de investigador. Los datos descriptivos más significativos del colectivo sujeto al estudio se recogen en la Tabla 1.

Como puede verse en la Tabla 1, las titulaciones de procedencia están claramente relacionadas con el Máster, aunque un 30% de los alumnos las habían acabado hace más de 5 años. Esto último explica que la mitad de los alumnos ya tengan experien-cia laboral, por lo que es de esperar que los niveles de partida en competencias pro-fesionales en estos casos sean bastante altos. Entre aquéllos que no acreditan haber tenido un contrato laboral previo, 4 han realizado prácticas en empresas durante el desarrollo de sus titulaciones anteriores, por lo que de alguna forma también habrán podido desarrollar alguna de las competencias profesionales relacionadas con el Máster.

2 Durante cada uno de los cursos, además de trabajar la adquisición de conocimien-tos profesionales, se trabajó el desarrollo de diversas competencias profesionales específicas y genéricas, a través de diferentes metodologías docentes.

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TABLA 1: DESCRIPCIÓN DE LOS ALUMNOS

SexoHombre 12

Mujer 18

Titulación de

procedencia

LADE 15

Licenciatura C. Económicas y Empresariales 2

Licenciado en Economía 1

Diplomado en Empresariales 11

Doble Diplomatura Turismo y Empresariales 1

Año de finalización de la titulación ante-rior

2009 9

2008 10

2007 2

2005 1

2004 1

2003 2

2002 2

2000 1

1999 1

1997 1

Universidad de

titulación anterior

Cádiz 25

Otras 5

Experiencia

profesional anterior

Prácticas en empresas 4

Contrato laboral 15

Ninguna 11

2.2.3. PErfil dE las EntidadEs

En la Tabla 2 hacemos una breve descripción de las empresas que han contribuido a la formación práctica de los alumnos del Máster. Sólo mostramos datos de 27 em-presas porque 3 de ellas acogieron dos alumnos.

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TABLA 2: TAMAÑO Y ACTIVIDAD DE LAS ENTIDADES

Tamaño de la entidad

Menos de 5 7

Entre 5 y 10 6

Entre 11 y 50 7

Entre 51 y 100 5

Entre 101 y 500 1

Más de 500 1

A c t i v i d a d principal de la entidad

Consultoría y Auditoría 16

Artes gráficas e impresión 1

Bodegas 2

Educación 1

Gestión de la investigación 1

Gestión tributaria 1

Gestión y construcción inmobiliaria 1

Gestión medioambiental 1

Distribución de productos alimenticios 1

Atención a la discapacidad 1

Nuevas tecnologías 1

Forma jurídica de la entidad

Sociedades mercantiles 21

Fundaciones 1

Administraciones públicas o empresas vinculadas a ad-ministraciones públicas

3

Entidades sin ánimo de lucro 2

Como podemos ver, dos terceras partes de ellas tienen menos de 50 trabajadores y el 48% tienen menos de 10. Esto se explica porque la mayor parte de las prácticas se han realizado en asesorías y firmas de auditoría que en Cádiz se suelen organizar en pequeños despachos profesionales con uno o dos socios y personal de apoyo. Concretamente, el 60% de las empresas o entidades tienen como actividad habitual el prestar este tipo de servicios.

Debido a la diversidad de empresas, los objetivos formativos de los alumnos han sido muy diferentes, así como el lugar de desempeño de la práctica. Esto ha hecho especialmente interesante la elaboración del cuestionario de evaluación del tutor externo, ya que ha tenido que ser lo suficientemente comprensivo para incluir distin-tas líneas de trabajo y a la vez sintético para no exigir mucho tiempo en su respuesta.

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2.2.4. dEsarrollo

Fase 1: Selección de las competencias profesionales

El primer paso en esta experiencia fue la discusión y posterior selección de las com-petencias profesionales que debían ser desarrolladas por los alumnos del Master en Contabilidad y Auditoría durante el periodo de prácticas.

Entre los distintos enfoques a la hora de establecer las competencias3 nos decanta-mos por partir de la percepción profesional, donde un grupo de profesores, respon-sables académicos, empleadores, etc. generan ellos mismos una lista de comporta-mientos que entienden constituyen actuaciones características de los profesionales eficaces de ese sector. Las actuaciones incluidas en la lista se van agrupando, mati-zando y reajustando hasta configurar un grupo de competencias sobre la que existe consenso (Zabalza, 2004).

En este sentido partimos de cuatro fuentes de información:

• Las conclusiones del “Proyecto de implantación de un programa de formación y certificación de competencias para titulados universitarios” desarrollado por el Consejo Social y la Dirección General de Empleo de la Universidad de Cádiz (2010). Como resultado de este proyecto un panel de expertos formado por miembros de la Universidad de Cádiz, representantes de empresas e institu-ciones de la provincia y consultores independientes elaboró un mapa de com-petencias profesionales fundamentales clasificadas por área de conocimiento.

• Este panel clasificó estas competencias profesionales en cuatro categorías: Área de recursos humanos, área de conocimiento, área organizacional y área de com-promiso. Así, para el área de conocimiento que denominaron “Económicas” establecieron las siguientes competencias profesionales: Trabajo en equipo, Capacidad de comunicación, Orientación al cliente y Negociación; dentro de las competencias pertenecientes al área de recursos humanos: Compromiso, Iniciativa, Identificación con la compañía y Confianza en sí mismo; dentro de la categoria de compromiso: Aprendizaje continuo, Adaptabilidad al cambio y Creatividad; y finalmente Capacidad de gestión, Organización y planificación y Orientación al logro y resultados, dentro del área organizacional.

• Habilidades profesionales requeridas por la IFAC (2010) para los profesionales contables y auditores, a través del International Accounting Education Standards Board (IAESB) en las guías (International Education Standards, IES) elaboradas sobre los elementos esenciales que debe contener la educación de los profe-sionales contables. En estas guías entre otros aspectos, además de precisar los conocimientos necesarios, se definen las habilidades, valores, ética, actitudes y experiencia profesional que deben poseer para ser profesionales competen-tes (IES 3: Professional Skills and General Education; IES 4: Professional Values, Ethics and Attitudes; IES 8: Competence Requirements for Audit Professionals).

•

3 Véase Zabalza (2004) o Houston (1990, pag. 2724).

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• Competencias profesionales reflejadas en la memoria oficial del Máster en Con-tabilidad y Auditoría de la Universidad de Cádiz4. Este Programa Oficial de Post-grado se plantea como objetivo general formar especialistas en Contabilidad, que puedan llevar a cabo diferentes funciones en el ámbito empresarial relacio-nadas con la dirección contable-financiera, la asesoría contable y la auditoría.Análisis de las competencias profesionales destacadas por diversos estudios empíricos como demandadas para los profesionales contables (véase entre otros, Arquero, 2000; Arquero et al., 2009; Kavanagh y Drennan, 2008).

Tras la revisión de estos documentos, teniendo en cuenta la naturaleza del Master dividido en dos módulos fundamentales de conocimiento (Contabilidad y Auditoría) y la posible diversidad de puestos desempeñados por los alumnos en las prácticas dentro de estas áreas de conocimiento, creímos más conveniente, como punto de partida de esta experiencia, centrarnos como competencias básicas a desarrollar en el practicum en las competencias transversales a buena parte de las actuaciones po-sibles en este contexto. Seleccionamos algunas de las competencias transversales más demandas para el desempeño profesional en los informes y estudios revisados, prestando especial atención a aquellas sobre las cuales se requería una mayor inten-sidad del desempeño para los profesionales contables y auditores:

TABLA 3: COMPETENCIAS PROFESIONALES GENÉRICAS A DESARROLLAR EN EL PRACTICUM DEL MASTER DE CONTABILIDAD Y

AUDITORÍA DE LA UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Identificación y resolución de problemas

Compromiso con el trabajo

Trabajo en equipo

Indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamien-to y análisis crítico.

Aplicar los conocimientos en la práctica

Iniciativa

Aprendizaje autónomo

Adaptación a nuevas situaciones

Análisis y síntesis

Comunicación oral y escrita

Compromiso por la calidad

4 Véase http://posgrado.uca.es/web/info_master.php?id=152&curso=2010/11.

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Fase 2: Elaboración del material para los tutores del practicum

En la Tabla 4 se muestran los materiales puestos a disposición tanto del tutor interno como del externo para ayudar al desarrollo y evaluación de las competencias pro-fesionales, así como las competencias profesionales que se pretenden incentivar y evaluar con cada uno de los materiales5:

TABLA 4: COMPETENCIAS PROFESIONALES A TRABAJAR A TRAVÉS DE LOS MATERIALES ELABORADOS

MATERIAL COMPETENCIAS PROFESIONALES

Modelo de memoria de prácticas (ver Anexo 1)



Pensar de forma lógica y analítica, con poder de razo-namiento y análisis crítico

Motivación por la calidad

Cuestionario de evalua-ción del tutor interno (ver Anexo 2)


Iniciativa


Aplicación de los conocimientos en la práctica

Cuestionario de evalua-ción del tutor externo (ver Anexo 3)




Trabajo en equipo

Indagar e investigar, pensar de forma lógica y analíti-ca, con poder de razonamiento y análisis crítico

Iniciativa


Fase 3: Asignación de tutores académicos a cada estudiante

Para guiar el aprendizaje del alumno tanto en el periodo docente como en el prac-ticum a cada alumno de le asigna un “tutor interno” o tutor académico. Se trata de profesores del departamento de Economía Financiera y Contabilidad con docen-cia en el Master, encargados de la orientación y supervisión de los estudiantes, así como de ayudarlos en la adquisición de las competencias. Cada alumno mantiene durante el curso varias tutorías. La primera está destinada a explicar al alumno la

5 Como puede observarse en los cuestionarios de los Anexos 5 y 6, cada una de las competencias pretende ser inferida a través de una serie de indicadores.

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metodología general a seguir en el Master, así como la forma de evaluación, plazos de entrega, etc. El resto van dirigidas tanto a hacer un seguimiento del trabajo rea-lizado por el alumno en el practicum, como a supervisar la realización por parte del alumno del trabajo fin de master.

Fase 4: Entrega del material a los tutores internos

El material elaborado se pone a disposición de los tutores internos para que éstos, o bien los utilicen en las tutorías que realizan con sus alumnos, o bien los hagan llegar a los tutores externos que se les asignen en las empresas en las que realicen la práctica dichos alumnos.

Fase 5: Asignación de la empresa y de los tutores externos a cada estudiante

A cada alumno se le asigna un tutor en la empresa donde está realizando las prác-ticas (tutor externo o tutor de empresa). La labor fundamental de dicho tutor es dirigir al estudiante hacia la consecución de los objetivos formativos previamente establecidos, y ayudarle en el desarrollo y la demostración de las competencias profesionales.

Fase 6: Determinación de los objetivos formativos de la práctica y entrega del material.

Previamente al inicio de las prácticas, el tutor interno y el tutor externo establecen los objetivos formativos de la práctica, y el primero hace entrega al segundo del Cuestionario de evaluación del tutor externo. En dicho cuestionario se insta al tutor externo a evaluar al alumno tanto por la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos, como en términos de las competencias profesionales que se pretenden desarrollar en el estudiante. De esta forma, el cuestionario pretende ser para el tutor externo una guía para conocer qué aspectos son los que debe observar en el estudiante en prácticas, para posteriormente emitir su valoración sobre el nivel alcanzado en dichas competencias.

Fase 7: Realización de las prácticas

Entre junio y agosto se desarrollan las prácticas de los alumnos con especial segui-miento de sus tutores internos que velarán por el cumplimiento de los objetivos formativos consensuados con el tutor de la empresa.

Fase 8: Evaluación del estudiante

La valoración que cada estudiante recibirá en el prácticum la emite la Comisión Aca-démica y procede de tres fuentes:

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• Valoración emitida por el tutor externo a través del Cuestionario de Evaluación del Tutor Externo.6 Esta valoración aporta información procedente de la obser-vación directa del desempeño del estudiante en el puesto de trabajo.

• Valoración emitida por el tutor interno a través del Cuestionario de Evaluación del Tutor Interno. Esta valoración se basa fundamentalmente en las reuniones de seguimiento mantenidas con el estudiante.

• Valoración emitida por un tribunal. El tribunal es designado por la Comisión Académica a propuesta del coordinador del programa y está integrado por tres profesores de entre los que hayan participado en el Master (queda excluido el tutor del alumno). Este tribunal evalúa al alumno en base a la Memoria de Prác-ticas depositada y a la exposición oral de dicha memoria.

Fase 9: Evaluación de los materiales

Una vez terminada la práctica y evaluado el alumno, se inicia la etapa en la que consultamos con los evaluadores del practicum la utilidad de los materiales que han utilizado. Dicho proceso y los resultados alcanzados se describen en los apartados siguientes.

2.3. METODOLOGÍA

Para determinar si los materiales elaborados han resultado útiles para la adquisi-ción y evaluación de determinadas competencias profesionales, hemos recabado y analizado la opinión de aquéllos que han utilizado los materiales en su proceso de evaluación, es decir, los tutores externos y los tutores internos de los alumnos.

Para obtener su opinión, hemos elaborado sendos cuestionarios que, acompañados de una introducción, se han enviado a los distintos tutores. Dichos cuestionarios se adjuntan en el Anexo 4 y 5.

2.3.1. obtEnción dE la opinión dEl tutor intErno

En el cuestionario enviado al tutor interno, hemos añadido a modo de introducción una referencia al objetivo del cuestionario y hemos enumerado las competencias trasversales objeto de evaluación a través de la práctica realizada y de las memorias presentadas. Las cuestiones planteadas a los tutores internos se han separado en dos bloques principalmente:

6 En este sentido Solanes et al. (2008) afirman que el cuestionario es uno de los mé-todos de evaluación de mayor aplicación en el ámbito laboral.

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• Capacidades profesionales: El objetivo de este bloque de cuestiones es saber qué peso otorgan a las distintas capacidades que se les proponen en relación con el desempeño profesional de un titulado de este Máster.

• Utilidad de los materiales: En este caso le hemos propuesto que se manifiesten en relación con (1) la utilidad de los materiales como guía para saber qué com-petencias han de ser evaluadas y (2) la utilidad como herramienta de evaluación de las mismas.

A estos dos bloques se le ha añadido otro con algunas cuestiones relacionadas con las características personales del tutor interno y la posibilidad de añadir algún comentario adicional.

El cuestionario fue enviado por correo electrónico a los 11 profesores que han tuto-rizado a los alumnos del Máster que han realizado práctica externas, siendo el índice de respuesta del 100%. La descripción del perfil de los tutores que han contestado al cuestionario se describe en la Tabla 5:

TABLA 5: PERFIL DEL TUTOR INTERNO

Exper ienc ia docente

0-10 años 1

11-15 años 2

16-20 años 5

N/D 3

Exper ienc ia laboral

No 5

Sí 6

Nº años0-5 años 5

6-15 1

Actividad profesionalAdministración 3

Auditoría y Consultoría 3

Como se aprecia en la Tabla 5, el número de años de experiencia docente de los tu-tores internos es bastante elevado, lo que le otorga a su opinión una gran relevancia en base al conocimiento de los sistemas de evaluación que se les presupone. Asi-mismo, más de la mitad de ellos tienen experiencia laboral en sectores relacionados con el Máster lo que les permitirá una mayor facilidad para formarse una opinión sobre las capacidades transversales trabajadas y evaluadas en un entorno laboral.

2.3.2. obtEnción dE la opinión dEl tutor ExtErno

A su vez, en el cuestionario enviado al tutor externo hemos incluido como introduc-ción una referencia al objetivo del estudio haciendo hincapié en la importancia de la evaluación de las competencias profesionales, manteniendo el resto del cuestiona-rio el mismo formato que el cuestionario del tutor interno.

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El cuestionario fue enviado por correo electrónico a los 27 tutores externos, reci-biendo 13 respuestas. El perfil de los tutores que han contestado al cuestionario se describe en la Tabla 6:

TABLA 6: PERFIL DEL TUTOR EXTERNO

SexoHombre 8

Mujer 5

Nivel de estudios

Doctor 1

Licenciado 11

Diplomado 1

Experiencia laboral

0-10 años 2

11-20 años 7

21-30 3

31-40 1

2.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En relación con la importancia otorgada por los tutores externos e internos a las ca-pacidades propuestas en esta experiencia, los resultados procedentes de un análisis descriptivo se muestran en las Tablas 7 y 8. Con relación a los tutores internos, por término medio, todas las capacidades planteadas han sido consideradas importan-tes para el desempeño adecuado de las tareas propias de un titulado en el Master de Contabilidad y Auditoría. Las opiniones varían entre otorgarles algo de impor-tancia o considerarlas esenciales. Las que por término medio han sido consideradas más importantes son la capacidad de indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento y análisis crítico, y la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica. Respecto a estas capacidades, la mayoría opina que son esenciales. Le sigue en valoración positiva la capacidad de análisis y síntesis, donde la mayoría opina que es muy importante o esencial (80% de los tutores internos).

A la que menos importancia se les ha otorgado en cambio ha sido la iniciativa, don-de la mayoría ha considerado que tiene algo (45.5%) o bastante importancia (36,4%), seguida de la capacidad de comunicación oral y escrita.

La que mayor grado de acuerdo ha presentado entre los tutores internos es la utili-dad del compromiso con el trabajo, donde la mayoría opina que es muy importante (81.8%), y un 18.2% que es bastante importante.

En el caso de los tutores externos, la importancia media atribuida a las capacida-des señaladas es mayor, siendo todas consideradas mayoritariamente como muy importantes o esenciales. La competencia que los tutores de empresa consideran más importante es la iniciativa, donde el 61.5% opina que se trata de característica

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esenciales. Le siguen en importancia la capacidad de identificación y resolución de problemas y la capacidad de indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento y análisis crítico, y el compromiso en el trabajo, también consideradas esenciales o muy importantes por el 53.8% y el 30.8%, respectivamen-te. Esto contrasta con las opiniones de los tutores internos, sobre todo en el caso de la iniciativa, donde la prueba de U Mann-Whitney constata la existencia de diferen-cias significativas entre ambos grupos con un nivel de confianza del 99%.

Por el contrario, a la que menos importancia le atribuyen por término medio los tutores de empresa es a la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, aunque esta competencia ha sido considerada mayoritariamente muy importante y el nivel de desacuerdo entre tutores externos ha sido superior que en el resto de respuestas.

TABLA 7. Descriptivos De la importancia otorgaDa a las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: estaDísticos

CAPACIDADES N Media Mediana Moda Desv. típ. Mín. Máx.U de M-W

p-valorIdentificación y resolución de problemas

TE 13 6,38 7,00 7 0,77 5 7

TI 0


TE 13 6,23 7,00 7 1,17 3 70.063

TI 11 5,82 6,00 6 0,40 5 6

Trabajo en equipoTE 13 5,85 6,00 7 1,14 4 7TI 0

Indagar e inves-tigar, pensar de forma lógica y ana-lítica, con poder de razonamiento y análisis crítico

TE 13 6,38 7,00 7 0,77 5 7

0.820TI 11 6,18 7,00 7 1,08 4 7

Aplicar los conoci-mientos en la prác-tica

TE 13 5,54 6,00 6a 1,51 2 70.303

TI 11 6,18 7,00 7 1,08 4 7

IniciativaTE 13 6,54 7,00 7 0,66 5 7

0.000***TI 11 4,73 5,00 4 0,79 4 6

Aprendizaje autó-nomo

TE 13 6,00 6,00 6 0,71 5 70.186

TI 11 5,45 5,00 5 1,13 4 7

Análisis y síntesisTE 0TI 10 6,10 6,50 7 1,20 4 7


TE 0TI 11 5,36 5,00 4a 1,12 4 7


TE 0TI 11 5,91 6,00 6 0,70 5 7

TE= Tutor externo, TI= Tutor interno. a Existen varias modas y se muestra el menor de los valores. *** indica un nivel de confianza superior al 99%.

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TABLA 8. Descriptivos De la importancia otorgaDa a las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: porcentajes De las respuestas De los tutores

CAPACIDADES 1 2 3 4 5 6 7 Total

Identificación y resolu-ción de problemas

TE Frecuencia 0 0 0 0 2 4 7 13

% 0 0 0 0 15,4 30,8 53,8 100

TI Frecuencia

%



% 0 0 7,7 0 7,7 30,8 53,8 100

TI Frecuencia 0 0 0 0 2 9 0 11

% 0 0 0 0 18,2 81,8 0 100

Trabajo en equipo


% 0 0 0 15,4 23,1 23,1 38,5 100

TI Frecuencia

%

Indagar e investigar, pensar de forma lógica

y analítica, con poder de razonamiento y análisis

crítico


% 0 0 0 0 15,4 30,8 53,8 100


% 0 0 0 9,1 18,2 18,2 54,5 100

Aplicar los conocimien-tos en la práctica


% 0 7,7 0 15,4 15,4 30,8 30,8 100


% 0 0 0 9,1 18,2 18,2 54,5 100

Iniciativa


% 0 0 0 0 7,7 30,8 61,5 100


% 0 0 0 45,5 36,4 18,2 0 100



% 0 0 0 0 23,1 53,8 23,1 100


% 0 0 0 18,2 45,5 9,1 27,3 100


TE Frecuencia

%


% 0 0 0 20 0 30 50 100


TE Frecuencia

%


% 0 0 0 27,3 27,3 27,3 18,2 100


TE Frecuencia

%


% 0 0 0 0 27,3 54,5 18,2 1001=ninguna importancia, 2= muy poca importancia, 3= poca importancia, 4= algo importante, 5= bastante importante, 6= muy importante, 7=esencial, TE= Tutor externo, TI= Tutor interno.

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En relación con la utilidad otorgada a los materiales objeto de estudio como herra-mienta para orientar a los tutores en el desarrollo de las competencias profesionales seleccionadas en el alumno (véanse Tablas 9 y 10), la mayoría le otorgan al menos algo de utilidad, pero no tanta como cabría esperar. Además, las opiniones son más dispares (rango muy amplio en las respuestas, con frecuencias muy igualadas) habiendo tutores que no les otorgan ninguna utilidad y otros que opinan que son esenciales.

En el caso de los tutores internos, los materiales entregados han sido considerados mayoritariamente bastante o algo útiles para el orientar el desarrollo de la mayo-ría de las competencias, excepto la iniciativa, para la cual estos materiales resultan mayoritariamente poco útiles. No obstante, para la práctica totalidad de las compe-tencias encontramos entre un 20 o un 40% de tutores internos que opinan que estos materiales son poco o nada útiles. A la vista de estos resultados, parece que en la función de promover el desarrollo de estas competencias, los materiales no son muy útiles aunque tampoco desechables, lo que sugiere que la vía de mejora pasa por mejorar la explicación en cuanto al propósito de desarrollo de las competencias profesionales señaladas. En este sentido, algunos tutores internos han comentado que por la simple tenencia de los materiales, algunas de las competencias como el compromiso por la calidad no queda claro que haya que fomentar su desarrollo en el alumno, y sugieren que se acompañen estos materiales de algún tipo de docu-mento donde se expresen los objetivos de la supervisión, las competencias profe-sionales a desarrollar y evaluar, el modo, etc.

Particularizando en las competencias, los materiales han resultado mayoritariamen-te bastante útiles para el desarrollo de la capacidad de comunicación oral y escrita y la de compromiso en el trabajo. Le siguen en valoración positiva la capacidad de aplicación de los conocimientos adquiridos a la práctica y la capacidad de análisis y síntesis. En esta primera, el 80% opina que los materiales son algo, bastante, muy útiles o esenciales, mientras que para la capacidad de análisis y síntesis representan el 70%.

Las capacidades para las cuales los tutores internos opinan que los materiales han sido menos útiles como guía para su desarrollo son la iniciativa y el aprendizaje au-tónomo. En el caso de la iniciativa, el 70% opina que los materiales son poco, muy poco o nada útiles como guía. En el caso del aprendizaje autónomo y del compro-miso por la calidad, la baja ponderación media se debe fundamentalmente a la alta dispersión de la respuesta.

En cuanto a los tutores externos, que contaban con el Cuestionario de Evaluación del Tutor Externo como herramienta para orientar el desarrollo y evaluación de com-petencias profesionales, sus opiniones también son dispares respecto al grado de utilidad de este mecanismo para la función de guía. No obstante, por término me-dio los materiales son mejor valorados para la mayoría de las competencias que en el caso de los tutores internos. A primera vista, por término medio el cuestionario resulta muy útil o algo útil para incentivar el desarrollo de la mayoría de las compe-tencias. Sólo un 10% de los tutores externos opina que el material resulta poco, muy poco o nada útil para guiar el desarrollo de las competencias seleccionadas.

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La competencia para la que el cuestionario ha recibido peor valoración es el trabajo en equipo aunque para esta sólo el 20% opina que el material resulta poco o muy poco útil como guía.

Aparentemente el cuestionario es más útil para guiar el desarrollo del compromiso en el trabajo, la identificación y resolución de problemas y la capacidad de indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento y análisis crítico. Una posible explicación es el hecho de que en el cuestionario de evaluación (material enviado), lo que se utilizaron fueron ítems de aspectos que debían obser-varse en el alumno, de manera que observando esos ítems pudiera obtenerse una visión bastante buena del grado de consecución de una determinada capacidad. En cambio, en el cuestionario de opinión sobre la utilidad de los materiales se pregunta directamente por las competencias profesionales. Esta posible explicación refuerza la idea de la necesidad de desarrollar una guía también para los tutores externos donde se expongan todos estos aspectos de forma más explícita y detallada (qué competencias se pretenden desarrollar y evaluar y cuáles son los indicadores a tra-vés de los cuales se pretende obtener evidencia al respecto).

TABLA 9. Descriptivos De la utiliDaD De los materiales para orientar el Desarrollo De las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: estaDísticos

CAPACIDADES N Media Mediana Moda Desv. típ. Mín. Máx.


TE 10 4,70 5,00 4a 1,64 1 7

TI 0


TE 10 4,90 5,50 6 1,73 1 7

TI 10 4,20 5,00 5a 1,81 1 6

Trabajo en equipoTE 10 4,30 4,00 4 1,57 1 6

TI 0



crítico

TE 10 4,60 4,50 4a 1,58 1 6

TI 10 4,20 4,00 4 1,75 1 7


TE 10 4,30 4,00 4 1,42 1 6

TI 10 4,50 4,50 4 1,72 1 7

IniciativaTE 10 4,60 4,50 4 1,65 1 7

TI 10 3,20 3,00 3 1,23 1 5

Aprendizaje autónomoTE 9 4,33 4,00 4 1,66 1 7

TI 10 4,00 4,00 4 1,63 1 7

Análisis y síntesisTE 0

TI 10 4,40 4,50 2a 1,71 2 7


TE 0

TI 10 4,80 5,00 7 2,04 2 7


TE 0

TI 10 4,00 4,00 4 1,70 1 6TE= Tutor externo, TI= Tutor interno. a Existen varias modas y se muestra el menor de los valores.

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TABLA 10. Descriptivos De la utiliDaD De los materiales para orientar el Desarrollo De las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: porcentajes De las respuestas De los

tutores



TEFrecuencia 1 0 0 3 3 2 1 10

% 10,0 0,0 0,0 30,0 30,0 20,0 10,0 100,0

TIFrecuencia

%



% 10,0 0,0 0,0 30,0 10,0 40,0 10,0 100,0

TIFrecuencia 1 1 2 0 3 3 0 10

% 10,0 10,0 20,0 0,0 30,0 30,0 0,0 100,0

Trabajo en equipo


% 0 10 10 40 10 30 0 100

TIFrecuencia

%



crítico


% 10,0 0,0 0,0 40,0 10,0 40,0 0,0 100,0


% 10,0 10,0 0,0 40,0 20,0 10,0 10,0 100,0



% 10,0 0,0 0,0 50,0 20,0 20,0 0,0 100,0


% 10,0 0,0 10,0 30,0 20,0 20,0 10,0 100,0

Iniciativa


% 10,0 0,0 0,0 40,0 20,0 20,0 10,0 100,0


% 10,0 10,0 50,0 10,0 20,0 0,0 0,0 100,0



% 11,1 0,0 0,0 55,6 11,1 11,1 11,1 100,0


% 10,0 10,0 0,0 50,0 20,0 0,0 10,0 100,0


TEFrecuencia

%


% 0,0 20,0 10,0 20,0 20,0 20,0 10,0 100,0


TEFrecuencia

%

TIFrecuencia 0 2 1 2 2 3 10

% 0,0 20,0 10,0 20,0 20,0 0,0 30,0 100,0


TEFrecuencia

%


% 10,0 10,0 10,0 40,0 0,0 30,0 0,0 100,01=ninguna utilidad, 2= muy poca utilidad, 3= poca utilidad, 4= algo útil, 5= bastante útil, 6= muy útil, 7=esencial, TE= Tutor externo, TI= Tutor interno.

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En lo que respecta a la utilidad de los materiales como herramienta de evaluación de las competencias profesionales (véanse Tablas 11 y 12), la opinión general es mejor que en el caso anterior. Por término medio parece que son más útiles para evaluar las competencias que para orientar su desarrollo en el estudiante, apoyando la necesidad de generar nuevos materiales explicativos para los tutores. Se aprecia además mayor grado de acuerdo en torno a los valores representativos de una opi-nión positiva sobre los materiales (algo útiles a esenciales).

Para la mayoría de competencias evaluables por parte de ambos tipos de tutores, los tutores externos están más satisfechos con la utilidad de sus materiales para la evaluación que los tutores internos.

Respecto a los tutores internos, mediante sus materiales, las competencias que con-sideran que se pueden evaluar mejor son la capacidad de comunicación oral y es-crita, la de análisis y síntesis, la capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en el master a la práctica. Por el contrario, les resultan poco útiles para evaluar la iniciativa. Esto nos lleva a pensar que, dado que este colectivo otorga poco valor a la importancia de esta capacidad y que los materiales no les resultan útiles para guiar su desarrollo y evaluarla, tal vez deberíamos replantearnos la conveniencia de que sean los tutores internos quieres valoren dicha competencia.

En opinión de los tutores de empresa, las capacidades que mejor se pueden evaluar a través del cuestionario son la iniciativa, la identificación y resolución de problemas y el trabajo en equipo. Mientras que la que peor se evalúa es la aplicación de los conocimientos a la práctica.

TABLA 11. Descriptivos De la utiliDaD De los materiales para evaluar las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: estaDísticos

N Media Mediana ModaD e s v . típ.

Mín. Máx.


TE 13 5,08 5,00 6 1,61 1 7

TI 0


TE 13 4,92 6,00 6 1,66 1 7

TI 11 4,18 5,00 5 1,94 1 7

Trabajo en equipoTE 13 5,00 5,00 4a 1,63 1 7

TI 0

Indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento y análisis crítico

TE 13 4,92 5,00 6 1,55 1 7

TI 11 4,73 5,00 5 1,56 1 7


TE 13 4,54 5,00 4 1,66 1 7

TI 11 5,18 5,00 5 1,66 1 7

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IniciativaTE 13 5,15 6,00 4a 1,72 1 7

TI 11 3,73 4,00 3a 1,56 1 6

Aprendizaje autónomoTE 12 4,92 5,50 6 1,62 1 7

TI 11 4,18 4,00 4 1,83 1 7

Análisis y síntesisTE 0

TI 11 5,36 6,00 6 1,29 3 7


TE 0

TI 11 5,55 6,00 7 1,44 3 7


TE 0

TI 11 4,64 5,00 6 1,36 2 6TE= Tutor externo, TI= Tutor interno. a Existen varias modas y se muestra el menor de los valores.

TABLA 12. Descriptivos De la utiliDaD De los materiales para evaluar las capaciDaDes profesionales seleccionaDas: porcentajes De las respuestas De los tutores


Identificación y resolución de

problemas


% 7,7 0,0 0,0 23,1 23,1 30,8 15,4 100,0

TIFrecuencia

%



% 7,7 0,0 7,7 23,1 7,7 46,2 7,7 100,0


% 9,1 18,2 9,1 9,1 27,3 18,2 9,1 100,0

Trabajo en equipo


% 7,7 0,0 0,0 30,8 15,4 30,8 15,4 100,0

TIFrecuencia

%


y analítica, con poder de

razonamiento y análisis crítico


% 7,7 0,0 0,0 30,8 15,4 38,5 7,7 100,0

TI

Frecuencia 1 0 0 3 4 2 1 11

% 9,1 0,0 0,0 27,3 36,4 18,2 9,1 100,0

Aplicar los conocimientos en

la práctica


% 7,7 7,7 0,0 30,8 23,1 23,1 7,7 100,0


% 9,1 0,0 0,0 9,1 36,4 27,3 18,2 100,0

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Iniciativa


% 7,7 0,0 0,0 30,8 7,7 30,8 23,1 100,0


% 9,1 9,1 27,3 27,3 9,1 18,2 0,0 100,0



% 8,3 0,0 0,0 33,3 8,3 41,7 8,3 100,0


% 18,2 0,0 0,0 36,4 27,3 9,1 9,1 100,0


TEFrecuencia

%


% 0,0 0,0 9,1 18,2 18,2 36,4 18,2 100,0


TEFrecuencia

%


% 0,0 0,0 9,1 18,2 18,2 18,2 36,4 100,0


TEFrecuencia

%


% 0,0 9,1 9,1 27,3 18,2 36,4 0,0 100,01=ninguna utilidad, 2= muy poca utilidad, 3= poca utilidad, 4= algo útil, 5= bastante útil, 6= muy útil, 7=esencial, TE= Tutor externo, TI= Tutor interno.

2.5. CONCLUSIONESExiste un amplio consenso internacional sobre la necesidad de que la formación académica de los futuros contables y auditores incluya la formación en determina-das competencias profesionales que facilitarán su inserción laboral y mejorarán su desempeño. Si bien la propuesta de competencias profesionales está comúnmente aceptada, el debate sobre cómo se deben evaluar sigue abierto. En este trabajo proponemos utilizar el practicum, es decir, la realización de una práctica externa curricular como medio de garantizar la formación en estas competencias. Debido a las peculiaridades de esta asignatura, se debe establecer un protocolo de actuación en el cual se garantice que la formación recibida por el alumno sea la adecuada independientemente del lugar en el que realice la práctica.

Para ello, hemos diseñado una serie de materiales (documentos, procedimientos y cuestionarios) que sirvan de guía tanto al alumno, como al tutor interno y al externo del Master en Contabilidad y Auditoría de la Universidad de Cádiz. Una vez termina-do el proceso de evaluación del practicum hemos recabado y analizado la opinión de los evaluadores del practicum para determinar si dichos materiales les han sido útiles en su labor.

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Los resultados obtenidos muestran que si bien existe consenso sobre las compe-tencias que pueden ser desarrolladas y evaluadas a través de Master, parece que los materiales propuestos no han resultado del todo útiles para los tutores internos ni externos.

Una razón que puede explicar estos resultados, en el caso de los tutores externos, es que no tuvieron en cuenta los materiales hasta que finalizó la práctica y tuvieron que llevar a cabo la evaluación, por lo que éstos no les pudieron servir de guía. Ade-más, la comunicación entre tutor interno y externo, como herramienta para poner en común las competencias a evaluar y la metodología para hacerlo, no ha sido lo suficientemente fluida en todos los casos.

A la luz de estos resultados, la principal aportación de este trabajo es proporcio-nar a la comunidad universitaria una propuesta de competencias profesionales que pueden ser trabajadas a través del Master, así como unos materiales que pueden servir para su seguimiento y evaluación. También se aporta una experiencia docente en un ámbito distinto al habitual al tener como factor diferenciador la participación de evaluadores externos. Con respecto a esto, se ha puesto de manifiesto que, si-guiendo a Samkin y Francis (2008), una posible mejora que puede plantearse en el proceso de aprendizaje de los alumnos de esta disciplina es la realización de un por-tafolio como modelo de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este sentido, sería conveniente llevar a cabo una guía para uso de los alumnos, tutores académicos y tutores de empresa en la que se recogieran no sólo las competencias a evaluar, sino también los hechos observables que pueden permitir dicha evaluación, un itinerario de reuniones y contactos tutor interno-tutor externo, tutor externo-alumno y tutor interno-alumno que permitan consensuar y clarificar los objetivos de aprendizaje y la metodología e, incluso, los documentos o informes que deberán irse confeccionan-do y que asegurarán un mayor seguimiento del aprendizaje del alumno.

Dicha guía, si se pone a disposición de los tutores externos de forma anticipada, permitiría garantizar cierta homogeneidad en la evaluación de todos los alumnos del Master independientemente del lugar en el que realizaran la práctica y el tutor de empresa que los formara. Con respecto a los tutores internos, esta guía facilitaría la comunicación con los tutores externos ya que les permitiría consensuar los objeti-vos y la metodología de la práctica sobre una base común. Finalmente, los alumnos agradecerán tener claras las competencias que deberán desarrollar puesto que así podrán sacar más provecho de su estancia en la empresa o entidad.

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3. SEGUNDA EXPERIENCIA: EL PRÁCTICUM EN LA TITULACIÓN DE TURISMO

3.1. INTRODUCCIÓN

En el curso 2006/07 se comienza a impartir el prácticum de la titulación de Turismo de la Universidad de Cádiz (UCA). Esta asignatura planteó una importante novedad en lo que habían sido las enseñanzas en Ciencias Sociales hasta esa fecha. Aunque ya se tenía experiencias en la realización de prácticas externas de los estudiantes, la participación del Centro, en este caso de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, se limitaba a la tutorización y seguimiento, pero nunca a su gestión. Así, desde la Comisión del Prácticum de la mencionada Facultad, se diseñó un pro-cedimiento para la implantación de esta asignatura.

El objetivo de este segundo epígrafe es el de revisar parte del trabajo realizado en la asignatura prácticum de la Titulación de Turismo con fin de reflexionar sobre las fortalezas y debilidades del mismo y proponer, en su caso, elementos de mejora. Es-pecíficamente, se examina si el informe a través del cual los tutores externos evalúan a los estudiantes del prácticum recogen las competencias que realmente trabajan en el desarrollo de esta asignatura.

3.2. LA ASIGNATURA PRÁCTICUM DE LA TITULACIÓN DE TURISMO

El prácticum, como asignatura troncal, aparece en aquellos títulos que así se recoge en las directrices generales propias, como es el caso del título de Diplomado en Turismo (Real Decreto 604/1996, de 15 de abril). Concretamente, en la Universidad de Cádiz aparece en el plan de estudios de Turismo del curso académico 2004/05 (BOE 14-4-2004) con una carga lectiva de 10 créditos (siendo un crédito equivalente a 10 horas lectivas).

La correcta organización del practicum, concebido como prácticas externas en or-ganizaciones e instituciones del Sector Turístico, exigió un minucioso diseño de la asignatura (objetivos, metodología, participantes, procesos e instrumentos) que permitiese su implantación y gestión.

En el diseño de la asignatura, se siguió la propuesta de Díaz (2005) en la que se es- (2005) en la que se es-tablece las tres fases siguientes:

1. Identificación de las competencias que los estudiantes tienen que adquirir y desarrollar.

2. Elegir las modalidades y metodologías más adecuadas.

3. Evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

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El tercer punto, objeto de estudio de este trabajo, supone determinar los criterios y herramientas que se van a utilizar para comprobar si los estudiantes han adquirido las competencias establecidas.

Hasta entonces, el principal elemento para evaluar a un estudiante era a través del examen presencial (oral o escrito), donde el docente es el que realiza la evaluación. En el prácticum nos encontramos que no hay contenido, entendiendo que no hay apuntes, manual de referencia u otro material sobre el que el estudiante se tiene que examinar. Además, la actividad docente recae sobre el tutor externo, que es quien enseña al estudiante en el puesto de trabajo y supervisa la correcta realización de las tareas. A lo largo del periodo docente del practicum, el estudiante pone en práctica las competencias adquiridas en las asignaturas cursadas (saber, saber hacer y saber estar) y otras que sólo pueden ser desarrolladas en el ejercicio de la activi-dad profesional (saber ser).

En el proceso docente participan, entonces, tres figuras: estudiantes, tutor académi-co y tutor externo. El papel del tutor académico se desplaza hacia el de un conseje-ro, orientador y motivador que señala la importancia y lugar de los conocimientos, la comprensión y capacidad necesarias para aplicar ese conocimiento a los perfiles que deben lograrse y las necesidades que deben satisfacerse. Por otra parte, el es-tudiante exige de éste más protagonismo y cuotas más altas de compromiso puesto que es quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original, manipularla y evaluarla. Por último, el tutor externo desarrolla la labor de docente en la medida que forma al alumno en las actividades de desarrolla, es el observador del nivel de desempeño que alcanza y su opinión forma parte de la evaluación del alumno.

Es, por tanto, una evaluación por procesos, donde el desarrollo de competencias en el puesto de trabajo es la principal actividad y la observación del desempeño el mejor indicador para calificar. Esto nos lleva a plantear que el tutor externo es quien está más cerca del estudiante, formándolo y analizando su actividad en el puesto de trabajo, y por tanto quien tiene más indicadores para calificar al estudiante.

Este nuevo escenario, que pone más énfasis en lo que aprende el estudiante que en lo que le enseña el profesor, debe incluir una nueva manera de enfocar la evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante que tenga realmente en cuenta la adqui-sición de las mencionadas competencias y habilidades

Puesto que los componentes de las competencias a evaluar son de muy diferente naturaleza (conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores), el alinea-miento de la evaluación con las competencias obliga al uso combinado y hasta in-tegrado de diferentes estrategias y procedimientos. Existe una amplia variedad de formatos y todos ellos pueden ser los más apropiados en contextos y propósitos particulares, pero la calidad en los procedimientos evaluativos también se define por la variedad en los formatos utilizados, habida cuenta de la diversidad de propó-sitos y contenidos a abordar.

Centrar la atención en el desempeño profesional en escenarios profesionales y hacia la búsqueda de evidencias (resultado del trabajo realizado) hace que no sean sufi-cientes ni los métodos ni momentos evaluativos tradicionales al uso en la formación.

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Desde esta lógica interesa contar con un plan de evaluación con ciertos objetivos de referencias, los medios de evaluación acordes a la naturaleza de los mismos y los momentos aconsejables. De la propuesta de Tejada Fernández (2005) se extrae los siguientes elementos a definir en el sistema de evaluación que se implante:

• Los objetivos de referencia, que son las competencias definidas como objetivos de la asignatura.

• Las evidencias, son los indicadores que ponen de manifiesto el dominio de las competencias. Forman el conjunto de elementos tangibles que permiten demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un aprendizaje. Por tanto, las evidencias demuestran el grado de alcance de la competencia, documentan la experiencia en el proceso de enseñanza apren-dizaje, conforman el portafolio del alumno y son un insumo importante en el proceso de mejoramiento continuo y en la investigación académica.

• Los medios, son los informes y memorias donde se registran las evidencias re-cogidas por los tutores (externos y académicos) y estudiantes. Al respecto, se diseñaron los siguientes: Informe del tutor externo, Memoria a elaborar por el estudiante e Informe del tutor académico al alumno.

3.3. INFORME DEL TUTOR EXTERNO

Como hemos comentado anteriormente, una de las figuras claves en la evaluación del prácticum de los estudiantes es el tutor externo. Para diseñar el informe, la Comisión del Prácticum tuvo como punto de referencia el Libro Blanco de Turismo (LBT) (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004) y la propuesta de Tuning (2003) (ver Tabla 13).

tabla 13: comparación De competencias

TUNNING LIBRO BLANCO

Competencias Instrumentales:

Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad de organizar y planificar. Capacidad de organización y planificación

Conocimientos generales básicos.

Conocimientos básicos de la profesión.

Comunicación oral y escrita en la propia lengua.

Comunicación oral y escrita en lengua nativa

Conocimiento de una segunda lengua. Conocimiento de una lengua extranjera

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Habilidades básicas de manejo del ordenador.

Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio

Habilidades de gestión de la informa-ción.

Capacidad de gestión de la información

Resolución de problemas. Resolución de problemas

Toma de decisiones

Competencias interpersonales:

Capacidad crítica y autocrítica. Razonamiento crítico.

Trabajo en equipo. Trabajo en equipo.

Habilidades interpersonales. Habilidades en las relaciones interpersonales.

Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.

Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar.

Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.

Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.

Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.

Habilidad de trabajar en un contexto internacional.

Trabajo en un contexto internacional.

Compromiso ético. Compromiso ético.

Competencias sistémicas:

Capacidad de aplicar los conocimien-tos en la práctica.

Habilidades de investigación.

Capacidad de aprender.

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones.

Adaptación a nuevas situaciones.

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

Creatividad.

Liderazgo. Liderazgo.

Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.

Conocimiento de otras culturas y costumbres.

Habilidad para trabajar de forma autónoma.

Diseño y gestión de proyectos.

Iniciativa y espíritu emprendedor. Iniciativa y espíritu emprendedor.

Preocupación por la calidad. Motivación por la calidad.

Motivación de logro.

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Toma de decisiones.

Aprendizaje autónomo.

Sensibilidad hacia temas medioam-bientales.

Fuente: Elaboración propia

De la tabla anterior, se observa una estructura similar en cuanto a la clasificación de las competencias pero algunas diferencias en las identificadas en cada apartado. Por ejemplo, la competencia “toma de decisiones” aparece en el proyecto Tunning como sistémica, mientras que el Libro Blanco de Turismo la recoge como instrumen-tal. Además, hay competencias que son recogidas en Libro Blanco de Turismo y no en la clasificación de Tunning, y viceversa. Finalmente, en el informe que se elaboró como herramienta de evaluación para el tutor externo se incluyeron aquellas com-petencias que se encontraban en ambas clasificaciones.

No obstante, una de las limitaciones que creemos que puede tener el informe es la no consideración de las opiniones de los profesionales del sector. Es decir, no se tuvo en cuenta las competencias que los expertos del sector consideran que son importantes que el estudiante adquiera y desarrolle para su inclusión en el mundo laboral.

Para valorar la idoneidad del Informe del Tutor Externo se envió un cuestionario a los tutores de las empresas del Sector Turístico con las que la Universidad de Cádiz tiene Convenio de Colaboración. El cuestionario recogía las competencias incluidas en el Informe del Tutor Externo, y se les pidió a las empresas que valoraran cada una de ellas sobre una escala Liker-5 puntos (1: Completamente falso y 5: Comple-tamente Cierto) atendiendo a su adquisición y desarrollo en la asignatura Prácticum (Anexo 6). Ello nos permitirá conocer las competencias que los estudiantes trabajan en la asignatura y, por tanto, sobre cuáles deben ser evaluados.

Del total de 82 cuestionarios enviados, sólo respondieron 42 empresas. En la Gráfica 1, se observa las competencias que son más desarrolladas en la asignatura según la opinión de los profesionales del sector. Por ejemplo, las cinco competencias más valoradas son por orden de importancia las siguientes: aprendizaje autónomo (G05), habilidades en las relaciones interpersonales (G03), tener una marcada orientación al cliente (G01), comunicación oral y escrita en inglés (D03) y comunicación oral y escrita en la lengua nativa (G02). En cambio, las menos valoradas son: gestionar los espacios turísticos de acuerdo con los principios de sostenibilidad (D14), compren-der las características de la gestión del patrimonio cultural (D15), trabajar en medios culturales diferentes (D16), tener conciencia del carácter dinámico y evolutivo del turismo y de la nueva sociedad del ocio (D18) y planificar y gestionar los recursos humanos de la empresa.

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gráfica 1: graDo De Desarrollo De las competencias en el prácticum

3.4. CONCLUSIONES

La información y documentación obtenida a lo largo de este proceso nos es bastante útil para el diseño del Informe del Tutor Externo. Consideramos que éste debe incluir aquellas competencias que los estudiantes adquieren y desarrollan en la asignatura prácticum. Son éstas, por tanto, sobre las que los estudiantes deben ser evaluados. Por tanto, se propone revisar el Informe para que el estudiante pue-da ser evaluado de una forma adecuada.

4. TERCERA EXPERIENCIA: EL PRACTICUM Y SU EVALUACIÓN EN EL GRADO DE

RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS

4.1. INTRODUCCIÓN

Como hemos venido comentando a lo largo de las páginas precedentes, nume-rosos estudios e informes han propuesto perfiles profesionales y listas de compe-tencias profesionales que deben poseer los egresados de las distintas titulaciones, entre ellos los del grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Sobre estas cuestiones existe un consenso amplio en la comunidad universitaria, si bien hay un aspecto relacionado con la formación basada en competencias que consideramos que no está del todo resuelto: su evaluación.

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Siguiendo la línea de las experiencias anteriores, es necesario analizar la funcio-nalidad del practicum como entorno ideal para la puesta en práctica y evaluación de algunas de las competencias requeridas al estudiante del grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos, así como plantear algunas propuestas que contribu-yan al desarrollo eficaz del mismo, fundamentalmente en lo que se refiere al papel de los tutores internos (profesores), los tutores externos (tutores en la empresa) y los alumnos.

A estos efectos, en el siguiente apartado se va a describir de forma más concreta algunas de las características que rodean al practicum del Grado de Relaciones La-borales y Recursos Humanos, procurando proponer herramientas que orienten la adquisición de determinadas competencias en el marco del mismo.

4.2. EL PERFIL PROFESIONAL DEL GRADUADO

Este título proporciona una habilitación profesional que se corresponde con nu-merosas profesiones y funciones dentro de las organizaciones productivas. Esto es así, porque tradicionalmente una de las características más emblemáticas de estos estudios es el carácter multidisciplinar de sus contenidos formativos, que recogen distintas perspectivas y análisis sobre la realidad laboral desde las áreas jurídicas, económicas, de organización de empresas, de psicología, de sociología, de historia, etc.

El Libro Blanco de la titulación7 analiza y valora, a efectos de delimitar el perfil pro-fesional, los siguientes elementos y fuentes:

• El perfil curricular y profesional de los actuales Diplomados en Relaciones Labo-rales y Licenciados en Ciencias del Trabajo.

• La información sobre perfiles profesionales derivados de titulaciones afines en el contexto europeo.

• La documentación elaborada al respecto por el Pleno de Decanos y Directores de Centros Universitarios responsables de estas titulaciones.

• La valoración realizada de estos perfiles por los egresados en la encuesta de inserción laboral.

Asimismo, según lo dispuesto en el RD 1429/1990, los objetivos formativos del tí-tulo de Diplomado en Relaciones Laborales “deberán proporcionar una formación adecuada en las bases teóricas y en las técnicas de la organización del trabajo y de la gestión del personal; así como de la ordenación jurídica del trabajo y de la Segu-ridad Social”.

Dos grandes áreas o sectores de actividad se desprenden del objetivo formativo de esta titulación:

7 Libro Blanco del Título de Grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos, dis-ponible en http://www.aneca.es/var/media/150308/libroblanco_rrhh_def.pdf

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1. La organización funcional del trabajo y la gestión de los recursos humanos en la empresa, dentro de una organización empresarial, o como consultor externo especializado.

2. La actuación en materia jurídico laboral, posibilitando el asesoramiento laboral en el ejercicio de la profesión de Graduado Social.

En el estudio realizado en el Libro Blanco sobre titulaciones afines en el contex-to europeo, también se han analizado las distintas salidas y capacitaciones profe-sionales que presentan estas titulaciones homólogas, que se pueden sintetizar en: Directores o técnicos superiores de recursos humanos en los staff directivos de las empresas, responsables directos de las políticas de gestión y administración de los recursos humanos; Profesionales liberales expertos en el asesoramiento jurídico-laboral, en la organización del trabajo y de la producción, así como en la representa-ción de intereses colectivos y profesionales, tanto en el ámbito privado como en la administración pública; Expertos en el campo de las políticas laborales promovidas por la administración pública como responsables de políticas sociolaborales loca-les, regionales, nacionales; Consultores y/o auditores sociolaborales; Profesionales especializados en afrontar los desafíos y oportunidades que implican los procesos de reestructuración productivos, los cambios en la estructura de los mercados, la integración europea y las aportaciones de los nuevos enfoques en el mundo del trabajo y de la organización del empleo; Profesionales con capacidad de insertarse en equipos multidisciplinares, en el ámbito del asesoramiento, de la consultoría o de las empresas; Enseñanza secundaria y superior, universitaria y no universitaria.

Asimismo, se tomó en consideración la documentación elaborada por el Pleno de Decanos y Directores responsables de estas titulaciones. En dicha documentación se postulan tres bloques o campos de actuación profesional preferentes y también se determinan otros campos de actuación profesional u orientaciones ocupaciona-les vinculadas a estos estudios: Asesoramiento jurídico-laboral; Dirección y Gestión de Recursos Humanos; Intervención en el mercado de trabajo y desarrollo de Políti-cas Socio-Laborales; Nuevas áreas especializadas que demanda el mercado de tra-bajo cuya capacitación profesional se solicita a la formación universitaria: expertos en salud laboral y prevención de riesgos laborales, expertos en auditoría sociola-boral, expertos en políticas de protección social y de seguridad social, expertos en el conocimiento de los sistemas de relaciones laborales de nuestro entorno para el asesoramiento de nuestras empresas.

Del conjunto de datos analizados, a efectos del título de grado en Relaciones La-borales y Recursos Humanos, se concretan siete perfiles profesionales o ámbitos de actuación profesional para los nuevos titulados:

1. Graduado Social.

2. Dirección y Gestión de Recursos Humanos.

3. Gestión, mediación e intervención en el mercado de trabajo: agentes de em-pleo y desarrollo local.

4. Prevención de Riesgos Laborales.

5. Administraciones Públicas.

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6. Auditoría sociolaboral.

7. Enseñanza.

Por lo tanto, en el diseño del grado se procura ofrecer al egresado una base concep-tual y unas competencias y habilidades que puedan ser desplegadas en múltiples espacios profesionales, tales como los recursos humanos, el diseño y la gestión de políticas (públicas y privadas) de formación, empleo, inserción laboral, la orientación profesional, la intermediación en el mercado de trabajo, la consultoría y asesoría laborales y la dirección y gestión de relaciones laborales.

4.3. LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PRACTICUM

Para la inserción laboral del graduado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos en uno de los perfiles descritos, debe poseer, entre otras, las competencias básicas de organización y planificación, análisis y síntesis, toma de decisiones, trabajo en equipos de carácter multidisciplinar y de resolución de problemas, que le capacitan para afrontar con éxito su incorporación al mercado laboral8.

Igualmente debe adquirir las competencias específicas, cognitivas (saber), profesio-nales procedimentales (saber hacer) y académicas actitudinales (ser).

Resulta interesante, a estos efectos, un proyecto realizado por la Dirección General de Empleo y el Consejo Social de la Universidad de Cádiz9, que pretende identificar los valores y competencias demandadas en el mercado profesional del entorno so-cioeconómico de la Universidad de Cádiz y diseñar e implementar un programa de formación competencial, de carácter transversal, acorde a las necesidades detecta-das en el entorno laboral, para consolidar la formación en competencias para el em-pleo como una parte crucial del itinerario de los estudiantes de la UCA. El proyecto ha tenido varias fases, habiéndose dedicado una de ellas al establecimiento de los perfiles básicos de competencias por áreas de conocimiento.

En los resultados del área jurídica se resalta la importancia de competencias tales como la adaptabilidad al cambio, el aprendizaje continuo, el compromiso con la empresa, la orientación al cliente, la asertividad, la capacidad de comunicación, la organización y planificación, la calidad, el desarrollo de personas y la iniciativa. Y en el área social se destacan competencias tales como la capacidad de comunicación, la capacidad de gestión, la iniciativa, la responsabilidad, la adaptabilidad al cambio, la asertividad, la creatividad, la credibilidad técnica, la organización y planificación y la resolución de problemas.

8 Vid, a modo de ejemplo, el cuadro de competencias generales (instrumentales, personales y sistémicas), expuesto en la memoria del grado de Relaciones Laborales y Re-cursos Humanos de la Universidad de Cádiz, disponible en http://www.uca.es/centro/1C16/centro/1C16/documentos/Memoria%20Grado9 Proyecto de Implantación de un Programa de Formación y Certificación de Com-petencias para titulados universitarios, Dirección General de Empleo y Consejo Económico y Social UCA, 2010.

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Algunas de las competencias indicadas difícilmente pueden ser adquiridas y, en su caso, evaluadas en las aulas, pudiendo resultar, sin embargo, el desarrollo del prac-ticum previsto en la titulación un instrumento válido para ello.

La memoria del grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universi-dad de Cádiz describe en el módulo XIII la asignatura Prácticas, que consta de seis créditos medidos según el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). Su desarrollo se produce en el segundo semestre del cuarto curso y tiene carácter obligatorio. Como requisito previo a la matriculación del alumno/a en esta asigna-tura se le exige haber superado sesenta créditos de la formación básica y 120 de la formación obligatoria, lo que indica que el estudiante debe tener un amplio número de créditos aprobados y que, por lo ende, en el momento en que inicia sus prácticas en una empresa o Administración ya tiene unos conocimientos teórico-prácticos extensos de las distintas asignaturas de la titulación.

Las competencias que se pretende que el alumno adquiera con este módulo son las que se muestran en la Tabla 14:

TABLA 14: Competencias Generales y Específicas

Competencias Generales

Competencia 1 Capacidad de análisis y síntesis

Competencia 2 Capacidad de organización y planificación

Competencia 3 Habilidad de comunicación oral y escrita en lengua nativa

Competencia 4 Conocimientos de informática relativos al ámbito de es-tudio

Competencia 5 Capacidad para gestionar la información

Competencia 6 Capacidad para la resolución de problemas

Competencia 7 Capacidad para la toma de decisiones

Competencia 8 Destreza para el trabajo en equipos

Competencia 9 Capacidad para trabajar en un equipo de carácter inter-disciplinar

Competencia 10 Capacidad de trabajo en un contexto internacional

Competencia 11 Habilidades en las relaciones interpersonales

Competencia 12 Capacidad de razonamiento crítico y autocrítico

Competencia 13 Capacidad de aprendizaje y trabajo autónomo

Competencia 14 Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica

Competencias Específicas

Competencia 1 Capacidad para conocer las principales fuentes estadísti-cas en materia sociolaboral

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Competencia 2 Capacidad de transmitir y comunicarse por escrito y oral-mente usando la terminología y las técnicas adecuadas

Competencia 3 Capacidad de aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en diferentes ámbitos de actuación

Competencia 4 Capacidad para seleccionar y gestionar información y do-cumentación laboral

Competencia 5 Capacidad para interrelacionar las distintas disciplinas que configuran las relaciones laborales

Competencia 6 Capacidad para interpretar datos e indicadores socioeco-nómicos relativos al mercado laboral

Competencia 7 Capacidad para comprender el carácter dinámico y cam-biante de las relaciones laborales en el ámbito nacional e internacional

Competencia 8 Habilidad para aplicar los conocimientos a la práctica

Competencia 9 Capacidad para comprender la relación entre procesos sociales y la dinámica de las relaciones laborales

Las prácticas deben permitir a los estudiantes, entre otros resultados, descubrir, ana-lizar y comprender el contexto y los procesos de asesoramiento jurídico-laboral, la dirección y gestión de recursos humanos, la intervención en el mercado de trabajo y el desarrollo de políticas socio-laborales, la gestión en salud laboral y prevención de riesgos laborales, la auditoría de recursos humanos, las políticas de protección social y de seguridad social, etc.

4.4. HERRAMIENTAS Y MATERIALES PARA SU EVALUACIÓN

Para guiar el aprendizaje del alumno/a en el practicum hay que instaurar un pro-cedimiento. El grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos debe tener un responsable, coordinador, de prácticas de la titulación, y la asignatura Prácticas del mismo un responsable académico. Al mismo tiempo será necesario designar un tutor interno o tutor académico para cada alumno/a, uno de los profesores del Grado, que se encargará de la orientación y supervisión del estudiante asignado, así como de ayudarlo en la adquisición de las competencias. Asimismo, también se deberá nombrar un tutor de empresa, cuya labor será dirigir al alumno hacia la consecución de los objetivos formativos previamente establecidos y ayudarle en la adquisición y desarrollo de las competencias profesionales. El modelo descrito es el que ha funcionado en la Universidad de Cádiz en las prác-ticas extracurriculares y parece acertado implantarlo, con algunas propuestas de mejora, en las prácticas curriculares.

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La primera tutoría entre el tutor interno y el alumno debería destinarse a explicar al alumno qué actividades debe desarrollar en las prácticas, así como que a su finali-zación deber realizar un informe sobre las mismas, asesorándole sobre este último extremo; sería conveniente enseñar al alumno/a los cuestionarios de evaluación que deberán elaborar al final de la práctica tanto el tutor externo como el interno, que servirán de guía al estudiante sobre cuáles son las competencias que se le van a evaluar en la práctica y que, por lo tanto, deberá adquirir y demostrar en el desem-peño. En la segunda tutoría, una vez iniciadas las prácticas en la empresa o Admi-nistración adjudicada, el alumno deberá describir al tutor el plan formativo que se está desarrollando y durante ésta y, en su caso, otra sucesiva el tutor interno realizará un seguimiento de la evolución del alumno en la práctica (la duración media de la práctica será de entre dos y tres meses).

En la última tutoría el estudiante entregará al tutor interno un borrador de su infor-me final, para que el tutor pueda revisarla y plantearle sugerencias de mejora para su entrega final.

El tutor de empresa procurará supervisar el aprendizaje del alumno, día a día, en la práctica. Al concluir la misma deberá cumplimentar un cuestionario en el que evalúe tanto la capacidad del alumno/a para aplicar los conocimientos adquiridos como determinadas competencias profesionales. El cuestionario servirá de guía al tutor, para conocer qué destrezas y/o habilidades debe observar y evaluar del estudiante en prácticas.

A estos efectos resulta fundamental la comunicación previa entre tutor interno y ex-terno, para que aclaren cuál es el plan formativo que se va a seguir y cuáles son las competencias profesionales a evaluar. Asimismo, esta información debe ser transmi-tida al alumno, para que conozca qué contenidos abarca su evaluación.

Así pues, los materiales esenciales para la evaluación de las prácticas por el res-ponsable académico de la asignatura son: la memoria realizada por el alumno/a, el cuestionario de evaluación del tutor interno, que se basa en las reuniones de seguimiento realizadas, y el cuestionario de evaluación del tutor externo, basado en la observación del trabajo diario del estudiante.

4.5. CONCLUSIONES

El graduado en Relacionas Laborales y Recursos Humanos tiene que formarse en determinadas competencias profesionales que facilitarán su inserción laboral. El lis-tado de competencias profesionales, genéricas y específicas, que debe adquirir el estudiante es detallado de forma bastante consensuada en el Libro Blanco de la titulación y en la memoria del grado adoptada en cada Universidad en la que se va a impartir. En este trabajo se analiza cómo la adquisición de algunas de las compe-tencias indicadas puede ser facilitada por la realización de la asignatura Prácticas, es decir mediante el desarrollo de prácticas externas en empresas o Administraciones con distintos perfiles profesionales, asesoramiento legal de empresas, prevención de riesgos laborales, gestión de recursos humanos…

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Independientemente del lugar de desarrollo de las prácticas se debe instaurar un procedimiento similar para todos los alumnos, que garantice que la formación reci-bida en esta asignatura sea adecuada.

Por ello, se propone que junto al responsable académico de la asignatura se proce-da a la designación de tutores internos y externos (de empresa) y que existan unos determinados documentos que ayuden a la evaluación de las prácticas, la memoria o informe elaborado por el estudiante, el cuestionario de evaluación del tutor inter-no y el del externo, para que en su conjunto permitan valorar si se han obtenido los objetivos pretendidos con el practicum.

Asimismo, creemos que es fundamental que exista una comunicación fluida entre el tutor interno y el externo, para poner en común las competencias a evaluar e infor-mar y trasmitir al alumnado de forma clara qué destrezas y habilidades aplicados en la práctica se le van a evaluar.

Todo esto puede requerir la realización de unas sesiones formativas para los profe-sores implicados en el practicum, donde se les exponga la metodología a emplear y las herramientas que se van a utilizar, para que los alumnos obtengan el mayor provecho posible del desarrollo de las competencias inherentes al practicum y co-nozcan de forma transparente la forma de su evaluación.

5. REFLEXIONES FINALES

A lo largo de estas tres experiencias se han pretendido poner de manifiesto diversos avances en la inclusión de la evaluación de las competencias profesionales requeri-das por los títulos de Ciencias Sociales y Jurídicas a través del practicum.

Es de resaltar que el procedimiento seguido en los tres casos es similar:

• Búsqueda de referencias documentales que nos permitan realizar una propues-ta de posibles competencias a evaluar,

• Obtención de la opinión de futuros empleadores sobre la propuesta de compe-tencias realizada, y finalmente

• Desarrollo de materiales específicos que guíen la evaluación y faciliten la obje-tividad de la misma

El diseño de un protocolo a seguir en todo el proceso, apoyado si es posible en una guía orientativa, la difusión de dicho protocolo a todos los agentes implicados y el seguimiento de los resultados para ir corrigiendo desviaciones y mejorando el proceso garantizan su objetividad y su efectividad como herramienta de evaluación.

Sin duda es un proceso complejo que deberá ser abordado por un equipo docente perfectamente coordinado en el que cada miembro tendrá claramente definida su función. No obstante, es un proyecto que puede ser asumido por cualquier titu-lación que, como las tres que aquí se muestran, quieran avanzar en el proceso de evaluar las competencias de sus alumnos.

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• Tejada Fernández, J. (2005): El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. VIII Symposium Internacional sobre Prácticum y Prácticas en empresas en la formación universitaria. Poio, 30 junio-2 julio. http://webs2002.uab.es/paplicada/htm/papers/Trabcompetenciaspracticum.pdf (consultado el 5 de septiembre de 2009).

• UNESCO (1998), Informe Delors. La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional para la educación del siglo XXI.

• Villa Sánchez, A. y Poblete Ruiz, M. (2004): Practicum y evaluación de competencias, Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, vol. 8, núm. 2:1-19. http://www.ugr.es/~recfpro/Rev82.html.

• Zabalza, Miguel A. (2004): Competencias personales y profesionales en el practicum. Documento de trabajo. Universidad de Santiago de Compostela. http://redaberta.usc.es/uvi/public_html/images/pdf2001/zabalza.pdf, (consultado 3 de septiembre de 2010).

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7. ANEXOSANEXO 1. Modelo de memoria de prácticas

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ANEXO 2. Cuestionario de evaluaCión del tutor

interno

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ANEXO 3. Cuestionario de evaluaCión del tutor

externo

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anexo 4. Cuestionario enviado a los tutores

externos.

BLOQUE I. CUESTIONES BIOGRÁFICAS

Edad:

Sexo: □ Hombre □ Mujer

Nivel de estudios: □ Doctor □ Licenciado □ Diplomado

Experiencia laboral (nº de años):

Tamaño de la empresa (nº de trabajadores):

Actividad empresarial:

BLOQUE II. CAPACIDADES PROFESIONALES

Según su experiencia, nos gustaría saber la importancia que tienen las siguientes ca-

pacidades para el adecuado desempeño de las tareas propias de un titulado. Valore

de 1 a 7 (1=ninguna importancia, 2= muy poca importancia, 3= poca importancia,

4= algo importante, 5= bastante importante, 6= muy importante, 7=esencial).

Capacidades Importancia



Trabajo en equipo

Indagar e investigar, pensar de forma lógica y analítica, con po-

der de razonamiento y análisis crítico.


Iniciativa


Si quiere realizar algún comentario adicional sobre cualquiera de las capacidades, u

otras no incluidas, puede hacerlo a continuación:

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BLOQUE III. UTILIDAD DE LOS MATERIALES

Según su experiencia, nos gustaría saber en qué medida la utilización del cuestio-

nario le ha servido de guía para el desarrollo de las siguientes capacidades profe-

sionales.

Igualmente, valore, en la segunda columna en qué medida la utilización del cues-

tionario le ha servido de guía para la evaluación de las siguientes capacidades pro-

fesionales.

(1=ninguna utilidad, 2= muy poca utilidad, 3= poca utilidad, 4= algo útil, 5= bastan-

te útil, 6= muy útil, 7=esencial).

Capacidades Desarrollo Evaluación



Trabajo en equipo

Indagar e investigar, pensar de forma lógica y

analítica, con poder de razonamiento y análisis

crítico.


Iniciativa


En caso de haber asignado a la utilidad del cuestionario valores entre 1 y 3, le roga-

mos que exponga las principales causas a continuación:

Si quiere realizar alguna sugerencia sobre posibles herramientas de utilidad en el

desarrollo y evaluación de competencias profesionales en la empresa, puede hacer-

lo a continuación:

Agradecemos enormemente la ayuda que nos ha prestado en esta investigación.

Si tiene interés en conocer los resultados de este trabajo indíquelo y le mandaremos

el informe a su dirección de correo electrónico.

Muchas gracias.

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anexo 5. Cuestionario enviado a los tutores

internos.

BLOQUE I. CUESTIONES BIOGRÁFICAS

Experiencia docente (nº de años):

¿Has tenido experiencia laboral fuera de la universidad?

□ Si Nº de años: Actividad empresarial:

□ No

BLOQUE II. CAPACIDADES PROFESIONALES

Según tu opinión, nos gustaría saber la importancia que tienen las siguientes ca-

pacidades para el adecuado desempeño de las tareas propias de un titulado en el

Master en Contabilidad y Auditoría. Valora de 1 a 7 (1=ninguna importancia, 2= muy

poca importancia, 3= poca importancia, 4= algo importante, 5= bastante importan-

te, 6= muy importante, 7=esencial).

Capacidades Importancia



Pensar de forma lógica y analítica, con poder de razonamiento

y análisis crítico.

Compromiso en el trabajo

Iniciativa



Aplicación de los conocimientos en la práctica

Si quieres realizar algún comentario adicional sobre cualquiera de las capacidades,

u otras no incluidas, a continuación:

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BLOQUE III. UTILIDAD DE LOS MATERIALES

Según tu experiencia, nos gustaría saber en qué medida la utilización de los mate-

riales citados anteriormente te han servido de guía para el desarrollo de las siguien-

tes capacidades profesionales.

Igualmente valora, en la segunda columna, en qué medida la utilización de estos

materiales te ha servido de guía para la evaluación de las siguientes capacidades

profesionales.

(1=ninguna utilidad, 2= muy poca utilidad, 3= poca utilidad, 4= algo útil, 5= bastan-

te útil, 6= muy útil, 7=esencial).

Capacidades Desarrollo Evaluación



Pensar de forma lógica y analítica, con po-

der de razonamiento y análisis crítico.

Compromiso en el trabajo

Iniciativa



Aplicación de los conocimientos en la prác-

ticaEn caso de haber asignado a la utilidad del cuestionario valores entre 1 y 3, te roga-

mos que expongas a continuación las principales causas:

Si quieres realizar alguna sugerencia sobre posibles herramientas de utilidad en el

desarrollo y evaluación de competencias profesionales en la práctica en empresa,

puedes hacerlo a continuación:

Agradecemos enormemente tu ayuda.

Muchas gracias.

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ANEXO 6: Cuestionario enviado a los expertos del

seCtor

NOMBRE DE EMPRESA:

Puesto que usted desempeña:

INSTRUCCIONES:

El objetivo del cuestionario es el de identificar las competencias que los titulados en turismo adquieren o desarrollan en el Prácticum.

(1) Completamente falso

(2) Más bien falso

(3) Ni cierto ni falso

(4) Más bien cierto

(5) Completamente cierto

(S) Desconozco si es una competencia clave

(N) No es una competencia clave para ese puesto

D01 Tener una marcada orientación de servicio al cliente es una competencia que los estudiantes adquieren o desa-rrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D02 Reconocer los principales agentes turísticos es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D03 Comunicarse de forma oral y escrita en inglés como lengua extranjera es una competencia que los estudian-tes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D04 Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera es una competencia que los estudian-tes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D05 Conocer y aplicar los procedimientos operativos pro-pios de la empresa turística es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

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D06 Utilizar y analizar las tecnologías de la información y las comunicaciones propias de la empresa turística es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D07 Planificar y gestionar los Recursos Humanos de la em-presa turística es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D08 Comprender el funcionamiento de los destinos y es-tructuras turísticas es una competencia que los estudian-tes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D09 Detectar las necesidades de planificación técnica de infraestructuras e instalaciones turísticas es una com-petencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D10 Conocer el marco legal que regula las actividades turís-ticas es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D11 Analizar los efectos económicos que general el turismo es una competencia clave para desempeñar el puesto de trabajo objeto de análisis

1 2 3 4 5 S N

D12 Conocer y aplicar las tecnologías de la información y las comunicaciones es una competencia que los estu-diantes adquieren o desarrollan en el Prácticum es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D13 Definir objetivos y estrategias es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D14 Gestionar los espacios territoriales turísticos de acuer-do con principios de sostenibilidad es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácti-cum

1 2 3 4 5 S N

D15 Comprender las características de la gestión del patri-monio cultural es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D16 Trabajar en medios culturales diferentes es una com-petencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D17 Identificar las tipologías de espacios y destinos turísti-cos es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

D18 Tener conciencia del carácter dinámico y evolutivo del turismo y de la nueva sociedad del ocio es una compe-tencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G01 Capacidad de organización y planificación es una com-petencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

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G02 Comunicación oral y escrita en la lengua nativa es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G03 Capacidad para la resolución de problemas es una com-petencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G04 Capacidad para la toma de decisiones es una compe-tencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G03 Habilidades en las relaciones interpersonales es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G04 Razonamiento crítico es una competencia que los estu-diantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G05 Aprendizaje autónomo es una competencia que los estu-diantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G06 Adaptación a nuevas situaciones es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prác-ticum

1 2 3 4 5 S N

G07 Creatividad es una competencia clave para desempeñar el puesto de trabajo objeto de análisis

1 2 3 4 5 S N

G08 Liderazgo es una competencia que los estudiantes ad-quieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

G09 Iniciativa y espíritu emprendedor es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prác-ticum

1 2 3 4 5 S N

G10 Conocimiento de otras culturas y es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prác-ticum

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G11 Sensibilidad hacia temas medioambientales es una competencia que los estudiantes adquieren o desarrollan en el Prácticum

1 2 3 4 5 S N

Indique si existe alguna otra competencia no incluida en la lista anterior:

1)

2)

3)

Muchas gracias por su colaboración

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