PORTAFOLIO CURSO TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADESDIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar Estudiante: Dunia Maribel Castro de Tejada

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AGRADECIMIENTO

Estoy convencida que el ser humano, durante el transcurso de su vida, nunca deja de aprender; y en esta etapa de mi vida, admito la necesidad imperante de actualizar mis conocimientos en materia educativa y a la vez reconozco la oportunidad y pertinente intervención de todas aquellas personas que estuvieron en el momento justo para tomarme de la mano y contribuir en mi formación personal y profesional. Mi agradecimiento especial al Dr. Sergio Mejía Aguilar, a quien dedico el presente Portafolio Electrónico, por su valioso apoyo y por haber demostrado su capacidad y sus valores éticos y morales en el curso Tendencias de la Educación Superior. Gracias por la motivación para entender que la educación no tiene fronteras y que en el mundo en que vivimos debemos estar a la vanguardia de los cambios que se generan ante la demanda de nuestra sociedad por la contribución a su desarrollo ético y responsable.

INDICE Pág.

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1. Trifoliar “Los Pilares de la Educación Superior 04

2. Ensayo “Los Pilares de la Educación Superior 07

3. Evaluación Diagnóstica 15

4. Organizador Gráfico “Ideas Filosóficas de la Educación Superior” 17

5. Aportes de Paulo Freire a la Educación de Guatemala 23

6. Triada Pedagógica “Los 7 Saberes” 25

7. Resumen de Ideas en la construcción de Sentidos 36

8. Triada Pedagógica “Ideas en la Construcción de Sentidos” 46

9. PREZI “Imágenes hablan más que mil palabras” 73

10. Utopía “La Universidad que sueño” 79

11.Organizador Gráfico “Declaración de la Conferencia Regional

De la Educación Superior en América Latina y el Caribe 83

12.Comprobación de lectura sobre la Declaración de la Conferencia

Regional de la Educ. Superior en América Latina y el Caribe 87

13. Organizador Gráfico “Propuesta de Ética en la Universidad” 93

14. Mi propuesta de Ética en la Universidad 95

15. Ensayo “Tendencias de la Educación Superior” 96

16. Plan de Clase Modelo “Tendencias de la Educación Superior” 114

17. Análisis sobre Pertinencia de la Educación Superior 122

18. Presentación en Prezi “Pertinencia de la Educción Superior” 200

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADESDIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

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TRIFOLIAR

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ESTUDIANTE: DUNIA MARIBEL CASTRO AGUILAR DE TEJADA

CARNÉ: 1975-98-5945

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Los cuatro Pilares de la

Educación son:

1. Aprender a conocer

2. Aprender a Hacer

3. Aprender a vivir juntos

4. Aprender a Ser

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA

FACULTAD DE HUMANIDADES

DIRECCIÓN DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIOR

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LOS PILARES DE LA

EDUCACIÓN

Dunia Maribel Castro Aguilar de Tejada

Los Cuatro Pilares

de la Educación

Debemos de entender la educación, tanto la propia como la ajena como el acto de adquirir la sabiduría del conocimiento y las virtudes de la voluntad que le permitan a la persona usar de la libertad, primero, para alcanzar el desarrollo integral de si mismo en la realización de sus fines vitales, existenciales y trascendentes, dentro de la propia e individual vocación de vida y segundo, para que, por sus elecciones humanas libres elija el bien para él y su familia y el servicio a los demás.

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APRENDER A CONOCER

Para adquirir los instrumentos de la comprensión, para aprender a aprender ejercitando elementos como la atención, la memoria y el pensamiento, para complementar una cultura general suficiente y aprovechar posibilidades

APRENDER A HACER

Para poder influir sobre el propio entorno, mediante la formación técnica y profesional, sumado al comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de correr riegos derivados de las

APRENDER A HACER

Para poder influir sobre el propio entorno, mediante la formación técnica y profesional, sumado al comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de correr riegos derivados de las acciones que

APRENDER A HACER


APRENDER A HACER


APRENDER A HACER


APRENDER A SER

La educación debe contribuir al desarrollo global e integral de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual, para producir

APRENDER A VIVIR JUNTOS

Aprender a convivir para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, fomentando el trabajo cooperativo, valorando las potencialidades de todos y cada uno de los

APRENDER A SER

La educación debe contribuir al desarrollo global e integral de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual, para producir pensamientos autónomos y críticos en la elaboración de juicios propios para enfrentar

DOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

ENSAYO

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR


CARNÉ: 1975-98-5945

LUGAR Y FECHA: JUTIAPA, 27/01/2012

INTRODUCCIÓN

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La sociedad evoluciona constantemente y con ello la necesidad de cubrir

expectativas que conlleven a una mejor calidad de vida. De allí que nos

encontramos con una sociedad del conocimiento y de la información que también

crece día a día. En cualquier momento de la vida es posible enfrentar grandes

retos si se tienen las herramientas necesarias para alcanzar competencias

deseadas. En el tema educativo se ven reflejados estos grandes cambios que

necesariamente se reflejan en la economía, la política, la justicia, la equidad,

etc.

Los pilares de la educación, que es el tema que nos ocupa, nos muestra las

condiciones que deben tenerse en cuenta en cualquier momento del proceso de

enseñar y de aprender, pues los resultados que se deseen obtener al final, van a

depender del adecuado control que se tenga de la aplicación de tales elementos,

mismos que pretenden alcanzar una formación integral, pues uno de los retos es

alcanzar el postulado aprender a aprender que hace referencia a los desafíos

educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.

En esta época en laque la información y el conocimiento han adquirido gran

relevancia, ya no se puede centrar la educación a una sola etapa de la vida, sino

que es necesario que se convierta en un elemento que constantemente siempre

esté presente.

DESARROLLO DEL ENSAYO

TEMA: “Los 4 Pilares de la Educación”

8

1.Aprender a conocer:Aprender a conocer supone en primer término aprender a aprender,

ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

El ser humano debe estar preparado para enfrentar los grandes cambios

que se le presenten, tales como el progreso científico y las nuevas formas de

actividad económica y social. La educación del futuro marca características

importantes, tales como la significativa velocidad que ha adquirido la producción

de conocimientos, con los avances tecnológicos en la era de la información y la

comunicación, lo cual nos obliga a estar en constante aprendizaje para poder

competir con las demandas de la sociedad; así también existe la posibilidad de

acceder a un enorme volumen de información, a través de los diferentes medios

a nuestra disposición, obligándonos a la actualización constante, pues la

obsolescencia será cada vez más rápida, debido a los procesos de reconversión

profesional permanente a lo largo de toda la vida.

Debe prevalecer el interés por la formación y actualización constante.

2.Aprender a hacer:

9

Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno, conlleva

enseñar al alumno a poner en practica sus conocimientos y orientarlos al futuro.

Este postulado orienta a la adquisición de competencias que permitan al

ser humano enfrentar situaciones que se le presenten y que pueda resolver con

facilidad y eficiencia. Debe orientarse la enseñanza a que el alumno adquiera

destrezas y habilidades que pueda poner a prueba para enriquecer sus

experiencias a través de su participación en actividades profesionales, sociales y

laborales y que además adquiera la capacidad interactuar cooperativamente para

fortalecer los conocimientos adquiridos y que estos a su vez se conviertan en

aprendizajes significativos. A través de la elaboración de un proyecto o actividad

propositiva que entusiasma e involucra al que aprende, es posible articular una

enseñanza acorde a las necesidades del aprendizaje, sumando a esto las

cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la

situación social en que vive.

Se construye un mejor aprendizaje cuando el alumno participa poniendo

en práctica sus conocimientos.

10

3.Aprender a vivir juntos:

Para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humana

para contribuir al perfeccionamiento de la vida humana.

Este postulado conlleva la necesidad de aprender a conocer y respetar al

otro, a escucharlo, tomando en cuenta que educar no es otra cosa que

socializar y por socialización entendemos todos aquellos procesos que participan

en el desarrollo de determinadas capacidades y habilidades que ayuden a los

alumnos a incorporarse e integrarse en la sociedad de una manera activa y

participativa. En la actualidad ha cobrado gran importancia el trabajo

cooperativo. De hecho, todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe incluir la

transmisión de valores porque la educación no se puede reducir únicamente a la

transmisión de conocimientos.

La educación debe tener como fin básico preparar al alumno a vivir en

sociedad.

4.Aprender a ser:11

La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona, cuerpo,

mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad, individual y

espiritual.

Este pilar tiene que ver con cuestiones de personalidad de tal manera que

el alumno debe estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de

autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. El alumno debe procurar el

desarrollo de su personalidad y una identidad propias, el conocimiento de sí

mismo y la autorrealización, considerándose en todo momento el principal

responsable de la definición de resultados positivos para el futuro, sobre todo

procurar el desarrollo de cualidades que nos hacen plenamente personas,

capaces de dar lo mejor en las relaciones de convivencia.

Se debe tomar en cuenta el conocimiento, los valores y las competencias

necesarias para el bienestar personal y familiar.

12

LECCIONES APRENDIDAS

Los pilares de la educación son cuatro:

1. Aprender a Conocer

2. Aprender a Hacer

3. Aprender a Vivir juntos

4. Aprender a ser

5. Es importante fortalecer nuestros conocimientos acerca de estrategias

de enseñanza en la educación, afianzar nuestras experiencias

educativas, a través de la formación académica actualizada.

6. El aprendizaje se torna significativo cuando el conocimiento se

proyecta en acciones reales.

7. El hombre es un ser social que debe procurar las buenas relaciones en

la convivencia para el logro de resultados favorables en su aprendizaje.

8. El ser humano es un ser integral y como tal debe combinar el

conocimiento con su equilibrio emocional y espiritual para alcanzar de

manera más efectiva sus competencias.

FUENTE DE CONSULTA

13

1. Delors, Jackes. Formar Protagonistas del Futuro

2. Delors, Jackes. Los Cuatro Pilares en la Educación

3. Moacir Gadotti. Perspectivas actuales de la educación

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA


CARNÉ: 1975-98-5945

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPEROR PARA EL SIGLO XXI

Dunia Maribel Castro Aguilar de Tejada

CABEZA

CORAZÓNmanos

pies

-Percepción-- Comprensión

-Reflexión-Decisión

-Mi mamá-- Mis abuelitas-- Mis hermanos-- Esposo e Hijos

Inmediata: Graduación de Maestría en

Educación-Posterior:

Estudiar Maestría en Derecho

-Intelectuales-Interpersonales

-- Organizacionales

-Disciplina-- Tolerancia

-- Responsabilidad-Perseverancia

-Honestidad

-Posesiva-Perfeccionista

-Obsesiva-La mentira-- La pereza

-La irresponsabilidad-La envidia

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ORGANIZADOR GRÁFICO


CARNÉ: 1975-98-5945

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U N I V E R S I D A D M A R I A N O G Á L V E Z D E G U A T E M A L AC U R S O : F U N D A M E N T O S Y T E N D E N C I A S D E L A E D U C A C I Ó N S U P E R I O RD O C E N T E : D r. S e r g i o M e j í a A g u i l a rE S T U D I A N T E : D u n i a M a r i b e l C a s t r o A g u i l a r d e T e j a d a – C a r n é 1 9 7 5-9 8-5 9 4 5

I D E A S F I L O S Ó F I C A S D E L A P E D A G O G I A D E P A U L O F R E I R EA u t o r : M a r c o s S a n t o s G ó m e z

E L T E X T O D I C E :

• F r e i r es i t ú ae ne lc e n t r od es ut e o r í ay p r á c t i c ap e d a g ó g i c ae le l e m e n t od e r e l a c i ó nc o nl o sd e m á sq u e s u p o n et o d oc r e c i m i e n t op e r s o n a l ,y e lh e c h od eq u ee s t es eh ad ed a rd e n t r od eu n ac o m u n i d a dq u et a m b i é ns ev at r a n s f o r m a n d oal o l a r g od el a e d u c a c i ó nm u t u ad es u sm i e m b r o s. S e g ú nF r e i r el o d e n o m i n a« c u a l i d a dr e l a c i o n a l »d e l s e r h u m a n o ,q u ep a s aa o c u p a ru n l u g a rc e n t r a le ns uv i s i ó nd e lp r o c e s oe d u c a t i v o.

• S u o b r aL a P e d a g o g í ad e lO p r i m i d o ,c o n t i e n ee s t a si d e a sf u n d a m e n t a l e s.

L O R E L A C I O N O C O N :

• L o s a p r e n d i z a j e ss i g n i f i c a t i v o sq u er e f i e r eq u ee li n d i v i d u or e l a c i o n ac o n o c i m i e n t o sa n t e r i o r e sc o ns i t u a c i o n e sc o t i d i a n a sq u ev i v e ,c o ne x p e r i e n c i a sy s i t u a c i o n e sr e a l e sq u el ep e r m i t e n e n c o n t r a rs e n t i d oa l a s c o s a sq u et i e n e ns i g n i f i c a d op a r aé ly q u ea l a v e z p u e d ep r i o r i z a rd ea c u e r d oa s u si n t e r e s e sy q u ed a c o m or e s u l t a d ol a m o d i f i c a c i ó nn os o l od e lc o n o c i m i e n t os i n o t a m b i é nd e l ac o n d u c t a.

I N T E R P R E T O Q U E :

• L a P e d a g o g í ad e l O p r i m i d o ,s i r v i ó d e i n s p i r a c i ó np a r am u c h o s ,s e b a s aen q u ee li n d i v i d u oa p r e n d ea c u l t i v a r s ea t r a v é sd e s i t u a c i o n e sd e l av i d ac o t i d i a n ae nq u ev i v e ,e nd o n d e a p o r t ae x p e r i e n c i aú t i l e sq u eg e n e r a ns i t u a c i o n e sd ea p r e n d i z a j e. E ls e rh u m a n od e b er e f l e x i o n a ry a n a l i z a re lm u n d oe n q u ev i v e ,p e r on os o l a m e n t ep a r aa d a p t a r s ea é ls i n op a r ar e f o r m a r l o.

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I D E A S F I L O S Ó F I C A S D E L A P E D A G O G I A D E P A U L O F R E I R E


• P a r a F r e i r e ,la P e d a g o g íaB a n c a r iae s u n a m a n e r ad ee n t e n d e rla e d u c a c ió nc o m or e la c ió nv e r t ic a le n d o n d ee le d u c a d o r o t o r g a lo sc o n o c im ie n t o sy e l e d u c a n d olo sr e c ib e.


• L a e s c u e lat r a d ic io n a l ,d o n d ee l p r o f e s o rs e l im i t aa d ic t a rc o n t e n i d o sq u em u c h a sv e c e sn o s o nd e u t i l id a de n la v i d ad e lo s a lu m n o s; e l t ip o d ep r o c e s od o n d ee l p r o f e s o re se l e le m e n t oc e n t r a l ,e lp r o t a g o n i s t ad e la e d u c a c ió n ,e n d o n d ea l a lu m n os e lel im i t aú n ic a m e n t ea s e r u nr e c e p t o rd ei n f o r m a c ió n. E s t et i p o d e e s c u e la h ap r e d o m in a d oe n n u e s t r op a ísp o rm u c h ot ie m p o ,r a z ó nd elar e f o r m ae d u c a t iv ae n d o n d es e p r e t e n d ec a m b ia rr a d ic a lm e n t ee s t as i t u a c ió n.


• L a P e d a g o g íaB a n c a r ia ,p r e d o m in óp o rm u c h o sa ñ o se n d o n d es e h a p r e t e n d id ot r a n s f o r m a rla m e n t ed e lo sin d iv id u o sp a r a q u e s ea d a p t e na s i t u a c io n e sr e a le sya s í p o d e rd o m i n a r lo sc o nf a c i l id a d ,d is m i n u y e n d oe ne l lo s s u c r e a t iv i d a d. E sn e c e s a r ior e s a l t a rq u e lam e m o r iae sn e c e s a r iap e r on oe s e l e le m e n t oú n ic oe n e lp r o c e s od e e n s e ñ a n z ay d ea p r e n d iz a j e. L a e d u c a c ió na c t u a l r e q u ie r e o t r o sc o m p o n e n t e sp a r aa lc a n z a rla sc o m p e t e n c ia sd e s e a d a sd elo se d u c a n d o s.

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ID E A S F IL O S Ó F IC A S D E L A P E D A G O G IA D E P A U L O F R E IR E

E L T E X T O D IC E :

•F r e ir e h a c e p a r t ir to d ae d u c a c ió nq u es e p r e te n d alib e r a d o r ad e la p r o p iar e a lid a dv ita ld e lo p r im id o.In s is tee nq u ep a r ate n d e rau n a v id a m e jo rh a y q u es it u a r s ee ne lp u n tod ev is tay la r e a lid a dd e lo p r im id o.D ic h oe n o t r a sp a la b r a s ,s up e d a g o g íat r a tad eu b ic a r s ee n la s it u a c ió nlím itec o m op u n tod e p a r t id ap a r a lap o s te r io rc o n c ie n t iz a c ió nyc o m p r e n s ió n

L O R E L A C IO N O C O N :

• E l c o n s t r u c t iv is m o ,q u et ie n ec o m of inp r im o r d ia lo r ie n ta ra l a lu m n op a r aq u ec o n s t r u y as u p r o p ioa p r e n d iz a je ,a p o y á n d o loy e n s e ñ á n d o len o s o loap e n s a r s in o a s a b e rp e n s a r, e n t r e g á n d o leh e r ra m ie n ta sq u e lep e r m ita nc r e a rs up r o p io sp r o c e d im ie n to sp a r ar e s o lv e ru n a s it u a c ió np r o b le m á t ic a.

IN T E R P R E T O Q U E :

•E l s e r h u m a n o d e b ee n te n d e rq u e n o s e t r a tas im p le m e n ted e r e p r o d u c irla sp a la b r a se x is te n te s ,s in oq u e é s ta s s e c r e a n ,h a c ie n d oc o n c ie n c iad e lar e a lid a dp a r alu c h a rp o rlo sid e a le s ,q u e d e a lg u n am a n e r ac o n t r ib u y a na lo g r a ru n am e jo rc a lid a dd ev id a.

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ID E A S F IL O S Ó F IC A S D E L A P E D A G O G IA D E P A U L O F R E IR E


• P a r aF r e ir e ,t a m b ié n ,e l h o m b r es e r e a l i z ay s e e n c u e n t r aa s ím is m oc o m os e re nr e la c i ó nc o nu n o t r o d e s b o r d a n t e. L an e c e s a r iap r e s e n c iad e l o t r of r e n t ea u n a r a d ic a ls o le d a df u n d a m e n t ae l é n fa s isd e lap e d a g o g íaf r e ir e r ia n ap u e s t oe nu n as u e r t ed e d iá l o g oh o r iz o n t a lc u y o a s p e c t op r i n c ip a le s lae s c u c h aa c t iv a. E ss o loa s íq u elap e r s o n ap u e d es a l ir d e s í ym e jo r a rs u e x i s t e n c ia ,m á sa l lád e la s m e r a s n e c e s i d a d e se m p ír ic a s b á s ic a s ,p e r fe c c io n á n d o s e. Y e s t at r a n s it iv i d a d ,c o m oa p e r t u r aa lar e la c ió ny r e a l iz a c ió nd e lam is m a ,e s lo n o r m a le n e l s e rh u m a n o ,l o q u es e a d e c u aa s u sn e c e s id a d e sy n a t u r a l e z ap r o f u n d a.


• L o s c u a t r o p i la r e sf u n d a m e n ta le sd e lae d u c a c ió n: a p r e n d e rac o n o c e r, q u e p u e d er e la c io n a r s ec o nla p e d a g o g íab a n c a r iad eF r e i r e ,a p r e n d e raH a c e r,q u e ta m b ié nt ie n ef u n d a m e n toe n la s id e a sf u n d a m e n ta le sd e F r e i r ee nc u a n toq u ee l i n d iv i d u od e b ed e ja r d e s e r u n s i m p ler e c e p to rp a r a t r a s c e n d e re nla r e a l i d a dq u ev i v e ,a p r e n d e ra v iv ir ju n to sq u e ta m b ié na b o r d aF r e ir ey f i n a l m e n tec o ne l a p r e n d e ra S e r, q u e s et r a d u c ee ne lc o n o c im ie n tod es í m is m op a r ap o d e ra lc a n z a rs u sm e ta s.


• E l d iá lo g oc o n t r i b u y ela sb u e n a sr e la c io n e sc o n lo sd e m á s ,p a r aq u ea t r a v é sd elae d u c a c ió np r o b le m a t iz a d o r as ein te g r e nlo se le m e n to sp a r ag e n e r a rn u e v o sc o n o c im ie n to s. E l s e r h u m a n oe s u n s e rs o c ia l p o r n a t u r a l e z ayn e c e s itai n te r r e la c io n a r s ec o ng r u p o s d e p e r s o n a sc o nc a r a c te r ís t ic a se i n te r e s e sa f in e sd e ta l m a n e r aq u ep u e d a nc o n s t i t u ir s ee n p i la r e sf u n d a m e n ta le se n e l p r o c e s od ef o r m a c ió ni n te g r a ld ec a d au n o d e lo s m ie m b r o sd e s ug r u p o.

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I D E A S F U N D A M E N T A L E S D E L A P E D A G O G Í A

D E F R E I R E

E l i n d i v i d u o a t r a v é s d e l a p r e n d i z a j e s i s t e m á t ic o

a d e m á s a p r e n d a a lu c h a r p o r l a s u p e r a c ió n y l a

c r í t i c a c o n s t r u c t iv a

E l in d iv id u o d e b e d e s c u b r i r s u p r o p ia

r e a l id a d , p r o v o c a n d o n u e v o s d e s a f ío s h a c ia la

a u t o c o n s t r u c c ió n d e l m u n d o e n q u e t e n g a

p a r t i c ip a c ió n r e a l y d i r e c t a s o b r e la s a c c io n e s q u e

e m p r e n d a .

E l e d u c a d o r d e b e c r e a r l a s c o n d ic io n e s a p r o p i a d a s p a r a

q u e e l a p r e n d iz a j e d e s a r r o l l e n u e v a s

e x p e c t a t iv a s , a l c a n z a n d o u n c a r á c t e r a u t é n t i c a m e n t e

r e f le x i v o .

T o m a r c o n c i e n c ia d e l a r e a l id a d q u e e l in d i v id u o v i v e c o m o s e r o p r i m id o s u j e t o a

d e t e r m i n a c io n e s q u e lo s o p r e s o r e s i m p o n e n . L a

i n i c i a t i v a d e l o s o p r im i d o s p a r a l u c h a r p o r l i b e r a r s e d e s u o p r e s o r, c o m b a t ie n d o e l

e s t a t u s q u e l o p r i v a .

I D E A S F U N D A M E N T A L E S D E L A P E D A G O G Í A

D E F R E I R E

E l in d iv id u o a t r a v é s d e l a p r e n d i z a j e s i s t e m á t ic o

a d e m á s a p r e n d a a lu c h a r p o r l a s u p e r a c i ó n y la

c r í t i c a c o n s t r u c t i v a

E l in d iv id u o d e b e d e s c u b r i r s u p r o p ia

r e a l id a d , p r o v o c a n d o n u e v o s d e s a f ío s h a c ia la

a u t o c o n s t r u c c ió n d e l m u n d o e n q u e t e n g a

p a r t i c ip a c ió n r e a l y d i r e c t a s o b r e la s a c c io n e s q u e

e m p r e n d a .

E l e d u c a d o r d e b e c r e a r la s c o n d i c io n e s a p r o p ia d a s p a r a

q u e e l a p r e n d iz a j e d e s a r r o l le n u e v a s

e x p e c t a t iv a s , a l c a n z a n d o u n c a r á c t e r a u t é n t i c a m e n t e

r e f le x i v o .

T o m a r c o n c ie n c i a d e l a r e a l id a d q u e e l i n d i v i d u o v i v e c o m o s e r o p r i m i d o s u j e t o a

d e t e r m i n a c i o n e s q u e lo s o p r e s o r e s im p o n e n . L a

i n i c i a t i v a d e l o s o p r i m id o s p a r a lu c h a r p o r l ib e r a r s e d e s u o p r e s o r, c o m b a t i e n d o e l

e s t a t u s q u e lo p r iv a .

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADESDIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIOR

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ACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

SI PAULO FREIRE VINIERA A GUATEMALA


CARNÉ: 1975-98-5945

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APORTES DE PAULO FREIRE A LA EDUCACIÓN GUATEMALTECA

Los aportes de Paulo Freire a la educación han sido significativos y han servido de inspiración a muchos investigadores en materia educativa. Para Freire estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas y esto es algo que llama mucho la atención y considero que si Freire llegara a Guatemala para contribuir con sus aportes a una mejor calidad en la educación de nuestro país, indiscutiblemente tomaría en cuenta este postulado. Freire considera que la educación debe emplearse para desarrollar, entre otras cosas la libertad de las personas.

En Guatemala podrían funcionar las ideas centrales de Freire: la relación del educador con el educando, tomando en cuenta que el maestro debe jugar un papel importante en la formación, sin pretender granar protagonismo, debe ser más un facilitador; Otro postulado que podría funcionar en Guatemala es el hecho de considerar la educación a partir de la realidad que rodea a los alumnos, esto es importante puesto que la educación debe contextualizarse en virtud de las necesidades e intereses de quienes se educan, esto para que el proceso sea más atractivo y cumpla la función de garantizar un aprendizaje útil, significativo, además porque enseñar exige respeto, situación que no siempre se da en nuestro país y que es urgente tomar en cuenta, un ejemplo de ello es la diversidad cultural. Aún cuando se habla de reforma educativa y de un CNB que propone cambios sustanciales, hace falta un elemento esencial en el docente que es la conciencia, la voluntad y el deseo de promover esos cambios.

En Guatemala, Paulo Freire promovería en las escuelas, una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que se desarrolla el alumno; además inyectaría en el maestro motivación para asumir que enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad, que enseñar exige saber escuchar.

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La propuesta educativa de Freire no apunta a cómo mejorar el modo de adquirir más conocimientos, sino a cómo hacer que los educandos se tornen más conscientes y más deseosos de cambiar el mundo y sobre todo que la escuela no es el único espacio de conocimiento porque debe identificarse con su comunidad, interesarse por las necesidades de los demás, y de los elementos que posibilitasen la interacción de experiencias entre el currículo escolar y la realidad social.

Actualmente en Guatemala aún nos encontramos en las aulas, a maestros que continúan enseñando tradicionalmente, como lo llama Freire, en una educación Bancaria, es común verles dictando contenidos, que los alumnos no entienden y que lo más seguro es que no les sirva para nada y que por no ser significativo en sus vidas tienden a olvidar a corto plazo. Guatemala definitivamente necesita de un Paulo Freire que revolucione con sus ideas los procesos educativos que aún persisten y que no logran evolucionar.


ACTUALIZACIÓN DOCENTE

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CURSO: TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR


CARNÉ: 1975-98-5945

TRIADA PEDAGÓGICA

LOS SIETE SABERES

Edgar Morín


OBSERVACIONES:

INTRODUCCIÓN

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A continuación se presenta una Triada Pedagógica, cuyo tema central es e

análisis de Los siete saberes que propone el autor Edgar Morín.

Para el mejor desarrollo y enfoque de la triada, aparecen tres columnas; en la

primera, denominada Inducción, aquí se plantean ideas centrales del referido

autor y de otras fuentes de consulta especializadas en el tema. Luego, en la

segunda columna, denominada Confrontación, se exponen algunas experiencias

personales, acerca de la realidad de nuestras instituciones educativas en cuanto

a la práctica de estos siete saberes, como herramientas y estrategia de

enseñanza orientada hacia la promoción de un aprendizaje significativo. En la

tercera columna, denominada Consolidación, se exponen situaciones ideales o

recomendables para enfrentar la problemática educativa que vivimos a diario.

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CIERRE Y LECCIONES APRENDIDAS

Los mejores logros de la presente tarea son:

• Fortalecer nuestros conocimientos acerca de los siete saberes que

propone Edgar Morín, cuyos aportes son fundamentales para la

educación.

• Afianzar nuestras experiencias educativas, a través de la formación

académica actualizada.

• Comprometernos cada día con el mejoramiento de la calidad de

nuestras prácticas educativas.

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TRIADA PEDAGÓGICA

TEMA: LOS SIETE SABERES

INDUCCIÓN CONFRONTACIÓN CONSOLIDACIÓN

1. LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO, EL ERROR O LA ILUSIÓN

Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Dentro del contexto global se considera a la educación como un ente de información documental, en donde la persona debe acumular en su base de memoria conocimientos para trasmitir a los demás sus experiencias, sin importar el sentido humano de la educación.En la actualidad el conocimiento se considera una herramienta y no se profundiza en su actuar, difusión y reacción natural, perdiéndose en esencia el sentido humano.Se trasmite el conocimiento sin estudiar el contexto y campo de acción del educando, y las premisas existentes no se adaptan a su idiosincrasia mucho menos a su cultura. Este saber nos orienta a nuevas ideas, en conjunto, y no aferrarnos a creer ciegamente en las ideas

Concatenar el conocimiento con la educación, predisponiendo al alumno a contrarrestar todos los obstáculos informativos que lo desvíen de la esencia misma, adquiriendo para el efecto un conocimiento puro en busca de la perfección dentro del contexto educativo general, trasmitiendo de forma clara y sencilla todo conocimiento que lo lleve a la adquisición de una conciencia social. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a

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2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.Ø Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA

El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde

aceptadas o antiguas.

El conocimiento en la actualidad se desarrolla partiendo de un todo y fragmentándose, dependiendo de la necesidad de la partes involucradas, ya que el conocimiento se ha desarrollado más en relación a intereses que a necesidades dentro de los grupos de estudiantes, los métodos de difusión se han desarrollado bajo una serie de acciones encaminadas a trasmitir el conocimiento, perdiéndose la esencia, que es educar. Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional, tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepción global.

Las barreras idiomáticas, ideológicas, e históricas, hacen que el campo de acción del ser humano le impidan un desarrollo integral en la constelación del conocimiento que lo rodea, impidiendo de alguna forma percibir el

perturbaciones y ruidos. La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

Centrar la educación como un todo, capaz de inculcar el conocimiento de forma general, simplificando de forma natural la trasmisión de métodos que permitan un desarrollo natural del conocimiento humano.La inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas y hacia donde debe enfocarse el proceso educativo.

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donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron inter solidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando

conocimiento que le impregnará en su ser una educación que le permita tener la capacidad de sentir pleno en educación. Actualmente no se inculca a los alumnos a entender que el destino de los seres humanos tiene la faceta del destino de la especie humana, del destino individual y el social entrelazados e inseparables y que tenemos un destino y una condición común como ciudadanos de la tierra.

La globalización ha formado una barrera no solo idiomática sino ideológica, en la aldea global, generando la perdida de la educación en términos generales, no interesando la identidad ni el reconocimiento del si mismo, olvidando y borrando en lo mas mínimo todo rasgo de comunicación solidaria que genere una era de adquisición de conocimiento pleno. En la actualidad no se enseña a los alumnos a estar preparados para enfrentar los problemas

Empoderar al ser humano con su entorno natural, integrando disciplinas que lo orienten a conocerse asimismo, encontrado para el efecto su verdadera esencia, que es la interrelación natural dentro del contexto humano-ambiente. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.

Identificarnos como género humano, capaces de cambiar nuestra realidad desarrollando conocimientos más allá de nuestros límites, sin perder de vista nuestra esencia social. En

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que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos

de vida y de muerte, y que compartimos un destino común.

La demografía nos ha llevado a practicar más desaciertos que aciertos, no ha existido en el campo del conocimiento, fórmulas que generen estrategias que contrarresten la incertidumbre de que nos espera más allá de la realidad humana. Se debe desarrollar un pensamiento que reconozca y enfrente la incertidumbre de nuestro tiempo y enseñar principios de estrategia que nos permitan afrontar los riesgos y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones en el camino.

los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar las culturas. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

Generar estrategias en el campo educativo y del conocimiento capaces de impregnar comprensión en el ser humano, que no lo hagan invulnerable pero si presto y armando de un cumulo de conocimientos previos, al alcance y prestos a ser utilizados en cualquier eventualidad. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo. La historia avanza por atajos y

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inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al

La comprensión y el deterioro general, tiene sus raíces en la familia, las mismas necesidades creadas y generadas por una sociedad netamente mercantilista, han desbordado una serie de acontecimientos de incomprensión mutua, llevándose a niveles catastróficos el conocimiento humano ,incapaz de detener una corriente que deforma la mentalidad humana, retrocediendo al ser humano moderno a su pasado antiguo o bárbaro. La educación del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado a enseñar

desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Descubrir mecanismos que simplifiquen las enseñanzas de la comprensión, dentro de un clima ideal, capaz de despertar en el ente humano, un espíritu de tolerancia, solidaridad, cooperación, respeto, desechando toda clase de corrientes negativas que lo desvíen de su verdadero propósito que es el existir,

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mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

7. LA ETICA DEL GENERO HUMANO

La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo «sociedad « especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia ; la ética individuo « especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la

a comprender, a tolerar.

El individuo es sociable por naturaleza, controlado por la relación directa con sus semejantes, influenciado por su entorno, adaptándose y reaccionando dependiendo de las circunstancias que se le presentan, reconoce la ciudadanía terrenal pero no la hace suya, ya que su moral se desprende más de experiencias vividas que de la ética leccionaria. La educación debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria y también a que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

crecer y desarrollarse en comunidad. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.

Se debe manejar el respeto mutuo como centro de todo conglomerado social, condicionando al ser humano a manejar el término democracia como una regla general de vida, inmersa dentro de la ética y la moral propiamente dichas, desarrollando una conciencia de tiempo-espacio capaz de despertar en el individuo el concepto de especie y sociedad.

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voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.


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RESUMEN DE IDEAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE

SENTIDOS


CARNÉ: 1975-98-5945

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INTRODUCCIÓN

A continuación se presenta un resumen con las ideas principales de Las ideas en la

construcción de sentidos esenciales de la educación, cuyo autor es Raúl Leis R.Los

aportes, indiscutiblemente interesantes del referido autor, se fundamentan

esencialmente en cinco capítulos: el primero que gira alrededor de la premisa de que

las ideas son alas en donde enmarca los vértices de democracia, pobreza, desigualdad

social, amenazas a la paz, etc. El segundo que se refiere a la Educación integral como

parte activa en los procesos sociales; el tercero dedicado a la cultura como conjunto de

expresiones, actividades y productos materiales y espirituales del quehacer humano: el

cuarto la sociedad y comunicación que van estrechamente unidas y por último la

educación popular de derechos humanos y la construcción del sujeto democrático.

I. LAS IDEAS SON ALAS

1. Nuestra democracia muchas veces parece tener el común denominador de excluir una real

participación de los diversos sectores sociales y sus demandas reduciéndose solo a mecanismos

formales de la democracia política. Por ello, urge avanzar de la democracia electoral y sus

libertades básicas a una democracia de ciudadanía.

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2. Deben de coaligarse en modelos alternativos políticos, sociales, económicos, ambientales que

permitan transitar hacia una sociedad democrática a través de ejes como estos:

3. Mejorar la calidad de vida de la mayoría de la población, comenzando con la de aquellos

segmentos que el modelo concentrador y excluyente en vigencia ha deteriorado con más fuerza.

4. Revertir los efectos más nocivos para el conjunto de la sociedad de este modelo LACE (Liberal,

aperturista, concentrador y excluyente) que con matices se ha aplicado en toda la región.

5. Abrir cauces de participación ciudadana, para recuperar la idea de la acción colectiva, del

diálogo, la solidaridad y la convergencia en la diversidad de movimientos y fuerzas sociales, que

superen la actual matriz cultural que apuesta a la acción individual y la reducción de los espacios

de democracia.

6. Generar transformaciones en la estructura del poder económico y político, reafirmando los

principios de la igualdad de oportunidades, la transparencia y la honestidad en la acción así como

la irrestricta defensa de todos los derechos humanos.

II. EDUCACIÓN INTEGRAL: RAÍCES Y ALAS

1. El sistema educativo necesita una profunda renovación y reestructuración. El quid del asunto es

cómo reformarlo y cuales son los objetivos fundamentales de esos necesarios cambios. Es

importante desencadenar un proceso de búsqueda de alternativas a la crisis de un sistema

educativo, que no tiene capacidad para responder con la calidad y evolución necesaria a sus

actuales y futuros educandos, y que tampoco posee capacidad inclusiva para lograr sumar a

segmentos de la población que quedan al margen de la instrucción, en muchos casos,

permanentemente, como lo afirma Adriana Puiggros.

38

2. La necesidad de una reconceptualización del modelo pedagógico debe darse desde una visión

del cambio educativo, haciendo énfasis en la metodología de la educación popular que aporta

elementos tan vitales como la revalorización del saber del educando, y su relación con el

contexto, lo que le otorgaría una potencialidad transformadora puesto que es fundamental que el

proceso educativo exprese nuestra cultura, capacidad de interculturalidad, idiosincrasia, historia,

perspectivas e identidad.

3. Debe propiciar la creación de ambientes educativos en los espacios de la cotidianidad,

estimulando la construcción y diálogo de saberes. Redefiniendo los proceso educativos en función

de una visión diferente del conocimiento y de la participación de la gente en su extensión,

producción, aplicación y apropiación.

4. La educación debe ser parte activa de los procesos sociales que generen o reconstruyan

intereses, aspiraciones, cultura e identidades que apunten al desarrollo humano. Debe aportar al

crecimiento y consolidación tanto en la conciencia como en la práctica, de los valores de

solidaridad, participación, laboriosidad, honestidad, creatividad, criticidad y el compromiso de la

acción transformadora.

5. Busca desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas tanto en el

proceso de enseñanza-aprendizaje como en la planificación, evaluación, decisión y gestión, al

igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas, pues el quehacer educativo debe

ser espacio del desenvolvimiento de esas capacidades, y estar vinculada tanto a la participación

social como a las ciencias, artes y tecnología, desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y

capacidad de discernimiento.

6. Una educación integral significaría incluir también una pluralidad de ejes temáticos que

expresen valores universales pocos integrados a los programas educativos. En esta práctica

transformadora se advierten tres dimensiones: La dimensión del DESCUBRIR, RECONOCER, es

decir lo investigativo, la recuperación y la revalorización; la dimensión del APROPIARSE, es decir

lo pedagógico; la dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR es decir lo comunicativo.

III. CULTURA: DIALOGO DE SABERES

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1. La cultura es ese conjunto de expresiones, actividades, productos materiales y

espirituales, símbolos y representaciones que brotan del que hacer humano que

se expresa como algo vivo, dinámico. La cultura es proceso colectivo de creación

y recreación, que corresponde a una visión propia de la realidad y también del

ser humano y sus relaciones sociales. "Crear una nueva cultura -escribe Gramsci-

no significa solo hacer individualmente descubrimientos originales, significa

también, y especialmente, difundir verdades ya descubiertas, socializarlas, por

así decir, convertirla en base de acciones vitales, en elementos de coordinación

y de orden intelectual y moral."

2. La cultura es una manera, y muy importante, de mirar la sociedad, y la

comunicación están mediados por la cultura y es al mismo tiempo parte de ella.

La comunicación es "ese proceso de producción y recepción de complejos

efectos de los sentidos (y no solo de información) a partir del lugar que los

interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales, y en función del

horizonte ideológico cultural de que son portadores en virtud de su situación o

posición de clase" (G.Giménez). A esto hay que agregar que ese horizonte es

afectado y determinado por las dimensiones de género, territorio, etnia, edad, y

otros factores definitorios.

3. La cultura del pueblo es ambigua políticamente, pues en ellas subyacen

simultánea y combinadamente, posiciones conservadoras y progresistas. Se

mezclan mensajes de las elites dominantes con las sedimentaciones culturales,

propias del pueblo, pero de manera acrítica y muchas veces funcional al orden

establecido.

4. La cultura del pueblo está en constante cambio y transformación. Es una cultura

contradictoria, pero viva. Muchas veces se piensa que la cultura del pueblo es

solo rural, pues la ciudad no posee capacidad de expresarse culturalmente por 40

su heterogeneidad. No es así. La ciudad, y sobre todo los barrios populares,

postulan una expresión simbólica y de significados muy variados. Por ejemplo, la

pintura de los buses urbanos, las formas de expresión verbal, la música (salsa,

calipso, rap, etc.). Otra afirmación común es ver la cultura del pueblo solo como

fenómeno colectivo sin advertir que en ella existe la disyunción, la creación

individual que pone el sello personal en el accionar masivo.

5. La crisis actual provoca que la cultura del pueblo esté más profundamente

atravesada por la cultura de la sobrevivencia, definida como el conjunto de

actividades que el pueblo debe desarrollar para asegurar su reproducción social.

6. La construcción de la cultura propia, no desprecia la ajena sino que sabe

apropiársela. Contrarresta la impuesta y enajenada con el control democrático

cultural. El arte (plástica, literatura, música, etc.) de autores es parte de este

proceso de construcción pues levanta el aporte de las propuestas de identidad.

IV. SOCIEDAD Y COMUNICACIÓN

1. La comunicación es una práctica social que también se relaciona con los

movimientos sociales. Trabajar lo comunicativo es bregar el espacio

comunicativo al interior del proceso social. Por ello la comunicación debe

favorecer un espacio donde se ejercite los símbolos contradictorios de la cultura

viva; la construcción de poderes, identidades y memorias; la capacidad de pensar

y crear personal y colectivamente; el debate dialógico levantado sobre la

intencionalidad autogestionaria, crítica y democrática.

2. Los medios no deben solo informar. Una presencia formativa en los medios es un

vehículo importante para desarrollar en los receptores elementos de juicio que

les permitan no solo "asimilar" un mensaje, sino mas importante que eso

comparar ideas, discernir, reflexionar y elegir. No se trata instruir ni dar recetas, 41

ni explicitar verdades eternas sino mas bien "interpelar a los sujetos para que

trabajen su opinión con más esfuerzo, motivar a escuchar y revisar lo que se

piensa al descubrir experiencias y pensamientos de otros, observar los matices

existentes entre lo bueno y lo malo, unir la dimensiones racionales con las

afectivas".

3. La comunicación debe ubicarse en el contexto estructural y coyuntural por el

cual atraviesan las sociedades, definiendo el momento comunicativo y el espacio

comunicativo que caracterizaría el tipo de mensaje y códigos con lo que realizar

los mensajes. En base este estado de situación construir una estrategia

comunicativa precisa que ubique metodología, métodos y técnicas, las etapas, y

las fuerzas, oportunidades, debilidades. Los medios de comunicación masivos se

destacan en el panorama por su creciente y decisiva influencia en la creación de

valores y anti valores en la ciudadanía. Los medios deben ser un espacio de libre

expresión y también orientadores del fortalecimiento de la cultura política

democrática.

4. El poder de los medios y la libertad que ellos expresan deben enriquecerse con

una perspectiva orientadora, que sin menoscabar las libertades combatan la

tendencia de reproducir y difundir valores individuales y la formación de la

conciencia ciudadana valores como la tolerancia, cooperación y solidaridad que

son esenciales para la formación en valores y en actitudes hacia lo colectivo.

5. La comunicación también puede dimensionar la posibilidad de articular lo masivo

de los medios, con la masividad de los movimientos sociales en los cuales se

relacionan mensajes, situaciones y también subjetividades. ¿Cómo hacer

comunicación educativa en la escuela y en los sistemas no formales? ¿Como

substituir la agitación y la propaganda por la comunicación política? ¿Cómo lograr

la participación activa de la gente en la comunicación masiva? ¿Como reflejar sus

intereses?

42

V. LA EDUCACIÓN POPULAR EN DERECHOS HUMANOS Y LA

CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO DEMOCRÁTICO.

1. Las experiencias latinoamericanas indican que existen cambios importantes

hacia una vida más democrática y una protección más efectiva de la dignidad

humana en nuestro continente, con el fin de avanzar hacia el progreso humano.

Existe incorporación de la enseñanza de los Derechos Humanos como eje

transversal en los diversos niveles y modalidades con un enfoque amplio.

2. El desarrollo social y económico necesita sintonizarse con los procesos de

democratización, y del diseño de métodos incluyentes de carácter político para

contrarrestar las exclusiones socioeconómicas. Es vital estimular la capacidad de

construir agendas sociales para influir en las agendas políticas de los partidos, y

en la agenda publica del Estado para lograr acercamientos a la equidad tan

ausente del crecimiento económico.

3. La ciudadanía de alta densidad supone la capacidad de conjugar, pues, la

ciudadanía política con la ciudadanía socioeconómica, y esta articulación

representa un desafío para EPDH en la medida que debe construir concepciones,

metodologías y prácticas más integrales.

4. En la actualidad es necesario profundizar en la capacidad de potenciar la cultura

política democrática desde la EPDH, en una situación en que coinciden

simultánea y contradictoriamente la profundización de la exclusión y la pobreza,

la degradación ambiental, las posibilidades de crecimiento económico y de

mejores oportunidades de participación democrática.

43

5. La cultura política democrática como un conjunto de valores, actitudes y

preferencias variable influida por los cambios sustantivos de la sociedad, juega

un papel crucial en la democracia, comprende una serie de valores, actitudes y

creencias que establecen pautas y límites de conducta para los ciudadanos y los

líderes políticos, legitiman las instituciones políticas y brindan un contexto en el

que se asientan los pensamientos y sentimientos de la mayoría de la población.

La EDPH debe potenciar las capacidades de la cultura política democrática,

permitiendo el desenvolvimiento de la construcción de consensos, valores,

participación y asociatividad en la población.

6. Es necesaria la existencia de una sociedad civil fortalecida y un sistema político

autónomo, competitivo con partidos políticos, permeables a las necesidades y

aspiraciones de la población. Esto es lo que sentaría las bases de la

gobernabilidad democrática, a través de la gestión del Estado para ejercer sus

funciones ordinarias en un clima de continuidad; la facultad de las instituciones

publicas para satisfacer necesidades mínimas de la población y de generar

capacidad incluyente; la generación y perdurabilidad de consensos básicos sobre

la legitimidad del sistema político.

44

FUENTE

LEIS, Raúl R. Algunas ideas en la construcción de sentidos esenciales de la

educación.


ACTUALIZACIÓN DOCENTE DOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

CURSO: TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR


CARNÉ: 1975-98-5945

45

TRIADA PEDAGÓGICA

ALGUNAS IDEAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS

ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN

Raúl Leis R.


OBSERVACIONES:

INTRODUCCIÓN

46

A continuación se presenta una Triada Pedagógica, cuyo tema central es e análisis de

las ideas en la construcción de sentidos esenciales de la educación, que propone Raúl

Leis.

Para el mejor desarrollo y enfoque de la triada, aparecen tres columnas; en la primera,

denominada Inducción, aquí se plantean ideas centrales del referido autor y de otras

fuentes de consulta especializadas en el tema. Luego, en la segunda columna,

denominada Confrontación, se exponen algunas experiencias personales, acerca de la

realidad de nuestras instituciones educativas en cuanto a la práctica de la construcción

de sentidos esenciales de la educación, como herramientas y estrategia de enseñanza

orientada hacia la promoción de un aprendizaje significativo. En la tercera columna,

denominada Consolidación, se exponen situaciones ideales o recomendables para

enfrentar la problemática educativa que vivimos a diario.

CIERRE Y LECCIONES APRENDIDAS

47

Los mejores logros de la presente tarea son:

• Profundizar en conceptos fundamentales que proponen construcción de

sentidos esenciales en la educación

• Fortalecer nuestros conocimientos acerca de estrategias de enseñanza en

la educación superior

• Afianzar nuestras experiencias educativas, a través de la formación

académica actualizada

• Comprometernos cada día con el mejoramiento de la calidad de nuestras

prácticas educativas.

TRIADA PEDAGÓGICA

TEMA: ALGUNAS IDEAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE

SENTIDOS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN

PROPUESTA POR RAÚL LEIS

INDUCCIÓN CONFRONTACIÓN CONSOLIDACIÓN

LAS IDEAS SON ALAS

1. Nuestra democracia

muchas veces parece

En la realidad, en nuestro

medio se da la exclusión de la

Debería darse en nuestro país la

participación de los diversos

48

tener el común

denominador de excluir

una real participación de

los diversos sectores

sociales y sus demandas

reduciéndose solo a

mecanismos formales de

la democracia política.

Por ello, urge avanzar de

la democracia electoral y

sus libertades básicas a

una democracia de

ciudadanía.

2. Deben de coaligarse en

modelos alternativos

políticos, sociales,

económicos, ambientales

que permitan transitar

hacia una sociedad

democrática a través de

ejes como estos:

3. Mejorar la calidad de

vida de la mayoría de la

población, comenzando

con la de aquellos

segmentos que el modelo

participación de los sectores

sociales pobres en Guatemala.

Tradicionalmente se han

caracterizado por el estudio de

las clases sociales subalternas,

o sea la pobreza ha sido el

contexto substantivo y general.

En Guatemala se han permitido

un sin numero de

investigaciones desde

disciplinas como la

Antropología, Arqueología,

Arquitectura, Ciencia Política,

Economía, Historia y Sociología;

teniendo cada una sus propios

esquemas de análisis y

conceptos.

Cada país tiene sus

especificidades y realidades

concretas que determinan con

frecuencia las líneas de

investigación, predominio de

sectores sociales para que con

sus concurso puedan realizar

propuestas de solución a

diversas crisis que se dan en

Guatemala, naturalmente dese

darse con el correspondiente

acompañamiento técnico,

jurídico, que permita los

controles pertinentes para

evitar la insubordinación.

Se necesitan investigadores que

orienten sus resultados en

alternativas de solución de

orden económico, social,

político, democrático y cultural

para logar un país con altos

niveles de desarrollo.

La calidad de vida en

Guatemala solo puede logarse si

se cuenta con la participación

decidida de todos los

ciudadanos, para hacer a un

49

concentrador y

excluyente en vigencia

ha deteriorado con más

fuerza.

4. Revertir los efectos más

nocivos para el conjunto

de la sociedad de este

modelo LACE (Liberal,

aperturista,

concentrador y

excluyente) que con

matices se ha aplicado

en toda la región.

5. Abrir cauces de

participación ciudadana,

ciertos objetos de estudio y

orientaciones teóricas que han

sido aplicadas a

particularidades locales o

nacionales dependiendo de sus

contextos históricos sociales,

tendientes a buscar alternativas

para mejorar la calidad de

vida, pero han quedado

únicamente así, en meras

investigaciones.

Guatemala es una sociedad que

ha sufrido un proceso de

empobrecimiento crónico desde

la conquista hasta nuestros

días. En la actualidad su

población es de 14 millones de

personas, son varios los grupos

sociales que están en situación

de pobreza y extrema pobreza,

predominando los grupos

indígenas en el área rural.

La importancia y la necesidad

de la “participación ciudadana

lago el egoísmo, la mediocridad

y el conformismo. Unidos los

guatemaltecos podemos ser

agentes de cambio. La

formación profesional y la

promoción de la educación,

puede ser un elemento

fundamental de cambio.

Hemos alcanzado altos índices

de violencia, delincuencia e

inseguridad, lo que ha

permitido que nos se

evidencien avances

significativos, pero vemos en el

camino y con la participación

decidida de todos pueden

revertirse índices negativos,

sobre todo en educación.

La participación ciudadana es

fundamental y crucial en este

50

para recuperar la idea de

la acción colectiva, del

diálogo, la solidaridad y

la convergencia en la

diversidad de

movimientos y fuerzas

sociales, que superen la

actual matriz cultural

que apuesta a la acción

individual y la reducción

de los espacios de

democracia.

6. Generar

transformaciones en la

estructura del poder

económico y político,

reafirmando los

principios de la igualdad

de oportunidades, la

transparencia y la

honestidad en la acción

así como la irrestricta

defensa de todos los

derechos humanos.

(de la sociedad, de la sociedad

civil, de la ciudadanía) en

educación” ha devenido en

tema recurrente y aceptado, de

modo general, en la mayoría de

países en el mundo. El

creciente valor atribuido a la

sociedad civil y a la

participación ciudadana en el

pensar y el que hacer local,

nacional e internacional.

Guatemala vive un proceso

extendido en América Latina de

desgaste precoz del sistema

democrático, que es ocasionado

por el desencuentro entre el

funcionamiento de las

instituciones y las demandas de

la sociedad. El advenimiento de

la democracia coexistió durante

una década con el conflicto

armado. En esas condiciones el

ejercicio de las libertades

públicas y el avance en materia

de derechos humanos fue

inicialmente lento, a pesar de

que existir poderes Ejecutivo y

momento. Como buenos

Guatemaltecos debemos

apostar a cambios

significativos, la democracia es

una de las soluciones, pero los

componentes para alcanzarla

son débiles y deben

fortalecerse. La integración de

los poderes del Estado, unidos

en un solo propósito, el

bienestar común.

La crisis económica es mundial,

la globalización ha venido a

complicar la situación porque

no estamos preparados para

competir con las grandes

potencias, lo cual nos coloca en

desventaja y no nos deja salir

del estancamiento, por lo que

cada vez como país sub

desarrollados estamos en

desventaja.

51

EDUCACIÓN INTEGRAL:

RAÍCES Y ALAS

1. El sistema educativo

necesita una profunda

renovación y

reestructuración. El quid

del asunto es cómo

reformarlo y cuales son

los objetivos

fundamentales de esos

necesarios cambios. Es

importante

desencadenar un proceso

de búsqueda de

alternativas a la crisis de

un sistema educativo,

que no tiene capacidad

para responder con la

calidad y evolución

necesaria a sus actuales

y futuros educandos, y

que tampoco posee

capacidad inclusiva para

lograr sumar a

segmentos de la

población que quedan al

margen de la

instrucción, en muchos

Legislativo elegidos.

Guatemala está en proceso de

integrar aspectos necesarios

para la restructuración de la

educación tendiente a que sea

considerada como “integral”.

Por situaciones de carácter

económico, principalmente, no

se han dado los recursos para

garantizar el cumplimiento de

diversas propuestas modernas

para alcanzar objetivos y

competencias deseadas que

reflejen un alto nivel en

educación. La evolución de la

educación no ha sido acorde a

la evolución económica,

política y tecnológica de la

sociedad, no que ha limitado

avanzar considerablemente en

este aspecto.

No podernos negar que ha

habido avances en el proceso

de educación, pero insisto, no

contamos con los suficientes

recursos, económicos y

materiales para poder

contrarrestar los niveles de

carencias existentes que

permitan que efectivamente se

de la educación integral que

tanto se requiere en la

educación moderna.

52

casos,

permanentemente, como

lo afirma Adriana

Puiggros.

2. La necesidad de una

reconceptualización del

modelo pedagógico debe

darse desde una visión

del cambio educativo,

haciendo énfasis en la

metodología de la

educación popular que

aporta elementos tan

vitales como la

revalorización del saber

del educando, y su

relación con el contexto,

lo que le otorgaría una

potencialidad

transformadora puesto

que es fundamental que

el proceso educativo

exprese nuestra cultura,

capacidad de

interculturalidad,

idiosincrasia, historia,

perspectivas e identidad.

Se han dado avances

significativos en Guatemala, la

Reforma Educativa y la

creación de un Curriculum

Nacional base, es muestra del

compromiso de cambio que se

ha dado en los últimos años.

Esta propuesta contempla una

acertada contextualización de

la educación, tomando en

consideración elementos

fundamentales que giran en

torno al proceso de enseñanza-

aprendizaje y con el que se

pretende aprendizajes

significativos y basados en

competencias.

El principio que guía la

educación integral es el del

desarrollo de todas las

posibilidades de una persona,

preparándola tanto para el

mundo de la reflexión como

para el del trabajo.

53

3. Debe propiciar la

creación de ambientes

educativos en los

espacios de la

cotidianidad,

estimulando la

construcción y diálogo de

saberes. Redefiniendo

los proceso educativos

en función de una visión

diferente del

conocimiento y de la

participación de la gente

en su extensión,

producción, aplicación y

apropiación.

4. La educación debe ser

parte activa de los

procesos sociales que

generen o reconstruyan

intereses, aspiraciones,

cultura e identidades

que apunten al

desarrollo humano. Debe

aportar al crecimiento y

consolidación tanto en la

conciencia como en la

práctica, de los valores

de solidaridad,

participación,

Estoy de acuerdo en que la

educación integral debe

propiciar ambientes educativos

que respondan a las

necesidades inmediatas de los

educandos, que propicien el

diálogo y la construcción de

saberes, pero por las mismas

razones ya expuestas en los

puntos anteriores, nos

quedamos en intentos por

alcanzar los principales retos

para lograr resultados positivos

en los educandos.

Con las nuevas corrientes

educativas, se puede decir que

ya se dan los intentos por logar

la participación activa de los

alumnos y se les motiva a

generar procesos que

coadyuvan a generar resultados

en donde se integra a la

sociedad como parte

fundamental en el proceso de

formación. Esto se ha dado, en

los últimos años, con el proceso

de investigación acción, que se

produce en los cursos de

La Educación Integral está

busca favorecer todo lo que

perfeccione al ser humano, la

educación integral debe

entregar metas, fines y

propósitos educativos dirigidos

a relaciones de sentido

conducentes al

perfeccionamiento humano. Los

valores educativos más

importantes deben orientar la

acción hacia dichas metas.

Entendemos como aprendizaje

integral el que resulta de vivir

aquello que se aprende por

encima de aquel en el que el

maestro predica y el alumno es

oyente pasivo. Para este

efecto, la escuela debe

constituirse en un núcleo social

con vida propia, en donde el

niño es el actor principal de su

proceso educativo. Y

enfatizamos: el objetivo final

54

laboriosidad, honestidad,

creatividad, criticidad y

el compromiso de la

acción transformadora.

5. Busca desarrollar la

capacidad de articular

propuestas

metodológicas

participativas tanto en el

proceso de enseñanza-

aprendizaje como en la

planificación,

evaluación, decisión y

gestión, al igual que en

la comprensión,

búsqueda y solución de

problemas, pues el

quehacer educativo debe

ser espacio del

desenvolvimiento de esas

capacidades, y estar

vinculada tanto a la

participación social como

a las ciencias, artes y

tecnología, desarrollando

habilidades, destrezas,

creatividad y capacidad

Seminario para estudiantes de

último año de nivel

diversificado, con lo que se ha

podido lograr el contacto

alumno-contexto social.

La educación integral en

Guatemala se promueve desde

los primeros años de la

educación escolar, sin embargo

no se da la producción de

propuestas en general, no hay

suficiente apoyo en el sector

educación para promover

proyectos de desarrollo y

proyección social con los niños

y niñas, razón por la que no se

ha podido demostrar la

capacidad de gestión y

producción de los educandos en

todas las etapas de su

formación, como ya se anotó

únicamente se da en el nivel

medio, ciclo diversificado.

de la eduación activa es

educar, lo cual es mucho más

que instruir, informar y hasta

domesticar. Y entendemos por

educación el acto de amor -no

de lucro- que deviene la acción

transformadora hacia estadios

humanos superiores.

Se han dado propuestas

metodológicas y considero que

vamos por buen camino, solo

falta concientizar a todos los

actores que deben involucrarse

en el proceso de transformación

y de cambio, no solo social sino

en materia educativa, tenemos

las herramientas, pero es

necesaria la participación y

compromiso de todos los que

directa o indirectamente

estamos involucrados con el

tema de desarrollo social.

55

de discernimiento.

6. Una educación integral

significaría incluir

también una pluralidad

de ejes temáticos que

expresen valores

universales pocos

integrados a los

programas educativos.

En esta práctica

transformadora se

advierten tres

dimensiones: La

dimensión del

DESCUBRIR, RECONOCER,

es decir lo investigativo,

la recuperación y la

revalorización; la

dimensión del

APROPIARSE, es decir lo

pedagógico; la dimensión

del COMPARTIR,

EXPLICITAR es decir lo

comunicativo.

CULTURA: DIALOGO DE

SABERES

1. La cultura es ese

conjunto de expresiones,

La propuesta pedagógica que se

contempla en el CNB, si da las

herramientas necesarias para

lograr una educación integral,

pero dichas herramientas no

cuentan con el

acompañamiento necesario

para poder llevarlas a la

práctica, debido a que no se

cuenta con los suficientes

recursos económicos, técnicos y

humanos que se requieren para

que los componentes cobren

vida.

Guatemala es un país rico en

cultura, la Cultura de

Es importante y necesaria la

educación integral desde la

primera etapa, y

secuencialmente complementar

en todos los niveles, aunque

considero que la primera etapa

es la crucial, porque marca la

pauta a seguir en el resto del

proceso. Si a una persona se le

forma en todos lo sentidos

desde su inicio, hasta podemos

evitar el desorden y casos social

por conducta humana.

56

actividades, productos

materiales y espirituales,

símbolos y

representaciones que

brotan del que hacer

humano que se expresa

como algo vivo,

dinámico. La cultura es

proceso colectivo de

creación y recreación,

que corresponde a una

visión propia de la

realidad y también del

ser humano y sus

relaciones sociales.

"Crear una nueva cultura

-escribe Gramsci- no

significa solo hacer

individualmente

descubrimientos

originales, significa

también, y

especialmente, difundir

verdades ya

descubiertas,

socializarlas, por así

decir, convertirla en

base de acciones vitales,

en elementos de

coordinación y de orden

intelectual y moral."

Guatemala está fuertemente

influenciada por la civilización

maya y por los colonos

españoles del Siglo XVI. La

influencia de los indígenas

también es a día de hoy uno de

los tesoros de esta región.

Es un país donde podemos

encontrar bibliotecas y museos,

la mayor parte de ellos en la

Ciudad de Guatemala, donde

podemos encontrar la

Biblioteca nacional y el

interesantísimo Museo de

Arqueología. También la ciudad

cuenta con un importante

número de museos privados.

La literatura y la música

también destacan en este país,

en el segundo de los casos

destacamos la música garífuna,

una música tropical, aunque

también encontramos varios

estilos, muchos de ellos fruto

de la fusión de la música

europea con la música

indígena.

Si tenemos un cultura rica en

costumbres y tradiciones,

considero que debemos

preservarla.

57

http://guatemala.costasur.com/index.html

http://guatemala.costasur.com/es/clima.html

http://guatemala.costasur.com/index.html

http://guatemala.costasur.com/es/principales-ciudades.html

http://guatemala.costasur.com/es/region-de-izabal.html

http://guatemala.costasur.com/es/geografia-historia.html

2. La cultura es una

manera, y muy

importante, de mirar la

sociedad, y la

comunicación están

mediados por la cultura y

es al mismo tiempo parte

de ella. La comunicación

es "ese proceso de

producción y recepción

de complejos efectos de

los sentidos (y no solo de

información) a partir del

lugar que los

interlocutores ocupan en

la trama de las

relaciones sociales, y en

función del horizonte

ideológico cultural de

que son portadores en

virtud de su situación o

posición de clase"

(G.Giménez). A esto hay

que agregar que ese

horizonte es afectado y

determinado por las

dimensiones de género,

territorio, etnia, edad, y

otros factores

definitorios.

En La cultura de la sociedad

guatemalteca también podemos

destacar que sus lenguas

indígenas, la veintena de

lenguas mayas distintas forman

parte de esta impresionante

cultura, lenguas que se hablan

en las zonas rurales, como el

xinca y el garífuna. Lenguas

que se hablan en la zona

caribeña y que se reconocen

como lenguas oficiales junto

con el castellano o español.

Su religión principal es la

católica, con un 50%

aproximado de la población, si

bien los protestantes ocupan un

40% de la población. El 10%

restante se lo reparten otras

culturas y religiones, como la

evangelista, judía o

musulmana, también

reconocidas en este país.

Podemos decir que en

Guatemala, se tiene la fortuna

de decir que por herencia de

antepasados, hay diversidad

cultural, y somos una ventana

abierta al mundo.

58

http://guatemala.costasur.com/es/casas-rurales.html

3. La cultura del pueblo es

ambigua políticamente,

pues en ellas subyacen

simultánea y

combinadamente,

posiciones conservadoras

y progresistas. Se

mezclan mensajes de las

elites dominantes con las

sedimentaciones

culturales, propias del

pueblo, pero de manera

acrítica y muchas veces

funcional al orden

establecido.

4. La cultura del pueblo

está en constante

cambio y

transformación. Es una

cultura contradictoria,

pero viva. Muchas veces

se piensa que la cultura

del pueblo es solo rural,

pues la ciudad no posee

capacidad de expresarse

culturalmente por su

heterogeneidad. No es

así. La ciudad, y sobre

todo los barrios

En nuestro medio existe mucho

celo por la cultura maya, los

representantes de dicha cultura

no permite la participación de

otros sectores del país, son muy

reservados en sus costumbres y

tradiciones y en lugar de ser

discriminados, discriminan,

porque hasta cierto punto se

consideran de una clase

superior, solamente por el

hecho de la herencia de los

antepasados.

Actualmente se la

transculturización de nuestros

pueblos por la influencia

norteamericana y europea que

está lastimando severamente

los rasgos culturales aún

existentes. Vivimos en una era

de competencia, de

asimilación de cosas negativas

disfrazadas con el término de

“moda”, que cada día nos

atrapa y pone en riesgo valores

morales, culturales y sociales.

A diario vemos en las calles

rótulos con mensajes de

De alguna manera nuestra

cultura ha permitido la

formación de grupos sociales

que han dado lugar a

desigualdad social, aunque se

ha ido superando tal situación,

aún hay rasgos de

discriminación social en este

sentido.

Definitivamente si va

cambiando la cultura de

nuestros pueblos y esto se debe

a la influencia de otros países

que solamente ofrecen una

transculturización equivocada

en diversos sectores de la

población.

59

populares, postulan una

expresión simbólica y de

significados muy

variados. Por ejemplo, la

pintura de los buses

urbanos, las formas de

expresión verbal, la

música (salsa, calipso,

rap, etc.). Otra

afirmación común es ver

la cultura del pueblo solo

como fenómeno

colectivo sin advertir que

en ella existe la

disyunción, la creación

individual que pone el

sello personal en el

accionar masivo.

5. La crisis actual provoca

que la cultura del pueblo

esté más profundamente

atravesada por la cultura

de la sobrevivencia,

definida como el

conjunto de actividades

que el pueblo debe

desarrollar para asegurar

su reproducción social.

protesta, de reto a los valores

morales que incitan al desorden

social.

Grupos sociales no originarios

de este país son protagonistas

de crisis nacional que

amenazan la cultura, grupos

paralelos, crimen organizado y

de oposición han convertido

nuestro país en un lugar en

donde todo lo malo y negativo

es posible, sin que las

autoridades puedan frenar tal

desorden.

Considero que si estamos en un

momento en que luchamos por

sobrevivir, porque la crisis

económica y social, conlleva a

una crisis cultural, en donde

sobrevive solamente el que

cuenta con las herramientas

que le permiten trabajar para

60

6. La construcción de la

cultura propia, no

desprecia la ajena sino

que sabe apropiársela.

Contrarresta la impuesta

y enajenada con el

control democrático

cultural. El arte

(plástica, literatura,

música, etc.) de autores

es parte de este proceso

de construcción pues

levanta el aporte de las

propuestas de identidad.

SOCIEDAD Y

COMUNICACIÓN

1. La comunicación es una

práctica social que

también se relaciona con

los movimientos sociales.

Trabajar lo comunicativo

es bregar el espacio

comunicativo al interior

del proceso social. Por

ello la comunicación

debe favorecer un

espacio donde se

Se han hecho varios intentos en

Guatemala por preservar la

cultura, como una riqueza y

patrimonio social, pero

desafortunadamente también

se ha tomado de cultura

extranjera, solo rasgos

negativos

En Guatemala, los medios que

hacen posible la comunicación,

en todas sus manifestaciones,

han jugado un papel primordial

en la divulgación de situaciones

de carácter político,

económico, social cultural,

pero también han sido

constructores de un ambiente

de caos e incertidumbre en la

sociedad. Se puede decir que

la comunicación social a cargo

salir adelante.

Considero que todas las

culturas son respetables y todas

tienen aspectos positivos que

vale la pena imitar, y debemos

precisamente imitar solamente

lo bueno.

Considero que la comunicación

es fundamental en cualquier

proceso de orden social porque

de una acertada comunicación

dependen los resultados

favorables para todo un

conglomerado. Desde la

familia, en el hogar se sientan

61

ejercite los símbolos

contradictorios de la

cultura viva; la

construcción de poderes,

identidades y memorias;

la capacidad de pensar y

crear personal y

colectivamente; el

debate dialógico

levantado sobre la

intencionalidad

autogestionaria, crítica y

democrática.

2. Los medios no deben solo

informar. Una presencia

formativa en los medios

es un vehículo

importante para

desarrollar en los

receptores elementos de

juicio que les permitan

no solo "asimilar" un

mensaje, sino mas

importante que eso

comparar ideas,

discernir, reflexionar y

elegir. No se trata

instruir ni dar recetas, ni

explicitar verdades

de ciertos y determinados

medios, han sido causantes de

temor y desorden en nuestro

país, atentando contra la

gobernabilidad y la democracia.

Estoy de acuerdo que un medio

de comunicación debe ser un

constructor y no destructor. En

Guatemala, con algunas y

contadas excepciones, los

medios no actúan

responsablemente en la

difusión de la información.

las bases de una adecuada

comunicación.

Considero que los medios deben

ser constructores y propositivos

y responder a estándares de

responsabilidad y credibilidad

porque la población,

especialmente la que se

encuentra en etapa de

formación, puede percibir de

éstos situaciones buenas como

también negativas.

62

eternas sino mas bien

"interpelar a los sujetos

para que trabajen su

opinión con más

esfuerzo, motivar a

escuchar y revisar lo que

se piensa al descubrir

experiencias y

pensamientos de otros,

observar los matices

existentes entre lo

bueno y lo malo, unir la

dimensiones racionales

con las afectivas".

3. La comunicación debe

ubicarse en el contexto

estructural y coyuntural

por el cual atraviesan las

sociedades, definiendo el

momento comunicativo y

el espacio comunicativo

que caracterizaría el tipo

de mensaje y códigos

con lo que realizar los

mensajes. En base este

estado de situación

construir una estrategia

comunicativa precisa que

ubique metodología,

De alguna manera podernos

decir que en nuestro medio, la

comunicación siempre está a la

hora justa y en el momento

oportuno, el algunas

oportunidades llevan el

mensaje en el momento preciso

y con la seriedad que se

requiere, aunque en su mayoría

no van a la fuente de la

información, sino que

solamente actúan por

referencia, sin verificar si la

noticia tiene o no la

credibilidad necesaria.

La comunicación debe ser ante

todo pertinente, cumplir con

una función social y contribuir

al desarrollo y participación

activa de todos aquellos con los

que directa o indirectamente se

relacionan.

63

métodos y técnicas, las

etapas, y las fuerzas,

oportunidades,

debilidades.

4. Los medios de

comunicación masivos se

destacan en el panorama

por su creciente y

decisiva influencia en la

creación de valores y

antivalores en la

ciudadanía. Los medios

deben ser un espacio de

libre expresión y

también orientadores del

fortalecimiento de la

cultura política

democrática.

5. El poder de los medios y

la libertad que ellos

expresan deben

enriquecerse con una

perspectiva orientadora,

que sin menoscabar las

libertades combatan la

tendencia de reproducir

En Guatemala, especialmente

los medios de comunicación

televisiva han influido

considerablemente en la

promoción de anti valores, en

su mayoría no promueven

programas de carácter cultural,

únicamente se limitan a

reproducir la cultura de otros

países, lo cual ha redundado en

la perdida de los valores

fundamentales de la familia.

En Guatemala y en todo el

mundo los medios de

comunicación tienen un poder

incalculable y juegan un papel

importante en la promoción de

la cultura, aunque en su

mayoría de veces se limitan a la

promoción de noticias de orden

político, dejando a un lado la

La comunicación puede

coadyuvar a la conformación de

valores en las organizaciones,

con una visión constructivista.

La interacción social en primer

lugar y posteriormente la

individual determinan el

proceso de aprendizaje

significativo. Esa interacción

social es operacionalizada por

el proceso de comunicación.

Los medios de comunicación

pueden aportar positivamente

valores esenciales a la

educación y de hecho a la

democratización de las

64

y difundir valores

individuales y la

formación de la

conciencia ciudadana

valores como la

tolerancia, cooperación y

solidaridad que son

esenciales para la

formación en valores y

en actitudes hacia lo

colectivo.

6. La comunicación también

puede dimensionar la

posibilidad de articular

lo masivo de los medios,

con la masividad de los

movimientos sociales en

los cuales se relacionan

mensajes, situaciones y

también subjetividades.

¿Cómo hacer

comunicación educativa

en la escuela y en los

sistemas no formales?

¿Como substituir la

agitación y la

propaganda por la

comunicación política?

formación de valores, la

economía, etc.

El poder de los medios de

comunicación es tan grande

que puede provocar el

movimiento masivo de personas

para participar en eventos

sociales que en nuestro país

han causado ingobernabilidad,

sociedades. Cómo aprovechar

los mensajes de los medios para

promover la práctica de esos

valores y ayudar a sensibilizar

sobre cómo mejorar la

convivencia humana es, quizás

un aporte necesario que

deberían tener en cuenta en el

presente inmediato y pensar

que los inconvenientes

económicos momentáneos,

luego, en el futuro mediato, se

traducirán en beneficios

generales para toda la

sociedad.

Los medios masivos de

comunicación son una

herramienta, que permiten

mantener a todo el mundo

informado de lo que pasa a

nivel nacional o internacional.

Se trata de canales que nos

entregan información, noticias

e imágenes sobre cómo es el

mundo en que vivimos. En las

sociedades modernas, que

necesitan estar en constante

contacto y enteradas de todo lo

que sucede, los medios de

65

¿Cómo lograr la

participación activa de la

gente en la

comunicación masiva?

¿Como reflejar sus

intereses?

LA EDUCACIÓN

POPULAR EN DERECHOS

HUMANOS Y LA

CONSTRUCCIÓN DEL

SUJETO DEMOCRÁTICO.

1. Las experiencias

latinoamericanas indican

que existen cambios

importantes hacia una

vida más democrática y

una protección más

efectiva de la dignidad

humana en nuestro

continente, con el fin de

avanzar hacia el

progreso humano. Existe

incorporación de la

enseñanza de los

Derechos Humanos como

eje transversal en los

diversos niveles y

modalidades con un

A partir de la firma de los

acuerdos de paz en Guatemala,

se han abierto espacios

importantes en la búsqueda de

una democracia, pero aún no se

logran avances significativos.

comunicación son

fundamentales. Se cree que no

se podría vivir de la misma

manera que lo hacemos sin los

medios de comunicación.

A nivel latinoamericano se han

dado grandes cambios y

avances sustanciales en materia

de regulación y protección de

derechos humanos, pues se

promulgan a nivel mundial

normas que velan y protegen el

cumplimiento de garantías

mínimas a la persona. Pero se

hace necesario su divulgación y

concientización social.

66

enfoque amplio.

2. El desarrollo social y

económico necesita

sintonizarse con los

procesos de

democratización, y del

diseño de métodos

incluyentes de carácter

político para

contrarrestar las

exclusiones

socioeconómicas. Es vital

estimular la capacidad

de construir agendas

sociales para influir en

las agendas políticas de

los partidos, y en la

agenda publica del

Estado para lograr

acercamientos a la

equidad tan ausente del

crecimiento económico.

3. La ciudadanía de alta

densidad supone la

capacidad de conjugar,

pues, la ciudadanía

política con la

La evolución económica de

Guatemala no es acorde con la

realidad social que se vive, hay

mucha desigualdad en los

diversos sectores, la clase alta

siempre será privilegiada, en

relación a la clase pobre, lo

que redunda significativamente

en el estancamiento de los

proceso educativos.

Aparentemente los países con

alta densidad de población

tienden a un desarrollo elevado

en las condiciones mínimas de

vida, sin embargo no siempre es

así. Guatemala se encuentra

La protección de derechos

humanos fundamentales

también busca la inclusión

social de sectores desprotegidos

o evidentemente desiguales,

pues dentro de un contexto

social todos tenemos los

mismos derechos y obligaciones

y por tanto no existen las clases

sociales.

No importan cuan grande sea

territorialmente un país, o

67

ciudadanía

socioeconómica, y esta

articulación representa

un desafío para EPDH en

la medida que debe

construir concepciones,

metodologías y prácticas

más integrales.

4. En la actualidad es

necesario profundizar en

la capacidad de

potenciar la cultura

política democrática

desde la EPDH, en una

situación en que

coinciden simultánea y

contradictoriamente la

profundización de la

exclusión y la pobreza, la

degradación ambiental,

las posibilidades de

crecimiento económico y

de mejores

oportunidades de

participación

democrática.

5. La cultura política

democrática como un

en proceso de desarrollo, y se

hace necesario incluir en ese

desarrollo la educación en

materia de derechos humanos,

sin embargo es un tema que no

se toca en nuestro medio.

La democracia en Guatemala se

da a medias, ya que esta no es

congruente con las demandas

de seguridad, justicia, salud y

educación que demanda la

población, por lo que los

derechos humanos se ven

vulnerados antes la desigualdad

existente.

Los avances en materia política

democrática se han dado en

Guatemala, sin embargo existe

cuantas personas tenga más con

relación a otro, lo más

importante es el compromiso y

aporte al desarrollo que cada

uno de los miembros de la

sociedad aporte, pues de lo

contrario seguiremos siendo un

país sub desarrollado.

Debemos apostar a la

democracia y a la participación

ciudadana, el compromiso

social, es lo único que puede

potenciar la cultura y el

progreso económico, social,

político. Etc.

68

conjunto de valores,

actitudes y preferencias

variable influida por los

cambios sustantivos de la

sociedad, juega un papel

crucial en la democracia,

comprende una serie de

valores, actitudes y

creencias que establecen

pautas y límites de

conducta para los

ciudadanos y los líderes

políticos, legitiman las

instituciones políticas y

brindan un contexto en

el que se asientan los

pensamientos y

sentimientos de la

mayoría de la población.

La EDPH debe potenciar

las capacidades de la

cultura política

democrática,

permitiendo el

desenvolvimiento de la

construcción de

consensos, valores,

participación y

asociatividad en la

población.

un largo camino aún que

recorrer, aunque existe el

temor del retroceso social en

este tema y que se vuelva a

antiguos esquemas que

impedían una real democracia.

En Guatemala ya se habla,

desde hace algunos años, del

Aún no estamos totalmente

preparados en una verdadera

cultura política democrática,

estamos equivocados en la

verdadera esencia de estos

procesos, razón por la que cada

vez en lugar de avanzar

retrocedemos y esto es lesivo a

los intereses sociales.

69

6. Es necesaria la existencia

de una sociedad civil

fortalecida y un sistema

político autónomo,

competitivo con partidos

políticos, permeables a

las necesidades y

aspiraciones de la

población. Esto es lo que

sentaría las bases de la

gobernabilidad

democrática, a través de

la gestión del Estado

para ejercer sus

funciones ordinarias en

un clima de continuidad;

la facultad de las

instituciones publicas

para satisfacer

necesidades mínimas de

la población y de generar

capacidad incluyente.

tema de sociedad civil o

participación ciudadana, esto

se dio con la creación de la Ley

de los consejos de desarrollo

urbano y rural que contempla la

inclusión de todos los grupos

organizados de la sociedad para

velar por el desarrollo de sus

comunidades. Sin embargo tal

participación aún es limitada

porque no se cuenta con los

recursos necesarios para que su

papel tenga el sentido para el

cual fueron creados.

La sociedad civil debe

fortalecerse, para que

efectivamente pueda cumplir

con un papel preponderante

que se hace cada vez más

necesario.

70

BIBLIOGRAFÍA

LEIS R. Raúl ALGUNAS IDEAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE SENTDIOS

ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN. Tomado de documento de la UNESCO

en el Encuentro Sentidos de la Educación y la Cultura. Panamá.


71

ACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

DIRECCIÓN DE PREZI

LAS IMÁGENES DICEN MÁS QUE MIL PALABRAS

http://prezi.com/pc_ctykrqyxu/una-imagen-expresa-mas-que-mil-palabras/


CARNÉ: 1975-98-5945


EL POTENCIAL Y LOS DESAFÍOS DE LA TECNOLOGÍA72

RAPIDOS PROGRESOS DE LAS NUEVAS TICS PARA LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

73

LAS NUEVAS TICS BRINDAN HERRAMIENTAS PARA LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS MODERNOS

74

LAS NUEVAS TICS NO HACEN QUE LOS DOCENTES DEJEN DE SER INDISPENSABLES, SOLO MODIFICAN

SU PAPEN EN EL PROCESO EDUCATIVO

LAS UNIVERSIDADES DEBEN SER EJEMPLO EN EL APROVECHAMIENTO DE LAS NUEVAS TICS

75

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADES

77

DIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

MI UTOPÍA

LA UNIVERSIDAD QUE SUEÑO


CARNÉ: 1975-98-5945


Cuando era niña no tenía idea de lo que era una Universidad, conforme fui

creciendo, el tema se tornaba un tanto familiar, pero hasta cierto punto inalcanzable. 78

Por las escasas alternativas al alcance no existía la posibilidad de escoger en qué

universidad estudiar, pues había que decidir por la única alternativa, por cuestiones de

orden económico. Sin embargo seleccionar la Universidad en la que nos formaremos

profesionalmente es una decisión muy importante en la vida de cualquier persona

considerando que nuestra formación y nuestro futuro profesional están en juego.

Al imaginar cómo debe ser nuestra Universidad cierro los ojos y defino con

claridad los criterios que representan el ideal y pienso en “la calidad académica” y las

pautas para identificar los rasgos principales de una universidad que asume el

compromiso de formar integralmente y con calidad. La universidad de mis sueños

cuenta con una misión y visión que responde a las necesidades de formación e

investigación del país; su proyecto educativo y curricular logra potenciar los talentos

de sus estudiantes y profesores, lo que significa formar al estudiante en todas sus

dimensiones, para desarrollar así profesionales capaces, con extraordinarias cualidades

humanas y profundo sentido ético. Cuenta con los recursos necesarios para potenciar

un aprendizaje significativo; laboratorios que permiten a los estudiantes aprender a

través de procesos científicos; aulas inteligentes, con medios audiovisuales adecuados

para el aprendizaje. Mi Universidad propicia espacios de crecimiento humano a través

de prácticas profesionales integradas con la comunidad y el entorno donde se

desenvuelven, lo que permite ser agente de cambio y transformación de la realidad

nacional. Todos los profesionales egresados de mi Universidad son profesionales

versátiles, capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida, estudiantes autónomos,

capaces de autoevaluarse para aprender cada vez más y mejor.

En la Universidad de mis sueños, las actividades extracurriculares complementan

la formación profesional e integral de sus estudiantes. Se propician las conferencias,

talleres, oportunidad de realización de pasantías en instituciones y empresas, grupos de

jóvenes emprendedores, grupos culturales y equipos deportivos, con espacios

fundamentales para que los estudiantes puedan desarrollar sus talentos, en un ambiente

sano, creativo y productivo, actividades con las cuales se produce un despliegue de

cualidades humanas de manera plena. Los docentes son un pilar fundamental del

proceso de aprendizaje y enseñanza, en virtud de que cuenta con profesores con

79

experiencia en su ámbito profesional, con competencias pedagógicas para enseñar y

educar, y con estudios académicos en grados superiores, propiciando un plan de

capacitación permanente de sus profesores, promueve la innovación pedagógica y una

sostenida actualización en sus ámbitos profesionales, a través de la investigación, de los

estudios de maestría y doctorado, de cursos, talleres, conferencias e intercambios

académicos con otras universidades.

La Universidad que sueño cumple con la función esencial de su creación,

transmisión y divulgación de conocimientos en cualquier rama del saber humano, lo cual

se logra a través de la promoción de la investigación y un adecuado sistema de

enseñanza superior. Para lograr el cumplimiento de sus objetivos, cuenta con un

programa de autoevaluación que permite entre otras cosas: evaluar la calidad

académica y de gestión de la Universidad para consolidar sus fortalezas y corregir sus

debilidades; realizar un diagnóstico del estado actual de la docencia, investigación y

administración de la institución; determinar el grado en que la institución está

cumpliendo su misión, sus metas y objetivos; verificar el estado actual del servicio

educativo que presta a la sociedad; incentivar la participación de las autoridades,

docentes, estudiantes, graduados y trabajadores, propiciando el reconocimiento de sus

aportes y elaborar un programa de mejoramiento continuo de la calidad.

Lo más importante de todos los aportes de la Universidad que sueño es que mi

institución toma en cuenta la calidad a partir de enfoque del desarrollo humano en

forma integral tomando en cuenta valores centrales tales como bienestar, participación

y empoderamiento, equidad y diversidad y sostenibilidad, todo ello desde el punto de

vista de la persona como eje central de la educación superior, las cuales proyecta e

interrelaciona con las actividades principales de la Universidad, entre las que figuran: la

formación, investigación, metodologías basadas en el pensamiento crítico, prácticas

reflexivas y compromiso social entre otras; con lo cual se garantiza que: el desarrollo

humano produce la calidad ética. Así es la universidad que sueño para mis hijos.

Dunia

80


81

ORDENADOR GRÁFICO

“DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE”


CARNÉ: 1975-98-5945


82

L A E D U C A C I Ó N S U P E R I O R E S U N

D E R E C H O H U M A N O Y U N I V E R S A L Y U N

D E B E R D E L E S T A D O

L o s r e t o s y d e s a f í o s s o n d e t a l m a g n i t u d q u e d e b e n

e n f r e n t a r s e c o n o p o r t u n i d a d y e f i c a c i a .

D e b e p r o m o v e r s e l a c o n s t r u c c i ó n d e u n a

s o c i e d a d m á s p r ó s p e r a , j u s t a y s o l i d a r i a , c o n u n

m o d e l o d e d e s a r r o l l o h u m a n o i n t e g r a l y

s u s t e n t a b l e .L a i n t e g r a c i ó n r e g i o n a l r e q u i e r e e n f o q u e s p r o p i o s q u e v a l o r e n n u e s t r a d i v e r s i d a d h u m a n a y

n a t u r a l c o m o n u e s t r a p r i n c i p a l r i q u e z a .

83

L a E d u c a c ió n s u p e r io r c o m o

d e r e c h o h u m a n o y b ie n p ú b l ic o s o c ia l .

•E l c a r á c t e rd e b ie np ú b lic os o c ia ls e r e a f ir m ae n lam e d id aq u ee l a c c e s oa e llas e au nd e r e c h or e a ld et o d o slo sc iu d a d a n o sy c iu d a d a n a s.

C o b e r t u r a y m o d e lo s

e d u c a t iv o s e in s t it u c io n a le s

•L a E d u c a c ió nS u p e r io rd e b ep r o m o v e re l d e s a r r o l lod e lm a y o rn ú m e r op o s ib led ep e r s o n a sc o m p e t e n t e s ,q u em e jo r e ns u s t a n c ia lm e n t ee ls o p o r t es o c io c u lt u r a l ,t é c n ic o ,y c ie n t íf ic od e lo sp a ís e s.

V a lo r e s s o c ia le s y h u m a n o s d e la E d u c a c ió n

S u p e r io r

•L a E. S. d e b e a f ir m a ryfo r t a le c e r e l c a r á c t e rp lu r ic u lt u r a l, m u lt ié t n ic oym u lt i l in g ü ed en u e s t r o sp a ís e sy d en u e s t r ar e g ió n.

84

L a e d u c a c i ó n c i e n t í f i c a ,

h u m a n í s t i c a y a r t í s t i c a y e l

d e s a r r o l l o i n t e g r a l s u s t e n t a b l e

•L a s n u e v a s t e c n o lo g ía sc o n v e r g e n t e sfo r m a np a r t ed ela d in á m ic ac o n t e m p o r á n e ad e ld e s a r r o l loc ie n t íf ic o-t é c n ic oq u et r a n s fo r m a r áa la s s o c ie d a d e se n e l c u r s od e la s p r ó x im a sd é c a d a s.

R e d e s A c a d é m i c a s

•L a sr e d e sa c a d é m ic a sa e s c a lan a c io n a ly r e g io n a ls o nin t e r lo c u t o r e se s t r a t é g ic o sa n t elo sg o b ie r n o s ,y p r o t a g o n is t a sin d ic a d o sp a r a a r t ic u la rd em a n e r as ig n if ic a t iv aid e n t id a d e slo c a le sy r e g io n a le s.

I n t e g r a c i ó n R e g i o n a l e

i n t e r n a c i o n a l i z a c i ó n

•P a r aa lc a n z a rn iv e le ss u p e r io r e sq u e a p u n t e na a s p e c t o sf u n d a m e n t a le sd ela in t e g r a c ió nr e g io n a l: p r o f u n d iz a c ió nc u lt u r a l; d e s a r r o l lod efo r t a le z a sa c a d é m ic a s; e l s a b e rp a r a e lb ie n e s t a rc o le c t iv o; c r e a c ió nd ec o m p e t e n c ia s ,e t c.

UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADES

85

DIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

COMPROBACIÓN DE LECTURA

“DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE”


CARNÉ: 1975-98-5945


A. Cómo es el contexto de la educación superior en América Latina?

86

Nuestra región es marcadamente pluricultural y multilingüe. La integración regional y el abordaje de los desafíos que enfrentan nuestros pueblos requieren enfoques propios que valoren nuestra diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.

B. Qué factores de desarrollo se podrían derivar del fortalecimiento de la educación superior en A.L.?

El conocimiento, la ciencia y la tecnología, la generación de la riqueza, el fortalecimiento de entidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis energética y la promoción de una cultura de paz.

C. Como hacer para que las instituciones educativas generen propuestas académicas para garantizar el derecho al crecimiento de la cobertura educacional, y la formación del mayor número de personas competentes?

Deben generar estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región.

D. Qué implicaciones tiene para la educación superior en A.L el reto de promover la diversidad cultural en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas?

Transformar las distintas culturas para que sean más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector.

87

E. Cuál debe ser el rol del docente, en el proceso de producción de transformaciones en los modelos educativos, para disminuir bajos niveles de desempeño y fracaso estudiantil?

Formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales.

F. Qué significa entonces, avanzar hacia la meta de generalizar la educación superior?

Reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseñanza activa, según los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden.

G. Qué condiciones debe poseer la enseñanza activa, permanente y de alto nivel?

La enseñanza es activa, permanente y de alto nivel sólo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadanía, al desempeño activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas.

H. Qué consecuencias e implicaciones representan el flexibilizar la currícula?

Permitiéndoles acceder a nuevas formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo.

I. Qué características debe poseer las tics como herramienta positiva de expansión geográfica y temporal?

88

Deben contar con personal idóneo, experiencias validadas y un sistema de estricto control de la calidad para ser una herramienta positiva de expansión geográfica y temporal del proceso de enseñanza aprendizaje.

J. Por qué se dice que es necesario estimular la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento, capaces de transformar la información en conocimiento, ante el creciente desafío de la virtualización de los medios educativos y su uso intensivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje?

Para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores público y privado.

K. Que implicaciones tendrá el reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación y adecuadas condiciones laborales?

Que éstos permitan hacer efectiva la calidad en la enseñanza y la investigación.

L. Por qué es necesario retomar los principios y experiencias de las universidades populares, de los inicios del reformismo universitario?

Para el desarrollo de alternativas y trayectorias educativas conducentes a certificaciones para el trabajo, la alfabetización digital y el reconocimiento, de experiencias y saberes adquiridos fuera de los sistemas formales.

M. Por qué es necesaria la profesionalización de los directivos de las universidades y la vinculación entre misión y propósitos de la institución y los instrumentos de gestión?

Las instituciones de Educación Superior de la región necesitan y merecen mejores formas de gobierno, capaces de responder a las transformaciones demandadas por los contextos internos y externos.

89

N. Por qué se expresa que la Universidad tiene la responsabilidad de llevar a cabo, revoluciones de pensamiento?

Porque es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento.

O. Por qué se dice que el carácter de la educación superior debe ser humanista?

Porque debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.

P. Qué elementos sobresalen en la promoción del respeto y defensa de los derechos humanos en las instancias de la educación superior?

El combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaría y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo.

Q. Cómo podría Usted explicar que la calidad de la educación superior está vinculada a la pertinencia y a la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad?

Porque ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar

90

de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural

R. Por qué se hace necesario que las universidades de L.A. procuren coadyuvar en la superación de las brechas científicas y tecnológicas con los países más desarrollados y los menos favorecidos de la región?

Porque se requiere incrementar la inversión pública en ciencia, tecnología e innovación, así como la formulación de políticas públicas para estimular una creciente inversión por parte de las empresas. Estas inversiones deben estar dirigidas al fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales para la generación, transformación y aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formación calificada, el acceso a la información el equipamiento necesario, la conformación de equipos humanos y comunidades científicas integradas en red.

S. Cómo hacer para articular las necesidades sociales y productivas con las capacidades académicas que se promueven en el seno de las universidades?

Estas deben estar encaminadas fundamentalmente a lograr una transformación de los modelos de relación entre los grupos de investigación académica y los usuarios del conocimiento, sean estos empresas de producción, servicios públicos o comunidades

T. A qué se refiere cuando habla que el desarrollo de las capacidades científicas tecnológicas, humanísticas y artísticas con calidad, debe estar vinculado a una perspectiva de SUSTENTABILIDAD?

Se trata de propiciar enfoques que apunten a combinar la atención de los problemas sociales, económicos y ambientales, reduciendo el hambre, la pobreza y la inequidad, a la vez que se mantienen la biodiversidad y los sistemas de soporte de la vida en la

91

Tierra. La educación es crucial para transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable

ORGANIZADOR GRÁFICO

92

UNA PROPUESTA ETICA EN LA UNIVERSIDAD

GRUPO NO.2 Sección B Jutiapa

Fulvia ColochoDunia CastroManolo GaitánEdwin Ishcó

93

CINCO PUNTOS PARA UN

MODELO DE APRENZAJE

ETICO

1.- EL SENTIDO Y ALCANCE DEL

ENFOQUE APRENDIZAJE

ETICO

2.- NATURALEZA DEL DESARROLLO

MORAL DE LA PERSONA

3.-EL ESCENARIO DONDE SE

DESENVUELVE EL ESTUDIANTE

4.-TIPOS DE CONTENIDOS DE

APRENDIZAJE, SABERES

CULTURALMENTE ORGANIZADO Y SOCIALMENTE CONSTRUIDOS

5.-EL DOCENTE COMO GESTOR, DINAMIZADOR

DE APRENDIZAJE Y EVALUACION

VALORES ÉTICOS DE LOS POFESIONALES UNIVERSITARIOS

94

Actualmente las Universidades ofrecen diversidad de posibilidades para que los interesados puedan

formarse académicamente en cualquiera de las áreas de enseñanza que se ofertan, así tenemos que

nuestra sociedad cuenta con profesionales del derecho, de la administración de empresas, auditores,

economistas, profesores, arquitectos, ingenieros, médicos, etc. Todos y cada uno de estos profesionales

contribuyen con su conocimiento, al desarrollo de sus capacidades como personas y a la vez al desarrollo

del país, desde el punto de vista social, cultural, económico y político.

La formación académica debe ir de la mano del desarrollo de valores morales con énfasis en los valores

ético-profesionales que han capturado en los últimos años particular atención por investigadores en

materia de investigación educativa, en virtud de que dichos valores son clave en el desarrollo integral de

la persona y a partir de éstos surgen cambios significativos con los que se puede lograr la coherencia

entre un hecho generador y las necesidades que presenta la práctica social, especialmente cuando se

trata de aspectos tan sensibles a desarrollar en condiciones muy complejas, a la vez que son necesarios

para producir cambios a favor del progreso deseado.

En la actualidad ha crecido la necesidad social de exigir a los profesionales universitarios, aparte de una

formación científica, una formación y preparación moral orientada a diversos tipos de actividades que

constantemente debe enfrentar en el ejercicio de su profesión; es por ello que cada disciplina exige un

cumplimiento adecuado de las funciones productivas o de los servicios que demanda la institución para

la cual se desempeñe. El postulado de Universidad Mariano Gálvez de Guatemala al referir lo que se

espera de la formación de sus estudiantes garantiza: “estudiantes científicamente competentes, y

éticamente responsables, con lo cual se pretende que los egresados puedan ser calificados por su

capacidad para comprender el alcance de su rol profesional y que a la vez puedan conjugar la

profesionalidad con la responsabilidad de cumplir irreprochablemente su deber.

El desarrollo de los valores ético-profesionales constituye una necesidad porque la formación de

individuos responsables garantiza la preservación de un modelo social ideal. Al hablar de Ética

Profesional debemos pensar en la moral, la rectitud y la honestidad con la que debe desempeñarse un

individuo en su comportamiento diario, mayor compromiso se adquiere cuando se trata de un profesional

universitario al servicio de la sociedad, pues no se trata solamente de tener un título, sino también que se

tenga la capacidad y la aptitud para realizar y realzar la calidad de vida como seres humanos. Sumado a

los valores ya resaltados, se pueden mencionar los siguientes: respeto, humildad, paciencia,

perseverancia, constancia, disciplina, resiliencia, empatía,….. y muchos valores más que según las

circunstancias y necesidades surgen y que el profesional debe estar preparado para superar con actitud

positiva. Es por ello que los docentes de las distintas carreras que e imparten en la Universidad Mariano

Gálvez de Guatemala, Centro Universitario de Jutiapa, deben incluir en sus programas, temas que

contribuyan a fomentar los valores éticos y morales ya mencionados. Dunia.


FACULTAD DE HUMANIDADESDIRECCIÓN DE POSGRADOS

95

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

ENSAYO

LA TENDENCIA A LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y LA POSTGRADUARIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR


CARNÉ: 1975-98-5945


OBSERVACIONES:

INTRODUCCIÓN

96

El posgrado en el ámbito de la educación permanente, exige un enfoque

contextualizado para encontrar respuestas de mayor pertinencia relacionadas con el

desarrollo de las competencias profesionales en los países iberoamericanos. La

educación de posgrado es un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a

garantizar la preparación de los graduados universitarios para complementar, actualizar

y profundizar en los conocimientos y habilidades que poseen, vinculados directamente

al ejercicio profesional, los avances científico-técnicos y las necesidades de las

entidades en que laboran. La educación permanente o de posgrado dirigida a la

superación profesional, consta de cuatro pasos fundamentales tales como:

Identificación de necesidades de aprendizaje; Proceso educativo; Monitoreo y

Evaluación.

La labor del docente universitario debe orientarse a la interpretación de los

grandes cambios de la educación a nivel nacional e internacional, asumiendo un papel

como constructor de la cultura y potenciando sus competencias pedagógicas en aras de

una alta calidad educativa.

Para lograr esto, se considera relevante que el docente universitario se forme en

las didácticas de las diferentes disciplinas; caracterice la pedagogía general y

universitaria implicadas en las diferentes áreas del conocimiento; asuma la práctica

docente universitaria para dar seguimiento a los procesos, indagando por el grado de

apropiación de los enfoques subyacentes en el trabajo con la didáctica específica y el

saber pedagógico, y produzca desde su hacer resultados significativos.

La formación y apoyo pedagógico a la docencia universitaria tiene la finalidad de

acompañar al profesor en una etapa de cambios y demandas que exigen nuevas

respuestas y plantean múltiples desafíos, considerando para ello una serie de

estrategias formativas, tal es el caso de los estudios de posgrado que constituyen una

experiencia innovadora, pues sus características son muy particulares en cada caso,

tanto en lo administrativo como en lo académico. También son experiencias

innovadoras la aplicación de tecnología en educación, la mayor oportunidad para elegir

97

el tipo de estudios, la oferta de programas multidisciplinarios, la existencia de mayor

número de profesores especializados.

Los distintos cambios en el contexto político y socioeconómico del país han

incidido en la readecuación curricular constante en las instituciones de educación

superior en Guatemala, la innovación tecnológica mundial demanda cambios

estructurales en la oferta educativa hacia la población estudiantil apta para realizar

estudios superiores. Esta situación ha provocado la implementación de medidas que

permitan que la formación de recursos humanos sea eficiente. El pregrado fue el

instrumento de conformación de las sociedades modernas, industriales y urbanas; se

considera como el instrumento del pasaje de la sociedad de la información a la

sociedad del conocimiento.

Las políticas nacionales en aspectos de educación se interpretan en Guatemala

como las referentes a estudios del nivel primario y secundario, sin incluir la llamada

Educación Superior o universitaria. La primera área mencionada, la administra el

Ministerio de Educación, como entidad estatal, mientras que la segunda corresponde a

la Universidad Estatal y las Universidades Privadas pero no hay coordinación entre estos

entes y por lo tanto los estudios de posgrado no tienen planificación con base a

lineamientos de carácter nacional.

Originalmente pocos profesionales poseían títulos de posgrado ya que se obtenían

en instituciones fuera de Guatemala en su mayor parte por medio de becas

proporcionadas por los países cooperantes y en las universidades nacionales no existían

ofertas de programas de este nivel; sin embargo, el surgimiento de los mismos en las

universidades del país ha permitido que muchos profesionales puedan continuar su

formación académica y adquieran el nivel exigido para ocupar cargos en el mercado

laboral. En tal sentido, se vislumbra la tendencia a la creación de nuevos estudios de

posgrado diversificando las especialidades de los mismos. Otra tendencia que se

98

manifiesta es la de institucionalizar la evaluación de la calidad y la acreditación de los

programas de posgrado, creando las normas y las entidades encargadas, ya que los

programas acreditados formalmente son los que los organismos de cooperación

internacional prefieren para apoyar con becas y recursos para investigación, siendo los

diplomas otorgados los que tienen mayor reconocimiento.

DESARROLLO

99

El posgrado como un ámbito educativo distinto y específico,

expresión de la sociedad del saber como reglas de oferta, demanda,

competencias, estudiantes, docentes e investigación diferentes al

pregrado.

La educación de postgrado debe definirse como el proceso sistemático de

aprendizaje y productividad intelectual en un contexto institucional, que realizan los

individuos con un grado profesional universitario, a fin de optar por un título académico

avanzado y lograr así una actualización en cuanto a conocimientos, destrezas,

aptitudes, etc.

Es importante que los profesionales tomen en consideración la posibilidad de

profundizar en los conocimientos de una determinada área del saber, con un grado de

especialización mayor que el profesional; formar recursos de alto nivel para la docencia

y la investigación, así como también para el ejercicio de funciones técnicas de apoyo a

la docencia, conforme a los requisitos del sistema educativo y a las necesidades del

país; y a contribuir al intercambio científico con otras instituciones de educación

superior tanto en el país como en el exterior.

Los Estudios de Posgrado a nivel nacional adquirieron mayor auge hasta en la

década 1990-2000 y su actividad no está regulada por leyes y normas de aplicación

general, porque para el ejercicio profesional el requisito exigido solamente es el de

poseer título de licenciatura. Por lo tanto, las normas que rigen los estudios de

posgrado varían entre las universidades ya que las establece cada entidad educativa

según criterios propios.

Estos estudios de Posgrado son aquellos que se programan y realizan en las

Unidades Académicas de la Universidad, para ofrecer a los graduados la oportunidad de

actualizar sus conocimientos, diversificar sus campos de actividad profesional,

especializarse en áreas particulares de la ciencia, la técnica y las humanidades así como

contribuir a la formación de docentes e investigadores a nivel superior.

100

Las universidades privadas coinciden en un planteamiento que se resume en la

descripción siguiente: Los estudios de posgrado tienen como fin brindar a la sociedad

guatemalteca profesionales competitivos con alta capacidad analítica, capaces de

actuar y proyectarse en el campo de su especialidad y en las respectivas organizaciones,

tomando en consideración el entorno socioeconómico del país y las influencias del

ámbito internacional. Así mismo, ubicarlos a la vanguardia en la solución de los

problemas específicos por medio de la toma de decisiones con ética y responsabilidad

social, para contribuir al desarrollo del país.

De acuerdo al Reglamento del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad

de San Carlos de Guatemala, estos estudios comprenden aquellos que conduzcan a la

obtención de los grados académicos de Doctorado o Maestría y estudios que otorgan

títulos o diplomas específicos, pero que no implican grado académico, tales como

Especialidades Médicas, Especializaciones y Cursos de Actualización.

El programa de Maestría en Educación del Centro Universitario de Jutiapa de la

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, ofrece especializaciones en las siguientes

ramas: Docencia Superior, Administración y Elaboración de Proyectos, Políticas y

Estrategias Educativas, etc.; lo cual representa grandes alternativas para lograr el

posgrado en casa, ahorrando esfuerzo, tiempo, dinero y lo más importante formar

profesionales altamente competitivos para el ejercicio de la docencia universitaria.

El posgrado es una estructura educativa más global que nacional

dadas las formas mundiales de producción de saberes y los estándares de

calidad.

Según Juan Francisco Ramírez Alvarado (USAC: 2004. P. 5), la USAC, con el afán

de contribuir con el aporte de conocimiento especializado a la sociedad guatemalteca y

estar a la vanguardia de elevar el nivel académico de los profesionales que forma, inició

101

sus programas de estudios de posgrado en 1965 con los de Ingeniería Sanitaria y

Recursos Hidráulicos, con categoría Regional, de la Facultad de Ingeniería y los de

especialidades Médicas en 1972. Posteriormente también se crearon programas de

Estudios de Posgrado en las Facultades de Agronomía, Arquitectura y Ciencias

Económicas. Seguidamente las universidades privadas fueron creando programas de

posgrado y en 1976 la Universidad del Valle creó dos programas en el área de

Educación. En la década de los 80 las universidades Francisco Marroquín y Mariano

Gálvez iniciaron programas de posgrado en las áreas de Informática y Teología

respectivamente. El mayor porcentaje de programas de posgrado se implementó en los

años 90 abarcando las distintas áreas de formación.

Los estudios de posgrado en Guatemala han ampliado su cobertura, tanto en la

Universidad de San Carlos como en las universidades privadas y se han fortalecido en los

últimos años, derivado de la exigencia del mercado laboral y por el avance tecnológico

existente, así también, el nivel académico de los mismos ha venido profundizándose y

se ha mejorado la imagen de los programas por el esfuerzo realizado. Sin embargo, no

existen normas ni entidades para la evaluación de la calidad y la acreditación de los

programas a nivel nacional.

Las políticas en el ámbito de los Estudios de Posgrado a nivel nacional, puede

afirmarse que se orientan hacia la ampliación de la oferta de los programas en todas las

posible especialidades y niveles de grado académico de posgrado, así como a fortalecer

los nexos de cooperación nacional e internacional para mejorar la calidad de los

diferentes estudios ya existentes y de los que se crearán en el futuro.

Entre las funciones de la educación de posgrado se pueden destacar:

Actualización, que posibilita la renovación sistemática de los conocimientos y

habilidades profesionales a nivel con los avances y el desarrollo científico; la

complementación que posibilita la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades

profesionales no recibidos en sus estudios precedentes o adquiridos sin la

profundización requerida; y profundización con la que se posibilita la obtención de un

102

nivel superior en los conocimientos científico-técnicos y habilidades profesionales en el

campo específico de una profesión o de un área concreta de la ciencia y la técnica.

En cuanto a los indicadores globales de los posgrados, propician alta comparabilidad, dada la competitividad a través de indicadores globales: publicaciones indexadas, contratos de investigación suscritos, apoyo a tesis de grado, etc.

Los estudios de postgrado tienen como finalidades fundamentales, propiciar y

estimular la creación de conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y

artísticos mediante la investigación y el estudio continuo y sistemático, a fin de

satisfacer las exigencias del desarrollo social, económico, político y cultural del país en

áreas tanto disciplinarias como multidisciplinarias del saber; promover oportunidades

para la actualización, ampliación de conocimientos y la formación avanzada en los

campos de las profesiones universitarias y en las ciencias, las tecnologías, las letras y

las artes.

Los posgrados tienen como finalidad formar personal altamente capacitado en la

investigación científica y el ejercicio profesional, humanístico y artístico, especialmente

en áreas prioritarias para el desarrollo del país, mediante nuevas formas de enseñanza y

aprendizaje que propicien la interacción profesor/estudiante así como el desarrollo de

sus capacidades cognitivas, metacognitivas y creativas en la generación conjunta de los

saberes y competencias requeridos por la sociedad del conocimiento.

También se propicia con el posgrado difundir los conocimientos generados por la

investigación, la docencia y el trabajo creativo en los ámbitos regional y nacional, a

través de programas relacionados con la educación, la salud, la cultura, el deporte, la

recreación y otras áreas, contribuyendo a la satisfacción de las necesidades prioritarias

de estas comunidades mediante la utilización de todos los medios de difusión

disponibles.

Obviamente las funciones de los posgrados abarca la detección previa de

necesidades de aprendizaje identificadas, se debe planificar el proceso docente

103

educativo en la educación de posgrado con los propósitos, metas y encargo social que

permitan soluciones de interés colectivo con un nivel avanzado de profundidad o

amplitud de conocimientos y métodos en campos específicos de la actuación

profesional.

Los posgrados en América Latina tiene fuertes similitudes institucionales, (diplomados, especialización, maestrías, doctorados, postdoctorados) Ofrecen mayor obertura en los procesos de acreditación y evaluación que en el pregrado.

A nivel de América Latina, los estudios de Posgrado comprenden aquellos que

conducen a la obtención de los grados académicos superiores a la licenciatura tales

como Maestría y Doctorado; que impliquen una especialidad sin conducir a la

obtención de un grado académico; pero que conducen a la obtención del título

correspondiente. En algunos países los cursos de especialización y de actualización de

conocimientos o estudios especiales, que no conducen a la obtención de grado

académico, se les otorga diploma correspondiente.

El desarrollo de programas de postgrado es competencia exclusiva de las

universidades e instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de

Educación Universitaria de cada país. El Estado se obliga a la asignación de los recursos

suficientes, por vías del presupuesto ordinario y de fondos especiales, que permitan a

las universidades y a aquellas instituciones autorizadas por el Consejo Nacional de

Educación Universitaria para ofrecer programas de postgrado, el cumplimiento de esta

misión.

En algunos países, los estudios de postgrado se clasifican, de acuerdo a su

propósito, por ejemplo: Especialización Técnica: dirigidos a Técnicos Superiores;

Especialización: dirigidos a lograr una elevada competencia profesional; y Maestría:

104

destinados al análisis de un área específica del saber y a la formación metodológica

para la investigación.

En la competencia universitaria, se estima que en el sector de posgrados es

donde existe efectiva competencia entre el sector público y privado; el posgrado

público tiene un grado de acreditación mayor; el sector privado tiende a estructuras

más flexibles, modalidades internacionalizadas y mayor respuesta a las demandas.

Por investigación realizada se han consultado documentos referentes a la

exposición de objetivos definidos en este nivel, se observa que para la Universidad de

San Carlos, los estudios de Posgrado son aquellos que se programan y realizan en las

Unidades Académicas de la Universidad, para ofrecer a los graduados la oportunidad de

actualizar sus conocimientos, diversificar sus campos de actividad profesional,

especializarse en áreas particulares de la ciencia, la técnica y las humanidades así como

contribuir a la formación de docentes e investigadores de nivel superior.

Para las universidades privadas puede considerarse que coinciden en un

planteamiento que se resume en la descripción siguiente: Los estudios de posgrado

tienen como fin brindar a la sociedad guatemalteca profesionales competitivos con alta

capacidad analítica, capaces de actuar y proyectarse en el campo de su especialidad y

en las respectivas organizaciones, tomando en consideración el entorno socioeconómico

del país y las influencias del ámbito internacional. Así mismo, ubicarlos a la vanguardia

en la solución de los problemas específicos por medio de la toma de decisiones con

ética y responsabilidad social, para contribuir al desarrollo del país.

De acuerdo al Reglamento del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad

de San Carlos de Guatemala, los estudios de posgrado comprenden aquellos que

conduzcan a la obtención de los grados académicos de Doctorado o Maestría y estudios

que otorgan títulos o diplomas específicos, pero que no implican grado académico, tales

como Especialidades Médicas, Especializaciones y Cursos de Actualización. La

fundamentación para la creación de los programas de Estudios de Posgrado es el análisis

de la calidad de los mismos y ésta se controla por la carga académica asignada, la cual

105

se mide por medio de los créditos académicos, definiéndose un Crédito igual a 16 horas

de trabajo teórico o 32 horas de trabajo práctico supervisado. Así también, se debe

tomar en cuenta la pertinencia de los programas que se proponen y su sostenibilidad

financiera.

En los estudios de posgrado generalmente se ha adoptado la modalidad de la

docencia directa en fines de semana con régimen trimestral, impartiéndose dos

lecciones por semana en cada curso.

En Guatemala, para realizar estudios de posgrado en la Universidad Estatal, en

calidad de alumno regular, se requiere poseer el grado de Licenciado o su equivalente

otorgado por la misma Universidad de San Carlos de Guatemala, Universidades privadas

legalmente autorizadas para funcionar en el país o Universidades extranjeras

catalogadas como de primera clase.

En las universidades privadas en general se exige solamente cierre de pensum en

una carrera de licenciatura, inclusive por la debilidad académica manifiesta en el nivel

de pregrado para elaborar trabajos de investigación que lleven a escribir una tesis de

graduación, estas universidades han decidido ofrecer que no es necesario presentar

tesis para obtener los grados académicos sea de licenciatura o posgrado y entonces a los

estudiantes que se inscriben en una Maestría, les extienden el título de licenciatura al

concluir algún requisito del pensum de posgrado, pero obviamente no es relacionado

con tareas de investigación y elaboración de documentos serios. (Ramírez: 2000. Pág. 8)

Tal es el caso de algunos estudiantes del Centro Universitario de Jutiapa, que han

concluido sus estudios de: Administración de Empresas, Ingeniería en Sistemas,

Psicología Clínica, etc. que han realizado su evaluación técnica profesional, otros

solamente con pensum cerrado, que se inscriben en programas de maestría

(Administración y Gestión de Recurso Humano y Docencia Superior) para graduarse con

el grado de licenciatura sin realizar trabajo de tesis ya que necesitan el 50% de los

cursos aprobados de dichos pensum para llenar el requisito con crédito académico.

106

Las causas de crecimiento de los posgrados, se mencionan entre otras, la competencia entre profesionales, mayores exigencias de los mercados laborales, renovación de saberes y educación permanente, demanda de nuevas certificaciones, desvalorización de los certificados de pregrado, búsqueda de mejor inserción en los mercados laborales.

Cursar un postgrado es de suma importancia en la actualidad, un título

universitario de nivel profesional hoy en día ya no es suficiente para tener mejores

oportunidades laborales y mantenerse en un mundo competitivo, es necesario continuar

el proceso de aprendizaje académico mediante opciones de maestría y doctorados.

Al continuar con una preparación al egresar de una carrera universitaria se abren

las puertas a un mercado laboral cada vez en mayor crecimiento donde resalta que

tenga las diferencias educativas de los otros aspirantes.

Si encontrar un trabajo es un poco complicado, los que menos dificultades

encuentran serán los que estén mejor preparados. Así, uno de los puntos fuertes de

cualquier currículum vitae es la posesión de un máster, hasta el punto que se ha

convertido en una ventaja competitiva para cualquier candidato de cualquier sector.

Una maestría otorga al estudiante, en un tiempo muy corto, herramientas empresariales

y personales que le obliga a madurar como profesional y le enfrenta a la realidad

corporativa.

Además de mejorar la formación personal, obtener un grado académico, mayor

posibilidad de empleo y remuneración, también aporta prestigio a la institución que se

pertenece, estas son sólo algunas de las ventajas que ofrece cursar un posgrado.

Por otra parte, permite ampliar el pensamiento y los conceptos aprendidos ya la

hora de buscar trabajo tiene una visión más internacional, se aprenden nuevas

herramientas intelectuales para resolver problemas que probablemente se tengan en un

momento determinado, lo que le añadirá una nueva dimensión de comprensión.

107

http://www.ipade.mx/programas/mba/Pages/mba.aspx

http://www.ipade.mx/programas/mba/cedic/Pages/cedic.aspx


http://www.guiadeposgrados.com/2010/educacionejecutiva/educacion-ejecutiva-tips/buscas-empleo-actualiza-tu-curriculum-vitae/


En conclusión, son varias las ventajas que obtiene el profesional que decide

complementar la enseñanza de la educación superior con un posgrado, pero dentro de

éstas una muy importante es conseguir diferenciarse de los demás en las diferentes

circunstancias que ocurren en un trabajo como puede ser un aumento de sueldo o

mantener una posición de importancia. Además, el país se beneficia ya que el

crecimiento socioeconómico de un país está directamente relacionado con la gestión de

profesionales competentes y cualificados.

Entre las características de los posgrados en América Latina, figuran que en muchos países los posgrados públicos deben autofinanciarse y generar fondos; hay tendencia al incremento de posgrados profesionalizantes. Ausencia de marcos normativos nacionales, alta concentración de los posgrados en muy pocas instituciones publicas, expansión creciente de los posgrados virtuales e híbridos, bajo reconocimiento salarial comparativamente de los posgrados.

Es conocida la enorme heterogeneidad que caracteriza la realidad de los sistemas

de educación superior en Iberoamérica. Más aún, dentro de dicho conjunto, los sistemas

latinoamericanos de educación superior han seguido caminos propios, haciendo frente a

desafíos y realidades muy distintos a los que han determinado las transformaciones que

experimenta hoy la educación superior en América Latina.

Por eso, cualquier intento para poder desarrollar mecanismos de integración en

Iberoamérica, es decir, más allá de los que de forma bilateral existen y continúan

desarrollando, deberá estar encaminado a superar los mencionados obstáculos con la

necesaria creatividad y objetividad para que se haga atractivo y sustentable.

En el tercer mundo, la educación de posgrado puede ser una inversión rentable e

instrumento estratégico importante en las políticas de desarrollo acelerado, por lo cual

es urgente concientizar a políticos y gobernantes, autoridades universitarias y al sector

productivo, acerca de la importancia y necesidad social de estructurar políticas y

sistemas de estudios de posgrado que permitan la inserción pertinente de esta actividad 108

en los procesos de dominio y creación del saber científico, técnico y humanístico. El

objetivo del presente estudio se encaminó a valorar la importancia de este nivel de

enseñanza como requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento

de las competencias profesionales y en última instancia para elevar la calidad de la

actividad laboral.

Según la investigación de Claudio Rama los estudiantes de posgrado alcanzan a 500 mil en América Latina, mayoritariamente se localizan en las capitales de los países. El índice de masculinidad es más alto que en pregrado, donde las mujeres son mayoría, pero el incremento de la feminización ha sido altamente significativo. Absoluta inequidad en términos de indígenas, personas con discapacidad, o personas de los estratos bajos de ingresos.

Hasta hace unos veinte años atrás, las oportunidades para las mujeres era muy

limitadas, sin embargo en los últimos años, el panorama ha cambiado

considerablemente. Las mujeres latinoamericanas constituyen hoy parte importante de

la fuerza de trabajo de la región y son cada vez más competitivas y más las que optan

por seguir posgrados en diversas áreas, tales como administración y negocios, un campo

quizás impensado para las mujeres hace tan solo un par de décadas. La oferta general y

flexibilidad de los programas de posgrado ha aumentado, permitiendo a las mujeres

desarrollar su carrera profesional al más alto nivel, sin tener que renunciar al proyecto

familia. Las oportunidades más grandes de actualización y profesionalización se han

generado a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Según investigación, en la actualidad, por primera vez en Estados Unidos, las

mujeres superan a los hombres en la consecución de títulos de posgrado y de

licenciaturas, en una tendencia que contribuye a redefinir el esquema de quién sale a

trabajar y quién se queda en casa con los hijos. Leyendo en el Internet, las cifras del

censo nacional difundidas en dicho país, revelan el nuevo logro educativo de las

109

http://www.ipade.mx/profesores-investigacion/Pages/centrosde-de-investigaci%C3%B3n.aspx

http://www.ipade.mx/programas/alta-direccion/Pages/alta-direccion.aspx

mujeres, quienes a principios de la década de 1980 comenzaron a sobrepasar a los

varones en el ingreso a universidades.

El nuevo sesgo en la educación se suma a una amplia presencia histórica de

mujeres en el mercado laboral y a una disminución persistente de las madres

hogareñas. El progreso educativo permite a las mujeres un mayor acceso a una

diversidad más amplia de empleos, lo cual contribuye a un cambio en los tradicionales

papeles de género en casa y trabajo.

CONCLUSIONES110

http://www.ipade.mx/profesores-investigacion/Pages/centrosde-de-investigaci%C3%B3n.aspx

1. El estudio es una herramienta muy importante para nuestro desarrollo personal e

integral. Desde tiempos remotos este se ha convertido no solo en una herramienta si

no en una necesidad, ya que se dice que el conocimiento no tiene límites, y cada

vez, es más extenso. Es por eso que se debe explicar y hablar acerca de las

diferentes razones por las cuales se debe de seguir estudiando ya sea una

licenciatura o posgrado.

2. Es necesario que los postgrados redefinan sus objetivos, realicen los cambios,

transformaciones que el escenario moderno demanda, estén vigilantes en cada uno de los

programas que ofrecen, definan el perfil de su egresado, acorde a las necesidades del

momento, reestructuren sus sistemas administrativos, gestión educativa dando paso a los

conocimientos necesarios para afrontar los retos, transformaciones requeridas y rescatar su

excelencia académica.

3. La educación de posgrado en el ámbito de la educación permanente constituye un

requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento de la

competencia profesional y en última instancia para elevar la calidad de la actividad

laboral.

4. El proceso enseñanza-aprendizaje en la educación de posgrado cumple con los

aspectos más generales y esenciales de los proceso formativos, en el ámbito de las

características propias de este modelo de enseñanza, lo cual le imprime

peculiaridades específicas como sello distintivo de una didáctica particular.

Constituye un proceso de problematización donde el profesor se torna un orientador

que propicia situaciones de aprendizaje para que el alumno construya sus

conocimientos y logre los objetivos deseados.

RECOMENDACONES111

1. Debe reforzarse la vinculación entre grupos de investigación de universidades de

América Latina para consolidar los mejores programas de posgrado existentes,

apoyando aquellos con programas de pertinencia social más adecuadas y de

mayor solidez académica, favoreciendo el intercambio entre alumnos y

profesores en universidades de los diversos países, las cuales deben facilitar

mecanismos efectivos de intercambio de profesores e investigadores, y que todos

los cursos de posgrado ofrecidos participen en tal intercambio.

2. Las Universidades deben desarrollar proyectos interactivos de investigación

regional sobre la productividad y pertinencia de los posgrados en función de los

requerimientos del contexto socioeconómico de los países involucrados.

3. Contextualizar el estado de los posgrados en función de los problemas regionales

más comunes.

4. Desarrollar un sistema de formación y supervisión de proyectos e investigaciones

que deban someterse a evaluaciones de pertinencia más rigurosos.

112

FUENTE DE CONSULTA

Material del Curso: Las nuevas 10 tendencias de la Educación Superior en América

Latina, Claudio Rama.

Tesis: Posgrado en Docencia Superior como alternativa para mejorar el ejercicio

docente en el Centro Universitario de Jutiapa de la Universidad Mariano Gálvez de

Guatemala. Dunia Maribel Castro Aguilar de Tejada. Jutiapa. 2008.


113

ACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

PLAN DE CLASE MODELO

TEMA:

TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

SUB-TEMA

LA TENDENCIA A LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y LA POSTGRADUARIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

STUDIANTE: DUNIA MARIBEL CASTRO AGUILAR DE TEJADA

CARNÉ: 1975-98-5945


OBSERVACIONES:

DESCRIPCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL PLAN DE CLASE

En el desarrollo del curso Fundamentos y Tendencias de la Educación Superior, se

hace necesario profundizar en el estudio de las diversas propuestas que los 114

investigadores y estudiosos han presentado para entender los cambios significativos que

se han dado y se siguen propiciando en el tema de la educación superior y muy

especialmente en el campo de los posgrados, en los distintos países que conforman

América Latina.

Se pretende que el día décimo día de clases se desarrolle una clase mediante un

modelo de adquisición de conceptos, el cual es una estrategia de enseñanza inductiva

para ayudar a los estudiantes a ampliar su comprensión de los conceptos relacionados

con el curso y así practicar su pensamiento crítico, siendo propositivos en la

construcción de su propio aprendizaje.

En el clima de clase, los estudiantes deben sentirse con libertad de expresar sus

conjeturas, Se pretende que los estudiantes sean capaces de probar sus ideas. Requiere

el respeto por las ideas que los demás aportan. Los estudiantes deben sugerir

conclusiones, aceptarlas, modificarlas y/o rechazarlas y por último identificar las ideas

centrales de los subtemas presentados.

El Rol del Docente es ayudar a crear un clima para pensar. Explicar el

funcionamiento de la mecánica de clase. Guiar la actividad de los estudiantes: Alentar a

los estudiantes a formular conclusiones. Guiar el pensamiento inductivo de los

estudiantes. Solicitar explicaciones sobre el rechazo o aceptación de ideas centrales.

Monitorear la actividad. Presentar ejemplos positivos y negativos.

El plan de clase sugerido permite el trabajo identificar temas, construir ideas

individuales y fomentar el trabajo en equipo y potenciar habilidades en el uso de

herramientas tecnológicas y metodológicas apropiadas al nivel de enseñanza. La clase

está diseñada para ser desarrollada en tres horas. La primera etapa de apertura

corresponde al docente, quien abordará el tema principal, propiciando la interacción de

los estudiantes profundizando en la discusión y aporte de ideas. El desarrollo de los

subtemas estará a cargo de los estudiantes, quienes organizados en grupos tendrán

asignados dos subtemas, mismos que analizarán y discutirán, según lineamientos

correspondientes. Finalmente el cierre de la clase en el que se pretende que cada grupo

115

a través de un representante de a conocer el resultado de su análisis a través de una

presentación en Prezi, con el objetivo de realizar una puesta en común para conocer

todos los subtemas propuestos.

La evaluación se realizará en proceso durante el desarrollo de la clase, de

conformidad a lista de cotejo.

PLAN DE CLASE

ASIGNATURA: FUNDAMENTOS Y TEMA INTEGRADOR: La tendencia a la educación permanente y la postgraduarización de la educación

116

http://www.google.com.gt/imgres?q=logo+umg&hl=es&biw=1007&bih=556&gbv=2&tbm=isch&tbnid=8CHcT526iiw6-M:&imgrefurl=http://transurbano.informaticaytelecomunicaciones.net/index-1.html&docid=qasNNg4_bRzGvM&imgurl=http://transurbano.informaticaytelecomunicaciones.net/images/Transurbano/LOGO_UMG_juvenil.jpg&w=550&h=280&ei=0lVlT6qiK6TisQK4j8W3Dw&zoom=1

TENDENCIAS DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

DOCENTE: Licda. Dunia Maribel Castro

TIEMPO ESTIMADO: Tres horas

superior en América Latina.

COMPETENCIAS: Comparar las diferentes tendencias de la Educación Superior en forma crítica y responsable, contextualizando en el nivel de desarrollo local.

Realizar un diagnóstico del avance que ha tenido la educación de posgrados en Guatemala en los últimos años.

DIMENSIONES

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

- Tendencias a los posgrados.

- Los posgrados como educación distinta.

- Indicadores globales- Los posgrados en América

Latina.- Los posgrados en la

competencia universitaria.

- Causas del crecimiento de los posgrados.

- Características de los posgrados en América Latina.

- Los estudiantes de posgrado.

El estudiante conocerá 10 tendencias de la Educación Superior planteadas por Claudio Rama, especialmente se profundizará el estudio de la tendencia a la educación permanente y la postgraduarización de la educación superior en América Latina, de acuerdo con los indicadores anotados en la conceptualización del tema.

- Posición crítica frente al desarrollo de la temática.

- Responsabilidad en la expresión de ideas y en la construcción de mensajes dirigidos a otros.

- Crear, compartir, y producir con autonomía.

ETAPAS ACTIVIDADES PRODUCTOS CRITERIOS PONDERACIÓN

APERTURA

Se realizara una lluvia de ideas realizando un sondeo de conocimientos y reafirmando con una explicación de parte del docente. En esta etapa se busca saber los conocimientos que tiene el alumno con respecto a la temática abordada. De esta manera el docente reforzara los conocimientos de los alumnos

Participación individual de los estudiantes.

- Iniciativa- Participación

1 punto

117

participantes, con una explicación más amplia y de esta manera se retroalimentar al resto del grupo, y se tomará en cuenta la participación de manera individual.

DESARROLLO

Se les solicitará a los estudiantes que organicen cinco grupos de tres integrantes cada uno para formar mesas de trabajo para analizar y discutir el subtema asignado, produciendo un cuadro comparativo de los principales indicadores de educación de posgrados e Guatemala.

Con el subtema asignado, cada grupo elaborará una presentación en Prezi que contenga un cuadro comparativo de la educación de posgrados en Guatemala.

Análisis comparativo de indicadores de educación de posgrados en Guatemala, entregando documento escrito.

Presentación Prezi con ideas esenciales del análisis realizado, la cual se dará a conocer por un representante del grupo

- Contenido y creatividad.

- Diseño y Creatividad

2 puntos

3 puntos

118

para su discusión en clase.

CIERRE

Individualmente cada integrante del grupo compartirá la presentación a través del Blogger para la integración de ideas.

Puesta en común a través de la presentación en línea a través de Blogger.

- Publicación oportuna.

1 punto

REQUERIMIENTOS

Material y

Recursos

- Material de apoyo publicado en la plataforma- Computadora- Internet

Enlaces - Plataforma virtual UMG www.umg.edu.gt - Sitios Web, www.prezi.com www.blogger.com

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Capacidad para el análisis crítico y la toma de decisiones autónomas Participación interesada y comprometida en las actividades individuales y

grupales Interés manifiesto por su participación decidida y efectiva Creatividad y expresión del pensamiento crítico en la elaboración de

produccionesF. Catedrática del Curso

ESQUEMA DEL PLAN DE CLASE

119

APERTURAInducción a la temática, con

explicación de la metodología a seguir30 minutos

DESARROLLOIntegración de grupos y análisis de

subtemas asignados30 minutos

http://www.blogger.com/

http://www.prezi.com/

http://www.umg.edu.gt/

COMENTARIO AL PLAN DE CLASE

Me parece un plan de clase interesante, poco común con relación al plan de clase tradicional. Por la explicación en la presentación inicial, se advierte que este plan sigue un enfoque constructivista, que a mi criterio es el que más se

120

DESARROLLOConstrucción del pensamiento crítico

60 minutos

Análisis comparativo

Elaborar Presentación

en Prezi

CIERREPuesta en común

60 minutos

Explicación Presentación

en Prezi

Publicación de Prezi en

Blogger

adapta a las exigencias de la enseñanza superior. Considero que el plan presentado por la compañera, reúne las características necesarias para desarrollar en una clase en donde como lo indica, se requiere que el estudiante desarrolle pensamiento crítico. A mi forma de pensar con el tipo de temática abordado pueden realizarse diversas actividades, por ejemplo, cuadros comparativos, mapas conceptuales, cuadros estadísticos, etc.

Finalmente, considero que con el presente plan si se llenan las expectativas deseadas.

Julio Alberto Paiz Monteros


FACULTAD DE HUMANIDADESDIRECCIÓN DE POSGRADOSMAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESP. EN DOCENCIA SUPERIORACTUALIZACIÓN DOCENTECURSO: FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOCENTE: Dr. Sergio Mejía Aguilar

COMENTARIOS A IDEAS PRINCIPALES

121

“PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SIGLO XXI”


CARNÉ: 1975-98-5945


122

Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI

Michael Gibbons

RESUMEN ANALÍTICO

El modelo que se presenta en este documento ofrece un panorama de la pertinencia que habrá que tener la educación superior en el siglo XXI, que se inicia con los cambios que se están produciendo ya en la creación de conocimiento. Se procura hacer notar que, en su mayoría, las universidades están organizadas de acuerdo con las estructuras de las disciplinas científicas (lo que en el texto se denominan Modalidad 1) y que estas estructuras se están modificando.

El cambio más importante es el surgimiento de un sistema distribuido de producción de conocimiento y, en este sistema, el conocimiento está caracterizado por un conjunto de atributos que hemos denominado Modalidad 2. En lo que a las universidades se refiere, la modificación más profunda es que la producción y la divulgación del conocimiento --la investigación y la

123

enseñanza-- ya no son actividades autónomas, que se llevan a cabo en instituciones relativamente aisladas. Ahora implican una interacción con otros diversos productores de conocimiento. En estas circunstancias, las vinculaciones entrañarán más y más el aprovechamiento del potencial de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Las prácticas de investigación de las universidades y la industria, y también otros productores de conocimiento, se asemejan cada vez más. En efecto, en la actualidad todos son partes actoras en la causa del conocimiento. La globalización significa que, para cada parte actora, el grueso del conocimiento al que debe tener acceso se habrá producido en alguna otra parte. Más del 90% del conocimiento que se crea en el mundo entero no se produce en el lugar donde es necesario aplicarlo. El reto es cómo lograr que el conocimiento que tal vez se haya producido en alguna otra parte llegue precisamente allí donde se lo pueda usar con eficacia en un contexto particular en el que se busca la solución de un problema.

Las universidades se han inclinado mucho más hacia la producción que hacia el aprovechamiento creativo (reconfiguración) del conocimiento que se está creando en el sistema distribuido. Sigue siendo válido en este momento preguntarse si son capaces de efectuar los ajustes institucionales necesarios para llegar a ser tan competentes en esta última labor como lo fueron en el caso de la primera. Esto exige la formación de cuadros de trabajadores del conocimiento --personas especializadas en la configuración de un conocimiento que sea pertinente para una multiplicidad de contextos. Este nuevo cuerpo de trabajadores que se describe en el texto comprende identificadores de problemas, solucionadores de problemas e intermediarios de problemas. Este pasaje de la producción a la configuración del conocimiento es una ardua tarea, muy en especial en el caso de las universidades de los países en desarrollo.

Para poder funcionar con eficiencia, las universidades tendrán que reducir mucho su tamaño y aprender a utilizar recursos intelectuales que no dominan plenamente. Esta es la única forma en que podrán interactuar eficazmente con el sistema distribuido de producción de conocimiento y con la progresiva diferenciación de la oferta y la demanda de conocimiento especializado. En el futuro, las universidades contarán con un claustro docente pequeño y un conjunto externo mucho más grande de especialistas de varios tipos que estarán vinculados a las universidades en diversas formas. Las universidades se convertirán en un nuevo tipo de "institución de cartera" en la esfera

de la creación de conocimiento; su papel quizás se limite a acreditar la enseñanza que primariamente imparten otros, mientras que, en cuanto a investigación, cumplen su función armando equipos que buscarán solución a los problemas y trabajarán en cuestiones fundamentales.

Un ajuste significativo que tendrán que realizar las universidades en esta esfera es elaborar estructuras que promuevan y recompensen la creatividad grupal. Hasta ahora, en las universidades se ha puesto el acento en el desempeño individual, cosa que es consecuencia de la estructura de las disciplinas. Se ha prestado poco o nada de atención al desafío que supone enseñar a la gente a ser "creativa" cuando trabaja en equipo. A fin de evitar repeticiones dispendiosas, habrá que crear, en el corazón mismo de las políticas de una institución, un etos

124

que se base en el trabajo en equipo e, incluso más importante, en el de compartir recursos.

Las universidades cumplirán funciones trascendentes no sólo en el desarrollo económico nacional sino también en medida creciente en el regional, en la transmisión incesante de conocimientos y en la formación de una cultura cívica. A fin de alcanzar la eficacia en estas esferas, tendrán que llevarse los valores de la transferencia de tecnología desde la periferia, donde se encuentran ahora, al centro mismo de las universidades. Las universidades que realmente desean cumplir un papel en el complejo juego del intercambio de tecnologías establecerán múltiples y complejas asociaciones, cuya dinámica entrañará una combinación de competencia y colaboración.

Las universidades del mañana establecerán muchos y distintos tipos de vinculaciones con la sociedad que las circunda. El mérito que se les asigne dependerá cada vez más de su "conectividad" al sistema distribuido de producción de conocimiento y a su pertinencia según lo determine la eficacia con que utilizan los recursos de este sistema.

Las universidades siguen ocupando un lugar privilegiado en el sistema distribuido de producción de conocimiento, pero las estructuras actuales son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de creación que están surgiendo o a las demandas que impondrá una diversidad mucho mayor de "estudiantes". Tanto los estudiantes como los profesores saben que su éxito personal depende de que puedan encontrar un lugar propicio en la sociedad del conocimiento que se está creando. El problema es que ni en la enseñanza ni en la investigación tienen las universidades un papel exclusivo, y esto constituye una amenaza para la forma convencional de trabajar. Pero... ¿es quizás una oportunidad?

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Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI

Michael GibbonsASSOCIATION OF COMMONWEALTH UNIVERSITIES

Se reconoce desde hace tiempo que las instituciones de educación superior, en especial las universidades, se cuentan entre las instituciones sociales más estables y resistentes al cambio que hayan existido durante los últimos 500 años. Con arreglo al modelo del campus físico, los alumnos residentes, la interacción cara a cara entre alumno y profesor, las disertaciones y un fácil acceso a los textos escritos, estas instituciones han desarrollado y transmitido eficazmente el acopio de conocimientos, de una generación a otra. Han cumplido con su responsabilidad en medio de las conmociones políticas y sociales, la evolución de la sociedad y el adelanto tecnológico, manteniéndose al mismo tiempo esencialmente sin modificación alguna, tanto de estructura cuanto de método. ¿Retendrá este modelo ya comprobado su flexibilidad y su pertinencia en el siglo XXI? En este documento se tratará de responder estos interrogantes especulando acerca de la forma en que se definirá la pertinencia de la educación superior en relación con demandas futuras de estudiantes y empleadores, con las formas institucionales que se usarán para impartir la educación superior y los cambiantes requerimientos de una civilización en transformación.

1. Introducción

Un nuevo paradigma de la función de la educación superior en la sociedad ha venido surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años. Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un von Humboldt o un Newman, con su búsqueda del conocimiento por el conocimiento en sí. Sus lugares han sido ocupados por un concepto de la educación superior según el cual las universidades han de servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos. Si bien es cierto que las universidades retienen todavía su función de "conciencia de la sociedad", la función crítica ha sido desplazada en favor de otra más pragmática en términos de suministro de recursos humanos calificados y la producción de conocimiento. Estos cambios no son teóricos sino que buscan tener un efecto práctico directo en la conducta y el funcionamiento de las instituciones de educación superior. El nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de responsabilización como lo demuestra la proliferación de las ciencia de gestión que procura lograr un buen rendimiento de la inversión en todos los sistemas de educación superior en el ámbito internacional.

Algunos supuestos básicos

El primer supuesto, en este documento, es que el nuevo paradigma con su orientación económica no va a ser reemplazado y que tampoco se invertirá la tendencia hacia una creciente responsabilización. En todos los países, desarrollados o en desarrollo, la cultura de la responsabilización se irá asentando con más y más firmeza. En el siglo XXI la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos, de la contribución que la educación superior haga al

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desempeño de la economía

nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de vida. Si bien es de prever que surgirán de todos los bandos argumentos de distinto peso y coherencia que señalarán las limitaciones de este enfoque pragmático, se supone aquí, además, que no habrá argumento o justificación alguna que tenga un peso semejante. La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. Los imperativos económicos barrerán con todos lo que se les oponga y "si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado". (La Haya, 1991)

Este concepto de pertinencia de las universidades, juzgado principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo económico, representa un cambio de importancia tanto en perspectiva como en valores en relación con el punto de vista que presentaban en una época anterior personas como von Humboldt y Newman. Para dar cabida al nuevo paradigma será necesario, evidentemente, realizar cierta adaptación, sea en términos de las relaciones entre la universidad y la sociedad circundante, sus metas institucionales, o sus valores esenciales. Sin embargo, puesto que el desarrollo económico de una nación es un fenómeno complejo y polifacético, que depende entre otras cosas de la historia (por ejemplo, la evolución económica anterior) así como de factores sociopolíticos actuales (por ejemplo, la demografía, la infraestructura, etc.), es de esperar que la gama de adaptaciones refleje el contexto local y, por lo tanto, muestre grandes variaciones tanto entre países como con el tiempo. La respuesta al imperativo de una noción de pertinencia más pragmática provoca aumento de la diversidad entre los sistemas de educación superior.

Por supuesto que en un ambiente dinámico, el cambio no es un acontecimiento único en el tiempo sino más bien una serie de adaptaciones más o menos continuas a las modificaciones en el entorno. Puede que estas adaptaciones sean locales y que su magnitud varíe en medida considerable, pero el cambio será continuo y cada innovación será juzgada en función de la "contribución" que efectúe a la economía en general. Cabe esperar entonces que con el tiempo la "pertinencia" en general se convierta en un conjunto de objetivos de desempeño relacionados con la calidad de la enseñanza y los resultados de las investigaciones, entre otras cosas. Cada uno hará su aporte a la "cultura de la responsabilización" --y será moldeado por ella; una cultura que ya es evidente en el ámbito internacional en gran parte de la escena institucional.

En este documento, consideraremos cómo las variaciones de ciertos factores de demanda y oferta trascenderán en cambios en los sistemas de educación superior. Para preparar la escena en que se considerarán estos cambios, se comienza por examinar los atributos de una nueva modalidad de creación de conocimiento. Esto proporcionará el marco en el que se examinará, primero, la historia de la masificación de la educación superior y, segundo, la naturaleza de la competitividad en una economía en globalización. Los cambios empíricos fundamentales que se han de examinar aquí son la diversificación de las instituciones de educación superior en términos de enunciados de su misión, procedimientos de operación y clientes (una categoría más amplia que la de estudiantes); y la centralidad del conocimiento y del capital intelectual en el proceso de innovación que conllevan los procesos de globalización. En particular señalamos que la

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competencia internacional está creando demanda de trabajadores del conocimiento de todo tipo, un cambio que no puede dejar de influir en las universidades que no sólo producen conocimiento (investigación) sino que también, y quizás más importante, capacitan a los futuros cuerpos de productores de conocimiento en casi todas las sociedades. Esta es la sustancia de la segunda sección.

En la tercera sección pasamos a los tipos de respuestas institucionales que supone esta nueva modalidad de producción del conocimiento y, en particular, a las demandas de conocimientos y aptitudes adecuados a una economía basada en el saber. Estos cambios requieren un alto grado de flexibilidad institucional a medida que los sistemas de educación superior van integrándose más y más en procesos más grandes de innovación, competencia y desarrollo económico.

Por último, preguntamos quiénes son los que se benefician de un sistema de educación superior más pertinente, una pregunta acerca del rendimiento social de un sistema "pertinente" de educación superior, en términos de la capacidad de este tipo de enseñanza para responder a los imperativos de la cultura emergente de responsabilización. En los párrafos finales, exploramos brevemente si, al adoptar los nuevos paradigmas económicos, las universidades podrán seguir manteniendo una función de elementos de estabilización en un mundo dominado por los efectos fragmentadores y disolventes de una actividad económica que va hacia la universalización.

MARCO ANALÍTICO

A fin de guardar cierta coherencia, el análisis de la diversidad de respuestas que requieren las instituciones de educación superior necesita la guía que brinda un marco analítico. Sin él, las tendencias identificadas o los cambios requeridos pueden parecer acontecimientos totalmente desconectados. En este documento, el punto de partida es la producción de conocimiento. Argumentaremos que las consecuencias de la masificación de la educación superior y las presiones de la competencia interna han contribuido, juntas, a modificar la base sobre la que se realiza investigación. Es verdad que la masificación de la educación superior ha significado la asistencia de un número creciente de jóvenes a la universidad. Y quizás no resulte sorprendente descubrir que éstos están ejerciendo una considerable presión en pro de la formulación de los planes de estudio para toda la educación superior. De acuerdo con el nuevo paradigma de la educación superior, para la mayoría de los estudiantes la pertinencia es una noción polifacética. No obstante, contiene un considerable elemento de autointerés. En cualquier lugar en que se encuentren, los estudiantes quieren conseguir un trabajo bueno y satisfactorio. Pero, desde el punto de vista del marco que presentaremos, la expansión de la educación superior ha significado la capacitación de un número mucho mayor de individuos en el etos de la investigación y les ha dado a muchos de ellos conocimientos y aptitudes especializados. La mayoría de ellos ya no están empleados en el que hacer académico sino que trabajan en organizaciones distribuidas en toda la sociedad. Difícilmente sorprenda encontrar que estos graduados hacen incidir tanto el etos como sus especializaciones en los problemas que encuentran en su trabajo. La mayoría de los graduados de la educación superior saben bien cómo usar el conocimiento y la información cuando enfrentan un problema. Es natural que apliquen los conocimientos que han adquirido en las universidades para solucionar

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problemas. Cuando se encuentran en un callejón sin salida, vuelven a sus universidades y a sus bibliotecas con el fin de buscar la información que necesitan para seguir adelante.

Al mismo tiempo, los imperativos de la competencia internacional han aumentado la importancia que tienen el conocimiento y la información en el proceso de innovación. Siempre ha habido diferencias entre las empresas en cuanto a la capacidad que tienen para aprovechar el conocimiento; las más exitosas son aquellas que constantemente lo hacen mejor que sus competidores. La premisa es que una explotación exitosa exige actualmente que las empresas sean activos participantes en la producción en sí de conocimiento. Ésto no sólo ha modificado la forma en que las empresas se organizan para competir sino que además ha comenzado a alterar sus relaciones con las universidades, en especial en lo relativo a la gama de problemas intelectuales que resultan estimulantes para los científicos de la academia. Ésto está modificando la forma en que las universidades y empresas se están organizando para realizar investigaciones.

EL SURGIMIENTO DE UNA NUEVA MODALIDAD DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Conviene recordar para empezar que las universidades se han organizado para llevar a cabo investigaciones sólo en tiempos recientes. Aunque ya en el siglo XIX, e incluso antes, pueden encontrarse en las universidades actividades individuales de investigación, en verdad es sólo después del final de la segunda guerra mundial que la investigación --en especial la investigación básica-- se inicia en las universidades y se convierte en uno de sus valores centrales. Durante todo el siglo XX, las universidades han desarrollado sistemáticamente estructuras que les permitieron agregar la función de generar nuevos conocimientos a las que ya tenían de preservar el conocimiento y de transmitirlo.

ESTRUCTURA DISCIPLINARIA: MODALIDAD 1

Las estructuras de investigación que se han ido aplicando en las universidades están respaldadas por un conjunto de prácticas que aseguran que los resultados son sólidos desde el punto de vista científico. Estas prácticas de investigación establecen qué se considerará un aporte al conocimiento, quién podrá participar en su producción y cómo se organizará la acreditación. Juntas, estas prácticas han generado lo que conocemos como la estructura de las disciplinas del conocimiento, estructura que a su vez ha llegado a cumplir un papel fundamental en la gestión y organización de las universidades en la actualidad. La especialización de la estructura de las disciplinas tiene especial importancia para el argumento que se expone en este documento. Sea en las ciencias duras, en las ciencias sociales o en las humanidades, se ha considerado que la especialización es una forma segura de hacer avanzar el conocimiento y sus imperativos en cuanto a organización han acompañado siempre a su aplicación.

La estructura de las disciplinas también organiza la enseñanza en las universidades fijando un marco para los planes de estudio. Esta estructura es el nexo esencial entre la enseñanza y la investigación, que sostiene que ambas deben ir juntas en las universidades. Por supuesto, la investigación no sólo aumenta el cúmulo de conocimiento especializado sino que también lo transforma. La tarea de investigación es dinámica. Sus prácticas articulan la estructura de las

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disciplinas y, con el tiempo, modifican las ideas, técnicas y métodos que se considera esencial enseñar a los estudiantes.

TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN: MODALIDAD 1 Y MODALIDAD 2

Casi todas las universidades han importado un modelo de producción de conocimiento que se basa en las disciplinas. Esta estructura da la pauta a los investigadores de cuáles son los problemas importantes, cómo se los debe abordar, quién ha de hacerlo y qué se considerará una contribución en una esfera. En los aspectos sociales, también prescribe las reglas para acreditar a los nuevos investigadores, los procedimientos para seleccionar a los nuevos docentes y los criterios para su avance en la vida académica. En pocas palabras, la estructura de las disciplinas define lo que cuenta como "buena ciencia" y prescribe también lo que necesitan saber los estudiantes si pretenden convertirse en científicos. Llamaremos a esto Modalidad 1 de producción de conocimiento.

Puesto que la estructura de las disciplinas se ha institucionalizado en las universidades, éstas han tendido a ser las encargadas primarias de legitimizar esta forma de producción de conocimiento. Pero hay cada vez más datos que indican que tal vez esté surgiendo una nueva modalidad de producción de conocimiento. De conformidad con la tradición académica y a los fines de este documento, diferenciemos esto de la Modalidad 1 llamándola Modalidad 2. Demostrar la forma en que los imperativos de esta última modalidad van a modificar la forma en que las universidades llevarán a cabo la enseñanza y la investigación en el futuro es parte de la carga del argumento que aquí se presenta. Además, la Modalidad 2 estipulará algunos de los criterios que servirán para definir su futura pertinencia (Gibbons y cols., 1994).

La mayoría de los que han pasado por un sistema de educación superior en la actualidad estarán familiarizados con las características de la Modalidad 1, dado que es el proceso mediante el cual ellos mismos se formaron. Pero probablemente no ocurra lo mismo cuando se trata de la Modalidad 2. En consecuencia, esta parte del argumento comienza por identificar las diferencias principales entre las Modalidades 1 y 2.

La expresión Modalidad 1 se refiere a una forma de producción de conocimiento --un complejo de ideas, métodos, valores, normas-- que ha ido constituyéndose para controlar la difusión de la estructura de especialización a un número siempre creciente de campos de estudio y asegurar que cumplen con lo que se consideran adecuadas prácticas científicas. En esta expresión se resumen en una única frase las normas cognitivas y sociales a las que hay que ajustarse para producir, legitimizar y difundir el conocimiento de esta clase. Para muchos, la investigación que cumple con estas normas es, por definición, "científica" mientras que aquella que las infringe no lo es. Es en parte por estas razones que si bien en la Modalidad 1 la convención es hablar de ciencia y de científicos, en este documento será necesario usar términos más generales, conocimiento y ejecutantes (o investigadores) cuando se describe la Modalidad 2, lo que tiene por finalidad meramente poner de relieve las diferencias. No se sugiere en forma alguna que los ejecutantes de la Modalidad 2 no se comporten de acuerdo a las normas del método científico.

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Opino que hay ya pruebas suficientes que revelan que está comenzando a surgir un conjunto nuevo y distinto de prácticas cognitivas y sociales, que son diferentes de las que rigen la Modalidad 1. Estos cambios aparecen en todo el espectro de la investigación y pueden describirse en función de un número de atributos que, cuando se consideran en conjunto, tienen coherencia suficiente como para sugerir la aparición de una nueva modalidad de producción de conocimiento.

Analíticamente, es posible usar estos atributos para especificar las diferencias entre la Modalidad1 y la Modalidad 2. Es así que,

en la Modalidad 1, los problemas se plantean y solucionan en el contexto regido por los intereses (principalmente académicos) de una comunidad específica. En cambio, en la Modalidad 2, el conocimiento se produce en un contexto de aplicación;

la Modalidad 1 se refiere a una disciplina mientras que la 2 es transdisciplinaria;

la Modalidad 1 se caracteriza por una relativa homogeneidad, y la 2, por su heterogeneidad;

en términos de organización, la Modalidad 1 es jerárquica y, al menos en la vida académica, ha tendido a preservar su forma, mientras que en la Modalidad 2 las preferencias se inclinan por una jerarquía más plana que usa estructuras organizacionales transitorias;

en comparación con la Modalidad 1, la Modalidad 2 tiene mayor responsabilidad social y es reflexiva;

en comparación con la Modalidad 1, la 2 implica un sistema mucho más amplio de control de la calidad. Indudablemente sigue habiendo evaluación colegiada, pero en la Modalidad 2 incluye un conjunto de ejecutantes más amplio, temporario y heterogéneo, que colaboran en un problema definido en un contexto específico y localizado.

Algunos atributos de la producción de conocimiento según la Modalidad 2

En los párrafos anteriores se presentaron en rasgos generales las características de la Modalidad2. Se identificaron cinco atributos:

1. Conocimiento producido en el contexto de aplicación.2. Carácter transdisciplinario3. Heterogeneidad y diversidad organizacional4. Mayor responsabilización social5. Un sistema de base más amplia para el control de la calidad.

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Será útil para lo que sigue más adelante describir brevemente cuál es el significado de cada uno de estos atributos.

CONOCIMIENTO PRODUCIDO EN EL CONTEXTO DE APLICACIÓN

El contraste importante aquí se produce entre la solución de problemas que se realiza siguiendo los códigos de prácticas que corresponden a una disciplina en particular y la solución de problemas que se organiza en torno a una aplicación particular. En el primer caso, el contexto se define en relación con las normas cognitivas y sociales que gobiernan la investigación básica o la ciencia académica. Últimamente esto ha llegado a implicar producción de conocimiento aunque no haya un objetivo práctico. En cambio, en la Modalidad 2, el conocimiento es resultado de una serie más amplia de consideraciones. Este conocimiento tiene por finalidad ser útil a alguien, sea en la industria o en el gobierno, o la sociedad en general. Este imperativo está presente desde el principio. El conocimiento creado de esta manera se produce siempre bajo un aspecto de negociación continua, es decir, no se producirá a menos y hasta que se incluyan los intereses de las diversas partes actoras. Tal es el contexto de la aplicación. En este sentido, aplicación no es el desarrollo de productos realizado para la industria, y los procesos o mercados que intervienen para decidir cuál es el conocimiento que se produce son mucho más amplios de lo que normalmente se sobreentiende cuando se habla de llevar las ideas al mercado. No obstante, la producción de conocimiento en la Modalidad 2 es el resultado de un proceso en el que puede decirse que intervienen factores de oferta y de demanda. Pero las fuentes de oferta son cada vez más diversas, al igual que las demandas de formas diferenciadas de conocimiento especializado. Dichos procesos o mercados especifican lo que queremos indicar con la expresión contexto de aplicación. Puesto que incluyen tanto más que consideraciones comerciales, podría decirse que en la Modalidad 2 la ciencia está en el mercado pero a la vez ¡lo ha superado!. En el proceso, la producción de conocimiento se difunde por toda la sociedad, y ésta es la razón por la que hablamos también de conocimiento distribuido socialmente.

Puede decirse que la investigación realizada en el contexto de aplicación caracteriza un número de disciplinas científicas aplicadas y de la ingeniería (por ejemplo, la ingeniería química, la ingeniería aeronáutica o, recientemente, la computación). Históricamente, estas ciencias llegaron a establecerse en las universidades pero, hablando con rigor, no es posible llamarlas ciencias aplicadas porque fue precisamente la falta de la ciencia pertinente lo que las hizo materializarse. Eran genuinamente nuevas formas de conocimiento, aunque no necesariamente de producción de conocimiento, porque muy pronto ellas también se convirtieron en focos de producción de conocimiento basado en una disciplina al estilo de la Modalidad 1. Estas disciplinas aplicadas comparten con la Modalidad 2 ciertos aspectos del atributo de conocimiento producido en el contexto de aplicación. Pero en la Modalidad 2 el contexto es más complejo. Está moldeado por un conjunto de demandas intelectuales y sociales más diverso que en caso de muchas ciencias aplicadas, al tiempo que también puede producir investigación básica genuina.

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CARÁCTER TRANSDISCIPLINARIO

La Modalidad 2 hace más que reunir una gama diversa de especialistas para que trabajen en equipo en problemas en un entorno complejo orientado a las aplicaciones. Para poder ser considerado una forma específica de producción de conocimiento es esencial que el estudio esté guiado por un consenso discernible en cuanto a la práctica cognitiva y social apropiada. En la Modalidad 2, el consenso está condicionado por el contexto de aplicación y evoluciona con él. Los determinantes de una posible solución implican la integración de distintas aptitudes en un marco de acción, pero el consenso quizás sea sólo temporario según la medida en que se forme a los requisitos impuestos por el contexto de aplicación específico. En la Modalidad 2, la forma de la solución definitiva por lo general irá más allá de la de cualquiera de las disciplinas que contribuyen. Será transdisciplinaria.

Son cuatro los rasgos del carácter transdisciplinario. Primero, desarrolla un marco bien delimitado pero en evolución que sirve de guía en la solución de un problema, un marco que se genera y se sostiene en el contexto de aplicación y que no es generado primero y aplicado más adelante por un grupo distinto de ejecutantes. La solución no surge únicamente, o siquiera principalmente, de la aplicación de un conocimiento que ya existe. Aunque se deben haber utilizado elementos del conocimiento existente, ha de haber creatividad genuina y el consenso teórico, una vez logrado, no puede reducirse fácilmente a partes de las disciplinas.

Segundo, puesto que la solución comprende componentes tanto empíricos como teóricos, constituye sin lugar a dudas una contribución al conocimiento, pero no necesariamente al conocimiento de una disciplina. Aunque ha surgido de un contexto particular de aplicación, el conocimiento transdisciplinario crea estructuras teóricas, métodos de investigación y formas de práctica claros y propios, pero que quizás no se localizan en el mapa de las disciplinas que prevalece actualmente. El esfuerzo es acumulativo, incluso si la acumulación se produce siguiendo varias direcciones diferentes una vez solucionado un problema importante.

Tercero, a diferencia de la Modalidad 1, en la que los resultados se comunican a través de los cauces institucionales, los resultados en la Modalidad 2 se comunican a los que han participado y a medida que lo hacen. En este sentido, la difusión de los resultados se logra al principio mientras se van produciendo. Luego, la difusión se produce principalmente cuando los ejecutantes originales pasan a nuevos contextos de problemas, en lugar de ocurrir mediante la presentación de resultados en publicaciones científicas o en congresos profesionales. Los enlaces de comunicación se mantienen en parte a través de cauces formales y en parte a través de cauces informales.

Cuarto, el carácter transdisciplinario es dinámico. Es la capacidad para resolver problemas en movimiento. Una determinada solución puede convertirse en el punto cognitivo a partir del cual es posible seguir avanzando. Pero el ámbito en que se usará luego este conocimiento y la forma en que avanzará son tan difíciles de predecir como las posibles aplicaciones que pueden surgir de la investigación con base en las disciplinas. La Modalidad 2 se distingue especial pero no exclusivamente por la interacción todavía más estrecha de la producción de conocimiento con una sucesión de contextos de problema. Incluso cuando los contextos de problema son transitorios, y los que se ocupan de solucionarlos tienen una tremenda movilidad,

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las redes de comunicaciones suelen persistir y el conocimiento que contienen está allí, listo para incorporarse a configuraciones adicionales.

HETEROGENEIDAD Y DIVERSIDAD ORGANIZACIONAL

En la Modalidad 2, la producción del conocimiento es heterogénea en términos de las especializaciones y la experiencia que la gente aporta. La composición de un equipo que busca solucionar problemas se modifica con el tiempo a medida que evolucionan los requisitos. No está planificada ni coordinada por un órgano central. Al igual que en el caso de la Modalidad 1, surgen problemas difíciles, al azar o bien en una forma tal que resulta muy difícil preverlos. En consecuencia, la Modalidad 2 se caracteriza por:

a) un aumento del número de lugares en que puede crearse conocimiento; ya no se trata únicamente de las universidades y el cuerpo docente, sino también de institutos no universitarios, centros de investigación, organismos públicos, laboratorios industriales, centros de estudio, consultorías, por medio de su interacción.

b) la vinculación de los lugares en una multitud de formas --electrónicas, organizacionales, sociales, informales-- mediante redes de comunicación en funcionamiento.

c) la diferenciación simultánea, en estos lugares, de las disciplinas y esferas de estudio en especializaciones más y más refinadas. La recombinación y la reconfiguración de estas subdisciplinas generan las bases de nuevas formas de conocimiento útil. Con el tiempo, la producción de conocimiento va alejándose cada vez más de la actividad tradicional de las disciplinas para pasar a nuevos contextos de la sociedad.

La flexibilidad y el tiempo de respuesta son los factores cruciales de la Modalidad 2 y, en razón de esto, pueden variar mucho los tipos de organización que se usan para abordar estos problemas. Han surgido nuevos tipos de organización para dar cabida a la naturaleza cambiante y transitoria de los problemas que aborda la Modalidad 2. Típicamente, los grupos de investigación de la Modalidad 2 no están institucionalizados con tanta firmeza: la gente se reúne para formar equipos temporarios o redes que desaparecen cuando se soluciona o se vuelve a definir un problema. Quizás los miembros se reúnan otra vez en grupos distintos que abarcan personas diferentes, a menudo en lugares diferentes, y en torno a problemas diferentes. La experiencia reunida en este proceso crea una competencia que es sumamente valorada y que se transfiere a nuevos contextos. Los problemas pueden ser transitorios y los grupos, durar poco, pero la organización y las pautas de comunicación persisten como una matriz que servirá para formar otros grupos y redes, dedicados a problemas distintos. Así pues, en la Modalidad 2 el conocimiento se crea en una gran diversidad de organizaciones e

instituciones, incluso empresasmultinacionales, redes empresariales, pequeñas empresas basadas en una tecnología particular, instituciones oficiales,

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universidades dedicadas a la investigación, laboratorios e institutos científicos además de en los programas nacionales e internacionales de investigación. En este entorno, las pautas de financiamiento de la investigación muestran una diversidad similar, ya que los fondos se reúnen en una variedad de organizaciones que tiene una gama diversa de requisitos y expectativas que, a su vez, se incorporan al contexto de aplicación.

RESPONSABILIDAD Y REFLEXIÓN SOCIALES

En los últimos años, la creciente inquietud pública por temas que se relacionan con el medio ambiente, la salud, las comunicaciones, la privacidad, la procreación y demás, ha tenido el efecto de estimular la expansión de la producción de conocimiento según la Modalidad 2. La mayor conciencia que se tiene acerca de las diversas formas en que los avances en la ciencia y la tecnología pueden afectar el interés público ha hecho crecer el número de grupos que desean tener influencia en el resultado del proceso de investigación. Esto se refleja en la variada composición de los equipos de investigación. Los científicos sociales trabajan hombro a hombro con los que se han especializado en las ciencias naturales, los ingenieros, los abogados y los hombres de negocios porque la índole de los problemas así lo exige. La responsabilización social impregna la totalidad del proceso de producción de conocimiento. No sólo se refleja en la interpretación y la difusión de los resultados sino también en la definición del problema y en la determinación de las prioridades de investigación. Un número creciente de grupos de intereses están pidiendo estar representados cuando se determina el temario de las políticas y también en el ulterior proceso decisorio. En la Modalidad 2, se incorpora desde el principio la sensibilidad al impacto de la investigación. Forma parte del contexto de aplicación.

En contraposición a lo que se podría esperar, al trabajar en el contexto de aplicación se aumenta la sensibilidad de los científicos y tecnólogos a las repercusiones generales de lo que están haciendo. Trabajar en la Modalidad 2 llama a todos los participantes a una mayor reflexión porque las cuestiones que fomentan la evolución de la investigación de Modalidad 2 no pueden especificarse únicamente en términos científicos y técnicos. La investigación que procura solucionar estos tipos de problemas tiene que incorporar opciones para la aplicación de las soluciones y éstas, necesariamente, afectarán a los valores y las preferencias de los distintos grupos y personas que habitualmente se consideraban como ajenos al sistema científico y tecnológico. Pueden ahora convertirse en agentes activos en la definición y solución de los problemas así como en la evaluación del desempeño. Esto se expresa en parte en términos de la necesidad de una mayor responsabilización social. Pero también significa que las personas mismas no pueden funcionar con eficacia sin reflejar --tratar de actuar tomando en cuenta el punto de vista de todas las partes actoras que intervienen. A su vez, esto profundiza el conocimiento, lo que tiene un efecto en lo que se considera digno de hacer y, por lo tanto, en la estructura de la empresa misma de investigación. Reflejar los valores implícitos en las aspiraciones y los proyectos humanos ha sido una inquietud tradicional de las humanidades. A medida que se disemina la reflexión en el proceso de investigación, las humanidades también experimentan un aumento de la demanda del tipo de conocimiento que pueden ofrecer (Cambrosio y cols.).

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CONTROL DE CALIDAD

Los criterios para evaluar la calidad de la labor y de los equipos que realizan investigación según la Modalidad 2 son distintos de los que se usan en las disciplinas científicas, más tradicionales. En la Modalidad 1, la calidad se determina esencialmente por evaluación colegiada de las contribuciones que efectúan los individuos. El control se mantiene mediante una selección cuidadosa de las personas que se consideran competentes para actuar como pares, lo que en parte se determina por las contribuciones que hayan efectuado con anterioridad a su disciplina. En esta forma, en el proceso de evaluación colegiada, la calidad y el control se refuerzan entre sí. Tiene aspectos tanto cognitivos como sociales porque hay control profesional de los problemas y de las técnicas en que es importante trabajar y, además, de las personas que tienen las calificaciones necesarias para buscar su solución. En las disciplinas científicas, la evaluación colegiada actúa de modo de encauzar a las personas para que trabajan en los problemas que se consideran fundamentales para el avance de la disciplina. Estos problemas se definen principalmente en términos de criterios que reflejan las preocupaciones y los intereses intelectuales de la disciplina y sus guardianes.

En la Modalidad 2 se agregan criterios adicionales por medio del contexto de aplicación que ahora incorpora una gama diversa de intereses intelectuales así como otros de índole social, económica o política. Además del criterio de interés intelectual y su interacción, se plantean otras preguntas: "Si se encuentra una solución, ¿será competitiva en el mercado? ¿Será eficaz en función de sus costos? ¿Será aceptable socialmente?". La calidad en la Modalidad 2 es determinada por un conjunto más amplio de criterios que refleja la composición social mayor del sistema de evaluación. Ésto significa que es más difícil determinar qué es "buena ciencia". Puesto que ya no se limita estrictamente al juicio de los otros colegas, se teme que el control sea más débil y que dé origen a un trabajo de menor calidad. Aunque en la Modalidad 2 el proceso de control de calidad tienen una base más amplia, ello no significa que la calidad sea necesariamente menor porque interviene un número mayor de recursos especializados en un problema. Es de tipo más multidimensional, compuesto.

La Modalidad 2 es el centro de la estructura de este documento. Esta larga digresión técnica en la que se identifican las características de una nueva modalidad de producción de conocimiento ha sido esencial, por varias razones. Primero, y quizás principal, presenta la topografía del paisaje intelectual --el entorno de investigación-- en el cual en el futuro tendrán que participar las universidades. Segundo, también es el entorno en que tendrán que actuar muchos otros tipos de instituciones incluidas, pero no exclusivamente, las empresas comerciales. Tercero, si las universidades tienen la intención de realizar investigación en la vanguardia científica de muchas esferas, tendrán que organizarse de modo de poder funcionar según la Modalidad 2. Una consecuencia de esto es que tendrán que convertirse en instituciones porosas, más abiertas y dinámicas en la búsqueda de alianzas y asociaciones de lo que son actualmente. Cuarto, estas modificaciones son trascendentales y profundas y están ayudando a establecer el contexto en el que se interpretará la pertinencia.

En la próxima sección, identificamos primero algunas de las tendencias que ha iniciado la masificación de la educación superior, y después el efecto de la globalización y la competitividad

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internacional en la configuración del paisaje cognitivo en el que tendrán que actuar todas las instituciones que producen conocimiento. Con esta presentación será evidente que el cambio hacia la Modalidad 2 ya está en marcha. Además, estas exposiciones ayudarán a caracterizar la "dinámica de la pertinencia" a partir de la cual será posible examinar críticamente, en las secciones siguientes, algunas de las reacciones indispensables de las universidades para adaptarse al nuevo entorno del conocimiento. En mi opinión, sólo si comprenden cabalmente los atributos de la producción de conocimiento según la Modalidad 2 y las transformaciones que están induciendo, las universidades podrán ver los tipos de ajustes institucionales que necesitan hacer para lograr un desempeño satisfactorio, y seguir siendo adecuadas, en el futuro.

La transformación de la "dinámica de pertinencia" de la educación superior

¿Quienes serán los estudiantes en el siglo XXI? ¿Quiénes serán los "consumidores" principales de la educación superior y qué es lo que probablemente demandarán? ¿Cómo se organizarán los mercados laborales y las relaciones de empleo (por ejemplo, el aumento de los contratistas independientes) y ¿en qué forma afectarán estas tendencias a las decisiones que se tomen en cuanto a lo que se estudiará y el tiempo que se le dedicará? ¿Cuáles son las tendencias de la economía mundial que tienen probabilidad de ser más significativas? ¿Cómo afectarán a la oferta y a la demanda de egresados universitarios (y de postgraduados) y qué forma asumiría esta demanda? Además, ¿cuál será la relación entre el sector terciario y el sector privado? ¿Es probable que las instituciones terciarias se asocien más con las empresas en tareas de capacitación y de investigación o acaso mantendrán casi inquebrantable su independencia? ¿En qué medida se incorporará el aprendizaje al lugar de trabajo como parte aceptada de la responsabilidad laboral de cada uno? o, en otras palabras, ¿aumentará la integración entre el trabajo y el aprendizaje?

En la expresión "dinámica de pertinencia" que se menciona en el título de esta sección se procura hacer notar que la adecuación o pertinencia no es un concepto estático sino más bien funcional, que va adaptándose a un ambiente tecnoeconómico determinado pero en evolución. La "dinámica de pertinencia" debe relacionarse con los procesos de masificación de la educación superior por una parte, y con la globalización y el fortalecimiento de la competitividad internacional, por la otra. Como hemos dicho, la primera afecta a los tipos de estudiantes y a las situaciones institucionales en las que procurarán obtener instrucción y en las que tendrán que trabajar e investigar los docentes, mientras que la segunda atañe al proceso de innovación del que depende la competitividad. La globalización, ahora tan evidente en los mercados financieros, se está convirtiendo en una característica del dominio de la producción de conocimiento. En tanto y en cuanto este proceso esté alterando la naturaleza de la investigación, alcanza también al corazón mismo de la universidad, sus formas de organización y sus valores fundamentales.

Desde el final de la segunda guerra mundial, las universidades han tratado de afianzarse como la institución primordial para la investigación básica, mientras que la investigación aplicada se dejaba al estado o a los laboratorios industriales. Hoy en día, la índole mundial de la producción de conocimiento hace que esta división institucional del trabajo vaya perdiendo pertinencia. Antes de pasar a este fenómeno, examinemos primero la consecuencias de casi un siglo de masificación de los sistemas de educación superior del mundo.

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Masificación de la educación y de la investigación: la clientela de la educación superior

La masificación de la educación superior en las sociedades industriales modernas que se produjo después de la segunda guerra mundial se manifestó en un aumento rápido de la matriculación, tanto en números absolutos como en porcentaje de la cohorte de edades tradicional, que fue precedido o acompañado por un incremento muy grande de la cantidad de jóvenes, primero de clase media, luego de la clase media baja y la trabajadora, quienes pudieron o fueron alentados a permanecer en la escuela secundaria hasta la edad de transferencia, después de alcanzar la edad de abandonarla. Esto exigió, prácticamente en todos lados, la reforma de la enseñanza secundaria y la creación de una escuela secundaria omnicomprensiva en lugar de la elitista tradicional o simultáneamente con ella. Se permitió que una creciente fracción de esta nueva población se incorporara a algún tipo de enseñanza superior, sea aprobando exámenes de ingreso (por ejemplo, exámenes de nivel "A" en el Reino Unido), o para que obtuviesen el certificado de terminación de estudios secundarios requerido (por ejemplo, el baccalaureate en Francia), o bien se la motivó para que lo hiciera.

Detrás de este gran aumento de la participación en la enseñanza secundaria y superior convencional había un cierto número de fuerzas más o menos independientes: la democratización de la política y de la sociedad que siguió a la segunda guerra mundial; la expansión del sector público que requirió un número mayor de empleados (y graduados universitarios); el avance de la economía industrial exigió trabajadores más especializados y mejor educados; la creencia generalizada de que la marcha del desarrollo económico dependía del acervo de recursos humanos educados, en especial científicos e ingenieros y, por último, el atractivo de la educación en sí como un elemento importante de los nuevos estados de bienestar, sosteniendo y legitimizando las sociedades democráticas.

El aumento del número de estudiantes que buscaba una educación de tipo universitario tuvo varias consecuencias para los sistemas de educación superior. Primero, crecieron las antiguas universidades elitistas. Luego vino la creación de nuevas universidades, más tarde la expansión de formas no universitarias de educación postsecundaria que ofrecían títulos distintos o tal vez ningún título y, por último, la asimilación de los nuevos sectores en el sistema tradicional de los títulos académicos. A medida que el sistema se fue diversificando, las universidades mismas fueron diferenciándose, y en las universidades tanto nuevas como ya establecidas se incorporaron nuevos catedráticos y departamentos que representaban asignaturas anteriormente excluidas y que preparaban a los alumnos para profesiones nuevas o semiprofesiones.

Todo esto entrañó cambios en el carácter y en las aspiraciones del cuerpo de estudiantes, en los currículos, en las modalidades de dirección, en las relaciones entre estudiantes y docentes, en las formas de financiamiento y en las relaciones de las universidades con otras instituciones de la sociedad. Durante este período, en todas las formas de la educación superior se admitían más estudiantes de primera generación provenientes de estratos sociales más bajos, muchos de ellos mayores, que permanecían en el sistema más tiempo, preparándose para otras profesiones distintas de las antiguas o para otros empleos diferentes de la administración pública, a menudo casados y con trabajo y menos expectativas en cuanto a la seguridad que les brindaría un título en sus carreras. Después de ofrecer cierta resistencia, los planes de estudio comenzaron a reflejar

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estas nuevas características del cuerpo de estudiantes, incluso sus intereses culturales y ocupacionales. Mientras tanto, perduraban las formas elitistas más antiguas de la educación superior, lado a lado de las formas masivas más nuevas, en especial en temas elitistas como medicina, derecho y lenguas clásicas, tanto en seminarios avanzados como en los estudios de postgrado en general.

Las nuevas instituciones de educación superior masiva han comenzado a afectar a todas las demás instituciones de la sociedad, tanto porque crearon grandes poblaciones de científicos e ingenieros que se distribuyeron por toda la economía y se apoderaron de los trabajos que antes ocupaban los técnicos como porque produjeron una cantidad aun más grande de egresados no técnicos que transformaron el trabajo que antes realizaban los no graduados. La educación superior masiva creó un mercado en expansión para nuevos productos culturales de toda especie y una población de votantes preparada para respaldar su propia ampliación ulterior y aquellos sectores del estado de bienestar que daban empleo a sus egresados y servían a sus intereses. El sistema de educación superior también cimentó la distribución generalizada de la iniciativa y de la innovación en la economía e hizo posible el crecimiento explosivo de pequeñas industrias de servicios y alta tecnología en varios países, pero en especial en los Estados Unidos.

Entre los efectos más significativos de la educación superior masiva, cabe mencionar uno que tiene especial significado para la producción y distribución del conocimiento: el gran aumento de la demanda de formación permanente que se produjo en el mercado. Con el surgimiento de una sociedad que quería aprender, se tornaron posibles los estudios permanentes, así como la capacitación y la reconversión profesional, cosa que un alto porcentaje de la población da por supuesta. Esta disposición a aprender incrementa mucho la capacidad de una fuerza laboral para responder ante el rápido cambio tecnológico. Es, como mínimo, tan importante como las innovaciones que lo respaldan, o los mercados competitivos que lo impulsan. Por lo menos en este sentido se ha aprendido la lección dada por la historia; una fuerza laboral de artesanos organizada en torno a hábitos o aptitudes tradicionales es el enemigo del cambio tecnológico y la educación permanente es su amigo.

En las sociedades industriales avanzadas les corresponde a la educación y a la capacitación la tarea paradójica de preparar a la gente para que realicen trabajos difíciles en forma competente y hacerle comprender al mismo tiempo que tendrán que cambiar de trabajo y de aptitudes rápido y con frecuencia. Esto no sólo requiere capacitación en las aptitudes y hábitos mismos sino además que se inculquen actitudes sociales positivas con respecto al cambio. Esto se advierte con claridad en aquellos sectores de la población que no los poseen, por ejemplo los trabajadores de las industrias pesadas tradicionales, o los mineros que se enorgullecen de contar con las aptitudes que se requieren para una ocupación valorada y de toda la vida de la clase trabajadora. Esos trabajadores, muchos de los cuales figuran desde hace tiempo entre los desempleados, han sido las verdaderas víctimas del rápido cambio social, tal como lo han sido sus comunidades. La moderna educación superior masiva enseña a la gente a no dedicarse casi por entero a una ocupación o a un determinado conjunto de aptitudes. La prepara para la eventualidad de que ambas cosas cambien a menudo y de que tengan que moverse con celeridad. Para moverse con celeridad hay que acarrear poco peso, tanto en aptitudes como en actitudes. La única aptitud que nunca se vuelve obsoleta es la de adquirir nuevos conocimientos. Esta dinámica de la educación superior debilita muchos lazos sociales y

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vínculos institucionales que, si no se tocasen, obstaculizarían la movilidad social, ocupacional y geográfica. Pero estos cambios también han debilitado los vínculos familiares con consecuencias todavía desconocidas para la estructura de carácter de la segunda generación de hombres y mujeres de la era postindustrial.

La intensificación de las tendencias masivas en la investigación se asemeja y diferencia a la vez de las que se observa en la educación. En un aspecto, la investigación es, inherentemente, una actividad elitista, incluso si la realiza un gran número de personas. Se dedican a ella casi siempre personas que han tenido una educación superior elitista, al menos durante sus estudios de postgrado. Antes, el reconocimiento de la competencia para trabajar en investigación surgía de una intensa identificación con una disciplina académica. La mayor parte de la investigación todavía retiene esta característica. Pero las nuevas tendencias de investigación de la Modalidad 2 que surgen tanto en las universidades como a su lado, se relacionan con la masificación de la educación superior y son su consecuencia. Estas nuevas formas de investigación entrañan una estrecha relación laboral entre personas que se encuentran en distintas instituciones, y no todas las cuales tienen que ser investigadores. Por lo tanto, hay frecuentes interacciones entre los científicos en las universidades y la gente de negocios, los capitalistas de empresas de riesgo, los abogados especializados en patentes, los ingenieros de producción, así como los ingenieros y científicos que trabajan fuera de la universidad. Es más probable que la investigación en sí sea parte de un programa nacional que tiene por finalidad alcanzar algún objetivo sociotécnico que quizás haya surgido de alguna línea de investigación académica y, por ende, tenga en cuenta sus posibilidades comerciales y sea iniciada o realizada porque se perciben estas posibilidades. Quizás no se la dé a conocer en las formas tradicionales en congresos y publicaciones científicas, sino sólo en informes que retienen con exclusividad los patrocinadores comerciales. Quizás implique la utilización compartida de recursos y tecnologías académicas e industriales; es más probable que sea transdisciplinaria y que la lleven a cabo personas con ambivalentes lealtades disciplinarias e institucionales.

Este estilo de investigación tiene consecuencias visibles para la sociedad en general. Plantea problemas éticos y políticos que a su vez exigen personas con capacitación o sensibilidad especiales respecto de esos problemas, tanto en la generación de programas de investigación como en su evaluación. En consecuencia, los científicos sociales se están incorporando en forma creciente y directa en los equipos de investigación. La investigación según la Modalidad 2 requiere formas de financiamiento distintas que la tradicional basada en las disciplinas. No depende tanto de los fondos del gobierno central o de las fundaciones sin fines de lucro, pero sí más de las empresas, las industrias y los grupos de presión social afectados directamente, aunque el gobierno central puede sumar sus aportes a los de las universidades y la industria privada si desea ahondar las investigaciones en determinadas esferas.

Realizar investigación en el contexto de aplicación, así como su carácter distribuido, significan que la ciencia contemporánea no puede permanecer con facilidad en los confines de los departamentos universitarios o centros académicos. Esto está haciendo surgir una multitud de nuevos arreglos institucionales que vinculan en distintas formas al estado, la industria, las universidades y los grupos consultores privados. La tradición de la investigación basada en la universidad está amenazada por la invasión de la industria y de la mentalidad y los valores de la rentabilidad económica. Por otra parte, los investigadores de los países donde desde hace

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tiempo se trabaja fuera de las universidades necesitan vincular más estrechamente sus instituciones con las universidades para abrirse más a la innovación y a la competencia intelectual. El desplazamiento de la investigación desde la universidad hacia otras formas de organización en las cuales la universidad es sólo uno de los participantes tiene su paralelo en la capacitación. Ha surgido una industria del conocimiento multimillonaria fuera de las instituciones educacionales establecidas, que responde en forma más directa, y por lo general más eficaz, a las necesidades de la industria y del mercado laboral. Esto está socavando el monopolio tradicional de que han disfrutado las universidades en el suministro de capacitación y el otorgamiento de credenciales educacionales que tienen aceptación general en el sector privado.

Modalidades de la masificación de la educación superior

Está ya en marcha una profunda transformación de la producción del conocimiento dentro y fuera de las universidades, que depende de la masificación progresiva de la educación superior y a la vez contribuye a ella. En esta sección identificaremos los elementos más importantes de esa transformación con la intención de destacar las formas en que probablemente afectarán a la producción del conocimiento, no sólo en la ciencia y la tecnología sino también en las ciencias sociales y en las humanidades. Se han producido diez cambios a la par de la masificación de la educación superior en la mayoría de los países industrializados.

DIVERSIFICACIÓN DE FUNCIONES

En casi todos los sistemas de educación superior, la enseñanza hasta la obtención del primer título y la capacitación de postgrado han perdido importancia comparativamente, a medida que la ganaban otras actividades como los estudios con dedicación parcial y la educación permanente de los profesionales formados. Las universidades cumplen con frecuencia creciente una diversidad en aumento de funciones, que van desde las investigaciones más abstractas hasta las tareas de capacitación más utilitarias. En consecuencia, la distinción entre el núcleo y la periferia de una institución ya no es tan clara. Algunas actividades y funciones tradicionales, como las asociaciones estudiantiles y sus actividades culturales, en la actualidad forman parte más de la periferia que del núcleo. La misión total de la educación superior es más borrosa y diversa, más difícil de definir y de defender.

PERFIL SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL

Los estudiantes ya no pertenecen predominantemente al sexo masculino ni provienen de la clase media alta o la profesional; tampoco están destinados a ocupar puestos elitistas en la sociedad y en la economía. En cambio, su base social es mucho más amplia; hay un mayor equilibrio entre los sexos y casi todos los graduados se incorporan a los vastos estratos de asalariados de rango intermedio de las administraciones públicas y las empresas privadas, en lugar de pasar a ocupar puestos directivos. A medida que la educación superior se convierte en una experiencia más y más común, no es tan frecuente que los futuros estudiantes se alejen de sus familias y de sus hogares. Con frecuencia permanecen en su rincón, enriqueciendo la vida de sus propias comunidades en lugar de renovar las elites metropolitanas. El mejor equilibrio entre mujeres y hombres, combinado con la intensificación del feminismo, ha ejercido una

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fuerte influencia en la remodelación de la topografía intelectual de muchos temas, en especial en las ciencias humanas y sociales. Esto demuestra cabalmente cómo el cambio del perfil social de la enseñanza superior ejerce efectos radicales en la opinión que tienen sus integrantes acerca de lo que conviene estudiar y enseñar. Asimismo la democratización del punto de origen y de destino de los graduados significa que los conocimientos básicos y los valores liberales de la educación superior son reinterpretados en distintas formas por estos grupos que aportan a la universidad los conflictos y las corrientes culturales y políticas de una sociedad de mayores dimensiones. A medida que la producción del conocimiento se desplaza de la universidad a esta sociedad más amplia, se van incorporando también los diversos valores de esta sociedad. Ambas tendencias hacen que los confines de la universidad sean más y más borrosos.

EDUCACIÓN PARA LAS PROFESIONES

Los sistemas modernos de educación superior ya no están dominados por las artes y las ciencias. Estas asignaturas básicas han quedado cubiertas por capas de formación profesional: primero, por las profesiones liberales; luego por las profesiones técnicas, principalmente las muchas ramas de la ingeniería y la tecnología que acompañaron a las sucesivas olas de industrialización, incluida la más reciente de las ciencias de la información; por las profesiones protectoras que fueron estimuladas por la expansión del estado benefactor y, en los últimos tiempos, por el repunte de las profesiones que se centran en las empresas, la gestión y la contabilidad. Puede que la cresta de la nueva ola sean las ciencias ambientales. Los efectos intelectuales del pasaje de una educación liberal a la capacitación profesional se han observado con frecuencia, pero quizás su efecto acumulativo sólo haya llegado ahora a ser decisivo en la remodelación de la educación superior.

TENSIONES ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA INVESTIGACIÓN

Paradójicamente, aunque la educación superior se ha desplazado hacia un sistema masivo de enseñanza para un gran número de estudiantes, su orientación fundamental la ha inclinado hacia la investigación. Se considera que el producto de las instituciones de elite es el conocimiento en forma de publicaciones científicas y dispositivos tecnológicos antes que en forma de mentes jóvenes formadas. La mayoría de los docentes, incluso en las instituciones no elitistas, han remodelado correspondientemente sus ambiciones profesionales. La aceleración de la producción de conocimiento en la empresa de investigación sirve para destacar el carácter provisional de todo el conocimiento. Es cada vez más difícil mantener un plan de estudios coherente, lo que debilita aún más la tradicional inquietud de las universidades en el sentido de proporcionar mentes capacitadas.

EXPANSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CENTRADA EN LOS PROBLEMAS

Mientras la investigación iba adquiriendo mayor prominencia, se producía un cambio de igual importancia en su carácter. Cada vez menos es la curiosidad lo que le sirve de impulso y cada vez menos se financia con cargo al presupuesto general que la educación superior puede gastar como prefiera. Un porcentaje creciente de las investigaciones se realizan en programas específicos financiados por organismos externos con finalidades definidas. Este cambio se refleja también en un enfoque distinto de investigación universitaria. Ya no se hace tanto hincapié en

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los estudios libres sino más bien en la solución de problemas --y quizás es muy poca la atención que se presta a la definición y a la articulación del problema. También se manifiesta en una cambiante economía de investigación. Los proyectos están constreñidos por las especificaciones de equipos cada vez más costosos y por los conocimientos especializados de los investigadores. Es difícil obtener apoyo para investigaciones en las que no se tengan cabalmente en cuenta los costos, lo que lleva al racionamiento de equipo y de personal. El resultado es que se achican las posibilidades tanto reales cuanto intelectuales de investigación, lo que la hace concentrarse únicamente en ciertos lugares.

DECLINACIÓN DE LA PRODUCCIÓN PRIMARIA DE CONOCIMIENTO

En muchos campos de investigación el acento ya no se pone en la producción primaria de datos e ideas sino en su configuración en modalidades novedosas y en su divulgación a distintos contextos. Una de las razones es que la investigación primaria se ha vuelto muy costosa porque requiere contar con equipos complejos y personal muy especializado. En las ciencias sociales y las humanidades se observa un alejamiento de las monografías, que son más costosas y un acercamiento a las síntesis que se producen con menos recursos. Otra razón es que las tecnologías avanzadas de la información han logrado que los resultados de la investigación sean ubicuos y fáciles de obtener. Los investigadores en ejercicio ya no necesitan agruparse, físicamente, en los lugares de producción primaria de conocimiento. Por último, la reconfiguración de nuevos conocimientos puede ser un proceso intelectualmente tan estimulante como su producción primaria

MAYOR RESPONSABILIZACIÓN

Otro cambio es que la educación superior ha dejado de concentrarse en el interior para ir hacia el exterior, no en el sentido de la famosa caracterización de David Riesman de la Norteamérica de postguerra sino en referencia a la imagen de entidades autónomas que tienen de sí mismas las universidades. Se autoperciben como instituciones que se bastan y sirven de referencia a sí mismas. Las prácticas como la evaluación colegiada y la permanencia en los cargos académicos todavía reflejan esta idea. En cierta época, los profesores universitarios gozaban de un nivel social alto. Hoy, la educación superior se muestra bajo una luz diferente. Las universidades forman parte de una red más grande y más densa de instituciones del conocimiento que se extienden hacia la industria, el estado y los medios de comunicación. Se han empequeñecido tanto su autonomía como su situación de monopolio, lo que repercute en el menor nivel social de los docentes universitarios y en sus relaciones con otros grupos profesionales y el mercado. El conocimiento se genera a través de todas las instituciones más que en instituciones autosuficientes.

TECNOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA

Anteriormente se enseñaba a los estudiantes en aulas y laboratorios, frente a frente e, idealmente, en grupos pequeños. Es probable que en el futuro la enseñanza se imparta por medio de computadoras, vídeos, televisión y a la distancia. Podría ocurrir que el período de estudio se transforme en algo mejor, si las nuevas tecnologías fomentan el aprendizaje independiente; o bien para peor, si crea un clima antihumano alienador o conduce al aprendizaje mecánico.

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También podría ocurrir que se debiliten aún más los nexos ya frágiles entre la enseñanza y la investigación. La enseñanza y la investigación pueden ocurrir en lugares distintos y financiarse con fondos de diferente origen. Tal vez se aparten intelectualmente porque la enseñanza que se imparte con medios tecnológicos necesita estar muy estructurada, mientras que la investigación se ocupará en medida creciente del conocimiento indeterminado.

MÚLTIPLES FUENTES DE FINANCIAMIENTO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En la mayoría de los países muy industrializados, el estado seguirá siendo la fuente principal de fondos para la educación superior, pero es probable que las subvenciones sin fines determinados sean reemplazadas por un enfoque más focalizado, en especial en la investigación y, en el caso de la enseñanza universitaria, por mecanismos de asignación semejantes a los del mercado. Es probable que al mismo tiempo los ingresos no estatales adquieran mayor importancia y que el estado mismo aliente este cambio. Estas modificaciones de las modalidades de financiamiento tendrán importantes consecuencias intelectuales que reforzarán la separación entre investigación y capacitación. Es probable que la destinación específica de los fondos de investigación lleve a actividades más orientadas hacia la misión. Pero el mayor pluralismo de los fondos también contribuirá a la diversidad intelectual, quizás neutralizando otras tendencias prevalecientes.

LA EFICIENCIA Y EL ETOS BUROCRÁTICO

El último de los diez cambios de la educación superior es el menos tangible, pero quizás el más importante. Tiene dos aspectos. El primero es el proceso fácilmente entendible de la especialización y la fragmentación que han acompañado hasta ahora a la división y subdivisión del conocimiento. Este fenómeno cognitivo ha caracterizado la evolución organizacional de la universidad moderna. Las facultades se han convertido en categorías de organización más que categorías intelectuales. Incluso los departamentos se consideran unidades principalmente administrativas y no tanto centros intelectuales. El curso o el equipo de investigación se han convertido en la verdadera unidad académica. El segundo aspecto se relaciona con la presión de una especialización despiadada que han llevado a las universidades a abandonar la mayoría de las pretensiones morales y culturales que transciendan de la acumulación del conocimiento intelectual y profesional.

CONSECUENCIAS PARA EL ACCESO MASIVO

Es probable que estos diez cambios en conjunto estimulen más la demanda de acceso a la educación superior. En ellos se basan las tendencias que se advierten entre estudiantes, docentes universitarios, administradores e investigadores por igual. No es novedad que ya no hay una población uniforme de estudiantes. Pasar a la educación superior es casi tan automático como permanecer en la escuela una vez cumplida la edad mínima para dejarla. El cambio que experimentó el perfil estudiantil, no ya muchachos de clase media sino una población más equilibrada en términos de sexo y clase, es irreversible.

Tampoco se invertirá el cambio de las artes y ciencias tradicionales a los cursos de formación profesional, incluso si los estudiantes de mañana tienen ambiciones más difusas. Los cursos

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profesionales pueden asumir algunas de las funciones generales que antes cumplían los cursos académicos. En una época, los estudiantes se integraban a la cultura intelectual prevaleciente a través de los clásicos; en tiempos más recientes, a través de la historia o de la economía. En el futuro, quizás cumplan una función similar los estudios empresariales, quizás con un tinte ecológico, combinando el entusiasmo que se manifiesta hoy por la empresa y el medio ambiente. Es probable que el paso de enseñanza a investigación se complique en razón de otro cambio: el avance hacia un acceso aún más masivo. La "cientificación" de los nuevos temas, que se logrará proporcionándoles una base respetable de investigación, seguirá impulsando a la investigación. La incorporación de nuevas instituciones en la universidad ampliada puede estimular sus ambiciones de investigación, en la forma de investigación-acción vinculada a la enseñanza y a la práctica profesional. La necesidad de concentrar los fondos de investigación, en especial en la muy costosa vanguardia, alentará sin embargo el surgimiento de instituciones principalmente de enseñanza.

Pero el cambio de las prioridades en investigación --de la mera curiosidad a la solución de problemas-- y la declinación de la producción primaria de conocimiento serán azuzados por el crecimiento de un sistema de educación masivo. Lo mismo ocurrirá con el cambio en las universidades --de una autonomía autorreferente a un mayor énfasis en la responsabilización dentro de una red más densa de otras instituciones de conocimiento. Los privilegios especiales que podía reclamar la educación superior cundo estaba todavía dominada por las universidades tradicionales será más difícil de sostener cuando el sistema educativo incluya otras instituciones públicas y privadas y organismos con funciones más terrenales.

Los cambios en la tendencia que predomina actualmente en la educación universitaria, la propagación de las nuevas técnicas docentes en especial en los Estados Unidos y la relativa declinación de la enseñanza que se imparte frente a frente en pequeños grupos sentirán también el impulso del acceso masivo, principalmente por razones de costo. La medida en que se incorporarán las nuevas tecnologías a la educación superior y la manera en que se mezclarán con las formas de enseñanza más tradicionales sigue siendo un interrogante sin respuesta.

El avance hacia la pluralidad de fondos se traducirá en un sistema de acceso más amplio. Casi todos los gobiernos alientan a las instituciones educativas para que obtengan ingresos privados adicionales y todos los gobiernos sin excepción han tenido que reinterpretar sus responsabilidades en materia de educación superior. Ya no se las considera principalmente en términos fiduciarios, como la obligación de interés público de mantener un sistema de educación superior sano por razones científicas, culturales y cívicas. En cambio, los gobiernos se consideran con más y más frecuencia como el cliente mayor y más poderoso, que compra plazas de estudiantes y encarga investigaciones útiles. A primera vista, parece que esta tendencia se mantendrá mientras el sistema se mueve hacia el acceso masivo. Pero también puede decirse que a medida que la educación superior va asumiendo algunas de las características universales que poseen la escuela obligatoria y la ulterior educación y capacitación casi obligatoria, será más difícil definirla en términos cliente- contratista. Entonces, una vez más subirá la presión en pro de la satisfacción de expectativas menos utilitarias y la recuperación de parte de su calidad cívica perdida.

La transición será un proceso sumamente complejo. En lugar de una corriente única y fuerte habrá contracorrientes, remolinos y resaca. La masificación no conduce derecho hacia un Bravo

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Mundo Nuevo ni hacia un Gran Mundo Malo; sus consecuencias son ambiguas. Explicar estas tendencias exclusivamente en términos socioeconómicos, políticos y organizacionales, como suele hacerse, lleva a no reconocer su complejidad y ambigüedad inherentes. Rara vez se las examina en relación con la transformación de los valores intelectuales y las construcciones alteradas del conocimiento. Todo análisis de las instituciones de educación superior debe apoyarse en dos perspectivas: una nterior, la naturaleza científica del conocimiento, y otra exterior, la presiones que ejerce y las expectativas que abriga la sociedad.

Colegialidad, gestión y la fragmentación del conocimiento

El conocimiento ya no puede considerarse discreto y coherente, ni su producción definida mediante reglas claras y regida por rutinas establecidas. Se ha convertido, en cambio, en una mezcla de teoría y práctica, abstracción y agregación, ideas y datos. Las fronteras entre el mundo intelectual y su entorno se han vuelto borrosas a medida que la ciencia híbrida va combinando elementos cognitivos y no cognitivos en formas novedosas y creativas. En el orden socioeconómico han tenido lugar cambios similares, en parte como resultado del impacto de la tecnología. Las organizaciones grandes y rígidas han sido enterradas por los nuevos medios de comunicación y producción que son más frágiles y menos formales. El efecto de este postindustrialismo ha reflejado y reforzado la deriva hacia la confusión en el mundo intelectual.

En todo esto, la masificación de la educación superior es un fenómeno clave. A fin de comprender el conocimiento es necesario entender las instituciones en las que se lo produce. La más importante sigue siendo la universidad o, en términos más precisos, la universidad ampliada. Pero la universidad tradicional dedicada principalmente a la formación de elites académicas y profesionales y a la investigación pura es actualmente apenas una pequeña parte de los sistemas de educación superior y de investigación en expansión que poseen los países más avanzados.

Tampoco es siempre la parte más importante. Otras instituciones, como los politécnicos en Inglaterra, considerados alguna vez como de segundo nivel, han llegado a convertirse en rivales de las universidades. El aula empresarial, como se dice, ha asumido mayor importancia a medida que se han incrementado las necesidades de capacitación avanzada de las compañías orientadas al conocimiento. La investigación y desarrollo (investigación y desarrollo) ha florecido en el ambiente industrial. Es razonable incluir todos o casi todos estos ruedos de la actividad intelectual en la universidad ampliada. Estos nuevos lugares de producción de conocimiento tienen una doble ventaja sobre las universidades tradicionales. Primero, ofrecen un modelo de gestión más eficaz. En ellos, a diferencia de las viejas universidades, la planificación estratégica no está inhibida por la dirección colegiada, ni por decisiones ofuscadas por la necesidad de llegar al consenso. Segundo, prometen una mayor flexibilidad de respuesta ante el rápido cambio de las necesidades intelectuales y profesionales. Parecen pertenecer a una cultura empresarial con visión de futuro, escéptica ante las demarcaciones, taxonomías y jerarquías tradicionales que abundan en la antigua cultura académica.

La gestión más estricta y la mayor flexibilidad ponen de manifiesto dos tendencias importantes. La primera es el efecto de la revolución administrativa que se está produciendo en toda la educación superior. Este repudio parcial a la colegialidad ha sido más marcado en las nuevas instituciones de

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conocimiento que se encuentran en la periferia, pero se propagó con celeridad al núcleo de las viejas instituciones durante el decenio de 1980. En consecuencia, la universidad se ha acercado más a la modalidad industrial de organización con sus equipos de administración superior y planes estratégicos, supervisores directos y centros de costo. Así como las universidades se han aproximado al modelo empresarial de administración, también las empresas privadas se han colegiado más. Hay cierta tendencia a reemplazar las jerarquías grandes y rígidas de supervisores por redes no tan estructuradas de jefes de equipo, al menos en las industrias más progresistas y, en particular, en las que se destacan en la creación de una sociedad de información o de conocimiento.

Pese a esta convergencia, el efecto ha sido profundo en el caso de la universidad. Esta revolución administrativa no sólo ha producido un marco organizacional mucho más riguroso sino que además ha creado en el núcleo de la universidad, en su administración, una energía empresarial que compite con la energía académica de sus departamentos y equipos de investigación constituyentes y la complementa. Esta nueva energía se ha combinado con la burocratización más antigua y lenta de la educación superior, produciendo instituciones que reflejan la creciente complejidad de la universidad moderna y su importancia en la producción de conocimiento y en el mantenimiento de la nación. Juntas, han redefinido la universidad en términos de organización más que en términos normativos.

Aparentemente se plantea aquí una paradoja. En el momento mismo en que la universidad se ha convertido en una organización centrípeta más poderosa, el conocimiento, que es su principal producto básico se ha tornado difuso, opaco, incoherente, centrífugo. Esto ha ocurrido en tres formas distintas. La primera es la incesante subdivisión del conocimiento de mayor complejidad científica. Muchas de las subdisciplinas más creativas de la actualidad se han formado asociando fragmentos anteriormente desconectados de otras disciplinas. Estas nuevas esferas de estudio tienden a ser inestables y de estrechas miras, cualidades que socavan la idea de una cultura intelectual más amplia y coherente. La segunda es que han llegado a aceptarse definiciones más amplias del conocimiento, en parte a causa del desgaste de las viejas ideas de respetabilidad académica y en parte a causa del impacto de las nuevas tecnologías. Nuevas disciplinas se han incorporado en los planes de estudio de la universidad ampliada a medida que se derribaban los tabúes, en tanto que la tecnología no sólo ha creado nuevas profesiones que exigen nuevas aptitudes sino que ha afectado radicalmente lo que es factible en las disciplinas establecidas. Una disciplina amplísima como la informática abarca desde los conceptos más abstractos de inteligencia artificial, que se ocupan de las ideas fundamentales de mente y lógica, al adiestramiento rutinario en el uso cotidiano de las computadoras. Ha abierto el camino para que se produzca una revolución cuantitativa no sólo en las ciencias naturales y aplicadas sino también en las ciencias humanas y sociales. La tercera forma de desintegración es la diversidad deliberadamente descentrada y la incoherencia que se asocia con el postmodernismo. El postmodernismo se ha convertido en una suerte de patois subintelectual. Ciertamente, por derecho propio se ha convertido en una formidable industria editorial.

En sus detalles, estas tres formas resultan contradictorias. Por ejemplo, puede suponerse que la subdivisión de la ciencia en fragmentos especializados representa el triunfo del positivismo y que el postmodernismo marca su defunción. Pero las tres han tenido un efecto común: hacer casi imposible hablar sensatamente de la integridad del conocimiento. La ciencia ya no tiene una

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única fibra, ni método compartido, ni preocupaciones comunes, ni valores que compartan la totalidad de sus diversas ramas. Empero, lo que aparentemente es una contradicción entre la coherencia institucional y la incoherencia intelectual, o la competencia entre valores administrativos y académicos por la posesión del alma de la universidad, quizás encubran una complementariedad más profunda. El surgimiento de una administración institucional mucho más fuerte y la coordinación más organizada de los sistemas de educación superior tal vez compensen la menguante coherencia de la ciencia. Puesto que las disciplinas ya no tienen la misma capacidad para proporcionar una estructura firme, ha sido necesario fortalecer las instituciones proporcionándoles un andamiaje externo en lugar de la fuerza interna. Si el centro que configuraban las disciplinas no es ya válido, se necesitan organizaciones poderosas y administradores mercenarios.

Puede que esta dicotomía no ofrezca una descripción suficientemente sensible. Quizás sea más exacto destacar la creciente interpenetración de la práctica académica y la administrativa en la educación superior. En áreas tales como la educación permanente, la transferencia de tecnología y los programas de acceso especial para los desfavorecidos, no es fácil separar los aspectos intelectuales y los administrativos. Estas actividades híbridas están modeladas por fuerzas centrífugas, que reflejan la diversidad y la incoherencia de la ciencia moderna, y por el carácter centrípeto de la moderna educación superior con su mayor tensión administrativa.

No se trata simplemente de que la creciente fuerza institucional de la universidad haya compensado la desintegración de una cultura intelectual común o de valores y reglas compartidos por todas las ramas de la ciencia. Lo que ocurre más bien es que los valores académicos y la práctica administrativa se han unido en combinaciones inusitadas e inestables. Se están desintegrando las viejas demarcaciones entre las universidades tradicionales y otras instituciones de educación superior porque ambas quedan comprendidas dentro de la universidad ampliada. Allí, las distinciones marcadas entre participantes académicos y legos en la producción de conocimiento se han debilitado porque estos últimos cumplen un papel fundamental como intermediarios (o incluso creadores) de ciencia. La división entre docentes y estudiantes también se ha tornado difusa porque al aumentar el número de cursos que requieren experiencia previa y de estudiantes mayores, quizás estos últimos posean ya otros conocimientos y aptitudes. A medida que se derrumban estas demarcaciones, se irán poniendo en cuestión otras más fundamentales --las que existen entre la teoría y la práctica, la ciencia y la tecnología e incluso el conocimiento y la cultura. Estas transformaciones organizacionales e intelectuales no se producen por separado, ni siquiera paralelamente. Son fenómenos contingentes.

Globalización y competitividad internacional

La competitividad y la globalización implican una doble contingencia. La primera se relaciona con el surgimiento de una nueva división internacional del trabajo intelectual que ocurre porque, en la actualidad, un número mucho mayor de países y de empresas han adquirido la capacidad de usar la investigación y el conocimiento científico que se produce en otra parte. La ciencia ha sido siempre la más internacional de las actividades. Pese a esta característica, la capacidad en sí para dedicarse a la investigación científica muestra una distribución poco uniforme en el mundo. Al igual que la producción, la investigación científica experimenta una variación

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constante de la competitividad internacional ya que se incorporan nuevos países y se desintegran los antiguos predominios --véase por ejemplo, la creciente preeminencia de la India en tecnología y diseño de rogramas de computación. Evidentemente hay una relación entre la excelencia en la ciencia, en especial investigación básica, y competitividad internacional en la producción, pero la relación no es lineal ni directa. Para ser líder en ciencia no es condición necesaria ni suficiente ser preeminente en la producción de tecnologías para el mercado mundial. Como han destacado estudios recientes, la especialización y el conocimiento que se desarrolla en el contexto de la investigación básica son igualmente importantes en el proceso de innovación (Pavitt, 1991; Williams, 1986). Igual importancia tienen los factores de demanda como el aumento del nivel de ingreso disponible que promueve el consumo y la experimentación social con nuevos productos, además de los factores de oferta como la inversión en investigación y recursos humanos. Los factores de oferta y de demanda determinan el aumento global de la productividad.

La segunda contingencia se relaciona con los desplazamientos inherentes a la globalización de la producción y sus efectos diferenciadores en la producción y la utilización del conocimiento científico. Si bien la ciencia es internacional, los mecanismos de financiamiento siguen siendo nacionales. Aunque hay un pronunciado aumento de la cooperación científica internacional, principalmente porque ningún país puede permitirse financiar los proyectos científicos más grandes, y aunque los científicos son los trabajadores con mayor movilidad y mentalidad internacional, la trayectoria de su carrera se determina predominantemente en el contexto de cada país. La tecnología y la producción entrañan, por naturaleza, propiedad, sea nacional o multinacional, pero el consumo del conocimiento científico y de productos y sistemas tecnológicos avanzados es una función del nivel y la distribución del desempeño económico global. Los países que muestran un buen desempeño económico tienen más probabilidades de ser consumidores del conocimiento científico más avanzado. A la inversa, la falta de capacidad para participar en el consumo de conocimiento impide a muchas regiones y países incorporarse a la acción económica.

No es muy novedoso identificar a la competencia como una fuerza que lleva a la concentración de la riqueza en los países ricos. Pero no se sabe aún con claridad si la globalización está invirtiendo esta concentración. La convergencia entre ciencia, tecnología y consumo ha hecho su aporte a la espiral de crecimiento económico, pero pese a que ha traído como consecuencia la difusión global de la producción de conocimiento, se acentuaron e hicieron más visibles las desigualdades de su distribución.

Hay aquí una tensión no superada. Los cambios en el equilibrio del poder en el ámbito mundial y la consiguiente reconfiguración de las unidades económicas significa que las partes componentes del sistema económico mundial se vuelven al mismo tiempo más y menos dependientes del sistema. Más, porque se necesitará un nivel mayor de especialización y conocimiento para manejar la complejidad; menos, porque las capacidades de administración se distribuirán de modo más uniforme.

Pero estos cambios también resultan amenazadores para muchas regiones del mundo. A medida que los productos de la competencia mundial penetran en todas partes y los países son arrastrados hacia este torbellino, las industrias locales pueden perder sus mercados y las especializaciones

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artesanales tradicionales, su posición. La consiguiente concentración de conocimiento y recursos puede hacer que sus establecimientos de investigación y de enseñanza parezcan inadecuados frente a las tareas que aguardan. Cuando los países tratan de proteger sus instituciones, industrias, agricultores o trabajadores, cerrando sus fronteras y sus mentes a lo que está pasando en el mundo, se meten en un callejón sin salida. Este no es más que un ejemplo de la potencial inestabilidad de los entornos que se ha comentado con anterioridad. Aun así, ¿cuáles son las alternativas?

La respuesta convencional --disminuir los obstáculos para el comercio y la competencia-- suena ingenua. Muchos países creen que estas políticas no producirán resultados en un lapso aceptable y es comprensible que se resistan a aplicarlas. Es posible recurrir a diferentes estrategias. Considérense, por ejemplo, los Tigres de Asia, o lo que se está haciendo para la integración de las regiones de Europa menos favorecidas en lo económico en la Comunidad Económica. La regla general parece ser que los jugadores exitosos entren al mundo turbulento de la competitividad internacional con el cinturón de seguridad puesto. Este cinturón suele asumir la forma de organismos oficiales dedicados a la planificación de largo alcance e instituciones capaces de asumir compromisos financieros a largo plazo, sin fines de lucro o con rentabilidad baja. En los últimos tiempos se ha demostrado que las medidas de protección existentes no bastaron para impedir la crisis económica en todo el sudeste asiático.

Pero aun así, la ventaja no se inclina inequívocamente hacia las empresas de gran escala. Surgen otras posibilidades porque el torbellino de la competencia y la concentración sólo llega a algunos segmentos de la vida contemporánea. Fuera de ellos, todavía queda espacio para la empresa pequeña, el especialista independiente, la persona móvil y versátil. Al lado del consumo y la producción normalizados y en gran escala, hay un mercado creciente para el servicio y los productos personalizados y la iniciativa local.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ACCESO AL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

El acceso al conocimiento y a la especialización, su reconfiguración en formas novedosas y su puesta en venta se están convirtiendo en funciones comerciales especializadas. Se están creando nuevas organizaciones mediadoras para la prestación de estos servicios. Lo que se pide es mucho más que datos o información, por muy técnicos que sean. Se pide conocimiento, la identificación y la solución de problemas. El conocimiento especializado es una fuente crucial de valor agregado incluso en los productos de elaboración masiva. Puesto que la producción del conocimiento es en estos días un fenómeno mundial, las empresas de la industria del conocimiento deben tener acceso a la inteligencia mundial.

Estas empresas no usan el conocimiento meramente para resolver problemas; también lo generan según la Modalidad 2. Para los problemas, emplean identificadores, solucionadores e intermediarios. Su materia prima son las comunidades científicas y tecnológicas mundiales, sin tomar en cuenta si operan en la Modalidad 1 o en la 2, o si se encuentran entre el número creciente de puntos de producción de conocimiento. Su éxito depende de la cabal utilización de la tecnología de información de avanzada. La demanda de conocimiento especializado requiere medios de comunicación y de elaboración de datos de creciente complejidad. Esto, a su vez, estimula los sectores de microelectrónica, telecomunicaciones y computación. Estas demandas

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están produciendo un profundo cambio estructural en la economía y en la industria. Las nuevas industrias del conocimiento son la clave de un nuevo paradigma tecnoeconómico --el paradigma de la tecnología de la información.

No se conoce todavía con claridad el perfil de este nuevo paradigma. En esta sección sólo se examinarán los elementos que parecen incidir directamente en la difusión de la producción de conocimiento según la Modalidad 2: las empresas tipo red y las alianzas de investigación y desarrollo, las empresas de gran valor agregado, la interfaz entre competencia y colaboración. El aumento del costo de los factores y la intensificación de la competencia --demostrados en el mayor número de socios activos en el comercio mundial-- hacen que las empresas se inclinen por los planes de participación en los costos y los riesgos, tendencia que lleva a las empresas tipo red y a las alianzas de investigación y desarrollo. A su vez, estas empresas y alianzas estimulan el crecimiento de las empresas creadas para identificar problemas que implican conocimiento especializado. Estas empresas (que conforman la industria del conocimiento) son fuentes importantísimas de gran valor agregado del que dependen la competitividad y la prosperidad de las naciones. La producción de conocimiento según la Modalidad 2 es un factor de peso en el surgimiento de este nuevo paradigma tecnoeconómico, un cambio radical en la estructura de las instituciones para cumplir los requisitos nuevos de producción y distribución del conocimiento.

EMPRESAS TIPO RED, ALIANZAS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO Y REDES EMPRESARIALES

Las empresas de muchos países han formado nuevas alianzas en los últimos diez años. Si bien han variado los detalles de los acuerdos y los sectores abarcados, es posible identificar dos tendencias generales. La primera es que se ha invertido la tendencia hacia un control administrativo más estricto de un número creciente de factores de producción. En su momento se creyó que este control más estricto del ambiente interno y externo de la empresa aumentaría las ganancias. Para lograrlo, las empresas trataron de absorber los elementos que habían creado incertidumbre en el proceso de producción. La segunda es que las empresas ya no tratan de realizar internamente todas sus actividades de investigación y desarrollo y en cambio han optado por la colaboración.

Al invertirse la primera de estas tendencias, surgió la empresa tipo red. Estas empresas “exportan” costos subcontratando ciertas actividades con otras empresas independientes o transfiriendo actividades que antes se realizaban internamente a unidades cuasi-independientes. Estas actividades pueden ser tanto de manufactura (fabricación de componentes, etc.) como de servicios (mantenimiento, cafetería). La economía de las firmas tipo red depende de la compensación que se logre entre los costos más bajos de las operaciones internas y el costo más alto de administrar una organización cada vez más compleja. La distribución de los costos fijos entre las empresas y sus nuevos asociados produce una mejora de las ganancias. Sin embargo, no es posible considerar simplemente este proceso en función de la subcontratación convencional. En las empresas tipo red, la relación jerárquica inherente en la subcontratación es reemplazada por acuerdos de cooperación a mediano plazo y vinculaciones entre los asociados que se estipulan en acuerdos detallados. En forma similar, las estructuras jerárquicas características de las corporaciones multinacionales integradas están siendo

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reemplazadas por nuevas relaciones horizontales. La eficiencia de estas relaciones depende de las redes de comunicación y de principios de gestión normalizados, bien elaborados (control de existencias justo a tiempo, etc.). Estos acuerdos fomentan la flexibilidad y la adaptación a acontecimientos imprevistos aunque la corporación central coordine la comercialización e incluso el montaje final de los productos. Se alienta el surgimiento de nuevas clases de empresas que presten servicios, productos y asesoramiento especializados de distintos tipos.

Las empresas tipo red son populares en el caso de las industrias bien establecidas en las que la competitividad depende principalmente de la reducción de los costos fijos. Sin embargo, la difusión de los robots, de las plantas manufactureras flexibles y la sustitución de las economías de escala por las de alcance también fomentan su crecimiento. Es probable que aumente la popularidad de estas empresas a medida que se diferencian los productos y aflojan las presiones de la uniformidad. Además, las asociaciones locales hacen más fácil la adaptación de las empresas a la demanda y el ajuste a muchos entornos diferentes y complejos.

El cambio de la integración vertical a la horizontal en las organizaciones se manifiesta asimismo en el aumento de las alianzas entre empresas, alianzas que no se basan exclusivamente en el deseo de externalizar los costos sino también en el de cooperar con otras firmas en programas comunes; la probabilidad de que se forjen es especialmente grande en el caso de la investigación y desarrollo y la generación de tecnología. Las razones son varias: el aumento de los costos de investigación y desarrollo, el intercambio de conocimientos en las distintas áreas de investigación y la necesidad de fijar normas técnicas. Puesto que las alianzas requieren acceso a las capacidades de investigación y desarrollo de los asociados, las empresas han tenido que modificar su comportamiento. Tradicionalmente, las casas centrales de las empresas han ejercido un estricto control de la investigación y desarrollo porque generaba nuevas ideas para futuros productos y procesos. Al ser más frecuentes las alianzas, también aumentan las filtraciones y son más comunes las corrientes de conocimientos tecnológicos entre las empresas. Incluso si se controla estrictamente cada transferencia y se las limita a la investigación precompetitiva, las alianzas relacionadas con los programas cooperativos de investigación y desarrollo ayudan a abrir los mercados empresariales internos. Esta apertura sigue siendo limitada porque el conocimiento sólo circula entre los miembros del club. Pero a medida que aumenta el número de clubes, también lo hace la densidad de comunicación entre las empresas. Estas dos estrategias --la formación de empresas tipo red y las alianzas de investigación y desarrollo-- no son incompatibles. La misma firma puede externalizar algunas de sus operaciones establecidas y crear simultáneamente alianzas de tecnología de avanzada.

Es posible considerar que estas dos estrategias son formas de minimizar los efectos más devastadores de una competencia implacable. Pero hay más en juego que la autopreservación. En una economía mundial en la que el conocimiento es el producto que más se comercia, quizás se necesite crear un nuevo entorno contractual usando redes y alianzas para estimular la competencia. Puesto que las alianzas son más o menos transitorias, fomentan una configuración sin fin del conocimiento y, por ende, promueven la diversidad dentro del sistema económico. La diversidad estimula la rivalidad que, a su vez, fortalece la competencia. La aparente paradoja -- que la colaboración estimula la competencia-- sólo puede resolverse aclarando la forma en que funcionan las alianzas, en especial las de investigación y desarrollo.

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DOS NIVELES DE COMPETENCIA

La paradoja de usar la colaboración para promover la competencia se da en dos niveles. El primero es la competencia entre productos por una porción del mercado. Cada empresa emplea una tecnología de proceso particular para fabricar productos o prestar servicios cuando trata de aumentar la parte que le corresponde en el mercado. Los servicios y productos de alta calidad, que tienen más características de las que se les pide pagar a los clientes, y los métodos de producción más eficientes, que permiten reducir los precios sin tocar los márgenes de ganancia, son los elementos dominantes de la ventaja competitiva. Además, hay una relación jerárquica entre una empresa y sus competidores. Su posición competitiva general se mide por la distancia a la que se encuentra del desempeño medio del grupo. La calidad del producto y el costo unitario definen el desempeño medio en un momento dado. Las empresas que son mejores al promedio amplían su participación en el mercado; las que están por debajo, la perderán si no modifican su forma de actuar. La rapidez con que puede modificarse su posición relativa depende de las propiedades del mercado y de la propensión a la expansión de sus competidores. Las empresas que emplean una tecnología estática no pueden mantener durante mucho tiempo su posición en el mercado y, a menos que este esté protegido, no podrán sobrevivir.

El segundo nivel de competencia lo crea la presión constante por innovar. En este nivel, la competencia se produce en términos de una configuración particular y la capacidad de una empresa para desarrollar su potencial. En este nivel, la competencia entraña creatividad e inventiva. Si así no fuera, las empresas grandes siempre dominarían el proceso de innovación. Al mejorar su tecnología, una empresa procura cambiar su posición relativa en la jerarquía competitiva. Para mantener su porción del mercado debe mantenerse a la par de la práctica media. La competencia es como una carrera en la que la línea de llegada está siempre un poco más allá. La capacidad para innovar continuamente es fundamental para el desempeño a largo plazo. Es la fuente de ventaja comparativa "creada" que lleva adelante los cambios en términos de productos en el primer nivel. En el primer nivel la competencia se relaciona con la tecnología, en el segundo con el conocimiento y las aptitudes. Es aquí donde volvemos a encontrar a las universidades. En la competencia del segundo nivel, las universidades, como productoras principales de conocimiento en la mayoría de las sociedades y actuando según la Modalidad 2, cumplen un papel fundamental en el proceso competitivo.

La ventaja comparativa creada no sólo deriva de los recursos sino también de la combinación creativa de recursos e inventiva. Lo novedoso es que las fuentes pertinentes son cada vez más las humanas y que tienen una amplia distribución. La tendencia hacia las alianzas es un resultado natural de la necesidad de obtener estos recursos humanos. La inventiva es la capacidad para configurar estos recursos y la fuente del valor agregado se encuentra en la constitución precisa de los grupos de colaboradores y en la capacidad de sus miembros.

En el segundo nivel, la competencia se fundamenta en la colaboración y en él, la selección de mercado es selección de grupos. La ventaja competitiva de cada firma depende del grupo colaborador con el que está asociada y se modificaría si la empresa pasara a un grupo diferente. Cuando forman alianzas, las empresas no necesitan ser las únicas partes actoras. Pueden elegir otros recursos y competencias como laboratorios estatales, institutos y grupos universitarios de investigación. De hecho, cuando forman asociaciones y alianzas las empresas están tomando

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decisiones estratégicas. Están emitiendo un juicio sobre el conocimiento y las aptitudes que serán más importantes para su desempeño a largo plazo.

La elección de una configuración se encuentra entre las más importantes que puede hacer una empresa y cada vez más esto implica elegir asociados. El aumento del número de alianzas tecnológicas e investigación precompetititva es atribuible a que cada configuración requiere una diversidad de recursos, cuya índole precisa será excepcional. La investigación y desarrollo realizada en colaboración es un ejemplo de la dinámica de selección de grupos, no de manipulación del mercado ni de una conducta anticompetitiva. El problema no es reemplazar la competencia por la colaboración sino administrar la transición, ida y vuelta, de un nivel a otro. La investigación en colaboración, precompetitiva, que producen las alianzas es un ejemplo excelente de la producción de conocimiento según la Modalidad 2. Así ocurrió con la búsqueda de la arquitectura de las computadoras de quinta generación que organizó el programa Alvey en el Reino Unido o con el programa equivalente del Institute for New Generation Computer Technology en el Japón. En estos programas se buscaba una configuración fundamental que sirviera de guía a toda una serie de desarrollos posteriores. En cada uno de ellos intervenían expertos de la industria, los establecimientos estatales de investigación y las universidades. Cada uno de ellos determinó el temario del que se ocuparían destacados investigadores de informática, ingeniería eléctrica y matemáticas. A medida que va apareciendo la configuración se esperaría ver no sólo una transición de un comportamiento colaborador a otro competitivo sino también una reconfiguración de las personas en una sucesión de equipos nuevos.

Las operaciones en colaboración son en parte innovaciones defensivas porque tienen por finalidad reducir o compartir riesgos y costos. Son también innovaciones ofensivas porque amplían la base de aptitudes de la empresa y la gama de conocimiento de que dispone, mejorando en consecuencia su capacidad para competir. Puesto que se produce conocimiento especializado, la colaboración puede ser una fuente de ventaja competitiva sostenida porque resulta muy difícil de imitar.

La razón de este examen más bien prolongado de la globalización y la competitividad internacional es que estos procesos son fundamentales para entender lo que significará la pertinencia para las universidades en el siglo XXI. En particular, puesto que la expansión de las industrias de conocimiento constituye ahora la base económica de la competitividad internacional, ha sido necesario ampliar la noción de competencia e insistir en que la dinámica de la competencia se produce en dos niveles. Es en el segundo nivel --el de elegir una configuración-- donde a las empresas les resulta necesario por primera vez unirse en equipos, es decir, colaborar en la generación de conocimiento. Las partes entienden que quizás después el etos puede cambiar de colaboración a competencia.

Cuando se elige una configuración es el momento de abordar muchos difíciles problemas intelectuales. Puesto que de todas estas labores pueden surgir adelantos significativos, algunos de los mejores científicos aspiran a ingresar a estos equipos. Este desplazamiento del valor agregado hacia el conocimiento especializado en la cadena de innovación tiene el efecto de atraer a las universidades como productoras de conocimiento y a otros hacia el centro mismo del proceso competitivo. Así pues, mientras que la masificación ha modificado las universidades para que

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puedan llegar a una diversidad de estudiantes, la competitividad internacional tiene el efecto de atraer a las universidades y a otros hacia el nuevo contexto de producción de conocimiento. En ambos frentes las universidades necesitan ahondar más en un tipo distinto de proceso de producción de conocimiento. El lazo entre enseñanza e investigación se volverá a cerrar a medida que se profundice la función del conocimiento en la innovación. Esto se advierte con especial claridad en el desarrollo de los servicios al productor.

LA ESPECIAL IMPORTANCIA DE LOS SERVICIOS AL PRODUCTOR

La función del conocimiento especializado es bien evidente en la evolución de los servicios al productor. Muchos observadores creen que se convertirán en la fuente primordial de valor agregado sostenido y alto en sectores tan diferentes como el de la gran moda y los automóviles. En cada caso, el sector de servicios al productor utiliza conocimiento especializado para proporcionar soluciones que dan a los productos, incluso los producidos en serie, su ventaja específica de mercado.

En el sector de los servicios al productor, las compañías están organizadas en forma diferente de las del sector de consumo en masa. No necesitan las grandes inversiones ni las organizaciones jerárquicas con grandes cantidades de empleados que han caracterizado a las industrias de producción en serie. De hecho, estas operaciones en gran escala son desfavorables para el tipo de comunicación que permite el aprendizaje mutuo y desarrolla la aptitud para resolver problemas. En este sector, los productos principales que se comercian son los datos, la información y el conocimiento. Reconfigurando continuamente estos elementos, las empresas pueden agregar valor a otros productos y procesos. Su ventaja competitiva es su capacidad para hacerlo no una única vez sino repetidamente.

Cuando el valor agregado ya no se encuentra en la creación de conocimiento sino en su configuración, deben surgir nuevos tipos de trabajadores productivos para mantener el proceso en marcha. Los grupos que darán su valor a estas empresas son los solucionadores, identificadores e intermediarios de problemas (Reich, 1991). La forma de organización en que estos grupos alcanzarán su mayor productividad no será de tipo jerárquico. Debe tener la capacidad para manejar comunicaciones de alta densidad.

La empresa de servicios al productor asume entonces algunas de las características de una telaraña. Cada nodo es un equipo dedicado a la solución de problemas, que posee una combinación única de aptitudes y está vinculado a los demás por un número potencialmente grande de líneas de comunicación. A fin de sobrevivir, cada empresa debe ser permeable a los nuevos tipos de conocimiento y cuando esto ocurre, el sector en su totalidad se va interconectando más y más. Estas interconexiones no sólo abarcan a muchas otras empresas sino también a muchos otros grupos productores de conocimiento, sean laboratorios estatales o institutos de investigación, empresas consultoras o universidades.

El crecimiento del sector de los servicios al productor denota la importancia del conocimiento especializado para todos los sectores de la industria manufacturera. Es también reflejo de las nuevas formas de organización y tipos de aptitud requeridos para obtener los beneficios que ofrece el conocimiento adaptado a las necesidades. Este sector es uno de los elementos de la

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industria del conocimiento que está surgiendo, en la cual el conocimiento, la información y los datos son los productos básicos principales que se crean y comercian. La ventaja competitiva se encuentra en el ingenio de las empresas para reconfigurar el conocimiento una y otra vez.

El éxito de la industria del conocimiento depende del respaldo que le brinde la infraestructura de la tecnología de información que, a su vez, depende de las innovaciones que se produzcan en las industrias de las telecomunicaciones y la computación para lograr una interacción todavía más estrecha entre un número creciente de centros de conocimiento. Esta nueva infraestructura se está instalando con rapidez en el mundo entero. Sus efectos se sentirán en todas partes y, con el tiempo, tal vez produzca un nuevo paradigma tecnoeconómico.

El trabajo de Chandler (1991) ilustra la importancia que tuvieron tres tipos de inversión en la génesis del desarrollo industrial a principios y mediados del siglo XX. En síntesis, fueron las inversiones realizadas en tecnologías capaces de crear economías de escala en la producción, en la distribución y en los sistemas de gestión que las harían eficientes. Este enfoque con respecto a las manufacturas suele llamarse producción en masa o en serie y en cierto sentido es un paradigma porque establece un marco general para todas las actividades de producción y su gestión. Este paradigma se difundió al principio en los Estados Unidos pero, una vez terminada la segunda guerra mundial, su difusión se amplió. Parecía mostrar una tendencia hacia una creciente burocratización de la producción. A medida que aumentaba el número de aspectos de la producción y distribución que caían bajo el imperativo de la gestión, también lo hacía, y en medida correspondiente, el tamaño de las organizaciones, lo que produjo una cierta integración horizontal y vertical y el posterior incremento de poder que, según Galbraith (1969), sólo podría describirse como el surgimiento de un nuevo estado industrial.

En todos los sistemas, el crecimiento no controlado en una determinada dimensión conduce en última instancia a la disfunción; esto, a su vez, da lugar a distintas conductas. A fines del siglo XX ya se manifiestan claramente algunos de los límites del paradigma producción-consumo en masa en la capacidad de imitación de los sistemas de producción avanzados que tienen las economías donde los salarios son bajos y en la demanda de productos hechos a medida. En la actualidad han comenzado a florecer nuevos tipos de empresas que tienen la finalidad específica de proveer a las firmas manufactureras el conocimiento especializado que necesitan, lo que a veces se denomina servicios al productor. Estos servicios se están convirtiendo con rapidez en una (o según algunos, la) fuente principal de gran valor agregado en las sociedades industriales avanzadas. El asunto es que las modalidades de organización, la gestión y las necesidades en cuanto a aptitudes de los servicios son muy distintas a las que han caracterizado con anterioridad a las actividades similares. En particular, las empresas de gran valor no necesitan controlar los vastos recursos característicos de algunas de las primeras formas de la producción en masa. Para ser eficaces, los servicios al productor no necesitan estar organizados en grandes burocracias que emplean disciplinados ejércitos de trabajadores que siguen rutinas inflexibles determinadas por la tecnología. Muchos dirían que, de hecho, la empresa de gran valor no puede estar organizada en esta forma.

El surgimiento de los servicios al productor representa en nuestra opinión las primeras etapas de lo que quizás un día se conozca como la industria del conocimiento. En esta industria, los datos, la información y el conocimiento son los principales productos básicos que se comercian. El valor

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agregado, o la ventaja competitiva, se encuentra en la creatividad para configurar repetidas veces los recursos del conocimiento. Cuando ya no se hace hincapié en la creación de conocimiento sino en su configuración, deben surgir nuevos tipos de trabajadores productivos para impulsar el proceso. Reich (1991) ha identificado los grupos que dan a la nueva empresa la mayor parte de su valor agregado como solucionadores e identificadores de problemas e intermediarios estratégicos. La organización en la que alcanzarán su mayor productividad es una jerarquía plana con capacidad para manejar comunicaciones de alta densidad. Por lo tanto, "la comunicación debe ser fluida y clara para encontrar oportunamente las soluciones adecuadas que puedan aplicarse a los problemas planteados. Aquí no hay lugar para la burocracia". (Reich, 1991)

Para nuestros fines es más importante la descripción de la forma en que se crea el conocimiento en estas organizaciones. Conviene citar a Reich en detalle porque describe muy bien, aunque en otro contexto, lo que queremos decir con producción de conocimiento según la Modalidad 2. Los equipos creativos solucionan e identifican problemas de manera muy similar, sea que estén desarrollando nuevos programas de computación, soñando una nueva estrategia de comercialización, buscando un descubrimiento científico o concibiendo una artimaña financiera. La coordinación es casi siempre horizontal en lugar de vertical. Puesto que los problemas y las soluciones no pueden definirse de antemano, no figurarán en temarios ni en reuniones oficiales. Surgen en cambio en el curso de comunicaciones frecuentes e informales entre miembros de los equipos. En un equipo, unos aprenden de los otros al compartir percepciones, experiencias, dudas y soluciones. Se descubre que una solución es aplicable a un problema totalmente diferente; el fracaso de alguien se convierte en una estrategia ganadora para lograr otra cosa totalmente distinta. Es como si los miembros del equipo estuvieran armando varios rompecabezas simultáneamente, usando las piezas de una misma pila --piezas que pueden servir para formar imágenes muy diferentes.

“Sea que se hable de un proyecto en la vanguardia de la ciencia (el del genoma humano), de la tecnología (la arquitectura de las computadoras de quinta generación) o una empresa de gran valor, la organización que lo tiene a su cargo se asemeja más a una telaraña que a una pirámide. Los intermediarios estratégicos están en el centro de la misma, pero existen todo tipo de conexiones que no los incluyen directamente, además se forman nuevos nexos todo el tiempo. En cada punto de la intersección hay un número relativamente pequeño de personal --que va de una docena a más de cien personas, de acuerdo con el tipo de tarea. Antes, cuando el grupo era más extenso, no se podía establecer una comunicación rápida e informal. En este sentido, las habilidades individuales están combinadas, de modo que la capacidad del grupo para innovar es algo más que la simple suma de sus partes. Con el tiempo, a medida que los miembros del grupo van resolviendo juntos los problemas, aprenden mutuamente sus tareas. Saben cómo pueden ayudarse mutualmente para rendir más, quién puede contribuir con algo para un determinado proyecto, cómo pueden obtener más experiencia juntos. Cada participante está comprometido con la búsqueda de ideas que puedan contribuir al progreso del grupo. Esta experiencia y conocimiento acumulativos no se pueden tranducir en procedimientos operativos convencionales que puedan ser fácilmente transferidos a otras organizaciones y trabajadores. Cada punto de intersección de esta “red empresarial” representa una combinación única de habilidades” ... Estas telarañas tienen distintas formas y las formas siguen evolucionando. Entre las más comunes figuran los centros de utilidades

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independientes, asociaciones por cesión de activos, licencias y agencias puras... Los hilos de la telaraña mundial son “las computadoras, los aparatos de fax, los satélites, los monitores de alta resolución y los módems, todos los cuales relacionan a los diseñadores, ingenieros, contratistas, concesionarios y vendedores de todo el mundo". (Reich, pág. 91)

Esta descripción muestra con suma claridad la centralidad del conocimiento especializado en el proceso de producción y la necesidad de contar con formas muy distintas de organización para captar los beneficios que ofrece este conocimiento. Hemos descrito esta evolución en términos de surgimiento de una nueva industria para destacar que en ella el conocimiento será el producto básico principal que se maneja y comercia y, como tal, requerirá para su funcionamiento un nuevo conjunto de aptitudes que lo haga funcionar. Las empresas de gran valor requerirán nuevos tipos de organización y estilos de gestión, en especial porque son intrínsecamente mundiales y tendrán una interacción más intensa a medida que se expande la red de telecomunicaciones.

Transición a las industrias del conocimiento

La dinámica de estos cambios indica que habrá una transformación constante de la educación superior. En el núcleo de este proceso se encuentra el conocimiento y sus modalidades de producción y propagación. Son en especial las nociones de lo que significa la ciencia y de la forma en que se la produce, divulga y, en última instancia, se absorbe en la sociedad las que están experimentando cambios fundamentales. Se están

produciendo tiposimportantes de conocimiento, y no tanto con la intervención de los científicos, tecnológos o industriales sino más bien con la de analistas que trabajan con los símbolos, conceptos, teorías, modelos, datos producidos por otros en lugares distintos y le dan una configuración mediante nuevas combinaciones.

La distinción entre los que crean conocimiento y los analistas que lo configuran es la base de la separación entre las industrias del conocimiento y las basadas en el conocimiento. Estas últimas tratan de comprender y mejorar el funcionamiento de un determinado proceso de manufactura; se ocupan principalmente del desarrollo de productos y procesos.

En cambio, el conocimiento en sí es el producto básico que comercian las industrias del conocimiento. Se lo produce en una diversidad de lugares --universidades, centros de estudio, laboratorios estatales. Pero una vez que se crea conocimiento podrá reutilizárselo en alguna otra combinación. En las industrias del conocimiento, el valor lo agrega el uso reiterado del conocimiento, al reconfigurarlo con otras formas del conocimiento para solucionar un problema o satisfacer una necesidad. Estas empresas compiten entre sí en términos del ingenio con que configuran el conocimiento. Este recurso es la fuente primaria de la ventaja comparativa que tienen.

La masificación de la educación superior sienta las bases que permiten el surgimiento de las industrias del conocimiento. La difusión de la educación superior en toda la sociedad tuvo el efecto de proporcionar una corriente continua de recursos humanos capacitados para el sistema industrial. La investigación ya había llegado a ser una función fundamental de las universidades, en el principio en instituciones elitistas y poco a poco también en otras. Este proceso, al principio lentamente pero con un impulso cada vez mayor, no sólo aumentó el nivel general de

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familiaridad con la ciencia y la tecnología y los métodos y procedimientos de la ciencia, sino que también multiplicó por un factor enorme la cantidad de lugares en que puede realizarse investigación como una actividad profesional reconocible.

En este proceso hay inestabilidad. Las universidades, al proporcionar crecientes cantidades de graduados con conocimientos científicos, están trabajando continuamente en su propia desventaja, asegurando que aumente siempre el número de personas capaces y capacitadas ajenas a ellas en relación con el número de las que las integran. Muchos graduados siguen especializándose fuera de los muros de la universidad y actualmente no sólo están en situación de entender lo que están haciendo los investigadores universitarios sino también de juzgar su calidad y su significado. En el futuro, las instituciones de educación superior, y las universidades en particular, abarcarán sólo una parte, quizás pequeña, del sector productor de conocimiento. Ya no gozan de una posición suficientemente fuerte en el ámbito científico, económico o político, como para decidir qué es lo que se considerará excelente en la docencia o la investigación. La responsabilización --la demanda social de calidad, desempeño e inversión rentable-- implica en la actualidad un complejo proceso social de legitimización. El ajuste a estas nuevas presiones está modificando la organización y estructura tradicionales del sistema universitario.

La investigación científica ha llegado a ser parte intrínseca de la noción de universidad. La mayor parte de la investigación universitaria sigue teniendo dimensiones reducidas, ya que sólo reúne a un profesor y a unos pocos estudiantes graduados. Juntos, constituyen un núcleo de actividad, el grupo de investigación. Por una parte, este arreglo es vulnerable; los estudiantes se gradúan y se van si la universidad no puede ofrecerles un puesto o subvenciones continuadas. Todavía no se ha probado como colaboradores a los estudiantes más nuevos, más jóvenes; son un recurso incierto. A fin de superar la vulnerabilidad que se asocia con la dimensión reducida y la gran movilidad, los grupos de investigación se vuelven oportunistas en su búsqueda de fondos para investigar. Si no es posible obtener financiamiento a largo plazo, habrá que salvar la brecha con consultorías o contratos de corto plazo, más orientados a los problemas. Quizás haya que ajustar las prioridades de investigación a menudo y con rapidez. Por otra parte, el grupo de investigación es sumamente flexible. Es legítimo e incluso se prevé que los profesores trabajen en una amplia diversidad de temas según su curiosidad, sus intereses científicos, su competencia y su capacidad para obtener el financiamiento necesario.

Desde el punto de vista del sistema de investigación global, la necesidad de financiamiento externo alienta a los profesores, y por lo tanto a las universidades, a responder a las exigencias de la sociedad. La flexibilidad también permite a los investigadores cambiar de campo y pasar con rapidez a nuevas esferas más interesantes. Desde la perspectiva de la industria, se trata de un activo valioso y una de las razones por las cuales las universidades se consideran todavía la sede de competencia primaria de la investigación básica. Puesto que la capacitación de los jóvenes investigadores es parte integral del proceso de investigación, el egreso universitario de mentes jóvenes e inquisitivas le asegura a la industria una oferta constante de personas adiestradas en las últimas especializaciones y técnicas. La industria, entonces, tiene un interés creado en mantener las reservas colmadas y en circulación. Hasta ahora lo ha podido hacer a un costo relativamente bajo.Con la intensificación de la competencia internacional, la obtención de beneficios económicos de

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la investigación universitaria en particular, y de la investigación financiada con fondos públicos en forma más general, es tema de preocupación. No se lo considera tanto en términos de necesidad de nuevos conocimientos sino más bien de comercialización de lo que ya se tiene; menos un asunto de investigación que de transferencia de tecnología. Esta transformación es una de las más trascendentales que hemos descrito porque significa la incorporación de las universidades al núcleo del proceso comercial. Las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. Ahora son parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las industrias del conocimiento. Los pequeños equipos universitarios de investigación son vulnerables a la gran movilidad de los jóvenes investigadores pero su fuerza radica en las redes de conocimiento a las que tienen acceso a fuerza de la competencia y la flexibilidad con que pueden abordar nuevos problemas. Estos activos las hacen atractivas para la industria. Los beneficios potenciales son tan grandes y tan importantes para la universidad como institución que ningún presidente, rector o vicerrector puede permitirse dejar el asunto a merced de los antojos de cada profesor.

* * * * *

La globalización de la economía y las presiones de la competencia internacional están haciendo desaparecer las fronteras entre naciones, instituciones y disciplinas, creando un sistema distribuido de producción de conocimiento más y más mundial. Como decimos con mayor detalle más adelante, las universidades forman parte de este sistema y, en tal carácter, son ahora un organismo más entre muchos otros que producen conocimiento en un orden económico en que el conocimiento y la aptitud son los principales productos básicos que se comercian.

La cuestión es, entonces, si las universidades podrán adaptarse de modo de cumplir una función que implique una mayor participación en la producción de conocimiento mundial. Si no lo hacen, habrá repercusiones negativas cuando se evalúe su pertinencia. A menos que las universidades colaboren activamente en los equipos que son la base de la competencia en el segundo nivel (véase lo antedicho), tendrán que cumplir una función necesariamente menor en el desarrollo económico nacional. La finalidad de este recorrido más bien prolongado a través de la globalización, la competitividad y la colaboración cuando se seleccionan configuraciones ha sido recalcar una y otra vez que en términos de pertinencia, las universidades deben funcionar en un entorno más amplio y más complejo del que existía cuando se convirtieron en instituciones dedicadas a la investigación básica después de terminada la segunda guerra mundial.

3. La diversificación de los esfuerzos en pro de una educación superior pertinente

Las estructuras que se dedican a impartir enseñanza superior se están diversificando con rapidez para adaptarse al mercado mundial que se está formando para este tipo de educación, fomentado por el adelanto de las telecomunicaciones, la mayor movilidad de los

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estudiantes y las culturas de gestión institucional que insisten el la recuperación de los costos y la generación de ingresos. ¿Cómo se manifestará esta diversificación en el siglo XXI (por ejemplo, instituciones terciarias cada vez más especializadas, múltiples formas de educación a distancia, diversas asociaciones público-empresariales para el suministro de capacitación terciaria, estudios por computadora autodirigidos, consorcios de múltiples instituciones educativas u otras adaptaciones institucionales a las cambiantes necesidades y circunstancias tanto de estudiantes como de empleadores)? ¿Qué efecto tendrá esta diversificación en las instituciones de enseñanza superior tal como las conocemos, y en la organización de la sociedad en conjunto?¿Cómo se definirá la pertinencia de la educación superior en los decenios venideros?

El nuevo contexto de la pertinencia: interacción con la producción distribuida del conocimiento

Hasta ahora, nuestra finalidad ha sido llamar la atención respecto de un número de atributos asociados con un nuevo tipo de producción del conocimiento, y demostrar que poseen coherencia suficiente como para que se los considere una nueva modalidad de producción. Hemos sostenido que así como la Modalidad 1 ha llegado a ser característica de la investigación institucionalizada principalmente en las universidades, la Modalidad 2 se caracteriza por ser transdisciplinaria y estar institucionalizada en un sistema distribuido socialmente más heterogéneo y flexible. Una vez esbozados sus rasgos principales, estamos en condiciones de considerar cuáles serán los efectos en la pertinencia de las instituciones de educación superior.

La masificación de la educación superior y la incorporación de la función de investigación en las universidades luego de la segunda guerra mundial se tradujo en un aumento del número de personas familiarizadas con los métodos de investigación, muchas de las cuales han adquirido conocimientos y aptitudes especializados de diversas clases. En la actualidad, el fenómeno de la masificación está bien arraigado, su alcance es internacional y es poco probable que se modifique radicalmente. En cuanto a la oferta, la cantidad de posibles productores de conocimiento que egresa de la educación superior va en aumento y así seguirá.

Esta expansión de la educación superior tiene una repercusión que hasta la fecha no se ha examinado bien. No sólo ha aumentado el número de personas familiarizadas con la ciencia y competentes en sus métodos sino que, además, muchas de ellas se dedican a actividades que incluyen tareas de investigación. Han aportado sus conocimientos y aptitudes para influir en diversos problemas que se plantean en contextos y situaciones a veces casi totalmente ajenos a las universidades donde se capacitaron originalmente. En la actualidad, el conocimiento científico y técnico no se produce con exclusividad en las universidades sino también en la industria y los laboratorios estatales, centros de estudio, instituciones de investigación y empresas consultoras, etc. En el ámbito internacional, la expansión de la educación superior significa un aumento del número de lugares donde se realiza investigación competente. El significado de esto, aun no cabalmente entendido, es que en la medida que las universidades sigan produciendo graduados de buen nivel, socavan progresivamente su propio monopolio como productoras de conocimiento. Los graduados de otras épocas tienen ahora la competencia suficiente como para juzgar la investigación universitaria y muchos pertenecen a organizaciones que también pueden cumplir esta función. Las universidades están reconociendo

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que hoy día son sólo una de las partes actoras, si bien todavía una de las más importantes, de un proceso de producción de conocimiento enormemente ampliado.

Junto con esta vasta expansión de la oferta ha habido aumento de la demanda de conocimiento especializado de todo tipo. La interacción de esta oferta y demanda tiene muchas de las características de un mercado, con ciertas diferencias fundamentales. La función de un mercado es lograr el equilibrio entre oferta y demanda y establecer los términos de intercambio. Tradicionalmente, los mercados determinan los precios que establecerán el equilibrio entre la oferta y la demanda de ciertos productos. Un mercado es un mecanismo de asignación de recursos--trabajo y capital-- para la obtención de productos básicos. Su funcionamiento es más eficaz cuando ya hay una demanda claramente especificada y para la cual se cuenta con los factores de producción. Pero los mercados también tienen un componente dinámico. Pueden pedir nuevos productos básicos para los que casi no hay demanda. O inversamente, pueden estimular la demanda de otros cuyas características no están definidas todavía. En los mercados dinámicos, la oferta y la demanda actúan concertadamente.

El conocimiento cumple una función vital en los mercados dinámicos. Es una fuente importante de ventaja comparativa creada tanto para sus productores como para sus usuarios, cualquiera sea su clase, y no sólo en la industria. En algunos de estos mercados las relaciones de intercambio son más complejas de lo que pueden sugerir los niveles comparativos de costos y precios, y el medio de intercambio es mucho más sutil que el dinero. Por ejemplo, en los mercados donde juegan la oferta y demanda de conocimientos ambientales, hay muchos trueques distintos entre los numerosos participantes. Pero el medio de intercambio es una mezcla de valores individuales y sociales más compleja de lo que podría captarse con un mero valor monetario. Puesto que la ventaja comparativa no puede resumirse en criterios económicos, puede decirse que estos mercados son sociales antes que comerciales, pero son un mercado de todas maneras. En ellos, hay múltiples fuentes de demanda. Provienen de distintos sectores de la sociedad, de los gobiernos que necesitan información, por ejemplo, sobre las consecuencias adversas de las tecnologías de alto riesgo, y de toda una gama de instituciones, grupos de interés e individuos que necesitan saber más sobre determinados asuntos. Este complejo conjunto de actores conforma foros híbridos que estimulan tanto la oferta como la demanda de conocimientos especializados, y donde se genera el conocimiento teórico y el práctico.

Se sabe que la industria necesita conocimientos, en particular los resultados de investigaciones científicas y tecnológicas, pero quizás no se comprenda tan bien que hay una mayor demanda de conocimientos especializados que fluyan entre las empresas. El conocimiento especializado suele ser un factor clave para determinar la ventaja comparativa de una empresa. A medida que se intensifican las presiones de la competencia internacional, las empresas han tratado de hacer frente a los desafíos introduciendo nuevas tecnologías, condición necesaria pero no suficiente para lograr una innovación exitosa. Se advierte que la innovación depende cada vez más de la utilización de conocimiento especializado para desarrollar tecnologías en la dirección que determinen las presiones competitivas. El conocimiento especializado se usa en parte porque es una fuente siempre renovable de ventaja comparativa creada y en parte porque puede ser difícil de imitar, en especial por empresas de países no lo bastante avanzados todavía como para tener una infraestructura de ciencia y tecnología bien articulada. Puesto que en muchos sectores estas empresas son la vanguardia de la competencia internacional, el

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conocimiento especializado es muy solicitado pero difícil de adquirir y a veces demasiado costoso si las empresas quieren reproducirlo totalmente por sí mismas. A fin de cumplir con esta exigencia, las empresas han celebrado complejos y múltiples acuerdos de colaboración en los que intervienen universidades, gobiernos y otras empresas, a veces pero no siempre del mismo sector. En cada caso, entre la oferta y la demanda actúa como mediador algo similar a un mecanismo de mercado. Pero, repito, no es ni necesita ser un mecanismo estrictamente comercial.

En estos mercados puede buscarse constantemente el conocimiento, pero con mucha frecuencia no está allí, listo y dispuesto para su compra o venta como los otros productos. Cada vez se genera más en los nexos del mercado. En la producción de conocimiento especializado, los mercados actúan para configurar los recursos humanos y físicos en un determinado contexto de aplicación. Como consecuencia de la intensificación de la competencia, aumenta el número de estos contextos, pero son transitorios. Los mercados son dinámicos: plantean problemas en forma más o menos continua y los lugares de producción de conocimiento así como las redes de comunicaciones asociadas siguen adelante. El conocimiento se produce configurando el capital humano, es decir, creando equipos. Sin embargo, a diferencia del capital físico, el humano es, en potencia, más maleable. Los recursos humanos pueden configurarse una y otra vez en equipos distintos que generan nuevas formas de conocimiento especializado. La capacidad para hacerlo está en el corazón mismo de muchas economías de alcance que, en la actualidad, se consideran fundamentales para la supervivencia en el mercado.

La esencia de la tesis que se presenta aquí es que la expansión paralela que se produjo en la cantidad de posibles productores de conocimiento --la oferta-- y en las necesidades de conocimiento especializado --la demanda-- está creando las condiciones para que surja una nueva modalidad de creación de conocimiento, que tiene repercusiones para todas las instituciones interesadas en el tema, sean universidades, establecimientos estatales de investigación o laboratorios industriales. El surgimiento de mercados para el conocimiento especializado significa que, para cada conjunto de instituciones, el juego está cambiando aunque no necesariamente en las mismas formas o con la misma velocidad. No es imprescindible que todas las instituciones adopten las normas y valores de la nueva modalidad. Algunas empresas y universidades ya han avanzado mucho en su marcha hacia el cambio y esto se manifiesta en los tipos de personal que contratan y en la compleja gama de acuerdos de colaboración que celebran. De igual modo, algunas empresas han asumido los atributos propios de la organización de las universidades. Sin embargo, en la medida en que se establezca la nueva modalidad de producción, será necesario modificar las metas que quieren alcanzar las instituciones, las reglas que rigen la evolución profesional y los determinantes técnicos y sociales de la competencia.

La nueva modalidad --la Modalidad 2-- está surgiendo al lado de la estructura tradicional de las disciplinas de la ciencia y la tecnología --la Modalidad 1. De hecho, es consecuencia de ella. A fin de aclarar lo que implica la nueva modalidad de producción, se han comparado los atributos de la Modalidad 2 con los de la 1 (véase la pág. 00). Con este análisis quedará claro que la Modalidad 2 no suplanta sino que complemente a la 1. Es una modalidad distinta, con su propio conjunto de normas cognitivas y sociales. Aunque algunas de ellas se contraponen marcadamente con creencias muy arraigadas sobre la forma en que debería generarse un conocimiento teórico y práctico confiable, no deben considerarse por esta razón superiores o

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inferiores a las que se aplican en la Modalidad 1: son diferentes, simplemente. No obstante, la forma en que se establezca la Modalidad 2 en un contexto particular estará determinada por el grado en que las instituciones de la Modalidad 1 deseen adaptarse a la nueva situación.

La aparición de un sistema distribuido socialmente de producción de conocimiento significa que éste es proporcionado por individuos y grupos de todo el espectro social y distribuido entre ellos. Hay cierta tendencia a dejar de lado las comunicaciones a nivel institucional porque se necesitan respuestas rápidas y flexibles para los problemas. Aunque cabría esperar cierta variedad en el predominio que alcance la Modalidad 2, será correlativo al sistema de producción de conocimiento socialmente distribuido que está emergiendo ahora. La Modalidad 2 puede operar siempre y cuando las instituciones sean permeables, pero la medida que lleguen a serlo las actuales instituciones no influirá en la distribución más amplia que tiene la producción del conocimiento, es decir, tiene lugar en un número mucho mayor de entornos sociales; ya no se concentra en unas pocas instituciones y abarca muchos tipos distintos de individuos y de organizaciones en una multitud de relaciones diferentes.

La producción de conocimiento socialmente distribuida está adquiriendo la forma de una red mundial con un número de interconexiones que aumenta continuamente al crearse nuevos puntos de producción. En consecuencia, en la Modalidad 2 la comunicación es crucial. En la actualidad se la mantiene en parte por medio de acuerdos formales de colaboración y alianzas estratégicas y en parte a través de redes informales respaldadas por medios rápidos de transporte y comunicaciones electrónicas. Pero ésta es sólo la punta del témpano. La nueva modalidad necesita para funcionar lo último que tengan para ofrecer las telecomunicaciones y la informática. La Modalidad 2 es, entonces, tanto una causa como un usuario de las innovaciones que intensifican las corrientes y la transformación de la información.

Uno de los imperativos de la Modalidad 2 es que el aprovechamiento del conocimiento requiere que se participe en su generación. En una producción de conocimiento distribuida socialmente, la organización de esa participación se convierte en un factor decisivo. Las metas de la participación ya no son simplemente asegurar alguna ventaja nacional, sea comercial o de otro tipo. En realidad, la noción de lo que constituye un beneficio y quién lo obtiene se encuentra en la raíz misma de muchos debates no sólo en las ciencias ambientales sino también en biotecnología y las ciencias médicas. Por ejemplo, la preferencia actual por las tecnologías no contaminantes no obedece únicamente al beneficio económico sino también al deseo de estabilizar los sistemas ecológicos en peligro y de lograr la salud y el bienestar de las poblaciones, además de la ventaja comercial. Vale decir que si bien en este documento los ejemplos de la Modalidad 2 sólo se refieren a la producción de conocimiento, tiene efectos co-evolutivos en otras esferas, por ejemplo, la economía, la división prevaleciente del trabajo, y el sentido de comunidad.

El surgimiento de la Modalidad 2 está planteando nuevos desafíos a los gobiernos. Hay que descentralizar las instituciones nacionales, hacerlas más permeables, y los gobiernos pueden promover el cambio en esa dirección por medio de sus políticas. Esas políticas serán más eficaces si, al mismo tiempo, se convierten en intermediarios proactivos en el juego de la producción del conocimiento que incluye, además de los intereses y ambiciones de otras

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naciones, las políticas de las instituciones supranacionales, como la Unión Europea. La eficacia de la capacidad de intermediación de los gobiernos es actualmente la base de la competitividad de sus sistemas nacionales de innovación. Esto se manifestará tanto en su capacidad para participar en la producción de conocimiento que pueda estar ocurriendo en cualquier otra parte del mundo como en su ingenio para incorporarlo en su sistema de innovación.

Se requiere ingenio porque tarde o temprano la colaboración ha de convertirse en competencia, algo que corresponde a la naturaleza misma del proceso de creación de riqueza tal como está conformado actualmente. La mera supervisión de la interfaz entre competencia y colaboración será una tarea suficientemente difícil y administrarla de modo de obtener una ventaja para el país es un desafío que los gobiernos no pueden dejar de enfrentar. Como los científicos y los tecnólogos, los gobiernos también necesitan aprender a funcionar en el contexto de aplicación que, más y más, significa trabajar con instituciones supranacionales. Algunas tienen dimensiones políticas, sociales y económicas, como en el caso de la Unión Europea. Otras tienen finalidades concentradas en lo económico como el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLC) o el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT). Un interrogante clave es si estas instituciones supranacionales pueden cumplir una función en la producción de conocimiento distribuida socialmente y, en forma correlativa, qué posición debería tomar cada país en relación con estos sistemas más grandes.

No deja de parecer irónico que sean los gobiernos mismos los encargados de desinflar las instituciones que fueron establecidas en épocas anteriores para mantener una capacidad nacional en ciencia y tecnología. Pero, así como con muchas otras nociones aparentemente fijas, habrá que volver a meditar sobre la finalidad y la función de estas instituciones a la luz de la aparición de la Modalidad 2, y así se revelará que hay necesidad de enfocar la política desde un ángulo distinto, en particular para integrar la educación, ciencia, tecnología y competencia en una política de innovación amplia que tome en cuenta la distribución social de la producción de conocimiento. En Europa, en especial, habrá que elaborar políticas de fomento del potencial de las instituciones nacionales que armonicen con las de la Unión Europea. Los países en desarrollo también tendrán que recapitular. Para muchos de ellos, el acceso seguirá siendo un problema no sólo porque carecen de recursos sino también porque los gobiernos todavía modelan sus instituciones científicas y tecnológicas según supuestos que ya no se aplican a los tipos de actividades científicas y tecnológicas de las que dependen sus aspiraciones.

Un cambio fundamental que cabe mencionar es que la producción de conocimiento es una actividad cada vez menos autónoma. Tal como se la realiza actualmente, la ciencia no pertenece a las "universidades" ni la "tecnología" a la industria. Ya no es más propiedad exclusiva de un tipo especial de institución que derrama o fabrica conocimiento en beneficio de otros sectores. La producción del conocimiento, no sólo en sus teorías y modelos pero también en sus métodos y técnicas se ha difundido desde la academia a muchos tipos distintos de instituciones. Es en este sentido que la producción de conocimiento se ha convertido en un proceso distribuido socialmente. Se fundamenta en el mayor número de puntos que dan origen a una combinación y recombinación constantes de los recursos del conocimiento. Lo que estamos viendo es la multiplicación de las terminaciones nerviosas del conocimiento. La eficacia que se logre en la interacción con esta producción distribuida de conocimiento va a definir la

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pertinencia de las instituciones de educación superior en el siglo XXI. Por lo tanto, conviene explorar algunos de los dominios principales donde el efecto probablemente será mayor y donde se necesitarán respuestas creativas.

Repercusiones para las universidades

Algunas de las respuestas a las preguntas acerca de la pertinencia de la educación en el siglo XXI pueden deducirse de las características de un sistema de producción de conocimiento distribuido. Como se dijo, la aparición de este sistema tiene repercusiones para la organización de la investigación y de la enseñanza en el ámbito de las instituciones de educación superior. Quizás los ajustes más difíciles que tendrán que hacer las universidades obedezcan a que la producción del conocimiento es una actividad cada vez menos autónoma. Además, a causa de la complejidad de los temas que se abordan en la actualidad y de los costos que entrañan, hay que compartir más y más los recursos --intelectuales, financieros, físicos-- con una diversidad de instituciones y no sólo con otras universidades

En el nuevo paradigma económico que se supone regirá las relaciones entre la educación superior y la sociedad, la pertinencia tendrá que cubrir muchos aspectos. Empero, en una forma u otra, se espera que la educación superior contribuya al fortalecimiento de la competencia internacional y al mejoramiento de las condiciones de vida. Como hemos tratado de demostrar, en términos operacionales, esto significa poder interactuar en forma más estrecha con otros productores del conocimiento; configurar los recursos en torno a los distintos problemas, no sólo una vez o de tanto en tanto sino repetidamente, según la dinámica del contexto del problema particular. Correspondientemente, las universidades más pertinentes serán aquellas que hagan sentir su presencia dentro de esa gama de contextos de problemas, en formas que faciliten el logro de sus metas institucionales. Las universidades pertinentes serán capaces de poner la colaboración y el uso de recursos compartidos en el corazón de su sistema de valores. Para hacerlo, muchas universidades tendrán que reorganizarse sustancialmente.

Hemos dicho que la estructura y organización actuales de las universidades refleja los conceptos que predominan en lo académico acerca de la naturaleza de la producción de conocimiento y que dichos conceptos están articulados e incorporados en las principales líneas filosóficas de la ciencia, algunas de cuyas características se esbozan en la cita tomada de Latour que figura en el Recuadro 1. Estas creencias son parte de una esfera más grande de comprensión compartida acerca de la naturaleza de la ciencia y la forma en que debe organizarse y comunicarse a la sociedad. Necesitamos averiguar las repercusiones que podrían surgir para la estructura y organización existentes de las universidades cuando la cultura prevaleciente no sea ya "ciencia" sino investigación; o con mayor precisión cuando la cultura prevaleciente se desplace de la primera a la segunda. Cabe esperar que la cultura de investigación tenga sus propios imperativos de organización estructural y que sean distintos de los actuales.

En las secciones que siguen, esbozamos algunas de las repercusiones que tendrá la cultura de investigación para los currículos y la gestión de las universidades. En la última sección pasaremos a examinar las repercusiones de la Modalidad 2 para las universidades del mundo en desarrollo. Como veremos, para estas universidades, la aparición de la Modalidad 2 es tanto una oportunidad como una amenaza. No se ha afirmado en estas páginas que la Modalidad 1 será

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reemplazada por la 2, sino que ambas coexistirán. Sin duda las formas en que se ajustarán variarán mucho y dependerán, en parte, de la forma en que respondan las universidades, como instituciones de la Modalidad 1, al potencial de la Modalidad 2. La pregunta clave sin duda ha de ser: ¿Atiende la cultura de investigación las necesidades de las sociedades en desarrollo en forma más satisfactoria que la cultura de la ciencia, en el sentido que implica Bruno Latour? A primera vista, la Modalidad 2 debería tener ciertas ventajas porque, como explicaremos, una cultura de investigación aporta una multitud de conocimientos y experiencia para la comprensión de sistemas complejos y este enfoque la hace más abierta a las necesidades de las comunidades.

PARTICIPACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN DE VANGUARDIA

Las universidades, grandes y pequeñas, enfrentan actualmente el desafío que supone su ajuste ante el surgimiento de la producción de conocimiento distribuido. En el caso de la investigación, en particular, el plan y su financiamiento son con creciente frecuencia el resultado de un diálogo entre los investigadores y usuarios, reglamentadores, grupos de interés, etc. Si ese diálogo no permite llegar al consenso, la investigación no tendrá lugar. La investigación de vanguardia se ha convertido en un ejercicio realizado en colaboración en el que intervienen muchas partes actoras y expertos que no se mueven tanto de acuerdo a la dinámica de sus disciplinas originales sino más bien según el interés del problema. Están apareciendo importantes problemas intelectuales en un "contexto de aplicación" y los científicos quieren trabajar en ellos. Al ir en pos de un problema, los académicos se alejarán de las universidades y trabajarán en equipo con expertos con antecedentes intelectuales muy diversos, en una variedad de ámbitos internacionales. Aportarán problemas y soluciones que no será fácil reducir a una "contribución de una disciplina" reconocible. Las personas que hagan investigaciones en esta modalidad deben adoptar un conjunto distinto de prácticas y, creo, dar un enfoque distinto a sus carreras. Pero si lo hacen, quedarán "desintonizadas" con la actual estructura de compensación de las universidades. Hay quien dice que, en la investigación académica, el lema para la supervivencia ya no es "publica o perece" sino "asóciate o perece". ¿Cómo pueden modificarse las estructuras universitarias existentes para tomar en cuenta esta realidad?

Parece a menudo que los centros de investigación, los institutos y los centros de estudio se están multiplicando en la periferia de las universidades mientras que los catedráticos y los departamentos se están convirtiendo en puntos internos dedicados a impartir enseñanza. Esto es previsible porque, como hemos visto, la esencia de la nueva modalidad de producción de conocimiento es que en muchas áreas importantes, la investigación se está separando de la estructura de las disciplinas y generando un conocimiento que, por lo menos hasta ahora, no parece tender a institucionalizarse en los docentes y departamentos universitarios en la forma convencional. Al parecer prefieren otras modalidades de organización. Desde el punto de vista de la universidad, a menudo la única forma de incorporar los nuevos desarrollos es crear nuevos institutos y vincularlos en distintas formas a la universidad. Lo que hoy significa estar "asociado" con una universidad en el marco contemporáneo queda reflejado en una gran diversidad de "respuestas".

Repercusiones para los planes de estudio167

El poder de organización de la Modalidad 1 es más evidente en la forma que da a los planes de estudio que en cualquier otro lado. Por ejemplo, hay una semejanza fácilmente reconocible en el contenido de los cursos de pregrado en física, química, biología, ingeniería mecánica, economía y ciencia política, cualquiera sea el lugar del mundo donde se dicten. Los elementos básicos son similares y también lo es la estructura de los exámenes, y el hecho de que tantos egresados puedan ir a cursar estudios de postgrado en distintas universidades, a menudo ubicadas en diferentes países, da fe de la semejanza de los niveles académicos y profesionales. Impartir estas competencias es la tarea primordial del cuerpo docente que, es menester notar, ha sido educado en forma similar. Una de las funciones fundamentales de la educación de pregrado es capacitar a los cuadros que, se espera, irán a ocupar los puestos académicos en las universidades.

Durante cierto tiempo, este esquema de reiteración funcionó muy bien. En especial, produjo suficientes egresados de buen nivel como para satisfacer las demandas de la expansión de los sistemas de educación superior en todo el mundo y de los sectores industriales y públicos de muchos países. En ese mismo período, las universidades se ubicaron como productores primarios de conocimiento y agregaron una función de investigación a la de enseñanza. Se creía que el hecho de que la enseñanza y la investigación se realizaran una cerca de la otra proporcionaba un nexo crucial para la actualización de los planes de estudio, asegurando que los estudiantes llegaran a vislumbrar los avances más recientes en las disciplinas antes de finalizar sus estudios. En suma, durante gran parte del período posterior a la segunda guerra mundial, los planes de estudio reflejaron una interacción más o menos continua entre la enseñanza y la investigación. En consecuencia, fueron impulsados por los avances intelectuales de cada disciplina; los científicos y los sociólogos decidían qué era esencial enseñar, las instituciones asentían y, casi siempre, los estudiantes aceptaban esta situación.

Sin embargo, con la masificación de la educación superior también aumentan las demandas que se le imponen. En la Figura 1 se ilustra muy bien la gama de misiones que debe abarcar una universidad contemporánea en materia de conocimiento: deben descubrir conocimientos nuevos, elaborarlos, reunirlos, organizarlos y conservarlos, así como aplicarlos y comprobarlos, transmitirlos y difundirlos y, además, entablar un diálogo con las partes interesadas. Como se indica en la figura, para cumplir estas misiones las universidades, en su carácter de instituciones, deben dedicarse a una multiplicidad de actividades: investigación básica, investigación clínica aplicada, investigación en colaboración y consultas con especialistas. Deben otorgar el primer título universitario, supervisar los títulos profesionales, contribuir al aprendizaje permanente, interactuar con la sociedad civil y ofrecer una serie de servicios directos (Walshok, 1995, pág.156-157). Así pues, a medida que se han ampliado las misiones de conocimiento, las instituciones de educación superior se han ido diferenciado a fin de llevarlas a cabo. Seguir caracterizando a las universidades como instituciones que se dedican a la enseñanza y la investigación no es erróneo pero por cierto no se capta la complejidad de la evolución que han experimentado las instituciones en los últimos 25 años.

Puede considerarse que estas misiones de conocimiento atienden a un número de objetivos sociales amplios: respaldan el desarrollo económico (y cada vez más el regional), proporcionan

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educación durante toda la vida y apoyan la cultura cívica. El cumplimiento de estos objetivos supone distintas combinaciones de las misiones de conocimiento y esto, a su vez, exige la formulación de conjuntos de currículos mucho más complejos que antes, cuando el objetivo primario era proporcionar capacitación a la próxima generación de especialistas académicos. En particular, los nuevos planes de estudio no pueden ya estar sujetos al impulso intelectual en la medida que lo estaban antes. Al contenido intelectual se le ha sumado ahora la necesidad de adecuarlos a una finalidad, lo que a menudo incluye la adquisición de una serie de aptitudes prácticas: en la solución de los problemas, en las comunicaciones interpersonales, y en lo que podría llamarse "aprendiendo a aprender". Pero con la misma frecuencia significa adquirir los rudimentos de más de una especialización; por ejemplo, matemática o estadística, computación, un poco de economía o teoría de la gestión. En pocas palabras, la diferenciación de las misiones de conocimiento tiene su equivalente en la que se ha producido paralelamente en el contenido, la duración y el modo de impartir los currículos. Los cursos ofrecidos deben cumplir una larga serie de objetivos, desde la salida laboral a la educación permanente. Del mismo modo, la educación debe ofrecerse ahora en diversos formatos, por ejemplo, las disertaciones tradicionales, grupos tutores, CD-ROM, y vía Internet.

La demanda de educación superior se está diversificando. ¿Es posible atender esta demanda de cursos mediante una reconfiguración incesante de fragmentos de las disciplinas? La respuesta a esta pregunta depende, en parte, de otra característica de la ciencia contemporánea. La ciencia en sí ha cambiado su centro de interés del descubrimiento de leyes básicas que conformarán una ciencia unificada a la tarea más modesta y práctica de entender las propiedades y la conducta de sistemas complejos. Aunque persisten los sueños de alcanzar una teoría definitiva, muchos científicos han emprendido el camino más pragmático de tratar simplemente de entender cómo operan los sistemas de la naturaleza y de la sociedad. Tal vez algún día todo este conocimiento se integrará en un único sistema unificado de leyes, aunque muchos científicos lo dudan. Pero lo que es más importante, abandonar la búsqueda del "gran concepto" no les ha impedido adquirir una comprensión detallada de los fenómenos discretos. Por supuesto, estos sistemas pertenecen a muchas especies. Varían en dimensión y complejidad pero no han sido construidos teniendo en mente la estructura corriente de las disciplinas de la ciencia. Más bien, la comprensión de incluso los sistemas más sencillos parece requerir un esfuerzo multidisciplinario. Además, la comprensión de las propiedades de sistemas complejos puede conducir al conocimiento transdisciplinario en el sentido que ha sido definido antes, porque es poco probable que esa comprensión pueda reducirse a un conjunto de contribuciones de las disciplinas.

MULTIDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

Hasta ahora, los dos factores que hemos examinado antes, la multiplicación de las misiones de conocimiento de las universidades y, entre los científicos, el cambio hacia la comprensión de sistemas complejos, han sido fuerzas fundamentales en la explosión del suministro de educación multidisciplinaria. En la práctica era poco más lo que podían hacer las universidades, siendo, como eran, la sede de las disciplinas. Era natural que los científicos, mientas trataban de asir problemas complejos, construyeran planes de estudio que hacían eco de la necesidad de contar con una perspectiva multidisciplinaria. En los últimos decenios, los cursos universitarios se han vuelto híbridos, "algo y algo", o "algo con algo". Así emergieron, física y matemática, biología y conomía e ingeniería mecánica con francés. Cada uno de estos nuevos currículos tenía por

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finalidad cumplir una de las misiones de conocimiento de las universidades, a menudo concentrándose en un público o un grupo de edades en particular. Con frecuencia, también la perspectiva interdisciplinaria procuraba proporcionar un determinado contexto para aprender una disciplina. Así, por ejemplo, en la Universidad de Sussex se puede estudiar economía en una escuela de Estudios Europeos, de Estudios Africanos y Asiáticos o de Estudios Jurídicos. Supuestamente los principios económicos fundamentales son los mismos pero el equilibrio de la pertinencia entre ellos varía según el contexto. El panorama curricular está actualmente atestado de productos multidisciplinarios e interdisciplinarios de estos tipos y se crean otros nuevos todos los días. No parece haber fin para las posibilidades de formar estos tipos de híbridos, usando como elementos constitutivos el conocimiento producido por la estructura de las disciplinas.

Este tipo de evolución, tan importante como es, tiene todavía que incorporar la característica de la Modalidad 2 que hemos llamado transdisciplinariedad. Esta característica se asocia con el desplazamiento de los intereses de los científicos desde la ciencia unificada hacia el estudio de las propiedades de sistemas complejos. Estos sistemas, sean naturales o artificiales, no respetan la estructura corriente de las disciplinas. Para entenderlos se requiere un enfoque centrado en los problemas que será transdisciplinario porque cuando se logra una comprensión suficiente, no es posible dividirla en los componentes de las disciplinas que la integraron, ni reducirla a ellos. A menudo cuando se está tratando de entender un sistema complejo se elabora un nuevo lenguaje teórico que luego se usa para guiar la experimentación y para ayudar a elegir los instrumentos apropiados.

En esta forma, la aplicación de la Modalidad 2 (y con ella la transdisciplinariedad) en los planes de estudio exige pasar de un aprendizaje basado en las disciplinas a otro basado en los problemas. La mayoría de las universidades se muestran renuentes a aceptar esta posibilidad porque saben instintivamente que la solución de problemas requiere una base previa en alguna disciplina. En consecuencia, se ha tendido a insistir en que es necesario aprender primero una disciplina para luego pasar a la solución de problemas. No obstante, surgen por sí solas otras posibilidades. Por ejemplo, en el área de la medicina, algunas escuelas han dejando de lado el enfoque normal de la capacitación médica basado en conocimientos previos de anatomía, fisiología, biología y química antes de enfrentar a los pacientes, prefiriendo enseñar a los futuros médicos cómo construir "repertorios de soluciones para problemas". Los estudiantes aprenden a encontrar los conocimientos necesarios para explicar los síntomas que muestran los pacientes en la vida real. En otras palabras, los síntomas determinan los problemas y los estudiantes aprenden a usar el conocimiento acumulado en los libros de texto para ayudar a solucionarlos. Por supuesto puede haber muchas otras fuentes de conocimiento además de los libros de texto y, también por supuesto, descubrir dónde se puede obtener el conocimiento especializado y cómo interpretarlo es un elemento clave de este enfoque del aprendizaje. Se cree que usando un enfoque basado en los problemas, los estudiantes captarán gradualmente gran parte del conocimiento que hubiesen adquirido siguiendo el otro camino, es decir, empezando con anatomía, pasando a las ciencias fundamentales y de allí a los síntomas. Este método se ha usado en las escuelas de medicina de algunas universidades durante varios años, pero no parece haberse difundido mucho. Sería interesante examinar las razones de la lenta difusión de este proceso y, aún más importante, determinar cual es la diferencia de ambos enfoques en lo relativo a las futuras capacidades de diagnóstico y el desempeño clínico de los médicos.

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Un segundo aspecto de la transdisciplinariedad es, a la vez, técnico y metódico. El estudio de los sistemas complejos ha estado muy influido por la difusión de instrumentos siempre más técnicos, de un área de investigación a otra. Es así que, por ejemplo, los instrumentos desarrollados originalmente para identificar la estructura fundamental de los átomos se han difundido a varias ramas de la investigación médica e incluso al tratamiento clínico. Pero quizás más significativa ha sido la difusión de las computadoras y de los métodos de computación en todos los campos de la investigación. El estudio de los sistemas complejos se ha fortalecido mucho con la difusión de las técnicas de simulación y la elaboración de modelos por computadora. La utilización de estas técnicas, en cuanto hace posible la identificación de correlaciones entre un gran número de variables, tiene una poderosa influencia en los tipos de modelos que es posible considerar. El aprendizaje basado en los problemas debe incluir capacitación en elaboración de modelos y simulación por computadora. Es así, sea que se esté tratando de reconstruir un antiguo sitio arqueológico, algún aspecto de la conducta económica o las propiedades de un sistema molecular. Puede hacerse mucho, incluso ahora, con los programas disponibles en el mercado. Lo difícil en el caso del aprendizaje basado en los problemas es dar a los estudiantes la capacidad necesaria para modificar lo que se puede obtener en el comercio y para adaptarlo a las necesidades de problemas cada vez más específicos.

La capacidad para trabajar con modelos complejos es un elemento clave de la transdisciplinariedad. Las correlaciones identificadas y las leyes inducidas a menudo no se pueden reducir a las de una determinada disciplina. Por ejemplo, en un informe reciente, un grupo de científicos que trabajaba en las interfaces persona-máquina anunció que había elaborado las "leyes" básicas de dichas interacciones y que se necesita ampliar sus aplicaciones. Uno no puede dejar de preguntarse acerca de la "forma" que pueden tener tales leyes para un sistema tan complejo como la relación entre un ser humano y una máquina. Estas "leyes" no son universales como la de la gravedad. Son, mas bien, "soluciones locales" para la conducta de sistemas complejos y para aplicarlas con inteligencia es importante darse cuenta de sus limitaciones. Esto a su vez requiere una cabal comprensión de las técnicas de simulación y elaboración de modelos que se han usado en primer lugar para establecer las leyes. El desarrollo de planes de estudio para la Modalidad 2 exigirán la difusión de estos métodos en casi todos los cursos universitarios. Hasta ahora, la simulación y la elaboración de modelos parecen confinados a la capacitación de postgrado y, en ella, a las ciencias físicas y a la economía en las ciencias sociales.

Muchos de los elementos que se mencionaron antes aparecen en la evolución de las ciencias ambientales. Aquí, el punto central son sistemas complejos --químicos, ecológicos, geográficos, históricos. El problema suele surgir por mal funcionamiento de uno de estos sistemas o subsistemas. El método que se usa es tratar de comprender cómo se comportan estos varios sistemas y, lo que es más importante, como interactúan entre sí. A menudo se usan mucho las técnicas de simulación y los modelos. A esta altura, las ciencias ambientales se han convertido casi en una ciencia distinta con lenguaje propio. Pero es inusitado que su temario de investigación se haya preparado en el complejo entorno de los estudios públicos y los foros híbridos que estos suelen constituir. Es un buen ejemplo de desarrollo según la Modalidad 2 no sólo porque ha logrado cierto grado de diferenciación sino también por las vinculaciones que se establecen ahora entre la ciencia ambiental y los planes de investigación de otras

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especialidades.

UN NUEVO CENTRO DE INTERÉS PARA LA ENSEÑANZA

Hemos tratado de explayarnos sobre las diferencias entre la enseñanza multidisciplinaria y la transdisciplinaria como forma de concretar cuáles serían las consecuencias del estilo de investigación de la Modalidad 2 en términos de la preparación de planes de estudio en el futuro. Hemos dado algunos ejemplos de evolución académica que, en nuestra opinión, han superado el proceso de hibridización de la estructura de las disciplinas, pero es menester decir que hay muchos más ejemplos de multidisciplinariedad que de transdisciplinariedad. Aunque no hayamos dado muchos ejemplos concretos para la Modalidad 2, quizás hemos presentado lo suficiente como para que se entienda qué es lo que se necesitaría si se transfiriesen las características de la Modalidad 2 de la investigación a la enseñanza. Históricamente, el estilo de investigación que hemos denominado Modalidad 1 ha llegado a reflejar la estructura y el contenido de la estructura de las disciplinas. Después de todo, no es por accidente que los cursos de pregrado en física, química, biología, economía y muchos otros temas sean también las principales líneas estructurales que siguen las investigaciones. De hecho se decidió usar la estructura de las disciplinas en la enseñanza porque proporciona líneas de comunicación ya listas para transmitir sistemáticamente los nuevos descubrimientos, técnicas y métodos a la capacitación de la próxima generación de científicos. Como hemos visto, el aumento de la investigación multidisciplinaria ha llevado a la preparación de currículos que permiten estudiar más de una especialización, como ocurre por ejemplo en el caso de las ciencias ambientales o, cínicamente, de las ciencias de la gestión o "estudios comerciales con cualquier cosa!". Pero la Modalidad 2 abarca mucho más que la hibridización. Los currículos verdaderamente transdisciplinarios abarcarían, entre otras cosas, la elaboración de programas de enseñanza orientados a la comprensión de sistemas complejos, basados en la participación en los equipos que buscan soluciones para los problemas y utilizan técnicas de simulación y modelos.

La Modalidad 2 no se refiere simplemente a la configuración del conocimiento basado en las disciplinas, si bien éste puede ser su punto de partida. La Modalidad 2 supone el establecimiento de un nuevo centro de interés para la enseñanza. Va más allá de la hibridización que ha dado forma y contenido a tantos planes inter y transdisciplinarios y concentra decididamente a los currículos en la capacitación de trabajadores del conocimiento. Los planes de estudio se concentran exactamente en la solución de problemas. Las aptitudes básicas que habrán de adquirirse entrañarán la capacidad para usar el conocimiento producido por otros en formas nuevas y generadoras de percepciones distintas. Implicaría capacitar nuevos cuadros de trabajadores del conocimiento que, siguiendo lo sugerido por Reich, podamos llamar identificadores, solucionadores o intermediarios de problemas. En los programas de enseñanza multidisciplinaria no se diferencian estos tres aspectos de la resolución de problemas. Sin embargo, estas distinciones son necesarias porque el papel que les corresponde a la información y al conocimiento es distinto en cada función (véase la pág. 00).

LA FUNCIÓN DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO 172

La capacitación y la investigación de postgrado sólo pueden entenderse en relación con el sistema más grande de investigación del cual forman parte. Quizás la repercusión más importante de la Modalidad 2 para las universidades, y por lo tanto para los estudiantes de postgrado, es la relación modificada que existe entre enseñanza e investigación. De lo dicho anteriormente se desprende que, a medida que avanza la Modalidad 2, las estructuras que apoyan la educación de pregrado y las que apoyan la investigación irán divergiendo. Las universidades, con la organización que tienen actualmente, están diseñadas para la investigación en las disciplinas. Puesto que esta estructura también se refleja en los currículos de pregrado, el cuerpo académico tiene acceso a una corriente continua de jóvenes investigadores que pueden seguir desarrollando las especializaciones adquiridas durante sus estudios de pregrado.

La capacitación de postgrado ha procurado hacer de esos estudiantes unos especialistas más eficaces e instruirlos acerca de la forma de contribuir a sus especializaciones. En lo que concierne a los estudiantes de postgrado del país, esto ha sido posible gracias al sistema de consejos o fundaciones de investigación que también está estructurado según las disciplinas y que proporciona fondos para abordar los problemas identificados por los científicos de las distintas disciplinas. En la última evaluación de la investigación realizada en el Reino Unido se confirma que todavía predomina el control de la calidad por la vía de la evaluación colegiada, pese a que se ha tratado en cierta medida de evaluar la investigación multi e interdisciplinaria. En muchos otros países también se advierte un predominio similar.

Sin embargo, cada vez más la investigación de vanguardia en un número de campos se realiza en un contexto de aplicación. El plan de investigación es el resultado de un complejo conjunto de negociaciones entre productores y usuarios del conocimiento donde los investigadores son sólo uno de los muchos actores, lo que se confirma cuando se miran los planes de cualquier consejo, fundación, laboratorio estatal o industrial. Atraídos por el desafío intelectual de la dificultad técnica, muchos profesores se incorporan en equipos conectados en red para trabajar en problemas especialmente complejos. Lo hacen sabiendo que las soluciones para estos problemas tan vez no puedan reducirse a una contribución a una disciplina en particular pero se dan cuenta que el contexto y los cauces de comunicación que se han establecido señalan el camino hacia el próximo conjunto de problemas. Ésto es lo que los hace participar en este tipo de investigación. Podría preverse que, con el tiempo, los destacados investigadores académicos que estudian problemas intelectualmente difíciles en esta forma se alejarán más y más de su disciplina a medida que siguen a los desafíos --y a los recursos-- de los problemas transdisciplinarios. Una vez más podría preverse que, a medida que se arraigan las nuevas prácticas de investigación, los investigadores destacados formarán una asociación más libre que la que tienen ahora con sus universidades y aumentará su lealtad al grupo de investigación en colaboración, aunque sea transitorio.

Los estudiantes de postgrado intervienen en ese proceso. En el futuro, pasarán los años formativos de su capacitación trabajando en colaboración en equipos de distintos tipos, más vinculados a un cambiante contexto de solución de problemas que a su adiestramiento original en una disciplina. Este entorno intelectual les exigirá distintas cosas, cosas para las que hasta ahora hay muy poca capacitación organizada. Por ejemplo, los estudiantes de postgrado deben poder trabajar "creativamente" en equipos integrados por personas con muy distintos

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antecedentes científicos y deben saber cómo manejar más de un marco intelectual y cómo relacionarlo al problema de investigación en manos. Así pues, el modelo del aprendizaje sigue vigente pero en la Modalidad 2 se requieren diferentes aptitudes y capacitación. El sistema actual de capacitación de postgrado que procura producir especialistas eficaces tiene que ampliarse con nuevas clases de aptitudes intelectuales y personales. Pero todavía no se sabe bien cuáles son y si pueden enseñarse utilizando los medios estructurados.

Otro punto concierne a los estudiantes de postgrado internacionales. Casi todas las universidades valoran la presencia de estudiantes extranjeros, pero para aprovechar su presencia, tendrán que reconsiderar las funciones que les corresponden en la investigación basada en la colaboración. Una vez que lo hagan será evidente que los postgraduados no sólo tendrán un papel distinto en sus instituciones sino que también exigirán una capacitación diferente. Para poder seguir investigando, las universidades tendrán que tener acceso a diversos contextos de solución de problemas, dado que es allí donde se están realizando los trabajos más estimulantes desde el punto de vista intelectual. Casi todos estos contextos implican la integración en colaboración de una diversidad de aptitudes y cada vez más esto significa asociarse con otras instituciones, por la mera razón de que ninguna universidad puede, sola, contar con la multiplicidad de aptitudes que se requieren para ser dominante en un contexto particular. En la investigación contemporánea, las asociaciones son esenciales y la elección de los asociados es una de las decisiones más importantes que debe tomar una universidad.

La decisión clave para las universidades es identificar las vinculaciones que, en su opinión, les permitirán aportar una contribución eficaz mediante el uso en común de recursos. Lo que las universidades requieren en la actualidad es una gama cuidadosamente seleccionada de arreglos institucionales en los cuales el intercambio de alumnos internacionales es sólo un elemento del contexto de colaboración. En este sentido, los estudiantes internacionales de postgrado pueden ser el "lubricante" que facilita el funcionamiento productivo de estas asociaciones. En lugar de pedir a los gobiernos que preparen planes internacionales de intercambio de postgraduados o proporcionando becas con sus propios recursos como hacen hoy en día algunas de ellas, las universidades tienen que establecer intercambios y asociaciones institucionales internacionales como parte de sus estrategias de investigación. Si se lo hiciera, se aumentarían las oportunidades de capacitación en investigación para los postgraduados internacionales, más adecuadas a las necesidades de la próxima generación de investigadores en cuanto a su carrera. Por ejemplo, tal vez sea más frecuente un título de doctorado dividido, para el cual los estudiantes pasan parte de su tiempo en su institución madre y parte en otra, recibiendo quizás un título de ambas, o compartir módulos de enseñanza por Internet. Pero los doctorados divididos o las maestrías compartidas requieren como condición previa una colaboración institucional mucho más estrecha que el mero intercambio o programa de becas. Inevitablemente, significaría que los estudiantes internacionales pasarían menos tiempo en la institución patrocinante o anfitriona e incluso que le redundarían un menor ingreso. Pero el modelo de generar un ingreso significativo atrayendo a postgraduados internacionales tiene una severa limitación temporal y no está en sintonía con las formas en que está evolucionando la investigación. Tiene una limitación temporal porque solo funciona en tanto se mantengan bajas las capacidades profesionales que las naciones están tratando constantemente de mejorar. No está en sintonía porque la organización de la investigación se está alejando del enfoque tradicional basado en los equipos pequeños de profesores y graduados para pasar a otro que implica esencialmente equipos transitorios

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dedicados a la solución de problemas complejos.

Las asociaciones no funcionarán a menos que los asociados mismos estén dispuestos a contribuir con algo. Las universidades tienen que invertir en los acuerdos que celebran con otras instituciones, no meramente firmarlos, que es lo que hacen habitualmente si quieren atraer estudiantes internacionales y fomentar una colaboración beneficiosa para ambos. Los planes de intercambio patrocinados por el estado pueden ayudar pero tendrán que ser más flexibles, quizás recompensando a los departamentos que celebren acuerdos sólidos en determinados campos con el compromiso de otorgar becas durante un período definido. Estos acuerdos harían que en el caso de los planes de intercambio, ya no se discutiera quién es el beneficiario sino las ventajas prácticas más fáciles de identificar que se logran cuando se comparten recursos con otras instituciones, caso en el cual los estudiantes cumplen una función concreta y discernible. Todos los países tienen que celebrar asociaciones internacionales para adelantar o mantener su posición competitiva en la vanguardia de la investigación. Las becas y otras recompensas para investigación de postgrado lo harán más fácil, pero no pueden suplantar la necesidad de sólidas alianzas institucionales, en particular en los países en desarrollo.

Repercusiones para la gestión de las universidades

El cambio en la gestión de las universidades está impulsado en la actualidad por dos imperativos: la necesidad de formar asociaciones y alianzas, y la necesidad de demostrar la calidad de los servicios que se prestan. Simplificando un poco podría decirse que el primero incumbe más a las misiones de producción de conocimiento de la universidad mientras que el segundo se relaciona más con sus misiones de divulgación del conocimiento (véase la Figura 1). Pero ambos plantean difíciles tareas específicas para la gestión de la universidad.

ASOCIACIONES Y ALIANZAS

Las asociaciones son importantes para las universidades y los académicos, lo que queda ejemplificado por los actuales avances en el campo de la transferencia de tecnología. Últimamente, las universidades se han interesado por la transferencia de tecnología y la comercialización de los resultados de su investigación. Algunas han invertido sumas importantes creando parques de ciencia, centros de transferencia de tecnología y fondos de capital de riesgo para ayudar a los académicos a comercializar su trabajo. El modelo que se usa para dirigir estas actividades no es desacertado pero no está sintonizado con las prácticas de investigación de la Modalidad 2. En el modelo de transferencia de tecnología que se usa en este momento se considera que el proceso de comercialización es como una "carrera de relevos". Según esta idea, algunos de los descubrimientos efectuados por los científicos que trabajan en los departamentos de la universidad se consideran susceptibles de comercialización, pero hay una brecha entre la universidad y el mercado. En otras palabras, las ideas están allí pero, por alguna razón, en la carrera hacia la comercialización, no se pasa debidamente la posta entre las universidades y la industria. La solución para este dilema ha sido crear una serie de organizaciones de transferencia de tecnología y así salvar la brecha y aminorar las posibilidades de que la posta se deje caer y se pierda la carrera.

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La finalidad de las organizaciones de transferencia de tecnología es servir de mediadoras entre el mundo de la academia y el mundo comercial. Pero en la Modalidad 2, la investigación se realiza en un contexto de aplicación moldeado desde el principio por un diálogo constante entre las partes interesadas, incluidos los productores y usuarios del conocimiento. Correspondientemente, las universidades que quieren tener una función en la comercialización de la investigación deben participar en las deliberaciones desde el principio. Por cierto no es un juego en el se pueda participar limitando la función a la etapa de descubrimiento. El modelo de la carrera de relevos refleja un concepto de Modalidad 1 del proceso de producción de conocimiento, con el descubrimiento al principio y en las manos de las universidades. El modelo apropiado conforme a la Modalidad 2 sería un partido de fútbol o de pelota al cesto, más que una carrera de relevos. En estos deportes, la pelota (la posta) se mueve continuamente entre los jugadores. Nadie puede permitirse descuidar su plan de juego o el de sus adversarios. En especial, nadie abandona el campo antes de que el partido haya terminado. En este modelo, las universidades interesadas en crear una corriente de ingresos a partir de sus actividades de investigación deben ubicar a la transferencia de tecnología entre sus valores fundamentales. Necesitan crear asociaciones apropiadas con las empresas y el gobierno y, muy probablemente, invertir sus propios recursos en este proceso. En pocas palabras, necesitan participar activamente en un proceso que no se basa tanto en la transferencia de tecnología y preocuparse más por el intercambio de tecnología.

INTERCAMBIO DE TECNOLOGÍA

Durante los últimos treinta años casi todas las universidades tanto en el mundo en desarrollo como en el desarrollado han ampliado sus funciones de transferencia/intercambio de tecnología, lo que obedece a la necesidad imperiosa de formar alianzas y asociaciones. En este área el cambio es rápido y resulta instructivo observar las predicciones que se han hecho con respecto a la futura forma de la transferencia/intercambio de tecnología en las universidades. Matkin (1990) ha elaborado una hipótesis excelente. Resumiendo, y haciendo internacionales algunas de sus observaciones, Matkin predice que:

Todas las universidades importantes eventualmente articularán, en políticas oficiales y declaraciones sobre la misión, su adhesión a los esfuerzos de transferencia de tecnología y harán que este compromiso se refleje en su estructura organizacional y la distribución de sus recursos.

Cabe esperar que las universidades intensifiquen sus actividades de transferencia de tecnología, incluida la comercialización de la investigación y el respaldo al desarrollo económico asociado sólo indirectamente con la enseñanza y la investigación pero al mismo tiempo se las atacará más y más. Tanto el cuerpo docente como otros interesados dirán que son demasiado comerciales, que no protegen suficientemente su reputación de objetividad y que violan el acuerdo tácito tradicional celebrado con el resto de la sociedad en el sentido de que no tendrán una orientación comercial. La política y la práctica institucionales, así como la cultura académica permitirán en medida creciente que los catedráticos que así lo deseen participen en actividades asociadas con la comercialización de su investigación. Esto se logrará sin producir graves daños a la atmósfera colegiada o a la noción de

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que los docentes deben ser leales primeramente a la universidad. Cuando las universidades reconozcan su obligación de servir a la sociedad por medio de estas actividades de transferencia de tecnología, convergirán la finalidad institucional y el interés individual.

Seguirán creándose unidades organizadas dentro de las universidades con personal profesional y dedicadas a tareas específicas relacionadas con la transferencia de tecnología y sus actividades se incrementarán. La transferencia de tecnología (o alguna otra expresión para el mismo concepto) será el principio estructurador que permitirá coordinar y supervisar estas actividades. Un objetivo importante de este nueva organización será la coordinación de las relaciones con la industria. Las actividades aparentemente dispares de relaciones con donantes, asociaciones de investigación con empresas, iniciativas de desarrollo económico de empresas y universidades conjuntamente, oportunidades de empleo para los estudiantes, educación permanente y licencias tecnológica llegarán a considerarse partes de un patrón de interacciones importantes y unitarias con las empresas, que deben fomentarse y mantenerse a largo plazo.

Con el tiempo todas las universidades importantes llegarán a ser socios financieros de nuevas empresas creadas para aprovechar la propiedad intelectual de la universidad. Esta intervención financiera no se limitará a una participación pasiva en el capital social de estas compañías nuevas, sino que significará tomar parte activa en alguna forma en la generación de capital de riesgo. En la mayoría de los casos, estará separada oficialmente de la universidad por medio de organizaciones reguladoras.

El total de las contribuciones de la industria a la universidad aumentará constantemente en relación con el financiamiento estatal, e incluirá donaciones, fondos para investigación, derechos de licencia, otros pagos directos por la utilización de la propiedad y derechos de adhesión así como otros pagos especiales por concepto de acceso a la universidad. Además, los gobiernos federales y estatales reconocerán y compensarán cada vez más a las universidades por su empeño en relacionarse con la industria.

La educación permanente, en calidad tanto de actividad decisiva para la transferencia de tecnología como para organizar la universidad en forma de facilitar dicha transferencia, adquirirá mayor importancia y visibilidad. Según sea la cultura académica de una universidad dada, podrá facultarse a las unidades que se encargan de la educación permanente para que se hagan cargo de significativas funciones adicionales. En algunas situaciones, la evolución de la transferencia de tecnología puede incluso contribuir a la descentralización de la educación permanente. Las normas que rigen la interacción entre la universidad y el cuerpo docente con las actividades comerciales se orientarán más hacia el proceso y serán menos prescriptivas, lo que tendrá como consecuencia la formación de comités especiales encargados de proteger los valores universitarios y fomentar una adecuada participación comercial de la universidad.

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Todas estas predicciones indican un desplazamiento de las actividades relacionadas con la transferencia de tecnología desde la periferia de la universidad al centro de sus valores fundamentales. Si bien es cierto que muchas de las actividades descritas en las predicciones de Matkin ya se realizan en varias universidades, son pocos los casos en que se observan todos los cambios que pronostica. Y esa es la cuestión. Tanto en el caso de la transferencia de tecnología como en el de la investigación según la Modalidad 2, no es el hecho de que ya se pueda advertir este o aquel aspecto operando en el entorno universitario lo que es significativo. Sólo cuando todas (o casi todas) estas actividades o características comiencen a aparecer simultáneamente habrá suficiente cohesión entre ellas como para iniciar una transformación de importancia.

El programa CONNECT de la Universidad de California en San Diego sirve para ilustrar este punto (Walshok, 1995, pág. 163). La universidad lo puso en marcha para promover el desarrollo económico mediante el fomento de la capacidad empresarial. Su estructura y misión específica incluyen:

Suministro de aptitudes financieras y apoyo administrativo a los empresarios, típicamente científicos e ingenieros.

Una mayor interacción entre los investigadores en el campus y los científicos en la industria en temas importantes, como forma de acelerar el intercambio y la transferencia de tecnología.

Sesiones de orientación sobre las características de nuevos productos, financiamiento, elaboración de investigación y desarrollo y comercialización para los prestadores de servicios acostumbrados a trabajar en las industrias tradicionales, como una forma de fortalecer la competencia de apoderados regionales, banqueros, contadores y especialistas en comercialización.

Creación de oportunidades para empresarios, científicos investigadores y prestadores de servicios comerciales para que interactúen regular e informalmente y, además, a través de información estructurada y actividades educativas.

Prestación de asistencia técnica y administrativa individualmente a cada empresario y empresa.

Ampliación del acceso que tienen las empresas locales a las fuentes nacionales e internacionales de financiamiento y capitalización para las actividades de investigación y desarrollo. Aumento de la sensibilización de la comunidad con respecto a los problemas que aquejan el desarrollo de empresas de tecnología de punta y de su posible rendimiento económico mediante un programa de educación comunitaria y relaciones con los medios de comunicación.

Suministro de medios comunitarios que faciliten datos e información sobre la situación de las actividades de investigación y evolución de las empresas en el sector de la

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tecnología de punta.

Al igual que en caso de las predicciones sobre la futura transferencia de tecnología que se ha mencionado antes, no hay elemento alguno en el programa CONNECT que no pueda encontrarse en otras universidades. El rasgo distintivo de CONNECT es el enfoque holístico de la función de la Universidad de California en San Diego en el desarrollo económico, la creación de una serie de instituciones y programas de apoyo, y la densidad de comunicación que caracteriza a la interacción entre los participantes del programa. El programa CONNECT ofrece un ejemplo concreto del tipo de evolución que, según predicen Matkin y otros, se verá con frecuencia en las universidades de todo el mundo. Por supuesto hay variaciones en el grado de compromiso de las universidades con respecto al cambio de este tipo. Pero para la mayoría, la elaboración de soluciones del tipo CONNECT es un desafío trascendental en cuanto a gestión y recursos. No obstante, la pertinencia de la universidad en el siglo XXI se evaluará usando como referencia la eficiencia y eficacia de programas como éste.

UNIVERSIDADES VIRTUALES

Cada una de las misiones de conocimiento de una universidad moderna se ve afectada por la necesidad de ofrecer educación permanente (véase la Figura 1). Como función importante de la universidad, la educación permanente apenas se encuentra en las primeras etapas de desarrollo. De hecho, son muy pocas las universidades que han tratado de averiguar qué significaría el compromiso de ofrecer educación permanente en términos de cambios de personal y modificaciones de las formas estándar de enseñanza. Por ejemplo, una universidad dedicada a la enseñanza permanente debería poder dictar un mayor número de cursos unitarios más pequeños y con acreditación y que, en conjunto, tendrían que ir formando una calificación reconocible, sea de pregrado o de postgrado. Las universidades que han comenzado a explorar las posibilidades de la enseñanza permanente (por ejemplo, las universidades abiertas del Reino Unido, Canadá y la India) han observado que muchos de los cursos unitarios deben ser preparados a medida; es decir, deben ser adecuados al objetivo del "cliente" y responder a sus necesidades. La mayoría se da cuenta de que estos cursos no pueden producirse dividiendo simplemente los planes existentes en unidades más pequeñas para consumo de los estudiantes permanentes. Pero si hay una demanda significativa de nuevos cursos unitarios, cosa que ocurrirá si la educación permanente pasa al centro del sistema de valores de la universidad, se requerirán apreciables cantidades de recursos nuevos.

Un buen ejemplo de la escala de recursos requeridos y de las repercusiones en el caso de las universidades que desean dedicarse a la educación permanente es el de la British Aerospace

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Virtual University (BAeVU)1 creada recientemente. Esta universidad, propiedad de una empresa, considera que cuenta con 47.000 estudiantes (empleados) que necesitan realizar una inversión más o menos continuada en educación. En otras palabras, British Aerospace ha prometido ofrecer un programa de educación permanente para todo su personal que, para este fin, se consideran "estudiantes". En la ecuación, ésta es la demanda. En cuanto a la oferta, BAeVU intenta satisfacer estas necesidades utilizando, en primera instancia, el sistema de educación superior del Reino Unido. A plazo más largo, su intención es aprovechar los conocimientos especializados de las universidades del todo el mundo. El tema es que BAe (la empresa) está desarollando ideas claras de la suerte de capacitación que necesitarán sus empleados para que la empresa prospere el próximo milenio. Y así se ha puesto en marcha el proceso de adecuación de la oferta a la demanda. Parece poco probable que alguna universidad pueda responder a esta demanda con cursos ya existentes, no porque estos cursos no sean de por sí buenos sino porque no se ajustan con precisión a las necesidades de los empleados de BAe. Para remediar el problema, las universidades tendrán que realizar inversiones cuantiosas en el lado de la oferta si pretenden "capturar un porcentaje de este mercado". Como ya hemos indicado, si esto ocurriera en escala significativa, la estructura interna de las universidades tendría que reformarse en medida considerable.

La British Aerospace Virtual University puede ser un ejemplo de un movimiento que quizás se convierta en tendencia. Pero ¿qué clase de universidad es? Para casi todo lo que necesitan sus cursos, recurrirá al sistema universitario convencional. No ve razón para duplicar internamente estos conocimientos. Todos los módulos de cursos que han acordado dictar las universidades existentes serían, de facto, cursos universitarios aprobados. De modo que en esta ecuación hay dos tipos de universidades: las tradicionales proporcionando cursos especializados en el lado de la oferta, y la configuración de los módulos en una trayectoria educativa para cada estudiante- empleado, en el de la demanda. El valor agregado por BAeVU es precisamente la configuración de cursos adecuados a sus propias necesidades, por una parte, y a las de su personal, por la otra. BAeVU es una organización virtual que proporciona un marco para la educación permanente. No sólo aprovechará los conocimientos existentes sino que al mismo tiempo generará cursos nuevos con características especiales, como el que ya se dicta sobre ingeniería de sistemas. BAeVU es un ejemplo de organización perteneciente a la Modalidad 2. Es la encarnación misma de una institución de conocimiento en lugar de una institución basada en el conocimiento. Sus funciones primarias son la identificación, la solución y la intermediación de los problemas (véase la sección anterior sobre repercusiones para los planes de estudios).

GARANTÍA DE CALIDAD

Si la formación de asociaciones y alianzas tiene más relación con la investigación que con la enseñanza (nótese el ejemplo de la BAe Virtual University), entonces, en la Modalidad 2, la garantía de calidad tiene que ver más con la enseñanza que con la investigación. En algunos países, principalmente el Reino Unido, está aumentado constantemente la presión que se ejerce en las universidades para que demuestren que cuentan con estructuras apropiadas que aseguren que están impartiendo una enseñanza de alta calidad. Al igual que en el caso de la investigación, la calidad puede garantizarse de muchas maneras. En el Reino Unido, en Australia y, con el tiempo, en otros países de Europa, el proceso puede centralizarse en un organismo oficial. En

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cambio, en los Estados Unidos y el Canadá, es probable que las universidades mantengan el privilegio de asegurar sus propios mecanismos de garantía de calidad, usando el argumento de que, en última instancia, el mercado decidirá si los cursos ofrecidos son suficientemente buenos. Cualquiera sea el sistema que llegue a predominar, la garantía de calidad tendrá que ser mucho más compleja cuando las universidades comiencen a ampliar sus misiones de conocimiento. Es probable que la hibridación de la estructura de las disciplinas siga siendo la principal modalidad de expansión de la enseñanza. Pero, si las prácticas de investigación de la Modalidad 2 se difunden más en todas las universidades, se necesitarán mecanismos de garantía totalmente nuevos para la enseñanza orientada a los problemas que acompañará a esta difusión. Por ejemplo, si las universidades se hicieran cargo del requisito de producir un nuevo cuadro de trabajadores del conocimiento (es decir, identificadores, solucionadores e intermediarios de problemas), será necesario revaluar tanto los planes de estudio como las estructuras en que se apoyan.

La garantía de la calidad seguirá evolucionado conforme a una tendencia que no se invertirá. Por lo tanto, cabe esperar el establecimiento de nuevas metodologías de referencia y la producción de una diversidad de estudios sobre este tema en todo el sector de la educación superior, que ayudarán a clasificar a las universidades según distintos indicadores de calidad por región, por país e incluso mundialmente; no sólo en lo relativo a la enseñanza y la investigación sino también a toda la gama de misiones de conocimiento que hemos indicado en la Figura 1 (Schofield, 1998).

Hemos recalcado ya que una de las características de la Modalidad 2 son las nuevas formas del control de calidad. Tanto en ciencia como en enseñanza universitaria, el control de la calidad se ha realizado esencialmente a través del mismo tipo de sistema de evaluación colegiada. La calidad ha sido un asunto para y por académicos exclusivamente. Les ha correspondido decidir cuándo se ha logrado calidad en la enseñanza y en la investigación. En los procesos de garantía de calidad que están surgiendo, se considera una gama mucho más amplia de factores. En el campo de la Modalidad 2, las universidades no podrán insistir en favor de criterios que reflejan únicamente sus intereses intelectuales. Las universidades serán una de las partes actoras entre otras varias y el reto para ellas será asegurar que sus legítimos intereses sobrevivan el proceso de negociación.

RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y LA INVESTIGACIÓN: CONCLUSIÓN PRELIMINAR

Todo lo acontecido en la investigación, la enseñanza y la gestión tiene consecuencias para la relación ente las dos primeras. Las universidades que deseen trabajar en las filas de avanzada de la investigación tendrán que desarrollar los medios que corresponden a la Modalidad 2. Como mínimo tendrán que convertirse en instituciones más abiertas y porosas a la comunidad en general, con menos portones y más puertas giratorias. Tendrán que adoptar una modalidad más empresarial para la utilización de su capital "intelectual", y esto quizás signifique experimentar con una diversidad mayor de arreglos contractuales de trabajo. Numerosas universidades ya han respondido a los cambios producidos en el entorno de conocimiento. Pero, en la medida en que las universidades sigan esta trayectoria, estarán colaborando en el establecimiento de dos

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estructuras paralelas en la universidad: una para la enseñanza (Modalidad 1) y otra para la investigación (Modalidad 2).

Si se permite que esto siga adelante, ¿cómo se relacionarán entre sí las estructuras que apoyan la enseñanza? Si han de relacionarse ¿cómo sería la organización de estas universidades? El resultado que se predice con mayor frecuencia es que las universidades responderán convirtiéndose en instituciones primordialmente de investigación o primordialmente de educación. Una vez más, estas respuestas no pueden ser más que una solución temporal que demora la fecha en que tendrán que enfrentar los imperativas de la producción de conocimiento distribuida en la investigación y el suministro de un cuerpo de trabajadores del conocimiento en la enseñanza.

De lo ya dicho, debería ser evidente que el surgimiento de la producción de conocimiento distribuida tiene repercusiones importantes para la enseñanza universitaria. Como hemos reseñado antes las sociedades avanzadas están experimentando un aumento de la demanda de conocimiento especializado de todo tipo. El surgimiento de un sistema distribuido de producción de conocimiento nos indica que actualmente proviene de una diversidad de instituciones y que para tener acceso a él se necesita un nuevo cuadro de trabajadores. Al igual que la investigación, la enseñanza exigirá universidades que puedan obtener la información y la especialización de una gran diversidad de fuentes --e impartirla en modalidades múltiples. Así pues, en cuanto a la enseñanza, la reacción apropiada de las universidades ante esta evolución sería buscar la competencia educativa que necesitan dondequiera puedan encontrarla. Pero al hacerlo deben considerar que su papel es más configurar currículos que impartir enseñanzas. En el futuro la competencia educativa podrá obtenerse de múltiples y variados prestadores. Las mejores universidades utilizarán más y más este recurso.

En el futuro, el interrogante clave que enfrenta cada universidad se relacionará no tanto con la decisión de ser una institución de investigación o de enseñanza sino más bien con la decisión acerca de la modalidad de investigación (y enseñanza) que adoptará. En la medida que las universidades decidan avanzar en la dirección de la Modalidad 2, se les plantea el difícil problema interno de mantener cierta relación entre la investigación y la enseñanza --siempre y cuando se piense que todavía conviene sostener que la marca distintiva de la universidad debería ser una estrecha asociación entre enseñanza e investigación.

NÚCLEOS Y PERIFERIAS: LAS UNIVERSIDADES COMO INSTITUCIONES "DE CARTERA"

Las universidades que consideren el intercambio de tecnología como un valor central, que hayan multiplicado el número de asociaciones y de alianzas en las que intervienen, y que compartan su personal y otros recursos con equipos dedicados a la solución de problemas distribuidos por todo el mundo, deben estar organizadas y administradas de otra manera. La existencia de la Modalidad2 debe inducir cambios en las estructuras organizacionales corrientes, cosa que se advierte con máxima claridad en el enfoque que tendrán que adoptar las universidades con respecto a su capital intelectual. Hasta ahora, las universidades han sido consideradas "fábricas" que emplean una variedad de capital intelectual. Los docentes han sido especialistas que trabajan conforme a las

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prácticas de investigación que hemos identificado con la Modalidad 1. La unidad de organización ha sido el departamento y los estudiantes graduados, los aprendices. Siguiendo los dictados de la Modalidad1, las universidades han elaborado la estructura departamental y han reclutado el mejor personal que se podían permitir. Con frecuencia, las universidades se han considerado "propietarias" de este recurso intelectual y lo han usado para establecer su reputación frente a las demás. Un cuerpo docente estable que trabaja en temas especializados según el criterio de "buena ciencia" establecido por la Modalidad 1 es la organización que predomina en la escena universitaria, pese a la fragmentación que fomenta y a los recursos financieros que requiere.

Como hemos visto, en la Modalidad 2 se aplican reglas distintas. En el contexto de aplicación, es distinta la forma en que se establece un plan de investigación y se atraen fondos. Los investigadores trabajan en equipos relativamente transitorios en problemas que se especifican en un proceso social muy complejo. Y se mueven de acuerdo con los dictados del interés que suscita el problema. En estos contextos es necesario mantenerse al tanto de las novedades de la especialización profesional. En consecuencia, algunos de los mejores académicos están escapando de sus instituciones para unirse a configuraciones de varios tipos. Para algunos, esto es un debilitamiento de la lealtad tanto hacia la institución como hacia su disciplina. Las respuestas a esta "fuga de cerebros" institucional han sido distintas y las más benignas tratan de "capturar" la propiedad intelectual de su personal antes de que se transfiera. Evidentemente, este ejercicio será difícil para las actividades de investigación que se desarrollan en el contexto de aplicación.

Si las universidades pretenden funcionar en la vanguardia misma de la investigación, tendrán que modificar su noción de capital intelectual. Tendrán que asegurar que pueden participar en las configuraciones apropiadas para la solución de problemas. Si las universidades no hacen su aporte a estos esfuerzos desde el principio, en dinero y en especie, por cierto no podrán reclamar porcentaje alguno de la comercialización de los resultados. Sin embargo, estas configuraciones son tan diversas e inestables que ninguna universidad puede permitirse mantener dentro de sus muros la totalidad de los recursos humanos que necesitaría para garantizar una presencia competitiva en una diversidad de esferas. Si las universidades no tienen fondos suficientes, pueden poner sobre la mesa los considerables recursos de capital humano que poseen. Las universidades tendrán que aprender a aprovechar todas las ventajas que pueden obtenerse al compartir recursos. La obtención de alguna recompensa comercial dependerá de su disposición, como instituciones, a convertirse en uno de los socios de determinados proyectos. En mi opinión, he aquí uno de los retos fundamentales del sistema distribuido de producción de conocimiento para el futuro perfil de las universidades.

Un modelo que aprovecha las economías que suponen los recursos compartidos aparentemente exigiría un núcleo permanente relativamente reducido de recursos humanos con dedicación exclusiva, sumado a una periferia mucho más grande de otros "especialistas" que se asocian con la universidad en diversas formas. A fin de lograrlo, las universidades tendrán que experimentar con muy diversos tipos de contratos de empleo, aceptando que no serán capaces de contar con la posesión absoluta de todos los recursos humanos que necesitan. En cierta medida, esto pone a las universidades en una trampa sin salida. Por una parte, las demandas que se imponen a las

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universidades tanto en términos de enseñanza como de investigación no sólo están aumentando sino que también se están diversificando y seguirán haciéndolo. Por otra parte, los costos que supone la retención de todos los recursos que la universidad necesita para dar cabida a esta expansión son demasiado elevados y no hay suficiente flexibilidad como para satisfacer una demanda cambiante. En el futuro, los rectores, vicerrectores y presidentes se distinguirán por la capacidad que tengan para utilizar el capital intelectual propio sumado al que posean otros en una forma que maximice las metas de su institución. Esta estrategia no supone que cada uno de los miembros del personal tiene que estar empleado a tiempo completo. Pero, una vez más surgirán tensiones estructurales a raíz de estos cambios. ¿Cómo les irá a estos empleados de jornada parcial en el entorno universitario tradicional? ¿Cómo se reconocerán sus contribuciones? ¿Se los ascenderá? ¿Qué criterios se aplicarán? ¿Cuál será su costo? ¿Cómo se relacionarán con los estudiantes graduados? ¿Tendrán que dictar cursos? Estas son algunas de las preguntas que habrá que formular. No obstante, me parece evidente que no es posible responderlas sin modificar sustancialmente la naturaleza de las universidades.

Repercusiones para el mundo en desarrollo

Todas las universidades del mundo, sea desarrollado o en desarrollo, se han formado en torno a la producción de conocimiento según la Modalidad 1. En esta modalidad, la investigación se organiza de acuerdo con la estructura de las disciplinas científicas y los planes de estudio, alrededor del conocimiento que producen las disciplinas. Se ha dicho en este documento que está surgiendo una nueva modalidad de producción del conocimiento con imperativos y características propias y distintivas y que estos afectan el desempeño de la investigación y la enseñanza en las universidades, aunque en distintas formas.

La difusión de la Modalidad 1 es ya un fenómeno mundial, al menos de intención si no de hecho, lo que significa que, en cada espejo, los planes de investigación son determinados mundialmente en cierta medida por los grupos colegiados de las disciplinas y que, también en cierta medida, hay marcadas semejanzas entre los programas de enseñanza de la ciencias duras y las ciencias sociales de las universidades de todo el mundo. Los grados de semejanza están limitados por la etapa de desarrollo económico de cada país. Dado que la Modalidad 1 depende de la utilización de métodos e instrumentos cada vez más avanzados, los planes de investigación científica en todo el mundo los deciden en mayor o menor grado los países más ricos. Se deduce que los países que no disfrutan de una situación económica tan buena se verán obligados a aceptar problemas y prioridades de investigación que les interesan poco o nada. No obstante, si quieren participar en el plano internacional --y la mayoría quiere--, entonces deben seguir los planes determinados por la comunidad científica mundial.

Como hemos recalcado en estas páginas, una de las características de la Modalidad 1 es una relación cuidadosamente mantenida entre la producción de conocimiento y el contexto socioeconómico. En pocas palabras, se pretende que la relación sea sutil y se trabaja con ahínco para que así sea. La ciencia avanza según sus propios procesos internos y éstos generan la diversidad de problemas que, en opinión de los grupos colegiados pertinentes, son los que se deben abordar. Si bien es cierto que incluso en los países más ricos del mundo desarrollado esta "lejanía" del contexto social ha ido menguando poco a poco durante los últimos treinta años, el

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ideal de la ciencia pura se mantiene intacto, en particular en las universidades.

Lamentablemente, la ideología de la ciencia pura sigue manteniendo un considerable vigor en las universidades del mundo en desarrollo, pese a que es precisamente en las mejores universidades donde se están modificando las prácticas de investigación. Es lamentable porque pocas de estas instituciones tienen los recursos para llevar adelante los planes de investigación elaborados por las economías desarrolladas. Para las universidades del mundo en desarrollo, el dilema podría expresarse en esta forma: la mayoría de las universidades están "encerradas" en una modalidad de producción de conocimiento que se basa en la estructura de las disciplinas, depende del capital y trabaja en problemas un poco fuera de contexto. En cambio, en muchos países desarrollados la ciencia está avanzando hacia la "investigación en el contexto de aplicación", con el propósito de entender sistemas complejos y con la participación de especialistas procedentes de multitud de instituciones agrupados con flexibilidad, compartiendo los costos de todo tipo.

Naturalmente, muchas universidades están poco dispuestas a abandonar una estructura probada y familiar por otra sin comprobar. No cuestionan la arraigada creencia de que la Modalidad 1 es la única forma de adquirir el conocimiento fundamental. Pero sin embargo, la Modalidad 1, como forma de producir conocimientos, no se adapta bien a la provisión de conocimientos en contexto, excepto tal vez a largo plazo. Tampoco está preparada para trabajar en el contexto de aplicación. Sin embargo, lo que necesitan precisamente muchos países en desarrollo es comprender los sistemas complejos, muchos de los cuales son locales. Además, no pueden esperar hasta que la estructura de las disciplinas llegue a ocuparse de sus necesidades específicas. En todo el mundo desarrollado se observa cierta impaciencia con respecto a las disciplinas científicas, lo que se manifiesta justamente en la formación de grupos transdisciplinarios para abordar problemas importantes para cada miembro del grupo. Entre los ejemplos cabe mencionar muchas esferas de la salud y la medicina, la protección ambiental y el análisis de riesgo. Podría decirse que en el mundo desarrollado se está produciendo cierta "individualización" de la política científica. Es menor el número de individuos, grupos y organizaciones que está dispuesto a aguardar que los gobiernos (a través de sus políticas científicas) incluyan los problemas que hay que investigar en el temario público. En consecuencia, están adoptando las formas de organización de la Modalidad 2 para asegurar que se comienza a trabajar en sus inquietudes. ¿Por qué no pueden hacer lo mismo otros grupos similares del mundo en desarrollo?

Atender las necesidades nacionales y comunitarias exige una organización de la producción de conocimiento distinta de la Modalidad 1. Los elementos de esa organización no suponen necesariamente un abandono total de la Modalidad 1, sino más bien el establecimiento de nexos entre la Modalidad 1 y la 2. La Modalidad 2 debe surgir de la Modalidad 1. No se prevé que la reemplace en una forma simplista. Ya se han dado los elementos fundamentales: una concentración en la comprensión de sistemas complejos, una orientación intelectual hacia la solución de los problemas, el uso de simulación por computadora y técnicas para la elaboración de modelos, la intervención de grupos con muy diversos intereses y especializaciones. Todos los países poseen complejos particulares de recursos naturales, ecologías locales, y distintos sistemas económicos y políticos, que podrían ser objeto de una investigación exhaustiva, más aún si los programas locales de educación tuvieran como finalidad proporcionar las aptitudes necesarias para la solución de los problemas. Tan pronto como uno comienza a concentrarse en la

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comprensión de problemas complejos, se hace obvia la necesidad de contar con distintos tipos de especialización --y se torna imperativa la necesidad de establecer asociaciones y alianzas.

En todo esto el cambio fundamental de mentalidad, ya incorporado en la distinción entre Modalidad 1 y Modalidad 2, es entender que la comprensión de sistemas complejos exige recurrir a recursos compartidos. Actualmente, estos recursos están distribuidos en el plano nacional y, en medida creciente, en el mundial. Esta es la razón por la cual serán tan importantes las alianzas y las asociaciones para el mundo en desarrollo y el desarrollado. Ningún país puede suponer que tendrá al alcance de la mano todos los recursos humanos, tecnológicos y financieros que se necesitan para lograr una comprensión adecuada de sistemas complejos. Tampoco debe implantar normas para hacerlo, ya que este procedimiento es demasiado lento y costoso.

Por razones similares, compartir recursos no necesita ser una empresa grandiosa; de hecho, puede ser eminentemente práctica. Considérese por ejemplo la propuesta de establecer la Southern African Universities Network in Extractive Mining (SAUNEM). Todos los países de la Comunidad de África Meridional para el Desarrollo poseen abundantes recursos minerales. En cada uno de ellos hay una industria minera y universidades con un departamento de ingeniería minera o algo similar. La SAUNEM es sencillamente una forma de lograr una mejor colaboración entre estas especializaciones distribuidas, agrupando los recursos humanos y físicos. No se pretende reunir todo en un gran centro de investigación, sino más bien mejorar las vinculaciones entre los diversos intereses. Los recursos financieros vendrán de la industria, el gobierno y las universidades mismas, pero no se trata de un proyecto, ni siquiera de una prioridad, del gobierno. Quizás se convenza a los organismos donantes de que ayuden, tal vez adquiriendo determinados elementos de equipos costosos. Pero es más probable que decidan usar sus recursos para fortalecer aquellos elementos de SAUNEM que configuran una red, promoviendo conferencias, seminarios y planes de intercambio de estudiantes y personal.

En términos del lenguaje que hemos elaborado en este texto, podría considerarse a SAUNEM como un "objeto de Modalidad 2", un instrumento para alinear diversos intereses y mantenerlos juntos hasta que se empiece a trabajar en un proyecto. Las universidades del mundo en desarrollo harían bien en formar una competencia especial en el establecimiento de esos objetos de Modalidad 2. Sin duda ya existen modelos tipo SAUNEM en muchas áreas de investigación distintas. Es importante notar que estos primeros experimentos son los antecesores de modelos futuros y que se necesitarán muchos más para hacer frente a la complejidad de los entornos locales y las necesidades de las comunidades.

Tenemos aquí un temario de investigación separado del que deben hacerse cargo los países en desarrollo. No surgirá de la Modalidad 1. Si se lo deja a su arbitrio, la Modalidad 1 tiene un interés muy arraigado en otros problemas (propios de las disciplinas). Como hemos dicho antes, lograr competencia en el establecimiento de empresas de Modalidad 2 requiere un concepto diferente acerca de la forma en que debería organizarse la ciencia y el tipo de "gestión" necesario para aplicarla. La profesora Brenda Gourley, vicerrectora de la Universidad de Natal (Sudáfrica) ha observado en varias ocasiones que el rasgo contemporáneo de la sobrevivencia académica ha cambiado de "publica o perece" a "asóciate o perece" y sin duda tiene razón. Cada una de las organizaciones productoras de conocimiento del mundo ha captado el

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punto esencial: la producción del conocimiento debe ocurrir en colaboración. Desde el punto de vista de las universidades, hay que reconocer que las estructuras organizacionales existentes para la investigación y la enseñanza no se adaptan demasiado bien a la formación de asociaciones varias que atraen a los investigadores de distintas instituciones a los contextos en los que se buscan soluciones para problemas que son igualmente estimulantes pero distintos de los que surgen en las disciplinas. ¿Por qué han de plantearse estimulantes problemas intelectuales sólo en un sector? Con frecuencia creciente se piensa que el argumento de que hay una única forma de llegar al conocimiento genuinamente fundamental es autocomplaciente. Cada vez son menos los que creen que ese conocimiento ayudará a transformar las sociedades.

Para las universidades del mundo en desarrollo el reto es, entonces, usar sus recursos de Modalidad 1 para ampliar sus capacidades por medio de programas de colaboración en los cuales lo esencial es compartir los recursos. Este esfuerzo por ampliarse llevará a las universidades al sistema distribuido de producción de conocimiento, concentrará su atención en las necesidades de las comunidades, dirigirá sus esfuerzos hacia la comprensión de complejos sistemas locales y nacionales y, por último, creará una nueva cultura de enseñanza e investigación, que incluirá la pertinencia. Si la ciencia no ayuda a solucionar los problemas que enfrentan los países en desarrollo, entonces habrá que darle una oportunidad a la investigación.

REPERCUSIONES EN EL CASO DE LA ASISTENCIA PARA EL DESARROLLO2

Durante el último medio siglo, en los países en desarrollo la educación se ha beneficiado considerablemente de la asistencia internacional para el desarrollo. Por ejemplo, el Banco Mundial ha aportado desde 1980 US$5.100 millones para 262 proyectos en 74 países distintos. Otros donantes multilaterales, principalmente el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Africano de Desarrollo, también han realizado contribuciones significativas. Los programas bilaterales de asistencia, en especial los del Canadá, Francia, Alemania, Italia, Países Bajos, Suecia y el Reino Unido también han concedido montos importantes a las actividades relacionadas con el fortalecimiento de la competencia tanto de gestión como en las disciplinas de los sistemas nacionales de educación superior. Estas actividades se han complementado con donaciones más pequeñas pero bien focalizadas de fundaciones privadas, entre ellas, la Ford, Rockefeller, Carnegie, y Kellog en los Estados Unidos y la Fundación Sasakawa para la Paz en el Japón. La capacitación en el extranjero constituye una parte significativa de esta asistencia. Los fondos para la educación superior proporcionados por los donantes se han usado también con frecuencia para adquirir material bibliotecológico, comprar equipos científicos, apoyar las investigaciones y reconstruir de edificios.

2 Esta breve sección es contribución de William Saint, especialista en educación, Oficina Regional de África, Banco Mundial.

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Sea por accidente o a propósito, la asistencia para el desarrollo ha cumplido una función formativa en los sistemas de educación superior de los países en desarrollo. Aunque el financiamiento internacional sólo significa una fracción reducida de los presupuestos de educación superior a nivel nacional, produce efectos mucho mayores de lo que podría sugerir su cuantía, porque si bien los estudiantes, sus familias y los gobiernos de sus países proporcionan el apreciable financiamiento que se requiere para los sueldos, los gastos generales, las instalaciones y los materiales de consumo de las universidades, la asistencia para el desarrollo tiende a formar los valores intelectuales y la cultura que prevalecen dentro de las instituciones de enseñanza superior en los países en desarrollo. Lo hace porque se concentra en la transferencia de conocimiento, de información y de conductas profesionales que se consideran necesarias para que las naciones progresen. Estas transferencias ocurren con mayor frecuencia mediante la capacitación en el exterior, los intercambios académicos, las vinculaciones norte-sur, la asistencia técnica, los examinadores externos, el apoyo a la investigación y el suministro de libros de texto y publicaciones científicas, actividades todas que pueden moldear el temario de investigaciones de una universidad y la estructura de sus currículos.

En esta forma, la asistencia para el desarrollo otorgada a la enseñanza superior difunde y refuerza el paradigma predominante de la Modalidad 1, facilita el control de los planes mundiales de las disciplinas por grupos académicos elitistas del mundo desarrollado y ayuda a establecer las normas que se utilizan para juzgar la calidad y la pertinencia de la educación superior. Y de este modo puede también impedir los esfuerzos que realizan las universidades de los países en desarrollo por dar prioridad a los problemas locales, forjar relaciones con los sectores productivos nacionales y prestar servicios a los grupos del país. En África, por ejemplo, todos los esfuerzos desplegados por el continente desde 1970 hasta 1980 para crear “universidades de desarrollo” tuvieron escasa repercusión en última instancia, en parte debido a las reservas de los académicos capacitados en el exterior quienes no se sentían cómodos con los enfoques orientados a los problemas y en parte al tradicionalismo de los organismos de asistencia para el desarrollo que podrían haber aportado el dinero inicial que requerían otros métodos de educación superior.

En razón del influyente papel que cumplió la asistencia para el desarrollo en el caso de la educación superior, corresponde preguntar si una orientación tipo Modalidad 2 podría mejorar el efecto de estos programas en términos de las metas nacionales de desarrollo. La Modalidad 2 desafía como mínimo a una cantidad de supuestos operativos de larga data de los organismos de asistencia para el desarrollo. Esto crea oportunidades para reflexionar constructivamente sobre las modalidades de asistencia que prevalecen en el caso de la educación superior y puede crear una mayor eficacia y sensibilidad en la cooperación para el desarrollo. Las preguntas siguientes, formuladas en un contexto de Modalidad 2, procuran incitar a la reflexión a estos miembros de la comunidad internacional:

¿No sería acaso más eficaz la asistencia para el desarrollo si los organismos trabajaran mediante equipos transectoriales o transdisciplinarios configurados por los problemas específicos de fortalecimiento de las competencias o de las instituciones del país en cuestión, en lugar de usar equipos de funcionarios especializados en educación a los que se suman especialistas en educación superior? No es más importante elaborar políticas nacionales de innovación que políticas nacionales de educación?

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¿No debería darse una mayor prioridad a la asistencia que permita a las universidades de los países en desarrollo establecer asociaciones estratégicas con otras universidades que comparten sus intereses, cualquiera sea su ubicación?

¿No debería prestarse una atención más concertada al fortalecimiento de la competencia que se necesita para la investigación y en especial para su gestión, y menos al suministro de insumos para la enseñanza universitaria?

¿Es correcto que las actividades de asistencia para el desarrollo hagan tanto hincapié en el aumento de la matriculación en ciencia y tecnología o deberían recalcar la reforma de los currículos a fin de desarrollar las aptitudes que se necesitan para una generación y resolución de problemas eficaces conforme al nuevo paradigma: formación de equipos, creatividad grupal, gestión de la información, creación de redes de enlaces, comunicación, negociación/mediación y sensibilidad social?

¿Por qué no se reconoce explícitamente la función fundamental que cumplen hoy en día las comunicaciones en la generación de conocimiento y, en consecuencia, se adopta una posición más dinámica en la promoción de las inversiones en sistemas electrónicos que permitan a las universidades de los países en desarrollo vincularse con instituciones hermanas y tener acceso al cúmulo mundial de conocimiento?

Por último, ¿cómo pueden esperar los funcionarios de los organismos de asistencia lograr poner en marcha un cambio significativo en la educación superior cuando ellos mismos son productos de la Modalidad 1 y trabajan cerca de los intereses creados que se ocupan de la conservación de la estructura tradicional de las disciplinas?

En los últimos años, los proyectos del Banco Mundial en varios países han procurado alentar la innovación y la experimentación en la educación superior incluyendo fondos destinados específicamente para estas finalidades. Por ejemplo, en los de Argentina, Chile, Egipto, Indonesia y Túnez se han incorporado fondos de acceso competitivo para las instituciones que tratan de probar formas innovadoras de mejoramiento de la calidad de la educación, la pertinencia educativa y la eficacia administrativa y aprender de ellas. Asimismo, los proyectos del Banco han apoyado el fortalecimiento de la capacidad de investigación y la colaboración en redes de instituciones de investigación en Brasil, China, Indonesia y Corea. Si bien ninguno de estos proyectos tiene por finalidad específica promover el enfoque de la Modalidad 2 respecto de la investigación y la capacitación, por cierto dan la oportunidad para que los sistemas e instituciones de educación superior exploren y desarrollen la potencialidad de la Modalidad 2, según lo permitan sus intereses y circunstancias.

4. El rendimiento social de una educación superior pertinente

¿Cómo puede la educación superior contribuir al progreso de las sociedades y a la civilización mundial en las próximas décadas? ¿Qué tipo de ciudadanos exigirá la aldea mundial del siglo XXI? ¿Qué tipo de aptitudes y valores deben poseer (por ejemplo, comunicación transcultural, capacidad de adaptación a la cultura, análisis de problemas, gestión de la información, negociación/mediación, autopromoción) para funcionar eficazmente en una economía y una

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sociedad internacionalizadas? ¿Cuáles son las instituciones de la sociedad que tienen más probabilidad de verse afectadas por la crisis en el siglo próximo y qué medidas podría tomar la enseñanza superior para atenuar el efecto perturbador de estas transiciones?

¿Quién se beneficia? ¿Qué tipo de sociedad estamos creando? La tesis que se propone en este documento ha dibujado un sistema universitario atrapado en medio de una trascendental transformación estructural de la forma en que el conocimiento se produce, legitima y transmite. Hemos señalado el surgimiento de un sistema distribuido de producción, el vehículo que va a apoyar las nacientes industrias del conocimiento que, al menos en el caso de los países desarrollados, serán necesarias para sostener la competitividad internacional. La producción distribuida del conocimiento se mantendrá a la par de la estructura existente de instituciones productoras de conocimiento, en la cual el descubrimiento y la aplicación han estado separadas e incluso totalmente aislados el uno de la otra. En esta situación, las universidades fueron ubicadas (o se ubicaron) en el extremo del descubrimiento de la cadena de innovación, dejando el resto--desarrollo, producción, comercialización y ventas-- a los otros.

En la nueva configuración, no sólo el descubrimiento y la aplicación tienen una vinculación más estrecha, intervienen además muchos otros productores de conocimiento. La definición de pertinencia se ha modificado. La pertinencia no se vincula tanto con la generación de nuevo conocimiento --hacer descubrimientos-- y depende más de la capacidad de las instituciones de enseñanza superior para vincularse con otros en la producción de conocimiento en el proceso de innovación. Pertinencia en este contexto significa que las universidades tendrán un papel más explícito y dinámico en el desarrollo económico, sea a nivel nacional o regional. Si las universidades no asumen este nuevo papel, se las marginará porque surgirán otros productores de conocimiento para atender la demanda de lo que se necesita. Ese es el significado del sistema distribuido de producción de conocimiento, y así lo han entendido desde hace cierto tiempo algunas de las mejores universidades del mundo.

El surgimiento de una cultura de responsabilización

Lo que se ha descrito antes sobre la producción de conocimiento forman parte de un cambio mucho más grande en la sociedad. Es parte de lo que se ha denominado un nuevo paradigma tecnoeconómico, que implica, además de la masificación de la educación superior y la globalización de la economía, un cambio importante en la naturaleza del trabajo y del empleo en general y de las expectativas de los investigadores en cuanto a su carrera en particular. Un aspecto que se manifiesta en todos estos cambios sociales es el surgimiento de una cultura de responsabilización que se aplica a todas las instituciones, sean públicas o privadas. Esta cultura tiene muchas dimensiones pero la que más llama la atención cuando se habla del futuro de las universidades, es ese aspecto de la responsabilización que está muy vinculado a la difusión de las ciencias de gestión y al etos de la inversión rentable en toda la educación superior. Gran parte del angst sobre la propagación de esta cultura surge de una visión más bien unilateral en la que se considera que la responsabilización es una amenaza para la autonomía universitaria. En razón de la incursión del gobierno en la determinación de la calidad en la enseñanza, la difusión de un etos de mercantilismo en la investigación y los intentos por abrogar el mandato que tienen las universidades de actuar como la “conciencia de la sociedad”, muchos creen que la responsabilización señala el final de las universidades independientes. Es un error. La responsabilización es sólo un aspecto de las relaciones de cualquier institución con la sociedad más

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amplia. Otras relaciones, que es posible cultivar junto con la responsabilización, pueden influir para fortalecer más que debilitar la autonomía universitaria.

El tipo de pertinencia que parece acompañar a la Modalidad 2 por cierto abarca una integración más estrecha de la educación superior a la sociedad y sus necesidades. Pero esta mayor integración no debe concebirse con miras estrechas, ni tampoco puede aplicársela mecánicamente. Como hemos visto, la colaboración entre un número mayor de actores sociales figura ahora entre los imperativos para la producción de conocimiento en la vanguardia de muchas de las áreas más avanzadas de la ciencia y la tecnología. De hecho, uno de los atributos de la producción de conocimiento según la Modalidad 2 es la mayor sensibilidad al contexto en el que se lleva a cabo la investigación, lo que hemos denominado “mayor responsabilización social”.

Sospecho que el problema surge cuando se asocia la mayor responsabilización con la menor autonomía. Pero esta dicotomía es falsa. El antónimo de responsabilización no es autonomía sino confianza. Lo que ha ocurrido en el caso de las universidades (como en el de muchas otras instituciones públicas) es que la confianza pública se ha derrumbado. Es esto, más que cualquier imperativo económico, lo que ha llevado a la expansión de una cultura de responsabilización. Durante los “años de oro” en que los gobiernos eran generosos, se dejó atrofiar la confianza ya que las universidades olvidaron por un tiempo que tenían que servir a otros grupos además de los gobiernos. Se hizo evidente que estas relaciones se habían descuidado cuando comenzaron a decrecer las afluencias de fondos estatales, en especial para la investigación.

Universidades y sociedad: responsabilización, mercados y confianza

La responsabilización es apenas una de tres formas fundamentales en las cuales la universidad se vincula con la sociedad que la sustenta. Las otras son la confianza y el mercado. Cada institución está vinculada a la comunidad que la sustenta por medio de alguna combinación de estos nexos. Cada una tiene algún tipo de contrato con su sociedad, y la comunidad que la sustenta dentro de esa sociedad, que define el peso relativo y la combinación de estas tres clases de nexos. Durante los últimos 50 años, puede decirse que esos nexos han sido distorsionados en muchas comunidades por la inyección de fondos públicos (incluida la asistencia externa para el desarrollo) en la enseñanza superior. Durante ese período, se permitió dejar de articular la responsabilización--la obligación de informar a otros, de explicar, de justificar, de responder preguntas acerca de la forma en que se han usado los recursos-- y lo mismo ocurrió con los vínculos de la educación superior con la comunidad local (relaciones de confianza) y con la industria (vinculaciones con los mercados). Entretanto se pensaba que la autonomía de las universidades estaba bien establecida, pero no era así, como se hizo evidente cuando se comenzaron a formular preguntas más frecuentes e inquisitivas acerca de la responsabilización. En ese momento despertaron las universidades y descubrieron que las relaciones de mercado y de confianza con sus comunidades ya no estaban allí para ayudarlas. Cundió entonces el pánico.

Las universidades tienen que reconstruir estas otras dimensiones de la interacción con las comunidades que las sustentan. La aparición de la Modalidad 2, y del sistema de producción de conocimiento distribuido socialmente, establece ciertos imperativos que, de ser asumidos por las universidades, fortalecerán sus vínculos con la comunidad más amplia y también las mantendrán en la vanguardia de la enseñanza y la investigación. Una universidad que se apoya en tres pilares, a saber, responsabilización por el dinero público, estrecha vinculación con el mercado para sus

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servicios y la confianza de las comunidades locales, seguramente será no sólo más estable sino también más autónoma (Trow, 1996).

Quizás hemos ido demasiado lejos en la elaboración de nuestra tesis porque, a los fines de la presentación, hemos aceptado una visión administrativa de la futura universidad. Lo hicimos por dos razones. Primero, porque creemos que será el paradigma predominante que regirá la evolución de la relación de la universidad con la sociedad y en consecuencia determinará qué será pertinencia en la educación superior, en lo que se refiere al financiamiento público. Y segundo, porque el paradigma económico es como un trampolín que permite hacer saltar las cuestiones más profundas relativas a las relaciones entre la universidad y la sociedad que nunca parecen debatirse si uno se concentra en los aspectos reductores de la autonomía/de gestión del nuevo régimen.

Hemos esbozado las tres dimensiones de la relación universidad-sociedad entre las cuales la económica --la esfera de la responsabilización, la gestión y el etos de la inversión rentable-- es apenas una. Las otras se relacionan con el establecimiento de una relación de trabajo con los mercados, no en un sentido estrecho sino en términos de la forma en que la universidad podría considerar la ampliación del alcance de sus servicios a posibles clientes, después de los programas que llevan a la obtención del primer título para el grupo de 18 a 21 años de edad, y con el grado de confianza que rige las relaciones de la universidad con las comunidades y los ex-alumnos. No hay muchas dudas de que cada una de ellas debería cumplir una función en la definición de la pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. A mediano y corto plazo, quizás sea verdad que es más urgente ponerse de acuerdo con la naciente cultura de la responsabilización. Pero esto no significa que hayan de descuidarse por completo otras vinculaciones.

5. Resumen

El modelo que hemos presentado articula un concepto de la pertinencia de la educación superior en el siglo XXI que se fundamenta en los cambios que están ocurriendo en este momento en la producción del conocimiento. Se ha escogido este punto de partida no porque creamos que la investigación es la función más importante que cumplen las universidades, sino porque queremos hacer notar que la mayoría de las universidades están organizadas según las estructuras de las disciplinas científicas y que estas estructuras se están alterando por influjo de las fuerzas sociales. Además, si se están modificando las reglas que rigen la producción del conocimiento, es de prever que también lo harán los criterios de pertinencia. El cambio en un nivel tan fundamental inevitablemente afectará también a la enseñanza además de la investigación. Con respecto a la última, es menester ubicar la evolución de la enseñanza, incluso la multimodal, en el contexto de la creciente demanda de conocimiento especializado de todo tipo.

Una transformación importante es la aparición de un sistema distribuido de producción de conocimiento en el que éste se caracteriza por medio de una serie de atributos que hemos denominado Modalidad 2. Es casi imposible subestimar el significado de la producción distribuida de conocimiento en el caso de las universidades y, para ellas, el cambio principal es que la producción de conocimiento y su divulgación --investigación y enseñanza-- ya no son actividades independientes, cuasi monopolistas que se llevan a cabo en el relativo aislamiento de la institución. Hoy en día, las universidades son sólo una de las muchas partes actoras que intervienen en la producción de conocimiento y esto obligatoriamente gobernará en cierta medida las futuras relaciones que las universidades tratarán de establecer. Del mismo modo, la enseñanza debe tener en

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cuenta que con suma frecuencia el conocimiento no figurará en los libros de texto tal como se los define convencionalmente y que la divulgación del conocimiento de vanguardia puede ocurrir en el contexto del proceso mismo de investigación. En vista de esta situación, habrá que usar más el potencial de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Lo difícil aquí no es impartir enseñanzas en Internet o en CD-ROM, como se dice con tanta frecuencia, aunque cabe suponer que a medida que mejoren los programas de computación también lo hará la calidad de los cursos que se dictan de este modo. No, el verdadero reto para las universidades del sistema distribuido de producción de conocimiento será ponerse a la delantera en la capacitación de los trabajadores del conocimiento, individuos especializados y creativos en la tarea de aprovechar el conocimiento que tal vez se haya producido en alguna otra parte de un sistema distribuido mundialmente.

Como hemos dicho, en estos sistemas distribuidos de producción de conocimiento, las prácticas que siguen para la investigación tanto las universidades como las industrias y otros productores, se están acercando cada vez más. En efecto, todos se dedican al asunto del conocimiento. La globalización significa que para cada parte actora, la mayor parte del conocimiento que quiere usar se produce en otra parte. Algunas estadísticas que quizás buscan impresionar indican que más del 90% del conocimiento mundial no se genera en el lugar que más se lo necesita.

El problema es entonces cómo lograr que el conocimiento que puede haberse producido en cualquier lugar del mundo llegue al lugar donde se lo puede aprovechar con eficacia en el contexto de la solución de problemas. Esto requiere que se formen cuadros de trabajadores del conocimiento --personas especializadas en la configuración del conocimiento de acuerdo con diversas aplicaciones. En el texto, les pusimos algunos nombres a este nuevo cuerpo de trabajadores --identificadores, solucionadores e intermediarios de problemas. Las universidades han preferido producir conocimiento antes que reconfigurarlo. Si podrán o no hacer el ajuste necesario sigue siendo en este momento un interrogante sin respuesta.

Las universidades tendrán que explorar exhaustivamente esta posibilidad porque su funcionamiento es costoso y no hay que descartar que, en términos exclusivamente económicos, otros podrán divulgar en forma más eficiente el conocimiento textual por medio del potencial que ofrece la tecnología de la información. Los consumidores de la educación “superior” serán con creciente frecuencia los que quieren especializarse en la configuración del conocimiento. Quizás esto llegue a reemplazar la misión tradicional de la enseñanza de lograr que los estudiantes adquieran una cierta competencia en una de las disciplinas. Las universidades que se dediquen a la producción de conocimiento podrían tener ventaja en lo que se refiere a producir la próxima generación de trabajadores, pero esto quizás signifique dejar la enseñanza de pregrado más o menos estándar a un grupo enteramente nuevo de “otros proveedores”, a excepción hecha, tal vez, del nivel de postgrado.

A fin de funcionar con eficiencia, la dimensión de las universidades tendrá que reducirse mucho y deberán aprender a usar recursos intelectuales que no poseen cabalmente. Es la única forma en que podrán interactuar con eficacia en el sistema distribuido de producción de conocimiento. En consecuencia, los “miembros” de la universidad serán un núcleo pequeño de docentes y un grupo periférico mucho más grande de especialistas de distintas clases vinculados a la universidad en diversas formas. Hemos sugerido que quizás la universidad parezca una suerte de “institución de cartera” en el área de la producción de conocimiento, que tal vez se limite a acreditar la enseñanza

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que primordialmente imparten otros, en tanto que en la investigación cumplirán su cometido formando equipos para la solución de problemas que se dedican a cuestiones fundamentales.

En este nuevo contexto, las universidades cumplirán un papel de trascendencia no sólo en el desarrollo económico nacional sino también en el regional, en la educación permanente y en la formación de una cultura cívica. Para ser eficaz en este sentido, tendrán que traerse los valores de la transferencia de tecnología desde la periferia, donde residen en este momento, al núcleo mismo de la institución. Las universidades que están decididas a desempeñar una función en el complicado juego del intercambio tecnológico establecerán multitud de asociaciones complejas, cuya dinámica abarcará una combinación de colaboración y competencia. Al igual que en muchas otras esferas de la vida social, esto difuminará aun más las líneas entre el sector privado y la enseñanza superior.

Hemos hecho notar, asimismo, la forma en que se produce conocimiento en los equipos que buscan solucionar problemas. En particular, observamos que la nueva modalidad muestra poca inclinación a institucionalizarse en las universidades en la forma habitual. En investigación y en enseñanza, los mecanismos tendrán que ser más flexibles. Por todo esto, los graduados en especial tendrán que ser aprendices y adquirir sus aptitudes mediante su participación en redes dedicadas a la solución de problemas orientadas a lo que hemos denominado el contexto de aplicación. La forma habitual de impartir este tipo de enseñanza aplicada es el otorgamiento de licencias para fines de estudio. Pero los intercambios de breve duración quizás sean demasiado inflexibles para atender las demandas de los trabajadores del conocimiento. La adquisición de aptitudes de investigación tendrá lugar “en el empleo” mediante el trabajo en equipo en busca de soluciones para los problemas, que será la forma más importante de transferencia de conocimiento y aptitudes, en especial para los graduados.

Quizás para las universidades el ajuste mayor en esta esfera sea la formación de estructuras que promuevan la creatividad grupal. Hasta ahora, en las universidades se ha puesto el acento en la creatividad individual como consecuencia de la estructura de las disciplinas. Se ha prestado poco o nada de atención a la tarea de enseñar a la gente a ser “creativa” cuando trabaja en equipo. Esto tendrá que cambiar. Por razones similares, la pertinencia de la educación se juzgará en el futuro aplicando una serie de criterios que denotan la capacidad de las instituciones para conectarse con una diversidad de asociados en distintos niveles y trabajar con ellos en forma creativa. Con el fin de evitar una duplicación dispendiosa, habrá que formar un etos basado en recursos compartidos en el centro mismo de las políticas de gestión de las instituciones.

En suma, las universidades del siglo XXI establecerán múltiples y distintos tipos de vinculaciones con la sociedad que las circunda. Quizás un día se las clasifique por su “conectividad” al sistema distribuido de producción de conocimiento. Aunque todavía ocupan un lugar privilegiado en este sistema, las estructuras existentes son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de producción que están surgiendo o a las demandas que impondrá un grupo más diverso de “estudiantes”. Los estudiantes saben que su éxito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece en la naciente sociedad del conocimiento. El problema es que éste ya no es el campo de juego exclusivo de las universidades. Y aquí está el peligro, o ¿es quizás la oportunidad?

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Misiones fundamentales

de conocimiento

Investigación básica

Investigación clínica

aplicada

Investigación en

colaboración

Interacciones y consultas

entre expertos

Primer título,

títulos de grado

Títulos profesionales

Educació aprendiz permane

s

Descubrimiento de nuevos conocimientos

x x x

Elaboración del conocimiento

x x x xCompilación, organización y conservación del conocimiento

x x x x

Aplicación y prueba de los conocimientos

x x x x x x

Transmisión y difusión del conocimiento

x x x x x x

Diálogo e interacción entre los interesados

x x x x x x x

Figura 1. Matriz de las actividades fundamentales de una universidad dedicada a la investigación en el siglo X

aje

Fuente: Mary Lindestein Walshok, op. cit., pág. 156.

Recuadro 1. La cultura de la ciencia frente a la cultura de la investigación: Nota aclaratoria

La tesis que se plantea en las dos primeras secciones de este documento es un poco abstracta ya que trata de la diferencia entre las Modalidades 1 y 2. A riesgo de simplificar en exceso podría decirse que con este argumento se está tratando de describir un cambio en la cultura de la producción de conocimiento. Si no resulta demasiado paradójico, podría decirse que este cambio refleja un desplazamiento de una cultura de la “ciencia” hacia una cultura de la “investigación”. Bruno Latour ha expresado las diferencias principales tras de ese cambio en una forma útil y sugerente: “En el siglo y medio pasado, el progreso científico ha sido pasmoso, pero la comprensión de este proceso se ha modificado radicalmente. Se caracteriza por la transición de una cultura de la “ciencia” a una cultura de la “investigación”. Ciencia equivale a certeza; investigación, a incertidumbre. Se supone que la ciencia es fría, directa y aislada; la investigación es cálida, comprensiva y riesgosa. La ciencia pone punto final a las veleidades de los humanos; la investigación crea controversia. La ciencia logra la objetividad liberándose todo lo posible de los grilletes de la ideología, las pasiones y las emociones; la investigación recurre a todas éstas para

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que el objeto que se investiga resulte familiar (Latour, 1998)”. Mucho se ha escrito sobre la filosofía de la ciencia, pero en cierto sentido lo que se ha dicho en las páginas precedentes no es más que un intento por caracterizar algunos de los elementos que tendrían que figurar en la clase de filosofía de la ciencia que propicia Latour. Puede que sea útil, entonces, considerar la distinción entre ciencia e investigación como si se asemejara a la que hemos trazado entre la Modalidad 1 y la 2. Tal vez a algunos lectores les resulte más útil pensar que la Modalidad 1 es “ciencia” y la 2 “investigación”. Pero en el habla contemporánea la cosa se complica porque tenemos algo llamado investigación científica, expresión que parece oscurecer la diferencia entre ciencia e investigación, así que, después de todo, quizás esta distinción no resulte útil.

Recuadro 2. Un ejemplo tomado de las humanidades: El caso de “Annales”

Un buen ejemplo de la Modalidad 2, tomado esta vez de las humanidades, se encuentra en el surgimiento del movimiento Annales y su peculiar enfoque de la historia. Tal vez la publicación histórica más influyente del siglo XX sea Annales, fundada en los años veinte por Lucien Febvre y March Bloch. Una de las razones de su influencia es que ha nutrido una deslumbrante escuela de historiadores. Febvre y Bloch, por supuesto, siguen siendo sus íconos. A Febvre se lo conoce por sus estudios de la edad de las tinieblas y la creencia medieval de que los reyes podían curar las escrófulas tocando a los enfermos, creencia que extrañamente mantuvo el ancien régime hasta la era de la ilustración. Bloch, que fue muerto por los alemanes en 1944, es más conocido por su estudio de la sociedad medieval.

Su heredero fue Fernand Braudel, responsable sobre todo de la institucionalización de la tradición annaliste en la sexta sección de la École des hautes études y otros centros estratégicos de la vida intelectual francesa. Así fue que los annalistes triunfaron sobre sus posibles rivales, principalmente los historiadores sociales y económicos más tradicionales que buscaban en Labrousse el liderazgo y la inspiración, y lograron la hegemonía de la historia de Francia que persiste hasta hoy día.

Braudel también es responsable de exportar la tradición annaliste al ancho mundo, en especial Gran Bretaña y los Estados Unidos. En este sentido, sus facultades de patronazgo y sus aptitudes de organización son menos importantes que su éxito personal como historiador. Es autor de la magistral obra en dos volúmenes titulada The Mediterranean World in the Age of Philip II, en la cual el inmemorial mundo campesino de los Abruzzi y la famosa victoria cristiana sobre los turcos en Lepanto, se enmarcan en la gran corriente, la longue durée, del cambio histórico; de los tres volúmenes aun más grandiosos en los que estudia la civilización y el capitalismo, y recorre el mundo desde el corazón de Europa hasta la América precolombina y las dinastías Ming y Manchú, todo a lo largo de cuatro siglos, desde el XV al XVIII; y dos volúmenes sobre la historia de Francia que lamentablemente quedaron inconclusos cuando falleció.

La tradición annaliste se ha transmitido a una tercera generación de historiadores. Jacques Le Goff retomó la inquietud original de Bloch por los ritmos de la civilización medieval. Emmanuel Le Roy Ladurie, como autor del exitoso Montaillou, un estudio de las investigaciones de la Inquisición en la herejía cathar en la región al pie de los Pirineos, y de un relato semejante a una novela del carnaval del siglo XVI, Romans on the Rhone, se convirtió en una de las principales figuras de la Francia de François Mitterand y es actualmente director de la Bibliotheque Nationale.

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El carisma intelectual y el patronazgo institucional no pueden explicar de por sí la eminencia de Annales y de estos historiadores. El éxito de ambos es un buen ejemplo de la forma en que fluye la producción de conocimiento, o cultural, en las humanidades, pero también es ambiguo. En un sentido, Annales y su escuela son manifestaciones del conocimiento según la Modalidad 1 porque permitieron la penetración de una erudición rigurosa en campos descuidados hasta entonces y fomentaron una concepción de la historia que es social-científica antes que literaria-humanista. A menudo ésta ha tenido una rígida orientación científica, incluso positivista. Es gracias a la

adición de Annales que los historiadores franceses aprendieron a aplicar la perspectiva de la geografía física y de la demografía al estudio del pasado (aunque resulta revelador que este aspecto particular de la tradición no se manifestara tanto cuando la influencia de Annales cruzó el Canal y el Atlántico).

En otro sentido, la escuela de Annales muestra muchas de las características de la producción de conocimiento según la Modalidad 2. Su promiscua adhesión a las ciencias sociales, no meramente a las ciencias sociales clásicas como la economía, la política y la sociología, sino también a la antropología e incluso la demografía, es prueba de su carácter interdisciplinario endémico. Esto también se refleja en los temas que popularizaron las inquietudes annalistes. Se han recuperado creencias extrañas, incluso shamanistas, en calidad de temas legítimos para el estudio histórico, junto con las honrosas rutinas del intelecto educado. La importancia dada a la mentalité, el redescubrimiento de las formas de pensar anteriores (que en razón de un énfasis semejante en la longue durée de la historia probablemente sean también las modalidades actuales) exige una creatividad y una imaginación que tal vez se parecen a la característica de la reflectividad radical de la Modalidad 2. Tampoco es accidental que algunas de las obras annalistes tenga cualidades de novela. Se ha vuelto a descubrir la idea de la historia como cuento, en sentido ingenuo, y de discurso, con todo su equipaje postestructuralista. Por último, a la escuela de Annales le fascinan las manifestaciones de la cultura popular, la magia oculta en las rutinas cotidianas. Todo esto constituye una contextualización radical del estudio de la historia.

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