Posiciones Docentes Del Profesorado Para La Enseñanza

7/26/2019 Posiciones Docentes Del Profesorado Para La Enseanza

1/15

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 18, n.1, p. 47-61, Janeiro/Abril 2015

ARTIGOS

POSICIONES DOCENTES DEL PROFESORADO PARA LA ENSEANZA SECUNDARIAEN LA ARGENTINA: UNA MIRADA HISTRICA PARA PENSAR EL PRESENTE

POSIES DOS PROFESSORES PARA O ENSINO MDIO NA ARGENTINA: UM OLHAR HISTRICO PARAPENSAR O PRESENTE

TEACHING POSITIONS FOR SECONDARY EDUCATION IN ARGENTINA: A HISTORICAL LOOK TO THINKABOUT THE PRESENT

Pablo Pineau 1Alejandra Birgin 2

Resumen:Mucho se discute hoy acerca de la escuela media. En el centro de esos debates est la tarea de los profesores ysu formacin. Quines eligen formarse y trabajar como profesores de escuela secundaria? Qu traen denuevo? Qu pas con el prestigio y la autoridad que supuestamente los rodeaba anteriormente? Qurelacin tienen esos cambios con la masificacin de la escuela media? Y con las transformacionessocioculturales contemporneas? Para comprender estas problemticas actuales, en este escrito buscamosindagar la construccin histrica de la formacin de profesores colocando en el centro tanto la tarea como lascuestiones de autorizacin cultural y las condiciones concretas en las que se desarrolla la tarea. Cules sonlas voces autorizadas para la posicin de profesor? Cules son desplazadas? Cmo cambian en el tiempoesas posiciones pblicas? Qu tradiciones y disputas se hibridizan en esa construccin? Se busca dar cuentade los cambios que atraves la tarea y el reconocimiento pblico de los profesores identificandocuatroposiciones docentesen la historia de la escuela secundaria argentina. Especialmente, se utilizan marcasque la experiencia del trabajo docente ha dejado en la literatura, ya sea en forma de memorias o de relatos deficcin, para dar cuenta de las formas ms subjetivas que tomaron las posiciones docentes identificadas.Palabras clave:formacin de profesores, posicin docente, Argentina, escuela secundaria

Resumo:H muita discusso atualmente sobre o ensino mdio. No centro desses debates est a tarefa dos professores esua formao. Quem escolhe esta formao e trabalhar como professores do ensino secundrio? O que trazemde volta? O que aconteceu com o prestgio e a autoridade que supostamente existe em torno dessas praticas?Que relao tem as mudanas com a massificao do ensino mdio? E com as transformaes scio-culturaiscontemporneas? Para entender esses problemas atuais, no presente trabalho procuramos explorar aconstituio histrica da formao dos professores colocando no centro de interesse a tarefa docente (como asquestes de autoridade cultural) e as condies concretas em que esta tarefa executada.Quais so as vozes autorizadas para o cargo de professor? Quais so substitudas? Como que essas posiesmudam ao longo do tempo? Que tradies e disputas se hibridizam naquela construo? Se procura dar conta

das mudanas que passaram pela tarefa e reconhecimento pblico dos professores, identificando quatroposies de ensino na histria do ensino mdio na Argentina. Especialmente se utilizam marcas que aexperincia de ensino deixou na literatura, seja na forma de relatrios ou memorias de fico, para explicar asformas mais subjetivas que tomaram as posies de ensino identificadas.Palavras-chave:formao de professores, posio de ensino, Argentina, ensino mdio.

Abstract:There is much discussion today about secundary school. In the center of these debates is the task of teachersand their training. Who choose to train themselves and work as teachers in secondary schools? What newthings they bring? What happened to the prestige and authority that were supposedly around them before?Which relationships do these changes have with the massification of secundary school? And withcontemporary socio-cultural transformations? In order to understand these current problems, in this paper we

1Universidade de Buenos Aires Argentina.2Los autores quieren agradecer a Jos Fargas el trabajo de bsqueda de las fuentes literarias consultadas.

01-026-163 -- 15 copias

(D. Gral - Probe/Soriano)


2/15

Posiciones docentes del pro fesorado para la enseanza secun daria en la Argentina


48

aim to explore the historical construction of teacher training in Argentina, focusing on both the task andissues of cultural authority, as well as the concrete conditions in which the task is performed. Which are theauthoritative voices for the position of professor? Which are displaced? How these public positions changeover time? Which traditions and disputes hybridize in that construction? We seek to account for the changesthat task and public recognition of teachers went through, identifying four teaching positionsin the history ofArgentina secondary school. Especially, trademarks of teaching experience left in literature, whether in theform of reports or fictional stories, to account for the most subjective forms taken by the identified teachingpositions.Keywords:teacher training, teaching position, Argentina, Secondary School

La construccin de la Argentina modernaest absolutamente imbricada con la de laeducacin pblica y la docencia, al punto que todoestudio acerca de la construccin de la Nacinargentina alude, necesariamente, a la construccinde su sistema educativo. Pero cuando nos

adentramos en esos estudios y particularmente enlos referidos a la docencia, con encontramos conque docencia y magisterio son asimilados y la

particularidad del profesorado (es decir, ladenominacin que en Argentina se utiliza parareferirse a la docencia para el nivel secundario) sediluye3. Por eso, son pocas las investigacionesdisponibles acerca de la especfica historia de laformacin de profesores y profesoras en laArgentina.

Nuestra perspectiva no est basada en elprogreso y la estabilidad. Por el contrario, nosplanteamos aproximarnos a las condicioneshistricas, sociales y culturales de produccin,circulacin y reproduccin de la posicin de los

profesores de escuela media. Para ello, buceamosen qu discursos se habilitaron alrededor de los

profesores, que sujetos y saberes fueronautorizados y cuales fueron invisibilizados.

En ese sentido, este artculo recupera lacategora de posicin docenteque desarrollan M.Southwell y A. Vassiliades. Dichos autoressostienen que los sujetos (profesores o maestros)

construyen en su trabajo cotidiano posicionesdocentes que suponen la configuracin deidentidades que organizan relaciones, dinmicas yestrategias a partir de concepciones especificasrespecto del sentido de su tarea, la presencia deelementos histricos de la profesin, y laapropiacin de la circulacin de significados de ladiscursividad oficial y otros agentes como losmedios de comunicacin masiva (Vassiliades,2012).

3

A modo de ejemplo, la feminizacin de la formacindocente para nivel primario y secundario, aunque sonprocesos vinculados, siguieron caminos diferentes.

La categora de posicin docente secompone de la circulacin de sentidos y de losdiscursos que regulan y organizan el trabajo deensear y se refiere a los mltiples modos que lossujetos enseantes asumen, viven, piensan su tareay los problemas, desafos y utopas que se

plantean en torno a ella. Nos interesaparticularmente detenernos aqu en dos elementosque estructuran la nocin de posicin docente: porun lado, que la enseanza supone elestablecimiento de una relacin con la cultura queno est situada en coordenadas predefinidas, fijasy definitivas (Southwell, 2011). Por el otro, que la

posicin docente supone la construccin histricay social de miradas acerca de los problemaseducacionales a los que se enfrentan; se trata desedimentaciones en el tiempo de elementos que serearticulan en el presente, configurando as nuevasformaciones (Vassilliades, 2012).

Compartimos que las diferentes posicionesno son puras sino que movilizan y articulandiferentes tradiciones y discursos que se hibridan(Garca Canclini, 1990). As, las polticas respectode la docencia, por ejemplo, negocian con huellas,culturas institucionales y prcticas preexistentes.

Por ello, buceamos en la trama de relacionese intencionalidades formada por discusiones,tensiones y conflictos que atraviesan no solo alcampo pedaggico sino los escenarios histricos e

institucionales especficos en los que se construyela imagen social de los profesores y profesoras.En ese sentido, este trabajo se plantea indagar laconstruccin histrica de la formacin de

profesores colocando en el centro su tarea y lascuestiones de autorizacin cultural (Bhabha,2002) que implica. Ella produce visibilidades einvisibilidades, construye lmites y determinaausencias. En el caso argentino, adems, las

polticas de autorizacin cultural estnntimamente ligadas a las que produjo el Estadoaunque no se agotan all.

Cules son las voces autorizadas para laposicin de profesor? Cules son las


3/15

PINEAU; BIRGIN


49

desplazadas? Cmo cambian en el tiempo esasposiciones pblicas? Qu tradiciones y disputasse hibridan en esa construccin? De acuerdo a los

planteos presentados, creemos que las cuestionesde autorizacin cultural de las profesoras y los

profesores se imbrican con elementos msgenerales y estructurales, entre los quedestacamos la notable expansin de la escuelamedia en Argentina a lo largo del siglo XX4.Dicha variacin no solo signific nuevos puestosde trabajo para los profesores (y nuevas dinmicaslaborales), sino que tambin tuvo implicanciascualitativas en cuestiones vinculadas con lasformas con las que los sujetos ocuparon esa tareaen las escuelas, de las que buscaremos dar cuenta

en las pginas que siguen.A su vez, utilizaremos en este escrito lasmarcas que la experiencia del trabajo docente hadejado en la literatura, ya sea en forma dememorias o de relatos de ficcin, para dar cuentade las formas ms subjetivas que tomaron las

posiciones docentes identificadas. Al respecto,Jaume Trilla plantea que ese tipo de narraciones

pedaggicas ofrecen dos posibilidades parapensar la educacin: su valor didctico y su valorgnoseolgico. Con el primero se refiere a sus

potencialidades para hacer vivir vicariamente la

experiencia educativa real del autor. Lanarracin, mucho ms que el tratado y el ensayo,genera una empata del lector hacia el autor, quiensuele ser tambin su protagonista. Con el segundose refiere a que la narracin de lo realizado enforma de experiencia, obliga a un cierto tipo deconceptualizacin, y por tanto, de reflexin sobrela experiencia. La escritura narrativa es una formade rememorizacin a ritmo lento que posibilitauna revisin tambin pausada de lo realizado.Adems, el pensamiento inductivo del actonarrativo supone atender a algo que es propio de

la realidad: el matiz, la diferencia que se resiste alconcepto y al cdigo pero que, por ello mismo,obliga a repensar los propios cdigos mediante losque el escritor intentaba rememorar, expresar yreflexionar la experiencia (Trilla, 2002, p. 136).

En la bsqueda por historizar la formacinde profesoras y profesores, distinguimos cuatro

posiciones docentes, ntimamente ligadas a los

4Segn los datos de los Censos Nacionales llevados a caboen los aos consignados, mientras en 1914 la tasa neta de

escolarizacin de la escuela media era del 3%, en 1970llegaba al 35% y recin en 1991 superaba a la mitad de lapoblacin en dicha franja etaria (53,1%).

cambios que se produjeron no solo en laformacin docente sino tambin en las escuelasmedias. A la primera de ellas, surgida a lo largodel siglo XIX, la denominamos la aristocracia

profesoral, muy vinculada a la funcin de laformacin de las lites modernas que tena laescuela secundaria. A la segunda, que nace en la

primera mitad del siglo XX, la denominamos losprofesores diplomados como construccin de uncolectivo que se identifica por la tenencia de uncapital institucionalizado, cuyo obtencin seampla en las clases medias en expansin porentonces. La tercera posicin se desarrolla en lasegunda mitad de ese siglo, y la denominamoslos profesores como profesionales de la sociedad

salarial, vinculada a la masificacin del nivel, alas pautas sociales y derechos que desarrollan losEstados benefactores, a temticas laborales, comolas formas de obtencin del puesto de trabajo y lascondiciones de su desempeo, y a lasmodificaciones culturales contemporneas.Finalmente, la cuarta posicin docente sedespliega a partir de la dcada de 1990 connotorias diferencias entre la etapa neoliberal y la

post neoliberal-, y la denominamos losprofesores ante los efectos de la fragmentacineducativa marcada por el acceso de nuevos

sectores -en especial, con otras pautas culturales-a la escuela media como alumnos y comoprofesores.

PRIMERA POSICIN: LA ARISTOCRACIAPROFESORAL

Podemos ubicar una primera posicin quese presenta despus del perodo independentista yque termin de consolidarse en las ltimasdcadas del siglo XIX, cuando los Estadosconstruyeron sus propuestas educativas a partir de

reconfigurar las estructuras heredadas de pocasanteriores. Por entonces, los sistemas educativosse dividieron entre la llamada educacin de loscomunes destinada a toda la poblacin-, y lallamada educacin de los notables destinada ala formacin de los grupos dirigentes. As, a lolargo del siglo XIX, la educacin secundaria -englobada en la segunda- tuvo como funcin

principal la formacin de las lites polticas yburocrticas.

En 1823, Bernardino Rivadavia fund enBuenos Aires el Colegio de Ciencias Morales a

partir de la reestructuracin del Colegio de laUnin del Sur que haba establecido Pueyrredn


4/15



50

en 1817; en 1849, Justo Jos de Urquiza fund elColegio de Concepcin del Uruguay y fuemodernizado el antiguo Colegio Monserrat deCrdoba. Estas instituciones tenan una propuestahumanstica destinada a la formacin poltica delas lites provinciales y nacionales y a la

preparacin para la educacin universitaria. Eranms seculares que las heredadas de la etapacolonial, sin que ello implicara necesariamente

prdida del peso de la Iglesia en ciertos casos,como en el Colegio Monserrat. Los profesoreseran, cada vez ms, hombres laicos y extranjerosempleados por los Estados surgentes.

Como parte de la Organizacin Nacional,Bartolom Mitre fund el Colegio Nacional de

Buenos Aires en 1863 sobre las bases del Colegiorivadaviano y con un mayor avance del nivel desecularizacin. El primer currculum del Colegio

Nacional de Buenos Aires se bas en unapropuesta elaborada por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado francs escapado de larepresin contra la Repblica de 1848.Combinaba las materias literarias basadas en laslenguas extranjeras, sobre todo francs y alemn,y el latn y las disciplinas cientficas, comohistoria natural, matemtica y qumica. Seconfigur as un currculum humanista, sobre una

base enciclopedista y eurocntrica. El egresado deescuela secundaria deba saber de todo un poco yde nada mucho. A esto se denomin culturageneral, lo que dejara una marca de larga

pervivencia posterior: un currculum lo msabarcativo posible, sin profundizacin niaplicacin directa.

Posteriormente, se fundaron otros colegiossimilares en las principales capitales provincialesy en otras ciudades importantes, y se abrieronnuevos en la Ciudad de Buenos Aires. De estaforma, se constituy el Estado nacional como el

agente casi exclusivo responsable de este nivel.En esta etapa fundacional de la enseanza

secundaria todo su funcionamiento era claramenteselectivo: era un privilegio para pocos, faltabanan muchos aos para que sea considerado underecho para todos.

La conformacin del profesorado deenseanza media estuvo muy ligado a los sentidosque tuvo la escuela secundaria en la segundamitad del s. XIX: los colegios nacionales eran losresponsables de la formacin de las elites letradaslocales. As, sus primeros profesores erangeneralmente funcionarios activamentearticulados al proyecto nacional, con una slida y

heterognea formacin intelectual, preocupada porformar la lite poltica. En muchos casos setrataba de magistrados, profesionalesuniversitarios e intelectuales sin formacindocente especfica pero con alto reconocimiento

pblico en su rea de desempeo. Valga unejemplo: en 1905, Horacio Quiroga, ya un escritorreconocido, es nombrado profesor de castellano yliteratura en la Escuela Normal Nro 8, a propuestadel reconocidsimo literato Leopoldo Lugones(Jitrik, 1959).

La regulacin explcita de quienes estabanhabilitados para ensear en los colegios en

principio no fue una preocupacin del Estado,probablemente tambin porque los cuerpos

docentes de los colegios nacionales eranrenovados anualmente por decreto, atravesadospor fidelidades polticas (sobre todo en el interiordel pas). De esta forma, el ejercicio de la funcinde profesor de escuela media no exigaacreditacin alguna, sino que estaba ms ligada alcapital en estado incorporado, generalmenteheredado, al que se acceda por ser parte de laclase poltica dirigente, haber alcanzado ciertoreconocimiento intelectual y en algunos casos

poseer un ttulo universitario. Muchos profesoreseran extranjeros que haban sido convocados por

las lites locales o adoptados por ellas. Era unamarca de origen de los sujetos, que no sealabacambios respecto a las condiciones de las que

provenan por nacimiento, sino una de susconfirmaciones. Constituan entonces unaaristocracia de herencia, que provocaba laadmiracin de sus alumnos y la identificacin consus pares. En su vnculo con la produccin ydistribucin de la cultura, se considerabanintelectuales orgnicos de la alta cultura quedesempeaban la docencia en los colegios deformacin de las lites como un agregado de esa

condicin.Veamos el siguiente ejemplo, que nos

permite reconstruir las imgenes sociales yeducativas que generaba esta posicin. En 1882Miguel Can escribi Juvenilia. En ella el autorhabla de su formacin secundaria, o mejor an,del recuerdo oficial de la escuela media en elColegio Nacional de Buenos Aires en la dcada de1860, creado pocos aos antes por el presidenteBartolom Mitre como parte de su proyecto deconstruccin de un Estado Nacional fuerte enconsonancia con los intereses de una oligarqua

pro-capitalista en ascenso.As describe a AmadeoJacques, su profesor admirado:


5/15

PINEAU; BIRGIN


51

Jacques llegaba indefectiblemente alColegio a las nueve de la maana;averiguaba si haba faltado algn profesor,

y en caso afirmativo, iba a la clase,preguntaba en qu punto del programa nosencontrbamos, pasaba la mano por suvasta frente como para refrescar lamemoria, y en seguida, sin vacilacin, conun mtodo admirable, nos daba unaexplicacin de qumica, de fsica, dematemticas en todas sus divisiones,aritmtica, lgebra, geometra descriptivao analtica, retrica, historia, literatura,hasta latn! ().Debe estar fija en la memoria de miscompaeros aquella admirable conferencia

de M. Jacques sobre la composicin delaire atmosfrico. Hablaba haca una hora,y fenmeno inaudito en los fastos delColegio!, al sonar la campana de salida,uno de los alumnos se dirigiarrastrndose hasta la puerta, la cerr paraque no entrara el sonido, y por medio deesta estratagema, ayudada por lapreocupacin de Jacques, tuvimos mediahora ms de clase. Haba venido de buenhumor ese da, y su palabra sala fcil,elegante y luminosa (...).En ciertos momentos se olvidaba, y nos

hablaba en francs, que todos entendamosentonces ().Adorbamos a Jacques a pesar de sucarcter; jams faltbamos a sus clases, ynuestro orgullo mayor, que ha persistidohasta hoy, es llamarnos sus discpulos. Ams, su historia, conocida por todosnosotros y pintorescamente exagerada, noshaca ver en l, no slo un mrtir de lalibertad, como lo fue en efecto, sino unhombre que haba luchado cuerpo a cuerpocon Napolen, nombre simblico de latirana (Can, 1882.p. 43, en 1952).

Can muestra el avance de las ideasseculares y el retroceso de las religiosas, latransicin de la cultura hispnica a la francesacomo smbolo de distincin, y la formacin deuna nueva lite letrada ms moderna que ocuparael aparato estatal en breve. Representantes de laalta cultura, las descripciones de los profesoresenfatizan caractersticas como el buen gusto, lasobriedad o la erudicin, mecanismos deidentificacin con los alumnos, en la construccin

del Estado oligrquico que se desplegara en lasdcadas siguientes.

SEGUNDA POSICIN: LOS PROFESORESDIPLOMADOS

Pero desde las primeras dcadas del sigloXX, a medida que lentamente se inicia uncrecimiento de la educacin secundaria por la

presin de la nueva clase media urbana, el modeloque venimos de describir empez a resquebrajarsey los colegios perdieron la funcin exclusiva deformacin de lites. Nuevos sectores sociales inmigrantes urbanos, primeros asalariados,mujeres, etc., ingresaron a la escuela secundaria,que de a poco dej de ser una marca de lite paravolverse una forma privilegiada de ascenso social

en la nueva sociedad moderna. Este ingreso denuevos sectores no slo afect al alumnado, sinotambin al reclutamiento de los aspirantes a

profesores. Esto comienza a alejarlos de supertenencia (excluyente y originaria) a losmiembros masculinos de la oligarqua. Este nuevogrupo obtiene la distincin social no por herencia

como era la mayora de los casos de la primeraposicin-, sino mediante su pasaje por el sistemaeducativo. Para estos nuevos profesores (entrminos de Eric Hobsbawm, 1997), el sistemaeducativo termina de constituirse en la carrera

abierta al talento de las sociedades modernasbasadas en la igualdad de oportunidades.En ese contexto aparecieron los

profesorados para el nivel secundario que dieronorigen a un "profesorado diplomado" al queaccedan como integrantes de la incipiente clasemedia, y la disputa se constituy alrededor de quinstitucin tena la legitimidad para otorgar elttulo de profesor. Mientras a la docencia primariase le exigan saberes pedaggicos desde suformacin normalista, no haba sucedido lomismo con quienes trabajaban como profesores:

hasta aqu bastaba su reconocimiento comointelectuales o especialistas en una disciplina.Pero en esta poca los profesores de secundariacomienzan a consolidarse como un colectivo cuyaidentidad se construye por la tenencia de un grupode saberes cmo ensear ciertas materias en laescuela media-, y que se certifica por la tenenciade un diploma otorgado por una institucinhabilitada.

En 1904 se institucionaliz la formacin deprofesores para la escuela media con la creacinde un Seminario Pedaggico, destinadooriginariamente a capacitar a los graduadosuniversitarios para desempearse como


6/15



52

profesores. Al ao siguiente ya se organiz comoInstituto Nacional de Profesorado Secundario, alque podan ingresar los maestros que querantrabajar en la escuela media. Esta institucinconviva y competa- con las universidades deBuenos Aires y La Plata que, desde 1907 y 1902respectivamente, asumieron la funcin de formar

profesores de Enseanza Secundaria en Filosofay Letras. A los pocos aos se produjeron intentosde fusin de INSP con los profesoradosuniversitarios, a los que se opuso terminantementeel primer rector del instituto, W.Keiper.Finalmente, y a diferencia de lo que ocurre enotros pases donde la universidad fuedesplazando paulatinamente a los institutos en la

formacin de profesores-, dichos institutos semantuvieron y consolidaron su posicin.As, se enfrentaron los nuevos profesores

diplomados y los antiguos profesoresuniversitarios, los "doctores" de la polticanacional. Estos dos grupos entrarn en conflicto

por la hegemona en el campo que toma la formade la legitimidad para el ejercicio de la docencia(Pinkasz, 1992). Varios son los terrenos dedisputa. Por un lado, la cuestin de la formacinespecfica: qu vnculo se prescriba entre losdocentes y la produccin del conocimiento

cientfico, entre la didctica y el conocimientodisciplinar. La resolucin ubic a los profesorescomo los encargados de vulgarizar elconocimiento cientfico, de difundirlo. Y aunqueel normalismo perdi la batalla por el monopoliode los ttulos para la Enseanza del nivel medio la Universidad sigui formando docentes- suinfluencia no fue menor (Dussel, 1997).Atravesado por el crecimiento del nivel medio ysu apertura hacia nuevos sectores sociales, cadavez ms el cuerpo docente fue conformado poregresados de las escuelas Normales, que llevaron

esa matriz a la escuela media.La formacin que reciban los profesores

que pertenecan al primer grupo y los nuevosdiplomados eran diferentes: las universidades seconcentraban en la formacin de profesionalesliberales, y cumplan un rol esencial en lageneracin y socializacin de las elites polticas(Buchbinder, 2005)5. Con la Reforma

5Algunas voces ampliaban esta perspectiva. Por ejemplo,Joaqun V. Gonzlez deca respecto de la UNLP que laUniversidad deba formar docentes para escuelas y colegios,

cientficos para el desarrollo de las ciencias y las industrias yfilsofos para la conduccin de la Republica (citado porBuchbinder,2005, p 84)

Universitaria, la brecha entre ambas institucionesformadoras de docentes se ampla: en lasuniversidades no slo se desarrolla el movimientoestudiantil (la Federacin Universitaria deestudiantes se haba creado en 1908) sino que esos

jvenes disputan y logran participar en laestructura de gobierno universitario. Por otro lado,en las universidades y debatiendo con el auge del

profesionalismo y la tcnica, la investigacincobra espacio protagnico. Estos cambiosimpactaron en menor medida en los Institutos delProfesorado que fueron ganados paulatinamente

por la reproduccin de la matriz de la escuelasecundaria que, entre otras cuestiones, mantenaun modo de gobierno que exclua a las y los

estudiantes.En estas fracturas y disputas por latitulacin especfica se originan debates an hoyvigentes en el campo de la docencia. Al respecto,en sus Memorias de un normalista

pampeano, recuerda Juan Ricardo Nervi sobrelas asignaturas pedaggicas:

Los tiempos cambiaron, pero no tanto.Todava preexiste (y persiste) el criterio deque no hace falta ser docente para hacerdocencia. El mdico, el abogado, elfarmacutico, el ingeniero, el arquitectoocupan las ctedras sin perjuiciospedaggicos ni didcticos. Quisiramossaber si a nosotros, los pedagogos, nospermitiran ejercer la medicina, laabogaca, la ingeniera, la arquitectura sinel correspondiente ttulo habilitante(p.128).

En esta posicin, y en forma tendencial, losprofesores de secundaria pierden su condicin deintelectuales orgnicos de la alta cultura paravolverse sus intelectuales subordinados, en

tanto difusores de dicha cultura. Sin embargo, seconstituyen en los productores de una formacultural especfica, la cultura pedaggica,formada por los saberes del cmo ensear.

Tulio Halpern Donghi, reconocidohistoriador hijo de profesores, recuerda lasiguiente ancdota: hacia fines de los aos 30 lavida de sus padres (egresados ambos de lafacultad de Filosofa y Letras de la UBA) seestructura en torno a la labor docente en elColegio Libre de Estudios Superiores y luego enel Instituto del Profesorado. Tambin sostienen

una activa militancia dentro de la Liga deProfesorado Diplomado en pos de la enseanza


7/15

PINEAU; BIRGIN


53

laica. Desde all enarbolaron la defensa de losnombramientos de los profesores matriculados,contra las arbitrariedades de las designaciones porel poder poltico. Para ello optaron por publicaren sus boletines trimestrales los Decretos quefiguraban en el Boletn Oficial con los nombres delos docentes designados, con un cartel que decaVIOLATORIO cuando carecan de ttulo oficial (Halpern Donghi, 2008, p58).

Esas memorias dan cuenta del proceso deesplendor y ocaso en que se despliega el trabajode ensear en la escuela media. Tambin permitenreconstruir el vnculo que tenan con los debatesculturales de entonces. Algunos profesores (comolos padres de Halpern) participaban en el Colegio

Libre de Estudios Superiores, institucin que fuefundada por Anbal Ponce en el 30 junto conGiusti, Ibarguri, Korn, Laclau y que tuvo comoobjetivo el de contribuir al desarrollo de losestudios superiores. Expandi su rea deactividades con conferencias e investigacionesque convocaban a referentes locales y extranjeros

plurales. Su pblico era reclutado en las filas delsector que hoy llamaramos progre de la clasemedia portea como terreno de encuentro defiguras de las ms variadas orientacionesideolgicas dentro de las elites universitarias,

polticas y econmicas (Halpern Donghi, 2008,p. 112). El espacio se fue constituyendo tambinen un lugar de creacin de lazos y vida socialintensa para sus adherentes y muchas veces dioacogida de los exiliados polticos que llegaban deEuropa6.

TERCERA POSICIN: LOS PROFESORESCOMO PROFESIONALES DE LA

SOCIEDAD SALARIAL

En la segunda mitad del siglo XX, al calor

de la expansin del Estado Benefactor, comenz aconsolidarse una tercera posicin docenteasociada a los cambios polticos, sociales,culturales y educativos del perodo. Por un lado,se ampli la masificacin de las escuelas medias,que redund en un incremento de la matrcula dela educacin superior. Medidas como la supresinde aranceles, la eliminacin de exmenes deingreso y el establecimiento de becas impulsadas

6 El Colegio se expandi a filiales del interior con su

programa de actividades y tambin hizo fluidos contactos coninstituciones chilenas y brasileas que dieron lugar a visitasreciprocas.

por los gobiernos peronistas ampliaron la basesocial del estudiantado tanto de nivel medio comodel superior, y ampliaron la demanda de

profesores para cubrir los nuevos cargos creados.Progresivamente se fueron incorporando diversasinstituciones superiores pblicas y privadas a laoferta de formacin docente, como las escuelasnormales, institutos nacionales de profesorado,institutos provinciales, instituciones superiores deformacin tcnica, y universidades.

Mientras se mantena la condicin dediplomado como la va privilegiada de acceso alos cargos docentes en la escuela media aunque

por la falta de profesores suficientes se admitaocupar cargos docentes a profesionales que

posean saberes supuestamente vinculados

7

-, lasformas de desempeo del trabajo fueron cada vezms adoptando las pautas de la sociedad salarial(Castel, 1977). La docencia secundaria, yaclaramente feminizada, termin de constituirse enuna marca de pertenencia o acceso a la clasemedia (Adamovsky, 2009) y se convirti en untrabajo estable, seguro y en cierta forma

burocratizado que permita ingresos superiores alos de la mera subsistencia, por lo que garantizabauna buena insercin en los diversos mercados deconsumo en expansin. Se termin de romper as

el viejo modelo que estableca que el destinoescolar no era ms que la manifestacin deldestino social heredado, abriendo el camino a loque se dio en llamar la primaca de la igualdad deoportunidades (Dubet, 2014).

En 1958, la sancin e implementacin demanera definitiva del Estatuto del Docente (Ley14773) signific un cambio sustantivo en lascondiciones de trabajo. Sancionado para regular elvnculo laboral de maestros y profesores con elEstado, implic un reconocimiento de laautonoma relativa del funcionamiento del sistema

educativo respecto de la injerencia del poderpoltico de turno. A partir de entonces, tanto paraingresar a la docencia como para ascender en elescalafn deban valorarse, adems de la tenenciadel ttulo, aspectos vinculados al saber y eldesempeo pedaggico. Si bien esta reglamentoestaba claramente centrado en el trabajo docente

para el nivel primario, algunas medidaspermearon con dicha lgica las regulaciones para

7

Abogados para dictar historia o formacin cvica;arquitectos e ingenieros para dictar matemtica o fsica,bioqumicos para dar biologa, etc.


8/15



54

el nivel secundario, como la creacin delprofesor por cargo.

Otro resultado novedoso de la sancin delEstatuto fue el reconocimiento poltico y jurdicode la representatividad sectorial de lasorganizaciones sindicales docentes, y suincorporacin en los rganos de controlvinculados a los procedimientos de seleccin parael ingreso, asenso y estabilidad en la carreralaboral. El Estatuto Docente se mantuvo durantelos siguientes cincuenta aos como referencia delvnculo entre Estado y docencia.

Tras varios intentos de unificacin de lasorganizaciones sindicales, en 1973 se cre laConfederacin de Trabajadores de la Educacin

de la Repblica Argentina (CTERA). Los debatesen torno a su creacin se encontraron marcadospor la intensificacin de pronunciamientosideolgicos cercanos a los procesos deradicalizacin poltica del perodo. En esta tensinse observa un trnsito de posiciones ms afines alas asociaciones profesionales hacia posicionesms cercanas al sindicalismo clsico. Estasituacin se manifiesta claramente en la inclusinde la frmula trabajadores de la educacin envez de educadores- en su nombre. Durante laltima dictadura militar, la CTERA sufri el

asesinato y secuestro de muchos de sus dirigentes,el exilio de otros, y en general, fue afectada comoorganizacin sindical por la ofensiva del gobiernodictatorial a las organizaciones gremiales(intervencin, suspensin, etc.).

La expansin del sistema educacional y losprocesos de sindicalizacin docente hacia lasegunda mitad del siglo XX pusieron en crisis lahegemona del componente vocacional, que dejsus marcas aun hoy activas. La puesta en cuestinde la docencia como vocacin es propia de lasmutaciones en el programa institucional moderno

sobre el que se fund la escuela (Dubet, 2006). Laidentidad del maestro o profesor se torn as

posible de ser pensada junto con otras identidadeslaborales, cuestin que el discurso normalistafundado en la vocacin y la realizacin de unamisin obturaba (Birgin, 1999). Desde el mbitogremial, los sujetos docentes construyeron otras

posiciones que prefiguraron elementosalternativos a las impulsadas por el discursooficial.

A su vez, en el contexto de la guerra fra,los Organismos Internacionales fueronocupndose cada vez ms del diseo y armado delas polticas educativas y culturales.

Recomendaciones, misiones, informes, acciones,financiamientos y propuestas de la UNESCO, laUNICEF, la CEPAL, la ALPRO o la OEA sevolvieron elementos comunes del debate

pedaggico argentino, y fueron orientadores de laspolticas concretas. El avance de las tendenciastecnicistas a partir de la dcada de 1960 introdujola divisin tcnica del trabajo escolar separandoa los planificadores-tcnicos de los docentes,quienes deban bajar a la prctica, de manerasimplificada y aplicable, el currculum prescriptoorganizado alrededor de objetivos de conducta. Seampli por entonces la distancia entre produccinde conocimiento y docencia. De esta forma, los

profesores quedaron ubicados en una posicin

subordinada respecto a la cultura pedaggica,de la que haban sido productores principales enposiciones previas. Esto se vio fortalecido por elpasaje al nivel terciario de la formacin docentepara el nivel primario en 1969.

Para algunos docentes de entonces, eltrabajo en la escuela media adems de seguro yestable-, se volvi una tarea repetitiva, montonay burocrtica, y comenz a perder elreconocimiento social y cultural del que gozabaen pocas anteriores. El mantenimiento de ciertas

pautas histricas en la escuela secundaria como

los planes de estudio, las pautas administrativas ylos rituales asociados a la evaluacin- que podanrepetirse sin mayores variaciones convocaban a larealizacin de las mismas acciones todos los aos.

En esta etapa comenz a romperse elvnculo de identificacin entre alumnosadolescentes y profesores. Estos dejaron de ser lafigura a la cual admirar, para pasar a ser unmodelo al cual oponerse. El incipiente rocknacional y la cancin de protesta abonaban estasituacin y clamaban por su modificacin. CharlyGarca, en su adolescencia, cantaba:

Y tuve muchos maestros de que aprender,Solo conocan su ciencia y el deber,Nadie se anim a decir una verdad,

Todo estaba muy bien,S saba la leccinde historia, de ingls o de amor.Siempre fue igual mi profesorsiempre tuvo la razn.

Por todos esos motivos, la docencia tambin

fue en muchos casos una actividad menor deciertos sujetos, ejercida durante la juventud en


9/15

PINEAU; BIRGIN


55

busca de mejores horizontes, un seguroeconmico de profesionales liberales, o unaactividad para las mujeres con ciertas inquietudes.As lo deca el propio Halpern Donghi, aludiendoa los aos cercanos a 1946:

Cuando me preparaba a buscar un nuevorumbo ya la docencia, que para mis padreshaba tenido un lugar central en suproyecto de futuro, no lo tena igualmentepara m y vea en ella poco ms que unmedio entre otros para ganarme la vida (p.181).

Junto a esto, cabe agregar que muchosdocentes se sumaron a las impugnaciones

culturales contemporneas que cuestionaban tantolas matrices tradicionales previas como laavanzada tecnocrtica. Desde estas posiciones,

jaquearon el autoritarismo y la vinculacincosificada con el saber enseado, y propusieronnuevas prcticas que recuperan la palabra de losalumnos y relaciones ms crticas y productivascon los conocimientos que tensaban la matrizselectiva fundacional.

La literatura de la poca da cuenta de estasituacin generalmente ms en tono de denunciaque de propuesta. Hebe Uhart docente en

ejercicio-, en su cuento Danielito y los filsofosrelata una mesa de examen de Filosofa en unaescuela secundaria. Mientras toman el escrito, losdos profesores conversan acerca de sus vacaciones(uno a Europa, otro a EEUU). En la mesa se

presentaron tres alumnos. Dos aprueban. Eltercero es Daniel, al que ya haban aplazado tresveces en la materia.

Buen dijo la profesora Lene-. No te voya meter en honduras porque no sos paraeso. Estas aprobado.

Lo dijo con voz del ms profundodesprecio.Habitualmente, cuando se le dice a unchico que est aprobado, va corriendo acomunicarlo al comit de apoyo que loespera afuera. Cosa curiosa, Danielito nose mova de ah, estaba quieto, parado,mirando a uno y otro. ()Danielito dijo entonces algo inesperado,siempre con su voz monocorde:-La verdad es que yo a los filsofos no losentiendo. Yo comprendo las cosas como am me parece, como yo pienso, de otra

manera.

La profesora Lene no registr elpensamiento de Danielito porque estabahaciendo la planilla resumen. Sinescuchar, le dijo:

-Vaya, vaya a su casa. Su madre lo debeestar esperando atormentada. Hay que verlo que es la angustia de una madre cuandosu hijo da examen. Lo apruebo por sumadre (p 116-117).

Quizs un punto de bisagra en la historia decmo son visualizados pblicamente los docentessea el prolongado plan de lucha que llevo adelanteCTERA en 1988. Como culminacin de unahuelga de 42 das por la unificacin salarial entodo el pas, se concret una importante

movilizacin denominada Marcha Blanca enreferencia a los guardapolvos que portaban susintegrantes, que concit amplio apoyo de laopinin pblica. Fue un acontecimiento quemarc otro de los elementos identitarios de estaorganizacin sindical: su capacidad y

preocupacin por instalar temas de polticaeducativa en la agenda pblica, lo que laconstituyo en una voz autorizada e inevitable enlos debates sobre poltica educativa.

CUARTA POSICIN: LOS PROFESORES

ANTE LOS EFECTOS DE LAFRAGMENTACIN EDUCATIVA8

Esta cuarta posicin de los profesores seubica en un perodo de importantestransformaciones econmicas, sociales yculturales que involucran de modo directo a lasescuelas y sus docentes. En Argentina, las ltimasdos dcadas estuvieron atravesadas por la disputaentre la hegemona neoliberal y la construccindel post neoliberalismo que tiene infinidad dematices (Sader, 2008). Actualmente, en otrocontexto regional, nuevas posiciones docentes seconstruyen con las profundas marcas que dej lahegemona neoliberal que fragment a la sociedady al sistema educativo.

A partir de 1990, el neoliberalismo abriuna nueva etapa del proceso de masificacin delnivel medio y de la expansin del nivel superior

8 A diferencia de las otras posiciones, sta involucra al

presente en mayor medida ya que se trata de un periodo porel que estamos transitando. Por eso, procuramos escribirloresguardando an ms la provisoriedad del anlisis.


10/15



56

(tanto universitario como terciario)9 de la que lacontencin social de los sectores en proceso deexclusin no fue ajena. En el siglo XXI, con elretorno a la concepcin de la educacin comoderecho, la obligatoriedad de la escuela secundariasancionada por Ley Nacional en 2006 consoliddicho nivel y ampli fuertemente la demanda de

profesoras y profesores.Como hemos sealado, en 1970 en

Argentina se defini la insercin definitiva de laformacin docente en el nivel superior, que hastaentonces estaba conformada por distintasorganizaciones, culturas, tradicionesinstitucionales y bsicamente acadmicas. Alcomenzar la dcada de los 90, la estructura del

subsistema de formacin docente presentaba unpanorama sumamente diverso con distintos tiposde instituciones que formaban al magisterio y al

profesorado. A travs de reformas y de la sancinde leyes educacionales (que siguieron lasorientaciones impulsadas por organismosfinancieros multilaterales de crdito como elFondo Monetario Internacional o el BancoMundial con eje en la reestructuracin del papeldel Estado y de las polticas pblicas), seconstruy un nuevo paradigma para la educacinque se tradujo en una reforma educativa que

transform, entre otras, la estructura del sistemaeducativo con la consiguiente alteracin de lastitulaciones y el trabajo docente.

En 1992 se profundizaron medidasdescentralizadoras (iniciadas en la dictadura de1976) cuando se transfirieron los Institutos deFormacin Docente (ISFD) a las provincias,alterando su forma de dependencia histricaespecfica del Estado Nacional. Haba constituidouna novedad en 1985 que para los ISFD y losInstitutos Tcnicos Terciarios se haba creado unaDireccin especfica, la de Educacin Superior10.

Sin embargo, con la trasferencia (casi una dcada

9 La Tasa de escolarizacin de la poblacin del sistemasuperior de la Argentina de 20 a 24 aos de edad as loindica: la tasa bruta universitaria en 2001 era del 17% y latasa bruta de educacin superior era de 51%. En el 2010 laprimera era del 21, 1% y la segunda el 72,4%.Fuente:Anuarios de Estadsticas Universitarias de la Argentina de

2002, 2005, 2008 y 2010. Subsecretaria de Gestin yCoordinacin de Polticas Universitarias del Ministerio deEducacin de la Nacin.10Desde la dcada de 1950, se verifica un incremento de lacantidad de establecimientos de nivel medio, y en menor

medida superior, bajo dependencia provincial, quecomplejiz la hegemona que hasta entonces haba tenido elEstado nacional al respecto.

despus) pasaron a depender de las mismas reasque, en las provincias, atienden a las escuelassecundarias. Esto marc a las instituciones deformacin docente no solo en trminos

burocrtico-administrativos sino que se fortaleciuna gramtica institucional ms cercana a la de lasinstituciones para las que formaban, lo quealgunos estudios denominaron isomorfismo de laformacin (Braslavsky y Birgin, 1992; Davini,1995) proveniente del diseo organizacionalnormalista.

Por otro lado, como parte de la reformaeducativa volvi a desplegarse una formacincontinua con una renovada impronta tecnocrtica -que haba experimentado su primer momento

durante el desarrollismo-, con una agenda ligada ala formacin disciplinar y a la gestin especficaasociada a la racionalizacin de los recursos. Estaoferta, con alto consumo por parte de docentes,implico el despliegue de un gran mercado decursos de formacin. La capacitacin se torn unanecesidad para la conservacin del puesto detrabajo en el marco de modificaciones laboralesque exigan cursos que permitieran no quedarafuera (Birgin, 1999)11, lo que dio lugar a unaespecie de bulimia de puntaje, motivada por elsostenimiento laboral.

Quisiramos tomar aqu un ejemploparadigmtico de lo que sucedi con la formacinde profesores (inicial y continua) en ese periodoen la Provincia de Buenos Aires: all, la reformatransform la estructura del sistema educativoimponiendo 9 aos de Educacin General Bsica.Los ltimos dos tomaban los primeros dos aos dela anterior escuela secundaria. Quin deba estara cargo de ensear en esos tres aos (en el tercerciclo de la EGB), en un tiempo de expansin de lamatrcula escolar? Se promovi que los maestrosse reciclaran en profesores: realizando un curso

(muchas veces semipresencial) obtenan el ttulode profesores que los habilitaba para ello. As,ante el riesgo de perder su puesto de trabajo,muchos maestros se convirtieron rpidamente en

11 Disputando estas formas hegemnicas, se desplegaronalgunas experiencias alternativas de formacin docente queseran recuperadas y potenciadas por las polticas pblicas dela dcada siguiente: el Centro de Pedagogas de Anticipacin,nueva denominacin que asumi la Escuela de CapacitacinDocente de la Ciudad de Buenos Aires, que pens a laformacin en servicio como espacio de experimentacin denuevas propuestas (Pineau, 2012), y la Escuela de

Capacitacin e Investigacin Marina Vilte de la CTERA,destinada a la formacin pedaggica y sindical de losdocentes agremiados.


11/15

PINEAU; BIRGIN


57

profesores, lo cual los habilit a futuro a trabajaren toda la escuela secundaria. De este modo, hoytrabajan como profesores en la escuela secundariadocentes formados como maestros y que

posteriormente hicieron una breve formacin quelos titulo como profesores.

Los tiempos de la reforma educativa fuerontiempos de deterioro de las condiciones de trabajodocente tanto en trminos materiales comosimblicos, segn muestra el ejemplo de las

polticas de reciclaje docente reseadas msarriba. De la mano del ajuste y precarizacin deltrabajo estable asalariado en su conjunto, se

produjo un cambio profundo en los modos deregulacin del trabajo de ensear. Se puso el

acento en nuevas formas de control y estmulo alos docentes.Inspirados en iniciativas desplegadaspor los organismos internacionales, se plante ladefinicin de nuevos criterios para la carreralaboral de los docentes y de mecanismos deacreditacin, as como la definicin de estndaresa nivel nacional e internacional (Llach, Montoya yRoldn, 2000). La implementacin relativa deestas propuestas (que no por ello pasaron sin dejarmarcas en los sujetos y en las instituciones) est

profundamente ligada a la disputa queencabezaron los gremios docentes argentinos.

Durante la dcada de 1990, en el contextode la reforma neoliberal, la CTERA se posicionpolticamente como un sindicato fuertementeopositor, y desarroll un discurso pblicoantagnico a las reformas estructurales que sellevaron a cabo con la descentralizacin, queafectaba a las escuelas secundarias y a losinstitutos de nivel terciario. Con ello, todas lasrelaciones laborales docentes quedaron en manosde las gestiones provinciales haciendo mscomplejos los procesos de negociacin, acuerdo oconfrontacin en el orden nacional. Entre otras

consecuencias, esta transferencia cristaliz laposibilidad de que los docentes de las distintasprovincias argentinas percibieran salariosdiferentes. A la base de la descentralizacin ytransferencia de servicios estaba la bsqueda porla dispersin de los conflictos que fueron muyseveros a lo largo de toda la dcada.

Un hito de la conflictividad docente de esteperodo fue la llamada Carpa Blanca, queconsisti en la instalacin de un grupo de docentesde todo el pas que realizaban ayuno frente al

parlamento y que se renovaba peridicamente. Lacarpa fue visitada por casi 3 millones de personas.La protesta culmin a 1003 das de su instalacin,

cuando se promulg una Ley de FinanciamientoEducativo. La Carpa Blanca tuvo el sentido denacionalizar las protestas docentes con unamodalidad original, diferente de las formastradicionales de confrontacin como las huelgas ymovilizaciones, y le permiti a CTERA mostrarse

pblicamente como un actor de la polticaeducativa, con capacidad para catalizar distintotipo de demandas sociales. Esta medida alcanzoun gran impacto en la opinin pblica y summltiples adhesiones, sobre todo del campocultural e intelectual.

Ahora bien, mientras las condiciones detrabajo docente eran objeto de grandes disputas, lamatrcula y las instituciones de formacin docente

se incrementaban. Si bien este proceso es parte dela expansin del nivel superior, tuvoparticularidades, tradiciones y problemticasespecficas. En estas dos dcadas se crearon msde 20 universidades pblicas que tienen desde sumandato fundacional una funcin de fuertearticulacin al territorio (lo cual incluye, en lamayora de los casos, carreras de formacin de

profesores). Por otro lado, se incrementa elnmero de instituciones no universitarias queforman docentes a lo largo de todo el pas, muchasveces con un origen marcado por criterios

clientelares. La contrapartida fue el impulso deprocesos de acreditacin (financiados por el BID)para regular el conjunto de las institucionesformadoras de docentes y cerrar aquellas que nocumplan con las exigencias que estableci lareforma, depositando en cada una de ellas laresponsabilidad por su (in)cumplimiento.

El crecimiento de los sistemas educativosque supera el esperado vegetativamente demandms cantidad de docentes, especficamente en elnivel inicial y medio, que son los de mayorexpansin12por lo que formarse para estos niveles

era (y es) casi garanta de ocupacin. Distintasinvestigaciones dan cuenta que desde principiosde los 90 y con vaivenes segn la situacin delmercado de empleo y el tipo de institucin(profesorado, universidad), crece y seheterogeiniza la matrcula de las instituciones queforman profesores, mostrando la incorporacin de

jvenes de sectores sociales anteriormenteexcluidos del nivel de enseanza superior y,especficamente, del trabajo docente. Nuevosrostros y nuevas procedencias traen los nuevos

12Segn los Censos Nacionales Docentes, entre 1994 y 2004el nmero de docentes se increment en un 25,8%


12/15



58

estudiantes que pueblan hoy las escuelassecundarias y las instituciones que forman

profesores, sean ISFD o Universidades. Ingresanas a la docencia sectores que constituyen la

primera generacin de su familia que llegan alnivel medio y/o superior (Birgin, 2000; Pineau yBirgin, 2007; Gluz, 2011; Charosky, 2013).

En el contexto de la expansin, se observatambin que un nmero importante de jvenes queasisten a los IFD lo hacen porque es la nicaalternativa de continuar estudios superiores en laslocalidades en que viven (Birgin, Vassiliades2013). En este marco, la especialidad por la queoptan est limitada por la oferta cercana existente.El crecimiento matricular est atravesado, as, por

estas dinmicas restrictivas en trminosterritoriales y por las propuestas formativas queestos estudiantes tienen a su alcance (Terigi,2011).

Quizs una de las consecuencias ms fuertesde la dcada neoliberal tiene que ver con laalteracin de un rasgo que estaba en el corazndel sistema educativo argentino asociado a suuniformidad. Aunque la formacin de docentes

para la escuela secundaria no tuvo unaconfiguracin homognea, las y los profesoresestaban (y se reconocan) habilitados para trabajar

en cualquier institucin, ms all de donde sehaban formado (Birgin, 2000). Los 90 (aquelladcada neoliberal slidamente asentada sobre losefectos de la ltima dictadura militar argentina)desarticularon el lugar que sostena el Estadocomo organizador de las relaciones sociales. Enese marco, tambin produjeron rupturas tanto entrminos simblicos como en trminos fcticosque consolidaron dinmicas de fragmentacinsocial, cultural y educativa que han atravesado ala sociedad y tambin al sector docente en suformacin y en su ejercicio (Birgin, 1999; Poliak

2009; Ziegler, 2012). Dentro de estos cambios, sedestaca el incremento del sector privado, conreglas propias de contratacin y desempeo de lastareas ms cercanas al mundo empresarial.

Por un lado, esto dio lugar a una mayorvinculacin de los docentes con sus institucionesconcretas, lo que permiti un mayorreconocimiento local. Distintas investigacionesque analizan las trayectorias de jvenes profesoresdan cuenta que, por exclusiones y autoexclusionesfsicas o simblicas, quienes parten de unasituacin de desventaja social tienden a

permanecer en el circuito de origen (Charovsky,2013).

Walter Lezcano, en su novela Losmantenidos narra (a partir de elementosautobiogrficos) la historia de Sebastin, un jovende sectores populares que habita en el GranBuenos Aires y decide, algunos aos despus determinar su escuela secundaria y -mientras trabajacomo albail- estudiar para ser profesor deLengua y Literatura, una opcin que le abre otras

posibilidades de vida. Los primeros das deingreso al profesorado estn marcados por laemocin que le provoca los mundos que se abrena partir de la formacin que all espera recibir, y lacomprobacin de que el espacio que encuentra no

parece distanciarse del entorno del que proviene.As lo relata:

A mediados de febrero empezaba el cursode ingreso. Unos das antes yo estabapreocupado por la ropa. No quera ir alprofesorado siempre con el mismo jean yla nica camisa presentable que tena ()Llevaba bajo el brazo, y con ciertoorgullo, un cuaderno anillado de 80 hojasrayadas y una Bic azul metida en losanillos. Busque el saln que me tocabapero me perd porque no haba ningncartel ni nada parecido. Esa escuela teniaadornos infantiles, corazones, afiches mal

escritos, eran lo nico que decoraba lasparedes y las puertas de los salones ()Salvo nosotros, no haba nada adulto entodo el colegio. ()Eran casi todas mujeres, solo tres varonesdesentonbamos con el paisaje del curso.Trataba de escuchar lo que deca laprofesora, una seora grande, con la voz yel cuerpo frgil () Mire a mis otrascompaeras. Haba poca juventud. Elsaln estaba copado por personas mayoresque seguramente tendran sus vidas amedio terminar, como si fueran una casa

prefabricada soando tener una loza ounos ladrillos en las paredes para resistirmejor (p. 80).

Traemos este relato entre muchos otrosporque alude a un agudo e intenso debate que seinstal en la agenda poltica y social desde los 90y que mantiene hoy su vigencia: la llegada al

profesorado de nuevos sectores sociales, contrayectorias escolares, tradiciones y capitalcultural diferente al que predominaba en losmomentos anteriores abon un discurso que

instal a esta novedad como una de las causas del


13/15

PINEAU; BIRGIN


59

deterioro de la calidad del sistema educativo,especialmente de su escuela media.

As, se construy como tema nodal en laagenda de debates la cuestin de los nuevosdocentes (o aspirantes a serlo). Ciertas

perspectivas y organismos se detienen en darcuenta quienes son los nuevos jvenes queacceden a estudios docentes y los describen desdesus carencias y dficits. Desde all, se insiste en laimportancia de construir dispositivos de seleccinde los aspirantes a la docencia y reclutarlos entrelos sectores mejor formados de la poblacin(UNESCO, 2012). En el fondo, lo que se sostienees que las condiciones para la docencia son

previas al ingreso en las instituciones formadoras.

Por otro lado, se fortaleci una miradamelanclica ante el prestigio perdido plagada demalestar y desasosiego. La literatura tambin dacuenta de esas posiciones permeadas por eldiscurso hegemnico que muestra un docenteresignado, que ha perdido la autoridad y elreconocimiento de otrora, y que no se encuentra

preparado para ejercer su tarea en determinadascondiciones concretas. En este caso traemos unareciente novela de Gonzalo Santos (2013),tambin profesor de lengua, que publica un librosobre su experiencia en las escuelas secundarias

bonaerenses. Sin tapujos ni metforas relata susvivencias, padecimientos y desencantos, conposiciones permeadas de preconceptos,discriminacin y el racismo. Planteado como unacrnica, sus relatos comienzan con su experienciacomo alumno en un profesorado de la Provinciade Buenos Aires y las decepciones por laformacin recibida y continan con su trabajo de

profesor en escuelas del conurbano. Al respecto,dice Santos:

Con el primer ao las cosas fueron mal

desde el principio. Durante las primerasclases yo intentaba ser riguroso, y creo quelo he logrado, pero con el tiempo mecuesta sostenerlo. () Todos los alumnos,en este caso, eran problemticos. No habauno, dos, tres o cuatro: eran todos. Aunques haba tres que haban superado el lmite,en el hipottico caso de que lo hubiera (p.124).El dao colateral y paradjico del sistemaprogre de inclusin es que es el sistemams exclusivo que existe para quienesquieren aprender (p. 127).

Para cerrar este apartado, vale la penarecordar que los cambios no se sobreimprimensobre un vaco, sino que tienen que negociar contradiciones y prcticas con las que se construyenhbridos (Dussel, Tiramonti y Birgin, 2001). Cadareforma educativa recrea nuevas y viejas disputasy pugnas por la definicin social de los valores ylleva consigo discursos y representaciones que searticulan para producir nuevas autorizaciones ydesautorizaciones (Birgin 2013). En un terreno enel que el discurso neoliberal ha dejado fuertesmarcas, en la ltima dcada comenzaron adesplegarse polticas que cuestionan sus

postulados, produciendo articulaciones nuevas yen algunos casos paradjicas, que se proponen,

junto a la reconstruccin de un tejido comn, elreconocimiento local, y cuyo efectos se vern enel futuro.

A MODO DE CONCLUSIONES

En este trabajo partimos de la categoraposicin docente como una forma de relacincon la cultura y con los otros que incorpora unaconjunto de dimensiones y problemas abordados

por la bibliografa especializada en el campo deestudios del trabajo docente. Identificamos cuatro

de ellas en una serie histrica ligadaespecficamente a quienes ensearon y enseanen la escuela secundaria. Una inicial aristocracia

profesoral elitista, androcntrica y restringida,que dio lugar a un profesorado diplomado yabri el acceso a nuevos sectores en la primeramitad del siglo XX. En su segunda mitad seconsolidaron nuevas formas de inclusingarantizadas el Estado benefactor y la sociedadsalarial en un contexto de renovacin y debatecultural. Finalmente, en las ltimas dcadas, bajolos efectos de la fragmentacin social y los

profundos cambios socio-culturales, seconstruyeron otras formas de desempeo. Estoscambios no solamente afectaron las variablesestructurales y laborales, sino tambin las lgicasde funcionamiento de las instituciones deformacin, la subjetividad de los profesores y eldesarrollo concreto de su tarea.

Como ya lo han demostrado varios trabajos,en Argentina la relacin entre cultura poltica ysistema educativo es muy profunda. Desde susorgenes a mediados del siglo XIX y en sudespliegue en el siglo XX, la escuela buscintegrar disciplinadamente a la mayora de la

poblacin dentro de la repblica en expansin, a


14/15



60

la vez que funcion como instancia delegitimacin y formacin de los gruposgobernantes. La matriz moderna que vinculaciudadana y cultura letrada, alfabetizacin ysoberana popular teji profundamente la historiade la nacin y dio lugar a fuertes conflictos ydebates.

Por un lado, esto impact en las formas enque la docencia se constituy y se constituye enuna profesin de Estado (Birgin, 1999),estableciendo con ste mltiples y dinmicosvnculos que se despliegan sobre el refuerzo, lareformulacin y la resistencia a las pautas ycoordenadas para el trabajo docente definidasestatalmente por un Estado que tambin se fue

modificando.Por otro, estas posiciones no se presentanslo en el pasado, sino que tienen un pesodecisivo en las actuales prcticas de formacin.Argentina atraviesa hoy no sin contradicciones un

proceso de reconstruccin de su tejidoinstitucional y de la legitimidad de las polticas

pblicas despus del vendaval de los 90, laescuela secundaria y la formacin de sus

profesores y profesoras estn en el corazn dedicha compleja tarea. A diferencia del magisterio,la pertenencia de la formacin de profesores al

Nivel Superior no haba estado mayormentecuestionada desde su fundacin. Pero hoy ni lasinstituciones ni sus estudiantes son las mismas13,en un contexto en el que la disputa universidad-

profesorado no est saldada. Lo que estructureste debate ya sealado en la segunda posicin-subsiste y convive atravesado por nuevastensiones. El conjunto de la educacin superiorhoy est marcada por una poblacin estudiantil deuna procedencia sociocultural y educativadiferente a la tradicional esperada, y por unadiversificacin y reconfiguracin institucional

ligada inevitablemente a la expansin en marcha.Entre las transformaciones que atraviesan alconjunto del Nivel Superior, los estudiantes de

primera generacin se incorporan de modo inditoa los estudios superiores. No hay aninvestigaciones disponibles que muestren queestos cambios afectan de modo particular a laformacin docente, atrayendo especficamente a

13 Cabe recordar que en Argentina el acceso a la EducacinSuperior estatal es libre y gratuito desde la dcada del 50,

ms all de algunas interrupciones durante las dictadurasmilitares.

determinados sectores sociales a ella. Sinembargo, desde los 90 hay que sealar la

productividad discursiva de los organismosinternacionales y su potente intervencin en lasagendas educativas nombrando a los docentes porlo que ya no son, por todo aquello de lo quecarecen y necesitan para su tarea. No ha sidoinocuo este discurso para la construccin de la

posicin pblica de los profesores para erigir unaautoridad que autorice.

Es posible pensar que se estn construyendoen la Argentina nuevas posiciones docentes del

profesor/a de enseanza secundaria, en herencia,oposicin, continuidad y novedad con las que aquhemos presentado. Consideramos que su

reconocimiento puede aportar a la generacin depolticas en presente y a futuro que construyenuna escuela ms justa y plural para todos nuestros

jvenes.

Referncias:

ADAMOVSKY, Ezequiel (2009), Historia de la clasemedia argentina. Apogeo y decadencia de una ilusin,

1919-2003, Buenos Aires, Planeta.

BHABHA, Homi (2002), El lugar de la cultura,Buenos Aires, Manantial.

BIRGIN, Alejandra (1999), El trabajo de ensear.Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del

juego, Buenos Aires, Troquel.

BIRGIN, Alejandra (2000), La docencia comotrabajo: la construccin de nuevas pautas de inclusin yexclusin, en GENTILI, Pablo y FRIGOTTO,Gaudncio (comps.),La Ciudadana Negada. Polticasde exclusin en la educacin y el trabajo, BuenosAires, CLACSO.

BIRGIN, Alejandra (2006), Pensar la formacin delos docentes en nuestro tiempo, en TERIGI, Flavia

(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria,Buenos Aires, Fundacin OSDE Siglo XXI.

BIRGIN, Alejandra (2013), Informe Argentina.Estudio sobre criterios de calidad y mejora de laformacin docente en el MERCOSUR. Programa deApoyo al Sector Educativo del MERCOSUR(PASEM), Universidad Nacional de San Martn.

BIRGIN, Alejandra y PINEAU, Pablo (1999), Soncomo chicos. El vnculo pedaggico en los institutos deformacin docente, Cuadernos de educacin, ao 1,nm. 2, Buenos Aires.

BUCHBINDER, Pablo (2005), Historia de lasUniversidades Argentinas, Buenos Aires,Sudamericana.


15/15

PINEAU; BIRGIN


61

CAN, Miguel (1882), Juvenilia, (Edicin consultada:(1952)Juvenilia y otras pginas argentinas, Buenos.Aires, Espasa-Calpe).

CASTEL, Robert (1977), Las metamorfosis de lacuestin social. Una crnica del salariado , BuenosAires, Paids.

CHAROVSKY, Mara Magdalena, (2013), Lafragmentacin de la formacin docente. Su relacincon el sistema educativo. Estudio de caso en el partidode Pilar, provincia de Buenos Aires, Tesis deMaestra, Maestra en Educacin. Pedagogas Crticasy Problemticas Socioeducativas. Facultad de Filosofay Letras, Universidad de Buenos Aires, indita.

DUBET, Franois. Repensar la justicia social, BuenosAires, Siglo XXI, 2014.

_____. El declive de la institucin, Barcelona, Gedisa,2006.

DUSSEL, Ins. Curriculum, humanismo y democraciaen la enseanza media (1863 1920), Buenos Aires,FLACSO - Oficina de Publicaciones del CBC, 1997.

DUSSEL, Ins, TIRAMONTI, Guillermina y BIRGIN,Alejandra. Hacia una nueva cartografa de la reformacurricular. Reflexiones a partir de la descentralizacineducativa argentina, en TIRAMONTI, Guillermina,Modernizacin educativa de los 90. El fin de la

ilusin emancipadora? Buenos Aires, FLACSO Temas Grupo Editorial, 2001.

GARCA CANCLINI, Nstor . Culturas hbridas.Estrategias para entrar y salir de la modernidad,Mjico, Grijalbo, 1990.

GLUZ, Nora.Admisin a la universidad y selectividadsocial: cuando la democratizacin es ms que un

problema de ingresos, Los Polvorines, UniversidadNacional de GeneralSarmiento, 2011.

HALPERN DONGHI, Tulio. Son Memorias, BuenosAires, siglo XXI, 2008.

HOBSBAWM, Eric. La era de la revolucin, 1789 1848, Buenos Aires, Crtica, 1997.

JITRIK, No. Horacio Quiroga: una obra deexperiencia y riesgo, Buenos Aires, EdicionesCulturales Argentinas, Ministerio de Educacin yJusticia, 1959.

LEZCANO, Walter. Los Mantenidos, Buenos Aires,Editorial Funesina, 2011.

LLACH, Juan Jos, MONTOYA, Silvia y ROLDN,Flavia Educacin para todos, Buenos Aires, Distal,2000.

NERVI, Juan Ricardo (2011), Memorias de un

normalista pampeano, Revista Praxis Educativa, volXV, nm. 15, Facultad de Ciencias Humanas,UNLPam. Disponible en

http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n15a15nervi.pdf

PINKASZ, Daniel. Orgenes del profesoradosecundario en Argentina: tensiones y conflictos. In:BRASLAVSKY, Cecilia y BIRGIN, Alejandra(comps.), Formacin de profesores: impacto, pasado ypresente, Buenos Aires, FLACSO - Mio y Dvila,1992.

POLIAK, Nadina. Fragmentacin educativa en elcampo docente: acerca de criterios de seleccin deprofesores en escuelas medias de la Ciudad de BuenosAires.Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones,nm. 19, Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales(NEES) - Facultad de Ciencias Humanas, UniversidadNacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,2009.

SADER, Emir. Refundar el Estado. Posneoliberalismoen Amrica Latina. Buenos Aires, CLACSO Institutode Estudios y Formacin de la CTA, 2008.

SANTOS, Gonzalo. En las escuelas. Una excursin alos colegios pblicos del Gran Buenos Aires, BuenosAires, Santiago Arcos editor, 2013.

SOUTHWELL, Myriam. Trabajo docente y demandassociales: casos de investigacin desde el anlisispoltico del discurso. Conferencia presentada en TheFour World Curriculum Studies Conference, Rio deJaneiro, 5 de Julio, 2011.

TRILLA, Jaume. Pedagogas Narrativas. In: Laaborrecida escuela. Junto a una pedagoga de lafelicidad y otras cosas,Barcelona, Laertes, 2002.

UHART, Hebe.La luz de un nuevo da, Buenos Aires,CEAL, 1983.

UNESCO. Global Education Digest 2010. Comparingeducation statistics across the world, Montreal, 2012.

VASSILIADES, Alejandro. Regulaciones del trabajode ensear en la provincia de Buenos Aires: posicionesdocentes frente a la desigualdad social y educativa.Tesis de Doctorado de la Universidad de Buenos Aires,

rea Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa yLetras, 2012.

ZIEGLER, Sandra y GESSAGHI, Victoria (comps.).Formacin de las lites. Investigaciones y debates en

Argentina, Brasil y Francia, Buenos Aires, Manantial-FLACSO, 2012.

Posiciones Docentes Del Profesorado Para La Enseñanza

Documents

Transcript of Posiciones Docentes Del Profesorado Para La Enseñanza