Practica pedagogica i practica pedagogica i

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

TABLA DE CONTENIDO

1.1. Práctica pedagógica investigativa1.2. Coordinador de la práctica pedagógica investigativa1.3. Docente asesor de la práctica pedagógica investigativa1.4. Tutor orientador de práctica pedagógica investigativa1.5. Docente en formación 1.6. Esferas de actuación1.7. Libros reglamentarios1.8. Fundamentación de la práctica1.9. Estructura de la práctica pedagógica investigativa

Conceptualización de Términos Básicos rela-cionados con la Práctica Pedagógica Investi-gativa

I. Introducción

La Observación PedagógicaLa Formación de Formadores

II. Justificación

1

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3.1. La Observación Pedagógica3.2. Importancia de la Observación Pedagógica3.3. Instrumentos de Observación

2.1 Competencias Docentes en Colombia2.1.1 Competencias Funcionales.2.1.2 Competencias Comportamentales.

2.2 Lineamientos del MEN para la formación por Competencias en Educación Superior

III. Instrucciones de Manejo

IV. Referentes Teóricos

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL

CARIBE

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

Y VIRTUALIDAD

Rectora

Piedad Martínez Carriazo

Vicerrectora Académica

Lidia Flórez de Albis

Autor

Rosa Vergara Ruz

Asesor Pedagógico

Jorge Velasco Lara

Equipo de Edición

Andrés Bertel González

Alberto García Stave

Jairo Martínez Banda

2013

Dirección de Educación Abierta y a Distancia y Virtualidad

Información del Autor

La autora del módulo es Rosa Elvira Vergara Ruz, Licenciada en Ciencias Sociales y Económicas, Especialista en Gerencia de la Educación y Magís-ter en Educación con Énfasis en Cognición.Se ha desempeñado como docente en instituciones educativas de caracter universitario a nivel regional. Ha sido Directora de Seminarios y Diplomados de Grados e hizo parte del Comité de Calidad de la Secretaría de Educación Departamental de Sucre.


I. Introducción

La Práctica Pedagógica organizada en los Programas de Licenciatura en Educación Bá-sica de la División de Educación a Abierta y a Distancia de la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, es una actividad teórico-práctica que se ofrece en el proceso de for-mación docente, mediante la cual el practicante se familiariza con el desarrollo de las fun-ciones propias de su labor en el nivel de Educación Básica, que le permitan desarrollar las habilidades, actitudes y destrezas necesarias para su posterior desempeño laboral.

En este sentido, la Práctica Pedagógica I, tiene como objetivo familiarizar al docente en formación con la terminología, características y fundamentación básica de la Práctica Pe-dagógica, así como con el ámbito escolar en condiciones reales, mediante un proceso de observación en las instituciones educativas.

Para el abordaje del Módulo Práctica Pedagógica I, la temática se ha dividido en tres unidades así:

En la primera unidad, se brinda una terminología básica del proceso de práctica, los refe-rentes conceptuales sus características y estructura.

La segunda unidad contempla orientaciones generales sobre el proceso de Formación de Formadores, Los lineamientos del MEN para la formación por competencias en educa-ción superior, su incidencia en la definición del perfil docente y en el nuevo esquema de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior.

En la tercera unidad se ofrecen referentes sobre el proceso de observación pedagógica y se orienta principalmente al diligenciamiento de dos instrumentos de observación; uno de observación general y otro de observación de clases a un docente en ejercicio (ase-sor) en las instituciones con las que se realizan los convenios.

Además, el módulo presenta diversos tópicos que lo caracterizan como son: unas compe-tencias, una exploración de conocimientos previos denominada: Atrévete a Opinar, Activi-dades para Construir el Conocimiento, Actividades de aplicación; contiene además unos formatos de Instrumentos de Observación para diligenciar en instituciones educativas, los cuales se constituyen en la actividad central de la práctica I, un Resumen, Lecturas Complementarias y una Autoevaluación por unidad.


La Práctica Pedagógica Investigativa I, es una actividad teórico-práctica, mediante la cual el practicante o docente en formación, inicia a partir de un proceso de observación, su familiarización con el desarrollo de las funciones propias del quehacer docente en el nivel de educación básica, como un espacio determinado que le permite analizar situa-ciones en el contexto educativo y de esta manera poder contrastar la teoría pedagógica recibida en su proceso de formación, con la práctica en condiciones reales en las cuales les corresponde desempeñarse a los futuros educadores.

Conocer los referentes conceptuales, las características de la Práctica Pedagógica y los lineamientos y competencias a considerar en la Formación de Formadores, le posibilita encontrar sentido y pertinencia a los aprendizajes de las diferentes áreas se formación adquiridos a lo largo de la carrera.

Así la Práctica Pedagógica-Investigativa I, se concibe como un proceso sensibilizador a partir de la cual se brindan espacios y oportunidades al docente en formación para que indague, observe, analice y reflexione sobre las situaciones identificadas en el proceso de observación. En este sentido, la observación y el posterior análisis de la práctica observada son muy importantes, porque con ello se pretende contribuir al desarrollo de competencias del saber hacer docente, propiciando además con el ejercicio de ésta, la consolidación de habilidades de saber analizar y saber comunicar, acciones que con-tribuirán posteriormente a promover el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, como expresión de la autonomía profesional, con lo cual se establece su pertinencia con los propósitos de formación del Programa.

Las competencias que promueve esta asignatura son:

Cognitiva: Se apropia del conocimiento a través del desarrollo, control, monitoreo y apli-cación de procesos de pensamiento de orden superior.

Comunicativa: Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas de solución a situaciones planteadas en el marco de la práctica pedagógica investigativa.

Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto legal, científico, político, cultural, social en el ámbito nacional e internacional y en el contexto de una institución educativa, al observar ambientes educativos institucionales y ambientes de aprendizaje en el aula de clases, en el nivel de Educación Básica, Ciclos de Primaria y Secundaria.

Valorativa: Identifica errores mediante procesos de crítica y autocrítica reflexiva para aprender de ellos y re orientar su práctica pedagógica.

II. Justificación


III. Instrucciones de Manejo

Para que sea más provechosa su actividad de aprendizaje, se recomienda seguir las siguientes sugerencias:

1. Inicie la actividad dando una ojeada general al módulo, revisando títulos y subtítulos para ubicarse en la panorámica de la temática.

2. Realice una lectura atenta de las unidades, señalando y anotando las ideas centrales, los conceptos básicos y sus relaciones.

3. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesión Dinámica para Construir Conocimiento contrástala con la del módulo, busca puntos comunes y diferencias. re elabore las conceptualizaciones.

4. Responda a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturas complementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.

5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y demás compañeros en la sesión presencial.

6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

Brindar los referentes básicos de la práctica pedagógica, que le posibiliten al docente en formación familiarizarse con las funciones propias de su labor en el ámbito escolar en condiciones reales, mediante el proceso de observación.

Valorar la articulación de la investigación formativa como mediadora entre teoría y práctica pedagógica.

Promover el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, a través de la aplicación de instrumentos de observación aplicados al entorno educativo.

Propiciar la búsqueda de sentido del quehacer pedagógico a partir de la indagación y la reflexión desde espacios reales de observación.


IV. Referentes Teóricos

Las conceptualizaciones del módulo están fundamentadas en la normatividad vigente como: » La Constitución Política de 1.991.

» La ley 30/1.992, o Ley de la Educación Superior.

» El Decreto1295 del 2.010, mediante el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188/ 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de edu-cación superior.

» Los Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para la formación por competencias en educación superior/2.009.

» La Resolución 5443 del 2.010, por la cual se definen las características de calidad de la formación profesional en educación y se regula la formación de maestros(a) mediante la definición del Perfil profesional del Educador.

» La Resolución 6966 del 2.010, por la cual se modifica el artículo 3° y 6°de la Reso-lución 5443/2.010.

Igualmente, se orienta por los aportes de teóricos que han contribuido a fortalecer la estructuración del campo de la Educación y la Pedagogía en relación a la formación de maestros, por el enfoque curricular de investigación en el aula propuesto por Sthen-housse, (1.995) quien plantea que la Práctica Pedagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo.

En Solanyi Junca, Moya Leonor (2.010) en lo referente al sentido que debe tener la Prác-tica Educativa.

En Quintero, Munevar y Yepes (2006) en relación a las posibilidades de investigación de la experiencia pedagógica en las prácticas educativas.

En Restrepo, Echeverri, Flores, Quinceno y Zuluaga (1.999), en relación a la Investiga-ción formativa.

En Beatriz Banno y De Stefano Adriana (2.011) en cuanto a la observación pedagógica.

En el Reglamento de Práctica Pedagógica Investigativa (2.012) de los Programas de Licenciatura en Educación Básica de la División de Educación a Distancia de CECAR.

Conceptualización de Términos Básicos Relacionados con la Práctica

Pedagógica Investigativa


Estructura del Módulo

Conceptualización de Términos Básicos Relacionados con la Práctica

Pedagógica Investigativa

Unidad

1

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Conceptualización de Términos


PRESENTACIÓN

La unidad uno del Módulo Práctica I, ofrece conceptualizaciones sobre la Práctica Pedagógica Investigativa y de sus términos bá-sicos como son: Práctica Pedagógica, Coordinador de Práctica Docente, Asesor de la Práctica, Tutor orientador de práctica, Do-cente en formación, Esferas de actuación, Libros reglamentarios que debe llevar el docente en ejercicio para registrar los diferentes procesos que desarrolla en el aula.

Así mismo, relaciona la fundamentación teórica de la Práctica Pedagógica In-vestigativa, concebida como un espacio de construcción profesional que permi-te a los y las docentes en formación encontrar sentido a sus aprendizajes a lo largo de la carrera, a través de la experiencia y de la reflexión permanente so-bre su “saber hacer” en los procesos e instituciones educativas (Solanyi 2.010).Acorde con lo anterior, ésta es orientada hacia una Práctica Docente Inves-tigativa, mediante la articulación de la teoría con la práctica, a través del trán-sito por las disciplinas desde el I al X semestre. Desde estos espacios los docentes en formación inician la búsqueda de sentido a su quehacer. Esta articulación teórico-práctica se realiza en dos fases así:

En la fase uno, se realiza un reconocimiento del ámbito educativo que compren-de diversas actividades realizadas desde el primero hasta el sexto semestre.En la fase II, comprende las actividades realizadas desde el VII al X semestre, la cual acorde con el Reglamento de Práctica de la D.E.A.D., se desarrollará en tres etapas así: 1. Etapa de Observación (VII semestre, es orientada desde el módulo Práctica I)2. Etapa de Planificación (VIII semestre, es orientada desde el módulo Práctica II)3. Etapa de Ejecución (IX y X semestre, es orientada desde el módulo Práctica III y IV).

Práctica Pedagógica I

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PROBLEMA

¿Cómo apropiarse de los elementos y fundamentos teórico pedagógi-cas que posibiliten articular la teoría con la actuación del docente en formación?

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

» Interpreta referentes conceptuales de la práctica pedagógica investi-gativa, como fundamento de su saber pedagógico.

» Argumenta sobre la importancia de articular la investigación formati-va como mediadora entre teoría y práctica pedagógica.

» Reconoce la utilidad de los libros reglamentarios utilizados por el do-cente y establece sus diferencias.

» Propone un esquema gráfico como forma de síntesis de la estructura de la práctica pedagógica.

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ACTIVIDAD PREVIA: Trabajo independiente

Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos, por ello es conveniente que:

» Antes de abordar la lectura de la unidad 1, exprese con sus palabras qué entiende por: Práctica pedagógica, diario de campo, esferas de actuación, investigación en el aula, observador del estudiante.

» Exprese su opinión acerca de lo que entiende por investigación formativa.

» Enumera 3 de los libros reglamentarios que debe llevar un docente en ejercicio.

ACTIVIDAD EN GRUPO

» Lea atentamente la unidad 1, compare los conceptos previos que Ud. elaboró con las que aparecen en el módulo, reelabórelos nuevamente con sus propias palabras a la luz de la lectura del módulo.

» Después de la lectura de la unidad, expresen con sus palabras cuál es el objetivo fundamental y el sentido de la Práctica Pedagógica I.

» De acuerdo con lo leído, organizados en CIPA, expliquen por qué Práctica Pedagógi-ca debe ser asumida desde un enfoque investigativo.

» Organizados en CIPA, argumenten por qué se afirma que el componente de Investi-gación adquiere relevancia a partir de la promulgación de La ley General de Educa-ción o Ley 115 de 1994.

DINÁMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO


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1. CONCEPTUALIZACION DE TÉR-MINOS BÁSICOS RELACIONADOS CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA

1.1. PRÁCTICA PEDAGÓGICA IN-VESTIGATIVA:

En el Artículo 1°del Reglamento de Prác-tica Pedagógica Investigativa (2.012)

de los Programas de Licenciatura en Edu-cación Básica de la División de Educación a Distancia, se definen los conceptos bási-cos relacionados con la práctica pedagógi-ca de la forma siguiente:

La práctica pedagógica investigativa,se de-fine como un proceso complejo de ejercicio profesional de articulación de la teoría con práctica de los docentes en formación en condiciones reales. Comprende un conjun-to de acciones, estrategias y disposiciones apoyadas en mediaciones institucionales para su desarrollo, la cual se inicia en la observación de sesiones de clases hasta la realización autónoma de la misma, acom-pañada de la reflexión e investigación so-bre su quehacer.

1.2. COORDINADOR DE LA PRÁC-TICA PEDAGÓGICA INVESTIGATI-VA:

Es el docente que se encuentra desempe-ñando las funciones de Coordinación de la Práctica Pedagógica en los programas de Educación Básica con énfasis en Humani-dades, Tecnología e Informática y Ciencias Naturales, que ofrece la División de Educa-ción a Distancia de CECAR, el cual debe planificar, coordinar, orientar y recibir los informes de este proceso. Debe ser un pro-

fesional de la pedagogía con experiencia, amplia cultura y preparación académica, con capacidad para liderar acciones enca-minadas a la mejora continua de la prácti-ca pedagógica; actualizado en este campo y conocedor de los procesos de investiga-ción, promotor de buenas relaciones inter-personales y practicante de valores como: responsabilidad, honestidad, el respeto y la tolerancia.

1.3. DOCENTE ASESOR DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVES-TIGATIVA

Es el docente que se encuentra desempe-ñando las funciones como maestro en ejer-cicio en el nivel y grados de la Educación Básica, ciclos Primaria y Secundaria, prefe-riblemente en las instituciones con las que CECAR tiene convenio, el cual debe evi-denciar una formación integral, con compe-tencia profesional en el campo de la edu-cación de acuerdo a su saber pedagógico y disciplinar.

1.4. TUTOR ORIENTADOR DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVES-TIGATIVA

Es el docente asignado por la D.E.A.D., de CECAR, para acompañar, el proceso de desarrollo de las prácticas del docente en formación. Debe ser un profesional del ejercicio de la docencia con buena apropia-ción de la Pedagogía, actualizado en po-líticas educativas, conocedor de la Didác-tica General y específica según el énfasis de los programas, con coherencia entre el discurso educativo y el quehacer docente.

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1.5. DOCENTE EN FORMACION

Es el educando que recibe a través de la enseñabilidad los fundamentos teórico práctico, metodológico que guiarán su pro-fesión de docencia enmarcado en un énfa-sis y orientado desde la perspectiva social cognitiva, acompañado de un componente investigativo, cuyo desempeño lo hace tan-gible a través de la práctica pedagógica en las esferas de actuación de la Educación Básica (Primaria y Secundaria).

1.6. ESFERAS DE ACTUACION

Son aquellos espacios donde los maestros en formación realizan sus actividades de observación y la práctica pedagógica in-vestigativa. En el caso de los egresados de las licenciaturas de CECAR, Las Esfe-ras de Actuación es el nivel de Educación Básica (Primaria y Secundaria).

1.7. LIBROS REGLAMENTARIOS

Son los soportes escritos que deben dili-genciar los establecimientos educativos para evidenciar su gestión directiva, peda-gógica administrativa y financiera, consti-tuyéndose en valiosos archivos históricos que dan cuenta de la operatividad de los diferentes procesos que se desarrollan en la institución; así como del cumplimiento y desarrollo de la normatividad educativa. Algunos libros reglamentarios llevados por los docentes son:

1.7.1. CONTROL DE ASISTENCIA

Es un registro de control diario de la asis-tencia del estudiante, por ser considerada ésta como un indicador determinante en

los aprendizajes y desarrollo de sus com-petencias. Al final de cada periodo se hará un balance de las clases orientadas y las clases recibidas, este dato se reporta al in-forme académico haciendo constar en él si las ausencias son justificadas o no.

Al final del año el conteo de ausencias debe ser inferior al 25% para poder apro-bar el área, exceptuándose los casos so-portados en excusas justificadas por enfer-medad u otro motivo válido. Estos casos pasan a consideración de la Comisión de Promoción para que ésta determine la re-probación del grado, atendiendo a lo esti-pulado en el Sistema Institucional de Eva-luación, fundamentados en el Decreto 1290 de 2009.

1.7.2. REGISTRO DEL CONTROL EVALUATIVO Y PEDAGÓGICO

Es una planilla de seguimiento del rendi-miento académico del estudiante por perio-do, donde el docente registra la valoración del desempeño académico del estudiante relacionado con sus fortalezas y debilida-des.

1.7.3. DIARIO DE CAMPO DEL MAESTRO

R. Porlán y J. Martín (1994), el diario del campo es un recurso metodológico donde el docente realiza observaciones, entrevis-tas; describe lo que ocurre en clases, los materiales que utiliza, etc. El diario sirve para identificar las teorías implícitas que, de manera consciente o no, aplica el maestro en su aula de clase, para revaluarlas, confrontarlas, encontrarles sentido, innovar, construir saber pedagógi-


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co y en general, mejorar su quehacer como maestro. Sanabria (2.002).

Así entendido, el diario de campo ayuda al maestro en la tarea de cuestionarse y cues-tionar el saber académico, el conocimiento prefabricado, su manera de conducirlo, de contextualizarlo, de construirlo, o de vali-darlo por sí mismo y con el estudiante, lue-go sistematizarlo y verificar su utilidad e im-portancia, es decir, de reflexionar sobre su propia práctica pedagógica en categorías como las siguientes: la forma como motiva a sus estudiantes y los evalúa, la metodo-logía utilizada, el dominio del saber especí-fico, la forma como administra el ambiente de aula, es decir el manejo de la disciplina y el control de su propia emotividad al en-frentar situaciones problemáticas con estu-diantes.

1.7.4. OBSERVADOR DEL ESTU-DIANTE

Se utiliza para registrar información perso-nal del estudiante, la cual debe dar cuenta de su personalidad para reorientar, de ser necesario, los procesos de formación des-de la institución y con el respectivo apoyo de la familia. Éste se desarrollará a través de la “Ficha Observador del Estudiante”, donde se consignan observaciones rela-cionadas con las diferentes competencias del estudiante como las ciudadanas, cogni-tivas, emocionales, afectivas, axiológicas, etc. Hacen referencia también al compor-tamiento general, esfuerzo personal, au-todisciplina, rendimiento escolar, aptitudes especiales, utilización del tiempo libre, proyectos a los que pertenece, entre otros aspectos. Al finalizar cada periodo se pre-sentarán observaciones sobre el compor-tamiento escolar en especial, aquellos que

dan cuenta de sus fortalezas, como tam-bién de sus aspectos por mejorar. Se debe tener especial cuidado con el lenguaje uti-lizado al momento de registrar la informa-ción, procurando no condenar o juzgar para no herir la susceptibilidad del estudiante y mostrándole que se confía en su capacidad para ser mejor.

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ACTIVIDAD

1. Utilizando 10 términos básicos de la Práctica Pedagógica elabora una síntesis de media cuartilla sobre lo que es práctica pedagógica investigativa.

2. Utilizando el siguiente cuadro establece 2 diferencias y 2 semejanzas entre Diario de Campo y el Observador del Estudiante.

DIFERENCIAS SEMEJANZAS

Diario de Campo

Observador del Estudiante

3. Tomando como referente los resultados académicos de un estudiante, utiliza el si-guiente formato de OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE, para que diligencies los datos requeridos.

OBSERVADOR DEL ESTUDIANTE

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:____________________________________________

Nombre completo: ____________________________________________________

Lugar y Fecha de Nacimiento: ___________________________________________

Edad: _____________ años ___________________

TI. No.__________________________ De:____________________

Dirección: ____________________________ Tel.:___________________

Dirección:________________________________ Ocupación: _____________

Nombre de la Madre:________________________ Tel.____________________

Dirección:_________________________________ Ocupación ______________

No. de Hermanos: ___ Lugar que ocupa: ________


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Vive con los Padres: Si___ No____

Personas con quien vive: _______________________________________________________________

Casa: Propia: _____ Arrendada: ______ Familiar:______ Otra: _________

Estatura Inicial: ________________ m. Estatura Final: ___m.

Peso Inicial: ___________________ Kg. Peso Final: ______Kg.

Tipo de Sangre: _________________________________

Padece alguna Enfermedad Crónica: Si __ No __ Cuál?___________________________________________________________________________________

Toma algún Medicamento: ________ Cuál:_________________________________________

Es Alérgico a _________________________________________________________________________

OBSERVACIONES

PRIMER PERIODO:

FECHA OBSERVACIONES ACADÉMICAS OBSERVACIONES ACTITUDINALES

SEGUNDO PERIODO


TERCER PERIODO


CUARTO PERIODO


Adaptado del Observador del Estudiante del Instituto Técnico Industrial Sincelejo.

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1.8. FUNDAMENTACION DE LA PRÁCTICA

Desde su desarrollo conceptual, la Práctica Pedagógica también ha recibido el nom-bre de Práctica de la Enseñanza (Zuluaga, 1987). Es a su vez, objeto de estudio de la pedagogía y su ejercicio se constituye en componente de la educación, entendida como una actividad y función propia del en-señar. (Echeverri, Flores, Quinceno y Zu-luaga, 1999).

En este sentido, la práctica Pedagógica se convierte en objeto de la pedagogía en la medida que es objeto de estudio y reflexión de los docentes, para mejorar sus prácticas, en la medida en que se planteen alternativas para mejorar las falen-cias identificadas.

Así mismo, se consi-dera que toda prác-tica pedagógica es humanista (Romero 1.997), ya que posibilita un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competen-cias, articuladas al encargo histórico – so-cial que se le encomienda a la Educación.

Se entiende entonces la práctica educativa, como una acción social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico. Esto implica que el trabajo del maestro trascienda el ambiente del aula y la consideración de que cada acto educati-vo sea siempre nuevo, acción para la cual se hace necesario tener en cuenta las con-diciones del grupo, del contexto y del mo-

mento histórico. Ello requiere de un maes-tro que actúe con autonomía, con sentido crítico, prospectivo y creativo.

Según señala Restrepo (1983) la Práctica Pedagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo, de tal manera que el maestro re signifique su quehacer y lo aleje de la rutina, puesto que de acuerdo a la ex-periencia la sola práctica es susceptible de producir una rutina sin sentido ni orienta-ción adecuada, brindando una experiencia muy limitada y poco decisiva.

Es decir, la práctica sin la teoría y sin re-flexión es ciega, porque de esta ma-

nera no podemos explicar y argumentar las acciones,

valores, actitudes y necesidades que se generan en la inte-racción pedagógica. Por ello, sólo la teo-ría unida a la prác-tica y a la reflexión

sobre la propia prác-tica pedagógica llena

de sentido la interacción pedagógica al posibilitar la

planeación de alternativas de solución acordes con las necesidades pre-sentes en el aula.

Quintero, Munevar y Yepes (2006) en rela-ción a las posibilidades de investigación de la experiencia pedagógica en las prácticas educativas manifiestan: “El aula, la escue-la y el mundo en sí mismo se convierten en escenarios propicios para resinificar la experiencia pedagógica mediante el de-sarrollo de Competencias para observar, escribir re-escribir, reflexionar e ingeniar estrategias nuevas y solucionar problemas


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prácticos. Así la experiencia reflexionada crea condiciones necesarias para mejorar el trabajo.”

En este mismo sentido, en nuestro país las tendencias de la formación de maestros, la investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la promul-gación de La ley General de Educación o Ley 115 de 1994, preferencialmente para los niveles de Educación Preescolar, Bási-ca (Primaria, Básica Secundaria) y Media, la cual dedica el Capítulo II a la formación de Educadores. Así el Artículo 109, de este Capítulo, fija entre algunos de sus fines “Formar un Educador de la más alta calidad científica y ética, b) desarrollar la teoría y práctica pedagógica como parte fundamen-tal del saber del educador, c) fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico.

En correspondencia con la ley 115/94, el Decreto 3012 de 1.997, por el cual se re-forman las escuelas normales para conver-tirse en normales superiores y el Decreto 272 de 1.998 que establece requisitos de creación y funcionamiento de los progra-mas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universida-des; la investigación pasa a formar parte consustancial de las propuestas organiza-cionales de las instituciones formadoras de formadores y de la propuesta de sus pro-gramas de formación.

Desde esta visión, se plantean nuevas perspectivas a la formación de maestros que trascienden la adquisición de técnicas para ser empleadas en el reducido contex-to del aula de clase y buscan hacer realidad la articulación entre docencia e investiga-ción en sus programas, sean éstos de pre

grado o posgrado. En estos dos decretos se ha otorgado un lugar central a: la peda-gogía como saber fundante del maestro, y a la investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico.

A partir del reconocimiento oficial de es-tos dos componentes se le da una nueva dimensión al docente en términos de: su identidad como profesional y como inves-tigador de su propio saber y práctica. Y a las instituciones de formación en cuanto al desarrollo de su capacidad para producir conocimiento pedagógico.

En lo que se refiere a la dimensión inves-tigativa, se hace necesario precisar que sus alcances se orientan a la generación de una cultura de la investigación plantea-da en el Sistema Nacional de Formación de Educadores, (MEN 1998), pues no se pretende con esta directriz convertir a todo maestro en investigador profesional. Por ello, “durante su formación, quienes se desempeñarán como educadores deben estar en contacto, no sólo con los saberes particulares ineludibles, sino también con procesos de investigación educativa y pe-dagógica que les permita analizar contex-tos y reconocer estrategias de indagación sistemática, apropiando los valores de la investigación: conocimiento del campo de trabajo, continuidad, crítica, rigor, compro-miso con el problema, capacidad de cons-tituir equipo y de trabajar solidariamente” (1998: 30).

Según Restrepo,(2.003) en las instituciones de educación superior, el Consejo Nacional de Acreditación, CNA comenzó a hablar de investigación formativa en la segunda mi-tad de la década del 90, como aquel tipo de investigación que se hace entre estudian-

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tes y docentes en el proceso de desarro-llo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendi-zaje, por parte de los estudiantes, como en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes. Es una generación de conocimiento menos estricta, menos formal, menos comprometida con el desa-rrollo mismo de nuevo conocimiento o de nueva tecnología.

La intencionalidad del Consejo Nacional de Acreditación CNA, (Restrepo 2.003) en el caso de la investigación formativa, recae sobre la función de familiarizar al estudian-te con la naturaleza, fases y métodos de la investigación científica a través de prácti-cas pedagógicas investigativas como el se-minario alemán, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, el método de proyectos y el trabajo de grado.

El propósito de la investigación formativa es educativo, sus métodos son flexibles y didácticos y se adecúan a las necesidades y exigencias de la enseñanza aprendizaje. (Restrepo 2006).

Según el mismo autor, El Consejo Nacio-nal de Acreditación, CNA, consciente del estado desigual del desarrollo de la investi-gación en la educación superior colombia-na, ha asumido el término y concepto de investigación formativa como una primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las institu-ciones de educación superior.

En este mismo sentido, plantea Mario Díaz (1997), lo que se desea fomentar con estas

nuevas perspectivas es la articulación de tres componentes en los procesos de for-mación:1. Una formación fundamentada en la in-vestigación educativa y, en particular, en la investigación crítica.2. La posibilidad de integrar esta fundamen-tación a su práctica escolar y no escolar.3. La posibilidad que dicha fundamentación le ofrece al maestro para leer, interpretar y analizar el contexto de la escuela y el con-texto cultural primario; es decir, la familia, la comunidad y la región.

Acorde con lo anterior, una de las acep-ciones de investigación formativa, es la in-dagación centrada en las prácticas del do-cente y del estudiante. Su identificación en educación en forma sistemática, es decir, elaborada y formalizada, se origina en los trabajos de Stenhouse (1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del 70, pasan-do por la “enseñanza reflexiva” de Schön (1983, 1995) y la “ciencia acción” de Argyris, Putnam y Smith (1976; 1985), inicialmente llamada “aprendizaje de circuito doble”, por el hecho de indagar la teoría y la práctica pedagógica en uso y su contrastación con la teoría y la práctica declarada, hasta los estudios de evaluación de la Universidad de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990), la caracterización de la investigación formati-va adelantada por Walker en 1992 (Boder y McIsaac, 1995) y la “investigación de aula” de Angelo y Cross (1993) y un sinnúmero de aplicaciones actuales en los diferentes niveles de la enseñanza. Como se puede apreciar, este movimiento está orientado al mejoramiento de la prác-tica pedagógica del docente como práctica investigativa, por un lado, y al aprendiza-je como construcción de conocimiento por parte del estudiante.


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Este tipo de investigación es formativa además, por cuanto ella contiene una re-flexión sistemática de la educación por par-te de docentes y estudiantes, pero sobre la base de la articulación de la teoría y la práctica alrededor de las condiciones de la relación pedagógica y del contexto, en la medida en que el contexto le plantea nue-vas exigencias a la educación y al maestro. La implementación de este proceso permi-te reconocer el carácter teórico práctico de la formación de educadores y con ello la importancia del desarrollo de actitudes y habilidades en la investigación formativa y en los demás saberes disciplinares y peda-gógicos.

Desde esta perspectiva la investigación en el aula se convierte en el espacio de bús-queda e indagación teórica, para plantear diversas alternativas con la intención de contribuir a resolver un problema, posibili-tando así, que los estudiantes aprendan a exponer, debatir y defender diferentes pun-tos de vista.

En este mismo sentido, para Solanyi (2.010), la Práctica Educativa se concibe como un espacio de construcción profe-sional que permite a los y las docentes en formación encontrar sentido a sus apren-dizajes a lo largo de la carrera, a través de la experiencia y de la reflexión permanente sobre su “saber hacer” en los procesos e instituciones educativas.

Para Munevar R y Quintero J. (2.002) al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la producción de co-nocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su trabajo innovador contribuye, en el ámbito de lo pedagógico o lo didác-tico, a la construcción de saber pedagógi-

co. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios de lo con-trario, es mero usuario del conocimiento de otros.

Según Monereo (2.010), se pretende que el profesor analice sus prácticas y tome consciencia de sus acciones educativas, pero no solo para que pueda distanciarse y analizar sus actuaciones desde fuera, sino en especial para que sea capaz de re-des-cribirlas a la luz de los conocimientos y las experiencias que le propone el formador (o en su nombre, otros participantes) y que suponen opciones claras de mejora, es-pecialmente seleccionadas para promover cambios significativos y duraderos.

Esto se hace posible porque al indagar el docente sobre su propia práctica, en la me-dida en que orienta y facilita el proceso de enseñanza - aprendizaje, asume la práctica como objeto de auto reflexión y al compartir su experiencia con otros colegas y admitir que sus pares realicen críticas constructi-vas fundamentadas en la observación de sus experiencias, estas acciones le van posibilitando que transforme su rol como docente en permanente cambio lo cual que le permite avanzar en la conquista de nive-les de autonomía.

Así mismo, las nuevas reglamentaciones emitidas por el Ministerio de Educación Nacional, en el marco de la política de me-joramiento de la calidad de la educación y que sirve de fundamentación a la Práctica Pedagógica Investigativa, se hacen mani-fiestas en los lineamientos para la forma-ción por competencias en la educación superior (2.008), la Resolución 5443 de Junio de 2010, por la cual se definen las características específicas de calidad de

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los programas de formación profesional en educación. Esta resolución en su artículo 7°, señala que las instituciones de educa-ción superior formularán políticas de inves-tigación educativa, pedagógica y didáctica, que fomenten, la reflexión, el pensamiento crítico la indagación y el planteamiento de soluciones innovadoras.

De igual manera, la resolución 6966 de Agosto de 2.010, por la cual se modifica el artículo 6 de la resolución 5443/10, resal-tando así la Práctica Pedagógica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los educadores y se establece la interacción presencial del maestro en formación con educadores en ejercicio y con estudiantes de pre escolar, básica o media dura, dejan-do la definición de las características y la organización de la práctica a la institución de formación de formadores. Se reconoce además la práctica pedagógi-ca, como una oportunidad de conocimien-to del contexto y de realidades básicas del ejercicio docente para reafirmar su identi-dad profesional dentro de los marcos loca-les, académicos y laborales.

Como se puede apreciar, existe una co-rrespondencia en los planteamientos an-tes expuestos y los surgidos a partir de la promulgación de la ley 115/94. En la con-cepción planteada, la Práctica Pedagógica Investigativa constituye una alternativa ins-titucional para promover la investigación educativa y pedagógica.

En consideración a que es en el campo de la práctica donde lo pedagógico adquiere su significación porque la Pedagogía acom-paña a los diferentes saberes a través de la didáctica, posibilitando la enseñabilidad de

ellos, atendiendo a la educabilidad del ser humano, la organización y circulación de saberes en torno a los núcleos disciplinares y del saber pedagógico investigativo, en donde confluyen disciplinas que presentan afinidad en sus objetos de conocimientos, en sus campos, métodos y en sus formas de conocimiento.

También se plantea la investigación como mediadora entre la teoría y la práctica, es-tructurando estrategias que conlleven a dinamizar el aprendizaje con la mediación intencionada del docente en busca de res-puestas pedagógicas para atender propósi-tos frente a su futuro quehacer profesional.


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1. Expresa tu comprensión acerca de lo que es la investigación formativa y cuál es su propósito e importancia en la práctica docente.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Realice un contraste estableciendo los puntos de encuentro entre los planteamientos de los siguientes autores: Restrepo, Stenhouse, Quintero, Munevar y Yepes, Mario Díaz, Solanyi, utilizando una línea de tiempo.

3. En la Resolución 6966/2.010, se reconoce la práctica pedagógica, como una oportunidad de conocimiento del contexto y de realidades básicas del ejercicio docente para reafirmar su identidad profesional dentro de los marcos locales, académicos y laborales. Mediante dos argumentos explique la veracidad de esa afirmación.

Argumento 1. Argumento 2.

4. Utilizando el siguiente cuadro establece las diferencias y semejanzas entre Diario de Campo y el Observador del Estudiante.

ACTIVIDAD

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DIFERENCIAS SEMEJANZAS

Diario de Campo

Observador del Estudiante

5. Establezca dos semejanzas entre los planteamientos sobre Práctica Pedagógica investigativa de las siguientes autores:

Restrepo, Stenhouse, Quintero, Munevar y Yepes, Mario Díaz, Solanyi.

1.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.____________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________

6. Mediante un esquema gráfico sintetice la las etapas de la Práctica Pedagógica investigativa.


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1.9. ESTRUCTURA DE LA PRÁCTI-CA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA

Siguiendo los lineamientos anteriores, en CECAR, la Práctica es orientada hacia una Práctica Docente Investigativa, mediante la articulación de la teoría con la práctica. Así, a través de las disciplinas historias y filosofía de la pedagogía, epistemología de la pedagogía, problemas y estrategias de aprendizaje, problemas y estrategias de enseñanza, didáctica general y currículo, los docentes en formación desde el I al X semestre, transitan por estos espacios ha-cia la búsqueda de sentido a su quehacer. Esta articulación teórico-práctica se realiza en dos fases así:

En la fase uno, se realiza un reconocimiento del ám-bito educativo que com-prende a diversas activi-dades realizadas desde el primer semestre hasta el sexto semestre, de la si-guiente manera:

En el I semestre, los maestros en formación realizarán una compilación bi-bliográfica de pedagogos universales para interpretar sus teorías pedagógicas. (Mó-dulo Historia y Filosofía de la Pedagogía)

En el II semestre realizarán un reconoci-miento de las teorías Epistemológicas im-plícitas, observadas en el desempeño de un docente en ejercicio y luego redactarán un informe descriptivo para entregar al tu-tor. (Módulo Epistemología de la Pedago-gía).

En el III semestre, observarán problemas

de aprendizaje manifestados por los niños de un grado de primaria de una escuela asignada y deberá redactar el planteamien-to del problema para rendir el informe al do-cente que orienta esta disciplina. (Módulo problemas y Estrategias de Aprendizaje).

En el IV semestre, aplicará una guía de observación de problemas de Enseñanza que junto con los problemas de Aprendi-zaje detectados en el semestre anterior, le permitirán ir perfilando un proyecto de in-vestigación. (Módulo Problemas y Estrate-gias de Enseñanza).

En el V semestre, observarán e identificará los métodos y téc-

nicas didácticas utilizadas por un docente de primaria o secundaria de una ins-titución acordada con el tutor, para contrastarlos con los propuestos en el Módulo Didáctica Gene-

ral.

En el VI semestre, orientados por el tutor realzarán una revisión

del plan de área del énfasis en un una I.E., para mirar su articulación con los Estánda-res de competencia en el área de su énfa-sis y la articulación de los Proyectos Trans-versales. (Módulo Currículo)

En la fase II, se efectúa la práctica pe-dagógica Investigativa, que compren-de las actividades realizadas desde el VII al X semestre, la cual acorde con el Reglamento de Práctica de la D.E.A.D., se realizará de la siguiente manera: 1. Etapa de Observación (Capitulo III, Ar-tículo 5°)

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La práctica pedagógica inicia con esta eta-pa en el VII semestre, es orientada des-de el módulo Práctica I, a la cual corres-ponden dos créditos en el plan de estudios (20 horas). Comprende el diligenciamiento de instrumentos de observación general y de observación de clases a un docente en ejercicio (asesor) en las instituciones con las que se realizan los convenios. Los instrumentos se diligencian en Educación Básica Primaria y en Educación Básica Secundaria.

2. La Etapa de Planificación Se realiza durante el VIII semestre y se orienta desde el Módulo Práctica II, a la cual corresponden dos créditos en el Plan de Estudios (20 horas). Esta comprende el proceso de planeación de clase para primaria y secundaria en el énfasis correspondiente. Así como el apoyo o Ayudantía prestada en cuanto a prepara-ciones de clases, diseño de material didác-tico, diligenciamiento de libros reglamenta-rios y otras actividades institucionales del quehacer docente, como apoyo a la orga-nización de eventos, que debe prestar el docente en formación a un docente asesor asignado en una institución con la se tiene convenio. Se desarrolla en los niveles de Educación Básica Primaria o en Educación Básica Secundaria.

3. La Etapa de EjecuciónLa Práctica III y la IV, se realiza durante los semestres IX y X, a las cuales correspon-den siete créditos en el Plan de Estudios; tres desarrollados en educación básica pri-maria durante el IX semestre, mediante la implementación de un Proyecto de Aula (30 horas en primaria) y cuatro desarrollados en educación básica secundaria, durante el X semestre. El informe final debe ser sis-

tematizado y entregado al tutor orientador mediante un Portafolio Pedagógico. (30 horas en secundaria). El desarrollo de esta práctica permite el proceso de desempeño en el aula de una institución educativa en convenio, comprende el diagnóstico, dise-ño, ejecución y evaluación de planes de clases, con el apoyo de material didáctico adecuado.

Durante este período, la Práctica no se limita sólo al cumplimiento de las sesiones de clases sino también a la reflexión crítica, la indagación y el planteamiento de solucio-nes creativas y a la participación en otros eventos institucionales. Al finalizar la prácti-ca el docente asesor entregará un informe del estudiante, con la evaluación integral de su desempeño, según instrumento dise-ñado y aprobado por el comité de práctica docente de la D.E.A.D., de CECAR.

PARÁGRAFO 1: A los y las docentes en formación provenientes del ciclo comple-mentario de una normal superior, les será homologada la práctica I y II.

PARÁGRAFO 2: específicamente para los docentes en formación del énfasis de Hu-manidades deberán realizarán la práctica III en inglés en educación básica primaria y la práctica IV en Lengua Castellana y Lite-ratura en educación básica secundaria.

PARÁGRAFO 3: A quienes se encuentre laborando en una I.E., previo un proceso de observación se les reconocerá este esta-blecimiento como el sitio de su Práctica en ED, básica primaria o secundaria.


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Parámetros para Evaluar en la Práctica Pedagógica Investigativa (CA-PITULO IV Artículo 7). Para la evaluación del desempeño de los docentes en formación se tendrán en cuenta los siguientes desempeños responsables y éticos:

1. dominio pedagógico. 2. dominio disciplinar 3. actitud vocacional 4. participación en otras actividades de la gestión institucional.

Los parámetros expuestos se apoyarán en los referentes: presentación personal; expre-sión comunicativa, motivación para el aprendizaje y la enseñanza, puntualidad, respon-sabilidad, planeación, organización, desarrollo y evaluación de la clase; los cuales, se se discriminan en el Instrumento de Evaluación.

ACTIVIDAD

1. Mediante un mapa conceptual sintetice la las etapas de la Práctica Pedagógica investigativa.

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RESUMEN DE LA UNIDAD

Una de las acepciones de investigación formativa, es la inda-gación centrada en las prácticas del docente y del estudiante. Su identificación en educación en forma sistemática, es decir, elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-house (1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del 70. En este mismo sentido, señala Restrepo (1983) la Práctica Pe-dagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,

de tal manera que el maestro re signifique su quehacer y lo aleje de la rutina. Así mismo, en las tendencias de la formación de maestros en Colombia, la investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el 272 de 1.998 para facultades de educación; por ello ésta, pasa a formar parte de las propuestas de sus programas de formación.

Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la política de mejoramiento de la calidad de la educación, están contempladas en la ley 1188 de 2008, por la cual se regula el registro calificado de los programas edu-cación superior y el decreto N° 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-mentación, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010 y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolución 6966, en su artículo 6, resalta la práctica pedagógica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los educadores.

Acorde con esta fundamentación, el proceso de organización de la Práctica en CECAR, es orientada mediante la articulación de la teoría con la práctica en correspondencia con lo establecido en el Manual de Práctica Pedagógica Investigativa y se desarrolla en dos fases así: Fase I, que comprende las actividades de reconocimiento del ámbito educativo desde el primero hasta el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E., desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observación, de Pla-nificación y de Ejecución.


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1. Observa el video denominado: La práctica docente, que se indica en el siguiente ling y, responde las siguientes preguntas:

2. Enumera los motivos que llevaron al docente a indagar sobre su propia práctica do-cente.

3. Cuáles considera el protagonista que fueron los aportes que le proporcionó el haber intervenido su propia práctica?

4. ¿Qué alternativas de mejoramiento planteó el docente para mejorar su trabajo des-pués que indagó sobre su propia práctica?

5. ¿Quiénes resultaron beneficiados después de este proceso de indagación? ¿Explique por qué?

6. ¿Explique por qué el docente considera que después de reflexionar sobre su propia práctica, el aprendizaje de sus estudiantes es más significativo?

7. Establezca una relación entre lo que se plantea en la unidad I, como Práctica Pedagó-gica Investigativa y lo observado en el video.

http://www.youtube.com/watch?v=kqqvDifQm80

AUTOEVALUACIÓN

http://www.youtube.com/watch?v=kqqvDifQm80

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Formación de Formadores

Unidad

2

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La Formación de Formadores


PRESENTACIÓN

La unidad dos hace referencia al proceso de formación de forma-dores, contempla unas consideraciones generales relacionadas con asignación de nuevas funciones a la escuela y de las instituciones for-madoras de formadores, es decir, preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante a acordes con la época y las ideas dominantes en la sociedad del conocimiento.

Igualmente hace referencia a los lineamientos propuestos por el MEN, con el objetivo de brindar lineamientos para orientar el desarrollo de las competen-cias genéricas (generales) en las instituciones de educación superior y definir los elementos básicos para su evaluación en términos de desempeños concre-tos observables en la prueba SABER PRO, (antiguo ECAES), reglamentado mediante Decreto 3963 de Octubre 14 del 2009.

Así mismo, relaciona las competencias docentes, tanto comportamentales como las funcionales, adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes, reglamentadas por el decreto 3782 de 2007.

Finalmente se relaciona la resolución 5443 de junio del 2010, por la cual se definen las características específicas de calidad de los Programas de For-mación Profesional en Educación, la cual en su artículo 2°, define el Perfil del educador a la luz de la reglamentación vigente y la resolución 6966 del 6 de agosto de 2010, la cual en el Artículo 2° modifica el artículo 6° de la Resolu-ción5443 /10, relacionado con la Práctica pedagógica, considerándola como fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias profesio-nales del futuro docente al posibilitar el conocimiento del contexto de su futuro desempeño y afrontar las realidades básicas del ejercicio docente.


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PROBLEMA

¿Cómo apropiarse de las competencias genéricas y de las compe-tencias docentes, adoptadas por el MEN, para el proceso de formación profesional y de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes en Colombia?


» Interpreta referentes relacionados con la asignación de nuevas fun-ciones a la escuela y de las instituciones formadoras de formadores acordes con la legislación vigente.

» Reconoce la importancia de la Práctica pedagógica como oportu-nidad para el conocimiento del contexto de su futuro desempeño y de realidades básicas del ejercicio docente.

» Argumenta sobre la responsabilidad de las instituciones formadoras de formadores para fortalecer las Competencias Básicas, Generales Transversales y Específicas requeridas en el Perfil del nuevo educa-dor.

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1. Antes de abordar la lectura de la unidad 2, exprese con sus palabras qué entiende por: Globalización, MEN, perfil del docente, competencia, desempeño, gestión. 2. Exprese su opinión acerca de lo que entiendes por Formación de Formadores.

3. Consulta a 2 docentes en ejercicio la diferencia entre Competencias Funcionales y Competencias Comportamentales.

4. Después de leído el contenido de la unidad compara la respuesta que te dieron los docentes consultados, con la definición relacionada en la unidad y re elabóralo a la luz de la lectura.

ACTIVIDAD EN GRUPO

1. Lee atentamente la unidad 2, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura, compártela con tus compañeros de CIPA, contrástalas con las que plantea la unidad, y re elabórelas a la luz de la lectura.

2. Seleccionen 10 términos básicos de la unidad y a partir de ellos, mediante un mapa conceptual, expresen su comprensión de la lectura.

3. Consulten en internet y con el tutor, por qué la Pedagogía es la ciencia “fundante” de la profesión docente. Comparte la respuesta con los compañeros de CIPA y elaboren su propia conclusión.

4. Después de realizada la lectura complementaria, mediante un escrito, argumente su acuerdo o desacuerdo con la Evaluación de desempeño para docentes.



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2. LA FORMACIÓN DE FORMADO-RES

La asignación de funciones a la escuela cambia con la época y según las ideas

y modos culturales dominantes en cada sociedad. La sociedad actual se caracte-riza por un importante proceso de innova-ción tecnológica y de intercomunicación creciente entre países, grupos y sectores, como consecuencia del proceso de Globa-lización.

Estos cambios hacen necesario que los docentes en formación y en ejer-cicio se apropien de una serie de conocimientos, habilida-des, destrezas y actitudes que le permitan configu-rar su nuevo perfil orien-tados por un enfoque de competencias.

En este contexto, a las ins-tituciones formadoras de for-madores se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, de manera tal, que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, sino de la ca-pacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela y, de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y si-tuaciones nuevas.

Como consecuencia de lo anterior, a los do-centes se les plantean problemas diferen-tes y nuevos. Además de la actualización permanente, tienen una nueva función: en-señar para aprender. Es decir, ahora es un aspecto clave que los estudiantes apren-dan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones nuevas; y

no sólo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del docente pues ya no se enseña igual, tampoco se aprende igual un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una acti-tud o una competencia.

Por tanto se requiere que durante su pro-ceso de formación los docentes desarrollen las competencias de facilitar en los estu-diantes aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, para llevar a través del aprendizaje y la práctica, a los educandos a lograr niveles de des-

empeño cada vez más altos. Es de-cir, la capacidad de formar en

competencias a sus futuros estudiantes.

En este aspecto la forma-ción de los licenciados de los programas de Educa-ción Básica de La Divi-sión de Educación Abierta

y a Distancia., de La Cor-poración Universitaria del

Caribe CECAR, se direcciona atendiendo a los referentes globa-

les y a las disposiciones emanadas por el MEN, para orientar la formación en educa-ción básica, media y superior en Colombia, como se muestra a continuación.

2.1. COMPETENCIAS DOCENTES EN COLOMBIA

A partir de la promulgación de la Consti-tución de 1.991 y luego la Ley General de Educación 115 de 1.994, se han imple-mentado una serie de cambios en la educa-ción Colombiana encaminados a lograr una educación integral que esté a tono con las exigencias de una sociedad globalizada, a partir de un enfoque de competencias.

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Por esta razón, la política de la Revolución Educativa (A. Uribe) se estructura en torno a tres ejes de acción: cobertura, eficiencia y calidad; así mismo la Política Educativa para la Prosperidad (J. M. Santos) ha continuado en esta misma dirección. Para cumplir con este desafío el MEN, entre algunas de las medidas adoptadas, ha pro-movido un diseño curricular con el enfoque de competencias y promover de esta forma el desarrollo de éstas en los estudiantes a partir de la promulgación de Estándares Bá-sicos de competencias en los estudiantes. Así mismo, ha establecido la evaluación de ingreso y de desempeño del ejercicio docente. Aunque existen diferentes propuestas relacionadas con las Competencias Docentes, al-gunas con muchos elementos comunes, en esta unidad nos limitaremos a relacionar las adoptadas por el MEN, para el proceso de evaluación de desempeño de docentes y directivos docentes, las cuales fueron reglamentadas por el decreto 3782 de 2007. Para este proceso se han definido dos tipos de competencias: las funcionales, y las comporta-mentales. (MEN 2.008)

2.1.1. Competencias funcionales.

Las competencias funcionales corresponden al desempeño de las responsabilidades es-pecíficas del cargo de docente o directivo docente, definidas en la ley y los reglamentos. La evaluación anual de desempeño laboral de los directivos docentes valora sus compe-tencias funcionales en cuatro (4) áreas de la gestión institucional, mientras que la evalua-ción anual de desempeño laboral de los docentes valora sus competencias funcionales en tres (3) áreas de la gestión institucional.

Área de ges-tión

Competencias funcionales

Directivos docentes (Coordinadores,Rectores y Directores Rurales) Docentes

Directiva Planeación y organización directivaEjecución

AcadémicaPedagógica y didácticaInnovación y direccionamiento de procesos académicos

Dominio curricularPlaneación y organización académi-caPedagógica y didácticaEvaluación del aprendizaje

Administrativa Administración de recursosGestión del talento humano

Uso de recursosSeguimiento de procesos

Comunitaria Comunicación institucionalInteracción con la comunidad y el entorno.

Comunicación institucionalInteracción con la comunidad y el entorno.

Tomada de Guía 31 del desempeño laboral de docentes y directivos docentes. MEN 2.008


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2.1.2. Competencias comporta-mentales.

Las competencias comportamentales se refieren a las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los educadores cumplen sus funciones. Son comunes a docentes y directivos docentes. Se evaluarán las siguientes:

» Liderazgo» Relaciones interpersonales y comuni-

cación» Trabajo en equipo» Negociación y mediación» Compromiso social e institucional» Iniciativa» Orientación al logro.

Como se señaló anteriormente, para la evaluación anual de desempeño de docen-tes y directivos docentes los dos tipos de competencias se han ponderado de la si-guiente manera: las competencias funcio-nales tienen una valoración del 70% sobre el total de la evaluación, mientras las com-petencias comportamentales tienen un va-lor del 30% así: Competencias Funcionales (70%) + Competencias Comportamentales (30%) = 100%.

La definición de cada una de estas compe-tencias está acompañada de una serie de actuaciones intencionales que permiten su evaluación. En este proceso sólo se eva-lúa a los docentes y directivos docentes que ingresaron al servicio educativo esta-tal según lo establecido en el Decreto Ley 1278 de 2002, que superaron el periodo de prueba y que llevan mínimo tres (3) meses, continuos o discontinuos, laborando en el establecimiento educativo.

Después de analizadas es-tas competen-cias, compren-do la necesidad que como do-cente en forma-ción, tengo de

desarrollarlas y aplicarlas durante mi praxis pedagógica.

ACTIVIDAD: ESTUDIO DE CASO

Amplia tus conocimientos consultando el decreto ley 1278 de 2.002, para que resuel-vas el siguiente caso. Carlos García, es un docente recién egre-sado que prestó sus servicios durante cin-co meses a través de un contrato en la escuela MIRA FLORES del municipio de la Unión, departamento de Sucre. Duran-te este corto tiempo Carlos ha demostrado ser un docente muy responsable, dedicado y con sentido de pertenencia. Ha logrado establecer lazos de amistad con algunos compañeros y se ha ganado el aprecio de directivos, estudiantes y padres de familia. Sin embargo, esta actuación idónea no es suficiente para continuar laborando en el sector oficial.

Después de realizar la lectura complemen-taria y de consultar el decreto ley 1278 de 2.002, responde lo siguiente:1. ¿De acuerdo con el Estatuto de Profe-sionalización Docente expedido mediante el Decreto Ley 1278 de 2002, qué requiere Carlos, para ingresar legalmente a trabajar como docente en el sector oficial?2. Cumplida la primera condición, es decir,

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una vez logrado el ingreso al sector ofi-cial, de acuerdo con esta norma ¿qué otra condición debe cumplir para continuar en el ejercicio de la carrera docente?3. Enumera los tres tipos de evaluación a que debe someterse todo docente que in-grese al sector oficial a partir de la promul-gación de la ley 715.4. ¿Explica por qué se considera que el proceso de evaluación anual de desempe-ño laboral de docentes y directivos docen-tes, busca contribuir al mejoramiento de la labor de los educadores?5. ¿Explica por qué la evaluación docente propicia la reflexión sobre su propio des-empeño y su responsabilidad frente a la ca-lidad de la educación?6. ¿Por qué la evaluación del desempeño permite identificar necesidades de apren-dizaje y desarrollo de competencias para la docencia y la dirección educativa?

2.2. LINEAMIENTOS DEL MEN PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Con la intención de posibilitar el monito-reo de la calidad de la educación superior en el país, desde 2.008 el MEN, ha for-mulado una serie de lineamientos relacio-

nados con el desarrollo de competencias genéricas transversales en todos los nive-les educativos y a los diferentes énfasis y programas académicos de pregrado.

El objeto del documento ministerial (2.008),

es brindar lineamientos para orientar el de-sarrollo de las competencias genéricas (ge-nerales) en las instituciones de educación superior y definir los elementos básicos para su evaluación en términos de desem-peños concretos observables, correspon-dientes a las competencias genéricas que fueron identificadas como de alta prioridad para la formación en educación superior en el contexto colombiano; cambio que se re-fleja en el nuevo esquema del Examen de Estado de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior SABER PRO, (antiguo ECAES), reglamentado mediante Decreto 3963 de Octubre 14 del 2009.

Las competencias genéricas selecciona-das y propuestas por parte de reconocidos miembros de la comunidad académica na-cional, convocados por el MEN son:

1. COMPETENCIAS ABSTRACTAS DEL PENSAMIENTO. La revisión bibliográfica realizada permitió considerar a los autores del documento ministerial que el desarrollo de estas competencias, además de ser la base que posibilita la innovación y el cre-cimiento de los sectores productivo y aca-démico es un fundamento necesario para el pleno ejercicio de la ciudadanía y la con-solidación de la democracia. Las Compe-tencias abstractas corresponden al pensa-miento reflexivo de orden superior, al cual pertenecen:

» Razonamiento crítico,» Entendimiento Interpersonal,» Razonamiento Analítico » Pensamiento Creativo » Solución de problemas.


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2. COMPETENCIAS PRÁCTICAS, son necesarias para el despliegue de las competen-cias abstractas anteriormente descritas, tiene lugar en acciones que están asociadas a competencias más concretas y prácticas. Estas últimas son las que les dan un contexto real al situarlas en unas condiciones particulares en las cuales se movilizan conocimien-tos y lenguajes propios, así como formas de comunicación específicas. Hacen parte de este grupo:Comunicación, Comunicación en inglés, Manejo de información, Alfabetización cuantitati-va, Cultura ciudadana, Uso de TIC, Comprensión del entorno y Trabajo en equipo.

En consideración a que las competencias genéricas no se desarrollan por sí misma, este proceso requiere que el estudiante se apropie de una serie de elementos dinamizadores de este proceso como son: Saber Aprender: Hace referencia a: controlar los procesos de aprendizaje propio valién-dose de diverso tipo de estrategias meta cognitivas como planeación, autorregulación, evaluación, comprobación, crítica, monitoreo.Re contextualizar a: Hace referencia a adaptar competencias desarrolladas en determi-nados contextos o situaciones a contextos o situaciones diferentes. Además transferir la información o el conocimiento que posee sobre un tema en particular a una situación novedosa. Acorde con los lineamientos ministeriales expresado anteriormente, CECAR, ha adopta-do y registrado en el PEI, este grupo de competencias consideradas institucionales con el objetivo de propiciar su desarrollo en las diferentes asignaturas del plan de estudio de todos los programas de pregrado que ofrece. Razón por la cual, también incluye los programas de Formación de Formadores, pues a éstos les corresponderá el desafío de promover su desarrollo consigo mismo y en sus educandos.

Tomado del documento Lineamientos para la formación por competencias en educación Superior/2.008.

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En correspondencia con los lineamientos anteriores se promulga la resolución 5443 de junio del 2010, por la cual se definen las características específicas de calidad de los Programas de Formación Profesional en Educación, la cual en su artículo 2°, de-fine el Perfil del educador así: “El educador es un profesional con for-mación pedagógica que, atendiendo a las condiciones personales y de los con-textos, orienta procesos de enseñanza y de aprendizaje y guía, acompaña y pro-mueve la formación y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes”.

Acorde con esta reglamentación, los pro-gramas de formación de formadores deben fortalecer las Competencias Básicas, Ge-nerales Transversales del Educador para:

• Comunicarse efectivamente de manera verbal y no verbal, hablar, leer y escribir de forma coherente de conformidad con las reglas gramaticales y comprender y producir géneros discursivos inscritos en diversas tipologías textuales.

• Comunicarse efectivamente en una lengua extranjera diferente a la materna, que le permita relacionarse con fluidez y naturalidad, entender las ideas principales de textos de carácter técnico de su campo de especialización y producir textos.

• Reconocer y valorar la diversidad, los derechos individuales y colectivos.

• Trabajar en equipo y vivir en sociedad con responsabilidad, estableciendo relaciones humanas pacíficas y objetivas, fundamentadas en la confianza, la ética del cuidado, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás.

• Conocer y utilizar procesos y conceptos fundamentales de las matemáticas que le permita interpretar y representar situaciones cotidianas y especializadas de manera gráfica, simbólica, numérica y verbal, y solucionar problemas en diversos contextos.

• Indagar y analizar de manera crítica y reflexiva las interacciones físicas, sociales y culturales que se desarrollan en contexto. Aplicar, con responsabilidad social y ambiental, el conocimiento científico y tecnológico en soluciones innovadoras que posibiliten cambios y transformaciones ante los problemas identificados en contexto.

• Usar de manera responsable los Medios y Tecnologías de la Información y la Comunicación (MTIC). Comprender las oportunidades, implicaciones y riesgos de la utilización de MTIC en el trabajo colaborativo y la participación en comunidades virtuales.

• Aprender autónomamente por iniciativa personal y actualizar los conocimientos y prácticas propios de su disciplina. Fortalecer sus competencias a través de su ejercicio profesional, la autoevaluación permanente y el intercambio con otros.

En el mismo artículo se plantea que: El pro-grama debe desarrollar las competencias profesionales o Específicas que le permitan al educador:

• Actuar con prudencia y tacto con los estudiantes, reconociéndolos como seres humanos en formación, con intereses, valores, potencialidades y particularidades en sus procesos de aprendizaje y guiándolos para fomentar en ellos el interés por alcanzar nuevas


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metas, la curiosidad intelectual, la originalidad, la autonomía y la motivación para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

• Desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la articulación de conocimientos, conceptos y procedimientos de los saberes de la disciplina, de la didáctica, la historia, la epistemología y la pedagogía.

• Diseñar, gestionar y desarrollar didácticamente proyectos pedagógicos institucionales a partir de la identificación de la estructura, organización, contenido, transferencia, aplicabilidad y valor social y cultural del conocimiento.

• Diseñar, organizar y liderar ambientes de aprendizaje de acuerdo con el desarrollo cognitivo, físico, psicológico y cultural de los estudiantes para fomentar el desarrollo de sus competencias.

• Valorar con ética y responsabilidad los procesos de enseñanza y aprendizaje, con base en criterios, instrumentos, orientaciones técnicas y normativas, y análisis de los resultados de las evaluaciones de aula y las evaluaciones externas.

• Liderar grupos socialmente heterogéneos, escuchar activamente y trabajar en equipo con la comunidad educativa en los procesos propios del Proyecto Educativo Institucional.

• Articular los procesos pedagógicos y modelos didácticos que se desarrollan en los diferentes niveles y ciclos de la educación preescolar, básica y media, centrados en las condiciones y contextos particulares del estudiante.

• En el caso de los etno educadores, los programas de formación deberán, además, desarrollar las competencias relacionadas con el dominio de la lengua materna que le habilite para trabajar en articulación con el grupo étnico y la comunidad, en el marco del proyecto etnoeducativo.

Como se puede apreciar, Las Competen-cias Transversales o Básicas, se refieren al ser profesional, cultural y social del maes-tro en el contexto institucional; mientras que las Competencias Específicas son las que identifican su praxis en un campo edu-cativo disciplinar.

Algunas de las implicaciones de este cam-bio es que estas competencias son obje-to de evaluación en la “Prueba Saber Pro” para maestros y en las pruebas para con-cursos docentes, razón por la cual en las instituciones formadoras de formadores de-ben trabajarse intencionalmente para pro-mover su desarrollo.

Además desde algunos sectores de profe-sionales de la educación se le ha criticado este tipo de formación considerando que podría llegarse a pensar que las Institu-ciones Formadoras de Docentes son espa-cios donde se produce saber y desde ese saber se forman los maestros y las maes-tras, como expertos/as, según lo cual, estas instituciones deben estructurarse para “de-sarrollar competencias” para “actuar”, “di-señar”, “liderar”, “desarrollar actividades”, “gestionar” un lenguaje administrativo que ha colonizado los discursos sobre la edu-cación, al no resaltar el campo disciplinar y profesional que lo sustenta (la pedagogía), así mismo su relación con los conceptos, los problemas y las teorías que soportaría

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su desempeño profesional y los vincularía como profesionales a la producción de sa-ber pedagógico.

Frente a las críticas anteriores, se hace necesario que las instituciones formadoras de formadores orienten su quehacer aten-diendo a las políticas y tendencias actua-les sin que por ello pierdan su autonomía, teniendo siempre como horizonte que la Pedagogía es la ciencia “fundante” de la profesión docente al ser sus fundamentos teóricos el eje fundamental de la concien-cia profesional. Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la política de mejo-ramiento de la calidad de la educación, es-tán contempladas en la ley 1188 de 2008, por la cual se regula el registro calificado de los programas educación superior y el decreto N° 1295 del 2010 por el cual se establece su reglamentación, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2010, por la cual se definen las ca-racterísticas específicas de calidad de los Programas de Formación Profesional en Educación, la cual en su artículo 2°, define el Perfil del educador a la luz de la regla-mentación vigente. Dos meses después de publicada la resolución anterior, se expide la resolución 6966 de Agosto de 2.010, la cual en el Artículo 2° modifica los artículos 3 y 6 de la Resolución 5443 de 2010. “Artículo 6°, Práctica pedagógica: Puesto que la práctica pedagógica es fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias profesionales del futuro do-cente el programa debe garantizar espa-cios formativos para desarrollar la práctica como mínimo durante un (1) año lectivo escolar. Además, debe permitir que el es-tudiante conozca el contexto de su futuro

desempeño y afronte las realidades bási-cas del ejercicio docente para reafirmar su identidad profesional dentro de los marcos locales, académicos y laborales, aprender con educadores en ejercicio y fortalecer el aprendizaje colaborativo contextualizado.

En este sentido, la resolución plantea que la temporalidad y las características de la práctica serán definidas por la institución de educación superior, quien diseñará y ejecutará una estrategia de seguimiento y acompañamiento de la práctica, que garan-tice la realimentación permanente y opor-tuna sobre los aspectos de mejoramiento del ejercicio del educador en formación e incluya instrumentos que permitan analizar el proceso y los resultados en el desarrollo de las competencias profesionales requeri-das para un ejercicio docente idóneo”.

Por las razones anteriores, las competen-cias en las diversas asignaturas del plan de estudio de los programas de formación se articulan atendiendo a los requerimientos para el cumplimiento de las disposiciones legales y atendiendo a las producciones pedagógicas que posibiliten orientar las ac-tuaciones que deben asumir los egresados del programa de licenciatura en educación básica para acceder a las esferas de actua-ción en el nivel de educación básica.


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1. Tomando como referente el esquema gráfico de las competencias genéricas, mediante un escrito de una cuartilla explique por qué se hace necesario que todos los profesionales del país desarrollen las competencias genéricas.

2. Teniendo en cuenta que las Competencias definidas en esta unidad deben ser desarrolladas durante el proceso de formaciones docentes y evidenciadas sus des-empeños en la práctica Pedagógica Investigativa y más tarde en el ejercicio profe-sional; en CIPA, especifiquen cuál debe ser la función de las Instituciones Forma-doras de Docentes en este proceso.

3. La resolución 5443 de junio del 2010, en su artículo 2°, define las características del Perfil del Educador como un profesional con formación pedagógica que, aten-diendo a las condiciones personales y de los contextos, orienta procesos de ense-ñanza y de aprendizaje, guía, acompaña y promueve la formación y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes”. Acorde con lo anterior especifique qué necesidades de formación de derivan de esta definición.

4. Mediante un proceso de análisis crítico identifica fortalezas y debilidades en cuanto al estado actual de desarrollo de las competencias genéricas potenciadas durante tu proceso de formación, teniendo como referente el gráfico de la página 39.

COMPETENCIAS FORTALECIDAS COMPETENCIAS POR MEJORAR

5. Realiza una lectura comprensiva del documento anexo que encuentras al final del módulo, denominado: La evaluación de desempeño, organiza tus conclusiones para que participes activamente de una mesa redonda.

ACTIVIDAD

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Una de las acepciones de investigación formativa, es la inda-gación centrada en las prácticas del docente y del estudiante. Su identificación en educación en forma sistemática, es decir, elaborada, formalizada, se origina en los trabajos de Sten-house (1975) y Elliot en Gran Bretaña en la década del 70. En este mismo sentido, señala Restrepo (1983) la Práctica Pe-dagógica debe ser asumida desde un enfoque investigativo,

de tal manera que el maestro re signifique su quehacer y lo aleje de la rutina. Así mismo, en las tendencias de la formación de maestros en Colombia, la investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma de las escuelas normales en normales superiores (Decreto 3012 de 1.997) y el 272 de 1.998 para facultades de educación; por ello ésta, pasa a formar parte de las propuestas de sus programas de formación.

Las nuevas reglamentaciones emitidas por el MEN, en el marco de la política de mejoramiento de la calidad de la educación, están contempladas en la ley 1188 de 2008, por la cual se regula el registro calificado de los programas edu-cación superior y el decreto N° 1295 del 2010 por el cual se establece su regla-mentación, la cual es plasmada en las resoluciones 5443 de junio de 2.010 y la 6966 de Agosto de 2.010. La resolución 6966, en su artículo 6, resalta la práctica pedagógica como una actividad fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de las competencias de los educadores.

Acorde con esta fundamentación, el proceso de organización de la Práctica en CECAR, es orientada mediante la articulación de la teoría con la práctica en correspondencia con lo establecido en el Manual de Práctica Pedagógica Investigativa y se desarrolla en dos fases así: Fase I, que comprende las actividades de reconocimiento del ámbito educativo desde el primero hasta el sexto semestre. Fase II, comprende las actividades realizadas en una I. E., desde el VII al X semestre, mediante 3 etapas: Etapa de Observación, de Pla-nificación y de Ejecución.


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Con la orientación del tutor realicen el siguiente ejercicio.

1. Nombre del concepto: Competencias Docentes

2. Sinónimos del concepto_______________________________________________

3. Mi definición del concepto_____________________________________________

4. Características del concepto___________________________________________

5. Categoría más inclusora o género próximo al que pertenece el concepto_____________________________________________________________

7. Clases semejantes que son excluyentes__________________________________

8. Clases en que se divide el concepto_____________________________________

9. Síntesis del concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:

AUTOEVALUACIÓN

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La Observación Pedagógica

Unidad

3

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PRESENTACIÓN

La unidad tres del Módulo Práctica I, ofrece conceptualizaciones so-bre el proceso de Observación y específicamente a la Pedagógica.

La Observación en la Práctica Pedagógica Investigativa I, está diri-gida a sensibilizar al estudiante para el ejercicio de la función docente mediante la indagación sistemática directa de las situaciones educati-

vas en una institución, apoyado en las herramientas necesarias para obtener una visión exploratoria de la realidad educativa.

Este proceso comprende el diligenciamiento de dos instrumentos de obser-vación; en las instituciones educativas acordadas. Los instrumentos se di-ligencian tanto en Educación Básica Primaria como en Educación Básica Secundaria.

El diligenciamiento del primer instrumento de observación, se centra en la ubicación del contexto físico, el ambiente general de la institución y de aprendizajes, y el diligenciamiento de un instrumento relacionado con algunos aspectos de la Gestión Directiva, Académica y Administrativa.

El diligenciamiento del segundo instrumento de observación, se orienta a la Gestión Académica, mediante la aplicación de un instrumento donde se arti-culan todos los procesos y eventos de la clase, así: Organización, Planeación, Motivación, Ejecución, Evaluación, Medios y Recursos Didácticos. Desde esta perspectiva la II fase de observación permite ahondar en el qué, cómo y para qué se da el proceso pedagógico.


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PROBLEMA

¿Cómo identificar elementos de análisis en situaciones educativas para orientar la reflexión sobre la experiencia vivida en el proceso de observación?


» Interpreta referentes conceptuales de Ia observación y de Ia observa-ción pedagógica que le permitan indagar sobre ambientes, contextos y actores del proceso educativo.

» Aplica instrumentos de observación general y del proceso pedagógi-co en un aula de Educación Básica (primaria y primaria) y Secundaria.

» Elabora informes reflexivos sobre acontecimientos indagados y ob-servados en el entorno educativo, siguiendo las instrucciones dadas.

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Esta actividad está relacionada con el proceso de exploración de conocimientos previos, por ello es conveniente que:

1. Antes de abordar la lectura de la unidad 3, expresa lo que entiendes por: Indagación, Entrevista Observación, Observación científica, Observación pedagógica, Instrumentos de Observación.

2. Acorde con lo expresado en el primer punto, por qué consideras que es importante La Investigación Pedagógica.

3. Establece la diferencia entre Observación cotidiana Observación científica.

4. Exprese con sus palabras qué entiende por la afirmación de Antonio Machado “El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas, es ojo porque te ve”



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ACTIVIDAD EN GRUPO

1. Después de leída la unidad 3, contrasta la respuesta que emitiste antes de la lectura, compártela con tus compañeros de CIPA, contrástalas con las que plantea la unidad, y re elabórelas a la luz de la lectura.

2. Argumente por qué los procesos de observación son parte esencial de las funciones que realiza el educador.

3. Consulte qué es una entrevista. Organizados en CIPA, elaboren 4 preguntas que le harían a un docente en una entrevista sobre para indagar aspectos generales del grupo que orienta.

4. Seleccionen 10 términos básicos de la unidad y a partir de ellos, expresen su comprensión de la lectura mediante un escrito de una cuartilla (página).


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3. LA OBSERVACIÓN

“El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas, es ojo porque te ve”

(Antonio Machado “Proverbios y cantares”)

Según Beatriz Banno (2.003), la obser-vación ha sido para los seres huma-

nos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada in-dividuo. No nacemos con la capacidad de observar, ya que ésta es una potencialidad que traemos y que se va construyendo du-rante el crecimiento.

Además plantea que no exis-te mejor manera de reco-nocer a los estudiantes sino es con la magia de la observación, ésta revis-te un carácter muy impe-rante para cualquier tipo de enseñanza, debido a que en la interacción del aula los estudiantes apren-dan de los otros al constituir zo-nas de desarrollo próximo, acorde como lo plantea Vigotsky. En este mismo sentido Postic (1.998), con-sidera que la observación es un objetivo que hay que conseguir, es una aptitud que hay que desarrollar: aprender a observar, a desarrollar el sentido de la observación.

Así mismo, Martínez M. Lirio (2008) plan-tea que la observación es parte de la vida diaria. Observar con propósitos definidos conlleva mirar con atención y escuchar con una mente preparada y conocedora de lo que percibe.

Según Pardinas,(1.991) observar es la ac-ción de mirar atentamente algo o alguien con la intención de conocer lo desconocido, o tal vez de identificar lo ya conocido y, que en ese momento nos llama la atención, es decir, darse cuenta de algo que está ocurriendo a nuestro alrededor. Considera además que aprender a observar en la vida diaria, en el estudio es un hábito que nos ayudaría a hacer mejor nuestras investiga-ciones y en general a mejorar en nuestra vida intelectual.

La observación para Ezequiel Ander Egg, (1.995) es el procedimiento más antiguo

de investigación y a la vez más moderno, pues es la técnica que utilizamos

en nuestras vidas cotidianas, para adquirir conocimiento,

pues permanentemente observamos, pero rara-mente lo hacemos cientí-ficamente. Así, la palabra observa-

ción se refiere explícita-mente a la percepción vi-

sual utilizada para el registro de datos tal como se presentan

a nuestros sentidos, abarcando tam-bién todo el ambiente (físico, social, cultu-ral, etc.) donde las personas desarrollan su vida. Así, la observación es una actividad cotidiana a través de la cual la persona se apropia de la información sobre todo lo que ocurre a su alrededor. Esta observación es espontánea, casual subjetiva y provee un conocimiento común. Considera además que, la observación, como otros procedimientos de recogida de datos, constituye un proceso deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta, propósito o problema. Este


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problema es el que da sentido a la obser-vación en sí y, el que determina aspectos tales como qué se observa, quien es obser-vado, cómo se observa, cuándo, dónde se observa, cuándo se registra las observacio-nes, qué observaciones se registran, cómo se analiza los datos procedentes de la ob-servación o qué utilidad se da a los datos.

Banno y De Stefano (2.003) plantean que cuando la observación se define como la recolección de información en forma sis-temática, intencional, válida y confiable a partir del registro sensorial de lo que ocurre en una situación real e ilustrada, se asume que la intencionalidad es científica. Se ha-bla, entonces, de método y técnica. Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descripti-vos, experimentales) y en diversos cam-pos del conocimiento. Así, la observación aplicada a las ciencias que pueden dirigir-se sistemáticamente a la experimentación, poseen medios que permiten crear o variar, de modo artificial, las condiciones de pro-ducción de los fenómenos observados.

Acorde con lo anterior las características de la observación científica se definen como:

» Intencional: es decir, deliberada, pre-meditada, consciente, guiada por un objetivo, la intencionalidad hace selec-tiva a la observación.

» Sistemática: es decir, ordenada, metó-dica, que obedece a un plan de obser-vación.

» Ilustrada: es decir, guiada por un cuer-

po de conocimientos ya existentes (teo-rías)

» Directa: es decir, un registro de fenó-menos o acontecimientos actuales tal como son o tienen lugar en la realidad al momento presente. No puede rea-lizarse una observación de hechos o acontecimientos ya pasados.

ACTIVIDAD

1. Mediante 2 argumentos, explique la veracidad de la siguiente afirmación: “Aprender a observar en la vida diaria y en el estudio es un hábito que nos ayu-daría a hacer mejor nuestras investiga-ciones y en general a mejorar en nues-tra vida intelectual”. Pardinas (1.991)

2. Según Beatriz Bano (2.003) No nace-mos con la capacidad de observar, pues ésta es una potencialidad que traemos y que se va construyendo durante el cre-cimiento. Proponga 2 estrategias para desarrollar esta habilidad en los estu-diantes.

3. Para Ezequiel Ander Egg, (1.995) la observación como proceso sistemático debe estar orientado por una pregun-ta, un propósito o un problema. Solicita al tutor que te oriente a elaborar una pregunta problema para observar en un aula de clase.

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3.1. LA OBSERVACIÓN PEDAGÓ-GICA

La observación constituye un méto-do de trabajo no sólo en investigación educativa, sino tam-bién y fundamental-mente en el queha-

cer diario de los educadores que desarrollan su actividad en contacto y relación directa con los estudiantes.

La observación pedagógica, es definida por Dayarén (2.011) como la exploración de si-tuaciones educativas mediante instrumen-tos válidos y confiables. Entendida de esta manera, la observación pedagógica forma parte de un método científico, empírico, que permite conocer una realidad o apren-der de ella. Ésta tiene su razón de ser en la medida en que el docente en ejercicio o en formación desee involucrarse para co-nocer una realidad educativa determinada para luego saber actuar en ella y proponer caminos que mejoren la labor docente.

Para Martínez M. Lirio (2008), los procesos de observación son parte esencial de las funciones que lleva a cabo el educador. In-teractuar con los estudiantes no es lo mismo que observar con algún objetivo en mente, mirando con atención y profundidad. Con-sidera que en este proceso cada educador se entrena a sí mismo, refina y adquiriere la experiencia de un observador competente, al poner continuamente en práctica el pro-ceso de observación.

En esta perspectiva se considera que la observación pedagógica, permite que el educador se convierta en un investigador.

Lawrence Stenhouse (1.981) es el principal promotor de la figura del docente como in-vestigador. Para él, el educador es autóno-mo, libre, guiado por determinados propósi-tos y por el conocimiento que posee. Pero no se trata de exigir que los maestros sean los investigadores de la educación, sino que participen de la misma, siendo ges-tores de sus propios proyectos y no sólo consumidores de los proyectos y resulta-dos generados en investigaciones fuera de la escuela.

Así entendida, la observación pedagógi-ca, invita a viajar por diferentes lugares de las instituciones educativas, como aulas de clase, patios, sala de profesores y demás lugares que involucren el acto educativo. De esta manera el maestro en ejercicio o en formación al explorar y recorrer estos lugares, le posibilita encontrarle sentido y reconocer la importancia de la labor docen-te. Además, con ello se busca generar en el maestro una actitud propositiva, ya que después de identificar y analizar la realidad de un contexto escolar definido puede plan-tear propuestas pedagógicas para mejorar el quehacer docente y estructurar bases de su futura práctica pedagógica.

Para Pardinas (1.991), según el grado de implicación del observador con la realidad observada la observación social puede ser:

» Observación Participante, ésta es to-mada del campo de la investigación et-nográfica. Supone la participación más o menos intensa del observador en la realidad observada. Plantea que este término, fue introducido por Enrique Linderman en su libro Sociedad Disco-very (1.924).


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» Observación No participante, El obser-vador adopta un rol de espectador de la realidad y evita realizar acciones que modifiquen o alteren el fenómeno que le interesa observar. (Aspectos exter-nos) pero consciente de su finalidad.

» Abierta, cuando la indagación es libre y no está condicionada a criterios es-pecíficos. Se explora todo lo que apa-rece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos bá-sicos.

» Cerrada, cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.

3.2. IMPORTANCIA DE LA OBSER-VACIÓN PEDAGOGICA

Según Luisa Herrero (2.007), la observa-ción pedagógica es muy importante tanto en la formación inicial como permanente del profesorado debido a las posibilidades que ésta ofrece dentro del ámbito educati-vo, ya que puede ser utilizada como méto-do de investigación de las distintas realida-des que se dan en el mismo, o bien como instrumento de obtención de información acerca de los estudiantes, tanto de su pro-ceso de aprendizaje como de actitudes, personalidad, problemáticas, etc.

Esta permite al maestro en formación in-dagar, maniobrar y evaluar situaciones educativas reales con el fin de contrastar pre conceptos teóricos conceptuales adqui-ridos previamente, explorar metodologías, comprobar hipótesis, aplicar conocimien-tos, demostrar habilidades, actitudes y va-lores y evaluar las funciones docentes en función de su crecimiento personal y social.

Así mismo promueve la reflexión crítica so-bre los vínculos entre el maestro y los estu-diantes o maestro-tarea, es decir, parte del contexto institucional y del contenido de la práctica de enseñanza. Este análisis debe conducir a promover un replanteamiento de las actitudes y del rol docente, y facilitar la introducción de nuevas estrategias de téc-nicas que contribuyan a mejorar la ense-ñanza.

Por estas razones la observación en la práctica pedagógica investigativa I, tiene carácter formativo en el marco de la prác-tica pedagógica, está dirigida a sensibilizar al estudiante para el ejercicio de la función docente mediante la indagación sistemáti-ca directa de las situaciones educativas en una institución. Tiene como finalidad brin-dar las herramientas necesarias para ob-tener una visión exploratoria de la realidad educativa en instituciones de E. Básica.La observación Pedagógica relacionada en la Práctica I, contempla dos campos temáticos fundamentales: el pedagógico y los procesos directivo-administrativos, con la intención de que los docentes en forma-ción, tengan la oportunidad de conocer la organización de la vida escolar así como la organización de los procesos de enseñan-za y aprendizaje.

3.3. INSTRUMENTOS DE OBSER-VACIÓN

Por su grado de importancia la investiga-ción pedagógica también requiere del uso de instrumentos que le permitan al maestro registrar lo que sucede a su alrededor para luego poder realizar un estudio claro, cohe-rente y con sentido que le servirá de base para estructurar su práctica pedagógica.

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Algunos de los instrumentos de observa-ción pedagógica pueden ser:

» Observación directa de los ambientes físicos y sociales: se utiliza para iden-tificar las actividades realizadas por los maestros y estudiantes al interior de la institución, del aula y fuera de ella, de esta manera se pueden identificar me-todologías de aprendizaje, actitudes y valores entre los actores del encuentro pedagógico, ambientes educativos en-tre otros.

» Entrevistas: le permite al maestro o practicante elaborar una serie de pre-guntas las cuales son interpretadas por maestros y estudiantes y estas se pue-den convertir luego en testimonios e historias de vida. Además logra un ma-yor acercamiento a la comunidad con la cual se interactúa.

» Encuesta: puede ser abierta o cerra-da o semi estructurada y según el caso suministra una información precisa que puede ser interpretada para realizar una investigación cualitativa o tabulada para una investigación cuantitativa.

» Diario pedagógico: utilizado para regis-trar creativamente los acontecimientos que se presentan al interior del aula y fuera de ella, permite que el estudiante lleve un registro organizado con datos precisos, el cual puede ser revisado constantemente para verificar la infor-mación y confrontarla con la realidad.

Es importante aclarar que mientras con la Investigación Pedagógica se realiza en di-ferentes lugares de las instituciones educa-tivas, la observación en el aula, se realiza

en el aula de clases. Ésta es definida como “un proceso sistemático por el que un do-cente investigador recoge por sí mismo in-formación relacionada con cierto problema que ocurre en el aula. En este proceso, in-tervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo obser-vado”. Eros (2.011)

En el Módulo Práctica Pedagógica Inves-tigativa I, el instrumento de observación Uno, se orienta hacia la investigación pe-dagógica y el Instrumento de observación Dos, se orienta a la observación de un do-cente en el Aula.


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I. Según Lawrence Stenhouse (1.981) cuando el docente asume el rol de investigar en el aula se convierte en gestor de sus propios proyectos y no sólo consumidor de los proyectos y resultados generados en investigaciones fuera de la escuela.

Mediante 2 argumentos demuestre la veracidad de esta afirmación.

1°Argumento _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2°Argumento _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Después de leer el punto 3.4.1., derive de él 4 características de la Observación Pedagógica.

1.______________________________________________________________2.______________________________________________________________3.______________________________________________________________4.______________________________________________________________

ACTIVIDAD

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III. De acuerdo al grado de implicación del observador con la realidad observada especifique:

1. El tipo de observación que usted va a realizar.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Analice a qué tipo de encuesta corresponden los instrumentos de observación que va a aplicar. Explique su respuesta.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ IV. Aplique los instrumentos de observación en la I. E., asignada y orientado por el tutor, elabore un informe reflexivo sobre acontecimientos observados en el entorno educativo mediante la aplicación de los instrumentos de observación siguiendo los pasos indicados en la página 57.


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DIVISIÓN DE EDUCACIÓN A DISTANCIAPROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA

ASIGNATURA: PRÁCTICA I SEMESTRE: VII

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN I

Con este instrumento se busca obtener información sobre 3 tópicos relacionados con la organización y gestión escolar.

I.INFORMACIÓN GENERAL SOBRE LA INSTITUCIÓN

1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:__________________________________

2. Jornada laboral: matinal ( ) Vespertina ( )

3. LA PLANTA FÍSICA DE LA INSTITUCIÓN PRESENTA:

a. Buen mantenimiento ( )

b. Deterioro físico ( )

c. Aulas decoradas ( )

D. Presencia de basuras ( )

4. OBSERVE SI LOS SIGUIENTES ELEMENTOS ESTÁN PUBLICADOS EN SITIOS VISIBLES:

a. Misión ( )

b. Visión ( )

c. Organigrama ( )

d. Horario general ( )

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II. INFORMACIÓN SOBRE OBSERVACIÓN A LOS ESTUDIANTES

1. A LA HORA DE INGRESO AL PLANTEL SE REALIZA CONTROL DE:

a. Asistencia ( )

b. Uniforme ( )

c. Accesorios ( )

d. Armas ( )

2. CUANDO UN CURSO ESTÁ SIN DOCENTE ES ATENDIDO POR:

a. Psico orientador ( )

b. Bibliotecario ( )

c . Representante del curso ( )

d. Quedan solos ( )

3. LOS CASOS MÁS FRECUENTES DE INDISCIPLINA QUE OBSERVÓ EN LOS GRUPOS SE RELACIONAN CON:

a. Agresión física y verbal entre los compañeros ( )

b. Amenazas a los compañeros y/o docentes ( )

c. Desconocimiento de la autoridad ( )

d. Daños en muebles y otras pertenencias institucionales ( )

III. INFORMACIÓN SOBRE EL PERSONAL DOCENTE:

1. ADEMÁS DESARROLLAR LAS CLASES LOS DOCENTES SE OCUPAN DE:

a. Cumplir turnos de acompañamiento ( )

b. Apoyar actividades de tiempo libre de los estudiantes ( )

c. Reuniones de área ( )

d. Atender a padres de família ( )

Adaptación y diseño Mgr. ROSA Vergara Ruz


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IV. INFORME REFLEXIVO: Para su elaboración siga los pasos siguientes:

a. Describa una situación observada que considere interesante.

b. Destaque en el escrito aspectos positivos de la situación observada en la Institución Educativa o en el aula.

c. Destaque aspectos no tan positivos o mejorables.

d. Especifique elementos que requiere aprender para ponerlos en práctica en una situación similar.

e. Proponga una estrategia para aprenderlos.

f. Entregue el producto al Tutor Orientador mediante un informe descriptivo junto con las evidencias de los instrumentos diligenciados.

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DIVISIÓN DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA

ASIGNATURA: PRÁCTICA I SEMESTRE: VII

INSTUMENTO DE OBSERVACIÓN I I ______________________________ OBSERVACION DE AULA

Nombre del Coordinador de practica: ___________________________________________

Nombre del maestro titular:___________________________________

Nombre del maestro en formación (observado):_____________________________________

Grado ______ Grupo______ Clase No. _______ Hora _______

Para diligenciar el instrumento 2, usted debe observar y responder mediante valoraciones descriptivas los ítems que desarrolla el docente

observado en los diferentes momentos de la clase, orientada a una educación integral; por tanto la observación se centrará en los siguientes aspectos:

MOMENTOS DE CLASES

ASPECTOS RELEVANTES

DESCRIPCION DE LA

INFORMACION

1. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Cómo es la actitud del docente al iniciar la actividad pedagógica?

Cuáles son las condiciones del ambiente físico y social que rodea al estudiante para el favorecimiento del aprendizaje?

¿Qué estrategia utiliza el maestro para motivar el aprendizaje?

2. COMUNICACIÓN Y PRESENTACIÓN

Uso de la voz

Vocabulario empleado

Presentación personal.

Desplazamiento del docente en el aula.


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3. INICIO DE LA CLASE ORGANIZACIÓN DEL AULA DE CLASE

¿Está dispuesta el aula para el trabajo escolar?

¿La organización del aula está basada en el trabajo individualizado o pequeños grupos?

4. DESARROLLO DE LA CLASE PRESENTACIÓN DEL TEMA

¿Presenta una visión global del tema a tratar?

¿Parte de un caso específico y deja la visión global para el final?

¿El maestro hace preguntas que generan desequilibrio cognitivo y estimulan el pensamiento reflexivo?

4. DESARROLLO DE LA CLASE

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ESTA ORIENTADO A:

-La repetición de contenidos.

- la resolución de ejercicios.

- la resolución de problemas significativos para los estudiantes.

- la exposición del maestro en la mayor parte del tiempo de la clase.

- la interacción entre maestro – estudiantes.

- la intervención de los estudiantes en la mayor parte del tiempo de la clase.

-desarrollo de habilidades, saberes cognoscitivos, actitudinales o praxiológicos?


PARTICIPACIÓN EN LA CLASE

-¿El docente anima a los estudiantes a compartir y expresar lo que piensan?.

-¿Retroalimenta las respuestas dadas por el estudiante, empleando la contra pregunta?

-¿Se dan espacios para la reflexión, la concertación y el análisis?.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

¿Qué procedimientos, métodos, técnicas y estrategias implementa para facilitar los procesos en la adquisición del conocimiento?

¿Las estrategias permiten enlazar los conocimientos previos con los nuevos?

¿Utiliza la misma metodología en todas las clases?

¿Utiliza actividades que favorecen la autonomía? ¿cuáles?

¿Utiliza estrategias que permiten incursionar a los estudiantes en el ámbito investigativo? (observaciones, formulación de problemas, hipótesis, recogida de datos, elaboración de gráficos…

¿Realiza visitas a sitios de interés, contacto directo con materiales, recursos didácticos y práctica de laboratorio entre otras?

¿La distribución del tiempo para el desarrollo de las actividades y estrategias es el adecuada?

MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

¿El uso que le da el docente al material facilita el aprendizaje?

¿El texto se sigue al pie de la letra o se altera en función de los intereses de los niños y sus necesidades?

CUADERNOS Y O DIARIOS

Se enfatiza en:

-Datos, fechas, información textual.

-Ejercicios y talleres.

-Descripciones, argumentación y conclusiones.

-Llevan un diario en donde consignan sus reflexiones personales, atendiendo a las preguntas que formula sobre aspectos relacionados con las temáticas estudiadas?

TAREAS

¿Permiten potenciar las habilidades de pensamiento?

¿Llevan al registro de datos, e información textual?

¿Son organizadas y muestran secuencia de lo simple y lo complejo?

¿Son frecuentes, oportunas para avanzar en los procesos y competencias?


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ACUERDOS PARA LA CONVIVENCIA

-Se aplican con equidad, justicia y oportunamente.

-Prevén estímulos y correctivos formativos.

-Las pautas de convivencia son dadas solo por el docente?

5. CIERRE

Y RETROOALIMENTACIÓN

EVALUACIÓN

¿La evaluación del aprendizaje se hace mediante la apropiación de conceptos, demostraciones, resolución de problemas u otras estrategias?

¿Evalúa durante el desarrollo de la clase? ¿Sólo al inicio de la clase? ¿Sólo al finalizar la clase?

¿Qué sistema de corrección es usado con más frecuencia?

¿Se inicia a los estantes en la autoevaluación y coevaluación?

6. OTROS ASPECTOS

ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES EN RELACIÓN AL:

-Aprendizaje.

-Comunicación.

-Convivencia.


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Según Beatriz Banno, la observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento, es una potencialidad que se va construyendo durante el crecimiento.Según Pardinas, (1.991) aprender a observar en la vida dia-ria, en el estudio es un hábito que nos ayuda a hacer mejor nuestras investigaciones y en general a mejorar en nuestra vida intelectual.

La observación puede ser cotidiana, científica y pedagógica, según la intencio-nalidad, los instrumentos utilizados para la recolección de información.Específicamente a observación pedagógica, se define como la exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y confiables. Entendida de esta manera, la observación pedagógica forma parte de un método científi-co, empírico, que permite conocer una realidad o aprender de ella. La observación pedagógica tiene su razón de ser en la medida en que el do-cente en ejercicio o en formación desee involucrarse para conocer una reali-dad educativa determinada para luego saber actuar en ella y proponer caminos que mejoren la labor docente. Es un proceso sistemático por el que un docente investigador recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema que ocurre en el aula. La observación pedagógica, permite que el educador se convierta en un investigador.En correspondencia con lo anterior, la Observación en la Práctica Pedagógica Investigativa I, tiene como finalidad brindar al docente en formación las herra-mientas necesarias que le posibiliten una visión exploratoria de la realidad educativa, mediante el diligenciamiento de dos instrumentos de observación.El instrumento de observación 1 busca observar y obtener información sobre tópicos relacionados con la organización y gestión escolar.El instrumento 2 abarca todos los procesos involucrados en el desarrollo de una clase: motivación, inicio, desarrollo de la clase, metodología, recursos uti-lizados y la evaluación. Se considera que la incursión por todos estos procesos le permitirán tener una visión panorámica e integral del proceso Enseñanza Aprendizaje y ha de con-vertirse en una herramienta valiosa que le permitirá incursionar en la práctica II con cierto grado de apropiación.


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1. La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo; sin embargo, no nacemos con la habilidad de observar desarrollada, ya que ésta es una potencialidad que traemos y que se va construyendo durante el crecimiento. Acorde con esta afirmación, la observación se puede definir como:a. una capacidadb. una competenciac. un procesod. una técnica.

2. Beatriz Banno (2.003), plantea que no existe mejor manera de reconocer a los es-tudiantes que con la magia de la observación. Esta reviste un carácter muy imperante para cualquier tipo de enseñanza, debido a que en la interacción del aula los estudiantes aprendan de los otros al constituir zonas de desarrollo próximo (ZDP), acorde a lo que lo plantea Vigotsky. De lo anterior se puede inferir que:a. la observación se realiza en contextos socialesb. todo tipo de enseñanza debe propiciar ZDPc. a través de la observación de los otros se potencian ZDP.d. mientras los estudiantes trabajan en grupo, el docente puede observarlos.

3. La observación pedagógica promueve la reflexión crítica sobre los vínculos entre el maestro y los estudiantes o entre maestro-tarea, es decir, parte del contexto institucional y del contenido de la práctica de enseñanza. Este análisis debe conducir a promover un replanteamiento de las actitudes y del rol docente, y facilitar la introducción de nuevas estrategias y de técnicas que contribuyan a mejorar la enseñanza. Este cambio es posi-ble porque:a. la reflexión facilita el proceso de enseñanza.b. el maestro asume como objeto de observación su propia prácticac. el maestro asume como objeto de reflexión los resultados de la observación su pro-pia prácticad. la reflexión crítica sobre los resultados de la observación su propia práctica permite asumir cambios sobre su quehacer.

AUTOEVALUACIÓN

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4. La observación pedagógica, invita a viajar por diferentes lugares de las instituciones educativas, como aulas de clase, patios, sala de profesores y demás lugares que involu-cren el acto educativo. De esta manera el maestro en ejercicio o en formación el explorar y recorrer estos lugares, le posibilita encontrarle sentido, reconocer la importancia de la labor docente y generar una actitud propositiva. Una propuesta acorde con esta actitud sería:a. Plantear un programa de cualificación. b. proponer la identificación y análisis de la realidad de un contexto escolar c. plantear propuestas pedagógicas para mejorar el quehacer docented. proponer llevar a la práctica procesos de observación.

5. Lawrence Stenhouse (1.981) es el principal promotor de la figura del docente como investigador, considera que cuando el docente asume el rol de investigar en el aula se convierte en gestor de sus propios proyectos y no sólo consumidor de los proyectos y resultados generados en investigaciones fuera de la escuela. Acorde con esta afirmación sólo una de las siguientes respuestas es falsa.a. en este proceso cada educador se entrena a sí mismo como investigador,b. refina y adquiriere la experiencia de un observador competentec. los maestros son los investigadores de la educación, d. la observación es parte esencial de las funciones del educador.


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3.7. RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL MÓDULOCATEGORIAS DESCRIPTOR

EXELENTE 5-0 - 4.5

BUENO4.4 - 3.5

ACEPTABLE3.4 - 3.0

INSUFICIENTE2.9 - 2.0

DEFICIENTE1.9 – 1.0

Saberes

Explicaciones claras y coheren-tes de los temas tratados. Identifica los elementos impor-tantes. Ilustra con ejemplos.Ofrece informa-ción comple-mentaria de lo enseñado en las sesiones.

Presenta com-prensión correcta de los temas Identifica la ma-yoría de elemen-tos importantes.Ofrece informa-ción relacionada a lo enseñado en las sesiones.

Comprensión algo incompleta de los temas.Identifica algunos elementos impor-tantes.Ofrece alguna información relacionada a lo enseñado en las sesiones.

No logra demos-trar que compren-de los temas.Muestra informa-ción incompleta. Hace mal uso de los términos

No muestra comprensión de los temas. Omite elementos impor-tantes de los temas tratados.Hace mal uso de los términos y los confunde con frecuencia.

Asistencia

Asistió al total de las sesiones programadas y a todas las activi-dades señaladas con el CIPA.

Asistió a todas las sesiones programadas y a algunas de las actividades con el CIPA.

Asistió a las se-siones programa-das y a la mitad de las activida-des con el CIPA.

Asistió a sólo a una de las sesio-nes programadas y a ninguna de las actividades con el CIPA.

Asistió a sólo a una de las sesiones programadas y a ninguna de las actividades con el CIPA.

Responsabili-dad

Siempre entre-ga el trabajo a tiempo en forma pulcra, creativa y organizada.

Entrega todos los trabajos en forma pulcra y organi-zada dentro de la fecha seña-lada.

Entrega la mayoría de los trabajos, algunos después de la fecha señalada.

Entrega muy po-cos trabajos, sin atender a la fecha señalada.

No entrega ningu-no de los trabajos asignados.

Motivación

Promueve el interés, la coope-ración, participa-ción e integración entre los miem-bros del CIPA.

Casi siempre pro-mueve el interés, la cooperación, participación e integración entre los miembros del CIPA.

Algunas veces promueve el interés, la coope-ración, participa-ción e integración entre los miem-bros del CIPA

Pocas veces pro-mueve el interés, la cooperación, participación e integración entre los miembros del CIPA.

No promueve el interés, la coopera-ción, participación e integración entre los miembros del CIPA.

Participación

Excelente parti-cipación, muestra profundidad, complementa y hace aportes fundamentales. Asume posición crítica ante parti-cipaciones de los demás.

Oportuna participación, aporta buenos elementos, complementa y presta atención a participaciones de los demás.

Regular par-ticipación en socializaciones de temas en las sesiones. Carece de profundidad. Algunas veces complementa las participaciones de los demás. .

Pocas veces par-ticipación en las socializaciones de temas en las se-siones. Carece de argumentos para refutar o comple-mentar aportes de los demás.

No participa en socializaciones de temas en las se-siones. Indiferente ante Participaciones de los demás.



Actitud. Disposición de ánimo del sujeto ante un objeto material o de pensamiento dic-tada sobre la conducta por la experiencia o los valores adquiridos.

Calidad. Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la educa-ción

Competencia. Capacidad de utilizar conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas en la solución de un problema en contexto.

Currículo. Conjunto de planes y programas, criterios, planes de estudio y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad.

Desempeño. Formas de evidenciar un conocimiento.

Enseñanza. Proceso intencional y planeado para facilitar el saber con miras a elevar la formación del individuo.

Estándar. Son criterios claros y públicos que permiten establecer lo que están en capaci-dad de saber y saber hacer niños y jóvenes en cada una de las áreas y niveles.

Estrategias. Son el conjunto de decisiones con respecto a la organización de las meto-dologías y las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un buen aprendizaje.

Evaluación. Proceso mediante el cual se valora el alcance de los logros propuestos en cada disciplina. Sus resultados propician decisiones y acciones curriculares que requie-ren el mejoramiento de la enseñanza.

Evidencias. Pruebas y demostraciones objetivas de la evaluación del desempeño de los docentes y directivos docentes evaluados.

Gestión. Capacidad de diligenciar y movilizar recursos, actitudes, voluntades y otros elementos en beneficio del colectivo o la institución.

Planeación. Fase donde se definen los propósitos, se prevé lo que ha de hacerse y se determinan los medios para alcanzarlos.

Glosario


» ANDER Egg Ezequiel. Técnicas de Investigación social. Editorial LEMEN. Buenos Aires 1.995.

» BANNO, Beatriz y DE STEFANO Adriana. La observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la 2011

» BANNO, Beatriz y DE STEFANO Adriana. El docente como observador. Tutoras Uni-versidad Nacional de Mar del Plata - Argentina.2.011.http://www.monografias.com/trabajos15/investigacion-teologica/investigacion-teolo-gica.shtml#CONCEPT#ixzz2JBZ13K62.

» Diccionario de Competencias Docentes. Decreto 2539 julio / 2005.

» DIAZ, Mario. De la práctica pedagógica al texto pedagógico. En: Pedagogía y sabe-res 2.000.

» POSTIC, M y De Ketele, J.M.: Observar las situaciones educativas. Ed. Narcea. Paris 1998.

» ELLIOT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Mora-ta.

» ELLIOT, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

» EROS Wilder La observación en el aula. monografías,com

» HERRERO, Luisa Nivela. La importancia de la observación en el proceso educati-vo/97.Edición italhttp://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/98/557dig

» MEN. Guía N° 31 Evaluación Anual de Desempeño Laboral Docentes y Directivos/ Docentes. Decreto Ley 1278 de 2002, por el cual se expide el Estatuto de Profesio-nalización Docente.

» MONEREO, C. (2010) La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a través de incidentes críticos Revista Iberoamericana de educación N° 2. 52; 149-178.

» MUNÉVAR Molina Raúl Ancízar, Quintero Corzo Josefina. Investigación pedagógica y formación del profesorado Universidad de Caldas. 2002. en: Revista Actualidad Educativa. Año III. Nº 13. S.f. p. 13

Bibliografía


Anexo

LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO POR COMPETENCIAS

La evaluación de desempeño fue reglamentada con el decreto 3782 del 2007 , regido por el Decreto Ley 1278 del 2002 que define que son las secretarias las encargadas de organizar y divulgar el proceso en su entidad territorial, y prestar asistencia técnica a evaluadores y evaluados.En consideración a que el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educación, evaluar a los educadores se considera una acción estratégica para la política educativa. Por ello, los sistemas educativos se proponen que la evaluación de docentes y directivos docentes hagan parte de una cultura de la evaluación y se convierta en una práctica cotidiana, capaz de generar cambios positivos en los procesos educati-vos.

¿Qué es la evaluación anual de desempeño?La evaluación de desempeño es un proceso que permite obtener información sobre el nivel de logro y los resultados de los educadores, en el ejercicio de sus responsabilida-des en los establecimientos educativos en los que laboran. Se basa en el análisis del desempeño de los docentes y directivos docentes, frente a un conjunto de indicadores establecidos previamente.La evaluación de desempeño se caracteriza por ser un proceso:

Continuo: porque se realiza durante todo el año escolar, para propiciar la reflexión permanente sobre los logros y los resultados de los educadores.

Sistemático: porque requiere de planeación y organización para obtener información confiable y representativa del desempeño de los educadores.

Basado en la evidencia: puesto que se sustenta en pruebas y demostraciones concretas que garanticen objetividad.

Orientado al mejoramiento: este proceso debe culminar cada año con la formulación concertada entre evaluadores y evaluados, de un Plan de Desarrollo Personal y Profesional, que apoye el desarrollo individual de las competencias de los docentes, coordinadores, rectores y directores rurales del país.

Como proceso basado en la evidencia, la evaluación se debe sustentar en pruebas y de-mostraciones objetivas del desempeño de los docentes y directivos docentes evaluados. Los juicios valorativos que resulten del proceso no pueden provenir de apreciaciones personales o de impresiones subjetivas. Por otro lado, dada la complejidad inherente al desempeño laboral, la recolección de evidencias debe ser un proceso en donde se deben emplear diferentes técnicas e instrumentos. Además se debe acudir a múltiples fuentes de información, para caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible el quehacer de los docentes y directivos docentes.Igualmente, los resultados de la evaluación anual de desempeño laboral, harán parte de la autoevaluación institucional y servirán para el diseño de los planes de mejoramiento institucional y de desarrollo personal y profesional de docentes y directivos docentes. (Di-

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-135430_archivo_pdf.pdf

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86102_archivo_pdf.pdf

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-249176_archivo_pdf_directiva26.pdf


Anexo

rectiva Ministerial No. 26 de agosto 31 de 2010 sobre la Evaluación Anual de Docentes y Directivos Docentes)

¿a quiénes se evalúa?Son objeto de evaluación de desempeño laboral los docentes y directivos docentes que ingresaron al servicio educativo estatal según lo establecido en el Decreto Ley 1278 de 2002, que superaron el periodo de prueba y que llevan mínimo tres (3) meses, continuos o discontinuos, laborando en el establecimiento educativo.

En la organización escolar los docentes deben desarrollar procesos de enseñanza – aprendizaje, para que los estudiantes adquieran y desarrollen competencias, por lo que tienen a su cargo funciones de planeación, ejecución y evaluación de diferentes activida-des curriculares, que respondan a las particularidades del proyecto educativo de la insti-tución, así como a las necesidades y al contexto de los estudiantes. La práctica docente implica además que el educador esté en capacidad de articular con el entorno en el que se encuentra la institución los procesos pedagógicos que lidera, y que actúe de acuerdo con las dinámicas administrativas de la institución en la que labora, aprovechando ade-cuadamente los diferentes recursos que tiene a su disposición.

En tanto, los directivos docentes tienen la responsabilidad del funcionamiento de la organización escolar. Para ello, deben desempeñar actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas. Corresponde además a los directivos docentes la función de orientar a la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de familia, personal administrativo) hacia el lo-gro de las metas colectivas, lo que incluye, entre otras cosas, que el directivo docente conozca y oriente el enfoque pedagógico de la institución. En suma, el directivo docente debe llevar a que la institución educativa responda a los desafíos que debe enfrentar, comprometiendo a los diferentes miembros de la comunidad escolar con la formulación y el desarrollo de un proyecto educativo institucional acorde con el contexto. Los directivos docentes deben asegurarse también de que la institución educativa interactúe con el en-torno, estableciendo relaciones de colaboración recíproca. Existen tres tipos de directivos docentes: los rectores, los directores rurales y los coordinadores.

¿QUÉ SE EVALÚA?La evaluación anual de desempeño laboral de docentes y directivos docentes se ha dise-ñado desde un enfoque de competencias.Se considera que una persona es competente cuando demuestra, a través de su desem-peño, que es capaz de resolver con éxito diferentes situaciones de forma flexible y creati-va. Desde este punto de vista, es posible afirmar entonces que el desempeño laboral de una persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una función de sus competencias.




Anexo

Por otro lado, una competencia involucra la interacción de disposiciones (valores, actitu-des, motivaciones, intereses, aptitudes, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona. Estos componentes de la competencia interactúan entre sí y se ponen en juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor en un escenario específico. Es importante señalar además que una competencia no es estática, por el contrario, ésta se construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeño cada vez más altos.

El desempeño laboral de un docente o directivo docente depende pues de un conjunto de competencias que se manifiestan en actuaciones intencionales observables y cuantifica-bles, relacionadas con sus responsabilidades profesionales, que a su vez se derivan del propósito de su cargo dentro de la institución y aportan al cumplimiento de los objetivos misionales y organizacionales (definidos por la institución en su Proyecto Educativo Ins-titucional – PEI). Es decir, el desempeño de un docente o directivo docente en el cargo que tiene dentro de la institución en la que labora, influye directamente sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y en general sobre los resultados de la organización escolar.Ahora bien, para efectos de la evaluación de desempeño se han definido diferentes com-petencias, para cada una de las cuales se ha identificado un conjunto de actuaciones intencionales relacionadas con un desempeño ideal, que permiten observar y valorar el desempeño de los docentes y directivos docentes sobre la base de criterios comunes. Estas competencias se clasifican en funcionales y comportamentales.

¿QUIÉNES EVALÚAN?Los evaluadores tienen un papel importante en la evaluación de desempeño. Son quie-nes propician un ambiente de colaboración y respeto que facilite el desarrollo personal y profesional de los docentes y directivos docentes evaluados. En el caso de los docentes y los coordinadores, los evaluadores serán el rector o el director rural del establecimiento. A su vez, los rectores y los directores rurales serán evaluados por su superior jerárquico en la estructura de la secretaría de educación, o por el servidor público que sea designado por el nominador de la entidad territorial certificada correspondiente.

¿QUÉ SE EVALÚA?Se evalúan las competencias de los educadores (que se definen como características internas de las personas, que implican la interacción entre conocimientos, habilidades y disposiciones). Las competencias se relacionan con el desempeño laboral de las per-sonas, puesto que determinan su capacidad para enfrentar diferentes situaciones con creatividad y flexibilidad. Para este proceso se evalúan las competencias funcionales y comportamentales de los docentes y los directivos docentes. Las funcionales, que tienen un valor del 70% sobre el resultado total de la evaluación, se refieren al desempeño de responsabilidades específicas. Las comportamentales, que constituyen el 30% de la eva-luación, implican las actitudes, los valores, los intereses y las motivaciones con que los


Anexo

educadores cumplen sus funciones.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNLa evaluación de desempeño demanda la recolección permanente de evidencias que sustenten los resultados. Para tal fin, es necesario apoyarse en distintos instrumentos que permitan obtener información sobre los aspectos del desempeño de docentes y di-rectivos docentes, así como mediciones objetivas de dichos desempeños.

CARPETA DE EVIDENCIASPor cada docente o directivo docente evaluado se debe organizar una CARPETA DE EVIDENCIAS, en la que se guarden las diferentes evidencias recolectadas durante el proceso de evaluación. Esta carpeta podrá ser consultada y enriquecida por el evaluado y por el evaluador durante el proceso.Las evidencias son productos o demostraciones objetivas y pertinentes del desempeño del docente o directivo docente evaluado, en relación con las competencias definidas para este proceso. Se distinguen dos tipos de evidencias: las documentales y las testi-moniales.Las evidencias documentales están constituidas por información escrita que certifica las acciones del evaluado, en relación con el desempeño demostrado en cumplimiento de sus funciones. Ejemplos: Plan de trabajo anual para las áreas a cargo, muestras de trabajo de los estudiantes, certificaciones de cursos de actualización recientes.

Las evidencias testimoniales constituyen pruebas sobre las percepciones y la valora-ción del desempeño del docente o directivo docente, por parte de diferentes miembros de la comunidad educativa (incluida su propia evaluación). Este tipo de evidencias debe provenir de instrumentos diseñados para tal fin. Como entrevistas o encuestas a estu-diantes y padres de familia, formatos de pautas de observación en clase o formatos de auto evaluación. La valoración de cada una de las competencias, así como el resultado final de la eva-luación anual de desempeño laboral del docente o directivo docente se expresa en una escala cuantitativa de uno (1) a cien (100) puntos, que corresponden a las siguientes categorías.

Categorías cualitativas y su correspondencia con la escala cuantitativa

Categoría de desempeño Puntaje

No satisfactorio

Satisfactorio

Sobresaliente

Entre 1 y 59 puntos

Entre 60 y 89 puntos

Entre 90 y 100

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)

Teléfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123

Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16

E- Mail: [email protected]

Practica pedagogica i practica pedagogica i

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