Prácticas de crianza en comunidades indígenas del Chaco Central - Año 2003

Prácticas de crianza en comunidades indígenas del Chaco Central 1

PRÁCTICAS DE CRIANZAEN COMUNIDADESINDÍGENAS DEL CHACOCENTRAL

UNICEF • Paraguay DOCUMENTO DE TRABAJO2

FICHA TÉCNICA

Equipo de investigaciónInvestigadora responsable: Regina Kretschmer.Asistente de investigación: Rosa María Quiroga.Apoyo logístico y registro fotográfico: Eleno Peña.Traductora en Comunidad Nivaclé: Sadi Loewen.

Equipo técnico UNICEFPrograma Empoderamiento Comunitario y Servicios SocialesOficial asistente: Rodolfo Elías.Asistente de proyectos: Ana Margarita Ramos.Consultor: Roberto Aquino.

Coordinación de edición: Natalia Echagüe.Edición y diseño: Marta Giménez.Impresión: Copipunto S.R.L.Foto de tapa: UNICEF - Paraguay / Alexandra Dos Santos.Tirada: 300 ejemplares.

Impreso en Paraguay.Diciembre de 2003.

Copyright © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia 2003

Las opiniones vertidas en la presente publicación no reflejan necesariamente las políticasni los puntos de vista de UNICEF.Material de distribución gratuita - Prohibida su venta.

UNICEF - ParaguayMariscal López y Saraví, 1er. Piso.Tel.: (595-21) 611.007/8, Fax: (595-21) 611.015www.unicef.org/paraguay

AGRADECIMIENTOS

A los líderes y miembros de las comunidades indígenas: Colonia Nich´a Toyich, Tunukujayy Koë Pyahu, quienes otorgaron su permiso para realizar esta investigación.Al Equipo Local de Apoyo Comunitario de Mcal. Estigarribia, conformado por: la Goberna-ción de Boquerón, la Municipalidad de Mcal. Estigarribia, la XVII Región Sanitaria y el VicariatoApostólico del Pilcomayo.


1. Prácticas de crianza: aspectos culturales en eldesarrollo infantil temprano 4

2. Pueblos indígenas del Chaco y sus procesos de socialización 8Sociedades en cambio y su impacto en la socialización 11

3. Aspectos Metodológicos 14Diseño metodológico 15Procedimiento de la investigación 16

4. Comunidad Nivaclé. Colonia Nich´a Toyich 18Descripción de la comunidad 19Descripción de la casa familiar 20Control de natalidad y cuidados pre y post natales 21Lactancia y alimentación 22Observaciones de las prácticas de crianza 23Observación de los juegos 26Agua y medio ambiente 27Salud 27

5. Comunidad Ayoreo. Tunukujay 30Descripción de la comunidad 32Control de natalidad y cuidados pre y post natales 34Lactancia y alimentación 35Etapas de la infancia según la concepción ayoreo 37Observaciones de prácticas de crianza 38Actitudes no aceptadas 40La comunidad de juego 40Higiene 44Salud 45

6. Comunidad Ñandéva. Koë Pyahu 48Descripción de la comunidad 50Alimentación 50Observaciones de prácticas de crianza 51Actitudes no aceptadas 53Salud 53Propuestas comunitarias 54

7. Conclusiones y recomendaciones 56Cuidados durante y después del parto 57Etapas de vida 57Lactancia 57Respeto al desarrollo de la propia personalidad 58Desarrollo de las capacidades motrices 58Juegos de los/as más grandes 58Embarazos no deseados 59Actitudes no aceptadas 59Medios de educación 59Relaciones de género 59Alimentación 60Higiene 60Salud 60Recomendaciones 61

Bibliografía 64

Contenido


1.Prácticas de crianza:aspectos culturales en eldesarrollo infantil temprano

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UNICEF ha establecido a nivel global cincoprioridades en su Plan Estratégico de MedioTérmino que guiarán sus acciones en lospróximos años. Una de estas prioridades esel Desarrollo Infantil Temprano Integrado(IECD). Este hecho responde a la constata-ción desde diversos campos de la cienciaque los primeros años de vida son crucialespara el desarrollo de los seres humanos.

El cuidado físico y afectivo temprano reper-cute en forma decisiva y duradera en eldesarrollo del niño y de la niña hasta la edadadulta. A pesar de que el cerebro dispone deuna notable capacidad de autoprotección yrecuperación, el efecto en los cuidados y lacrianza de que es objeto el niño y la niña ensus primeros años de vida, o la falta de estetipo de experiencia, deja huellas duraderasen su mente1.

La familia, en sus diversas formas, tiene unpapel fundamental en el desarrollo humano,en especial durante los primeros años devida. Es la persona adulta, principalmente enel ámbito familiar, quien, por su posición yexperiencia organiza, orienta y dirige el pro-ceso educativo de niños y niñas, y definequé deben lograr en término de desarrollode capacidades y cómo pueden alcanzarlo2.

Tal como señalan algunas experiencias deeducación inicial, el protagonismo y la par-ticipación de la familia y la comunidad en elproceso educativo, unido al enfoque inte-gral, constituyen características esencialespara el éxito de la educación de los niños ylas niñas de 0 a 6 años. Esta afirmación setorna en un principio básico en los progra-mas de educación inicial y preescolar queapuntan a que los miembros adultos de lafamilia, en especial las personas responsa-bles de la crianza de niños y niñas, adquie-ran conocimientos y desarrollen determina-das habilidades que le permitan ejercer

1 UNICEF, 2001.2 UNICEF, 2003.

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adecuadamente su función educativa y par-ticipen en la estimulación del desarrollo in-tegral de sus hijos e hijas mejorando el cui-dado de su salud, nutrición y educación3.

Al analizar el rol de la familia y, especialmen-te, en el momento de diseñar programasorientados al desarrollo infantil tempranointegral, es sumamente importante conside-rar las creencias y las prácticas de crianza.

Las creencias y valores respecto a la crian-za están basados en un marco cultural so-bre la comprensión de lo que un niño o unaniña necesita y de lo que se espera que lle-gue a ser. Las prácticas de crianza difierenampliamente de una cultura a otra, muchasveces incluso hay variaciones subculturales4.

El concepto de prácticas de crianza se refie-re a las costumbres que miembros de unasociedad determinada poseen respecto alcuidado de sus niños y niñas. Estas costum-bres se hallan inmersas en la vida diaria ygeneralmente no existe una conciencia oreflexión sobre dichas prácticas.

Existen dos aspectos fundamentales quetienen un claro impacto en las prácticas decrianza. Por un lado, el ambiente físico inme-diato, que incluye aspectos como el clima,la prevalencia de ciertas enfermedades o lacarencia de elementos básicos como aguay alimentos. Por otro lado, el ambiente so-cial se refiere a las rutinas diarias de un niñoque tienen lugar en espacios sociales talescomo la familia o la comunidad. En su in-teracción con adultos y con otros niños yniñas es donde un niño o una niña aprendelas conductas socialmente apropiadas. Lascreencias y actitudes de los responsablesdel cuidado están asociados con represen-taciones sociales respecto a la niñez, lasetapas del desarrollo y las habilidades quedeben lograr en cada etapa.

El estudio de las prácticas de crianza adquie-re una gran relevancia en el momento dediseñar programas dirigidos a niños y niñasde comunidades indígenas. En Paraguay,existe poco conocimiento sobre dichas prác-

ticas, en especial en lo referente a los prime-ros años de vida. Los programas dirigidos aeste sector se basan fundamentalmente enla provisión de elementos básicos para la su-pervivencia, dadas las condiciones de extre-ma pobreza y precariedad en que se encuen-tran estas comunidades. Sin embargo, noincorporan, o lo realizan de manera superfi-cial, elementos culturales propios de cadacomunidad en la ejecución de estos progra-mas dirigidos a la niñez.

Se ha señalado que en Latinoamérica lasinstituciones estatales e incluso las organi-zaciones de la sociedad civil carecen desuficiente información sobre las prácticas decrianza en las familias y comunidades indí-genas y acerca de procesos de socializaciónprimaria culturalmente diferenciados5. Portanto, se recomienda llevar a cabo proyec-tos de investigación en los cuales investiga-dores e indígenas sistematicen y construyanel conocimiento necesario para el diseño yejecución de proyectos dirigidos a la infan-cia indígenas que sean culturalmente res-ponsables.

La presente investigación se desarrolló en elmarco del Programa de EmpoderamientoComunitario y Servicios Sociales. La mismafue realizada en los meses de noviembre ydiciembre de 2002, y constituye una primeraaproximación a las prácticas de crianza deniños y niñas en las comunidades indígenas.Fueron seleccionadas 3 comunidades delChaco Central pertenecientes a los PueblosAyoreo, Nivaclé y Ñandéva. Sus resultadosservirán de insumo para adecuar cultural-mente el diseño de programas y acciones di-rigidos a apoyar a familias indígenas y cam-pesinas de la región.

3 UNICEF, 20034 Evans, Myers, Ilfeld, 2000.5López, 2003.


Las creencias y valores respectoa la crianza están basados en unmarco cultural sobre lacomprensión de lo que un niño ouna niña necesita y de lo que seespera que llegue a ser.


2.Los pueblos indígenas delChaco y sus procesos desocialización

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Para comprender el proceso de socializacióny las prácticas de crianza de los pueblosindígenas, describiremos previamente algu-nos de los rasgos distintivos de la educaciónindígena en general y a continuación, algu-nas de las características culturales, en lascuales se insertan los niños y las niñas.

Las culturas indígenas del Chaco son socie-dades igualitarias, es decir, se caracterizanpor la ausencia de una estratificación social,y acumulación de poder y de riqueza. Esteprincipio de igualdad es entretejido por to-dos los aspectos del sistema socio-cultural ypolítico. Desde temprana edad, niñas y niñosson introducidos dentro de esta lógica. Con-secuentemente, los conocimientos no estánrestringidos a ciertos sectores de la sociedad,al contrario, todas las personas pueden adqui-rirlos.

Ancestralmente los pueblos indígenas delChaco –con una economía tradicional derecolección y caza– han venido ocupandoextensos territorios del Chaco que les pro-veían, hasta hace unas décadas, de todoslos medios de subsistencia. Tanto el accesoa los recursos naturales (tierra, bosque,agua, etc.) y su apropiación; como el acce-so al conocimiento, es igual para todas laspersonas.

La importancia de la agricultura, pequeñashuertas y plantíos que se cultivaban en áreasdispersas, depende de cada pueblo indíge-na6. Según su concepción, el medio ambien-te es generoso y ofrece todo lo necesariopara vivir. Esta visión sigue teniendo plenavigencia, según diversas fuentes bibliográficas,bajo un marco de continuas mudanzas.

6 Así en un extremo se encuentran los Ayoreo, quienes practicaban una agricultura incipiente y por el otro, comunidadessedentarias que dependían más de la agricultura y de la cría de ganado menor, como los Guaraní occidentales “quieneshan mantenido una tradición agrícola más sofisticada que aquella encontrada entre las sociedades verdaderamente nativasde la región”. Rehnshaw, John. 1996, págs. 103-104.

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La división sexual del trabajo es concebidacomo complementaria y como una partici-pación recíproca de deberes e intercambiosde tareas. Al varón le corresponde cazar ybuscar la miel, y a la mujer, la recolección.Estos deberes son aprendidos desde la tem-prana infancia, observando e imitando lasactividades de las personas adultas, inser-tándose así, en esta división del trabajo.Aprenden sus futuras actividades jugando,por ejemplo el manejo del arco y la flecha.

Los niños mayores acompañan a sus padresen las excursiones de pesca y caza, mientraslas niñas, a sus madres en las de recolec-ción. Por lo tanto, la educación tradicionalestá muy ligada al bosque y a las praderas,constituyendo espacios fundamentales parala formación indígena en los conocimientos dela flora y de la fauna.

El conocimiento empírico, fruto de la expe-riencia cotidiana, se enriquece a través dela transmisión oral, en la cual los abuelos ylas abuelas –profundos conocedores– jue-gan un papel primordial. Las fogatas noctur-nas están repletas de sus relatos que evocanel pasado, transmitiendo características deanimales y plantas, así como el origen y lascaracterísticas divinas de las especies.

Este conocimiento, también transferido pormedio de mitos, se profundiza a lo largo dela vida y constituye la base de la identidadde cada grupo. El “saber mítico” es un saberrelativo a la historia y al origen del grupo ysus profundas relaciones con las realidadesde su entorno natural y social. Los mitos, quereflejan sus experiencias, introducen a susintegrantes en el orden simbólico y dentrode las pautas de comportamiento de la co-munidad. A través de la participación infantilen las ceremonias religiosas, se insertan enla visión mítica del mundo y del lenguajesimbólico de su comunidad.

La organización socio-política de los pueblosindígenas se basa en las relaciones de pa-rentesco, siendo la unidad más importante,la familia extensa. Este es el referente másimportante para el niño y la niña, aunque, en

un sentido más amplio de la palabra, lo estoda la comunidad. La cultura determina lafunción y el papel de la familia y de las re-des de parentesco.

Los grupos familiares constituyen la unidadmás estable y al mismo tiempo, la más va-riable. La ocupación de un territorio amplioy extenso, exige una gran dinámica y capa-cidad de movilización por parte del gruposocial; ya que, la adaptación al medio am-biente requiere dispersión en épocas desequía y una pronunciada movilidad en épo-cas de lluvia, cuando abunda la vegetación.

Las relaciones sociales de producción y dis-tribución de excedentes, así como la redis-tribución (reciprocidad), se rigen por reglasde igualdad y de parentesco. No existe niacumulación de riquezas ni de poder. Estaspautas de solidaridad social se inculcandesde la niñez temprana.

Los pueblos indígenas del Chaco comparten–a pesar de la diversidad–, una concepcióncomún de la autoridad y del liderazgo. Ellíder no tiene poder para imponer su opi-nión, sino autoridad, es un primus inter pa-res. En el proceso de toma de decisiones, lasideas de autonomía y consenso son funda-mentales. Del líder se espera un alto poderde oratoria, que sea capaz de conseguir elconsenso y dar expresión a los valores yaspiraciones de la comunidad.

La descentralización del poder se reflejatambién a través de personas, a las queRehnsaw llama “organizador” o “jefe de tra-bajo”, quienes asumen la organización o elliderazgo para una cierta actividad cotidia-na, como por ejemplo, en una excursión depesca o de trabajo asalariado. Su elecciónestá basada en su experiencia, su conoci-miento y habilidad. Cuando termina la acti-vidad, finaliza también su mandato.

En resumen, los pueblos indígenas se carac-terizan por el respeto al prójimo, su autono-mía e independencia. Estos valores se refle-jan también en la actitud de los padres y lasmadres hacia sus hijos e hijas, que respetan


su autonomía y determinación sin imponer-les su voluntad.

Las características principales de la educa-ción indígena se extrajeron de las observa-ciones de Melià y Regehr:

La educación indígena es un proceso totaly la socialización es integral. No hay espe-cialistas ni conocimiento abstracto. Es decir,la educación se relaciona con todos los as-pectos de la vida. Como dice el autor:

“los educadores del indígena tienen rostroy voz; tienen días y momentos; tienen ma-teriales e instrumentos; tienen toda una seriede recursos bien definidos para educar aaquel quien será un individuo en una co-munidad con su propia personalidad”7.

La educación está íntimamente relacionadacon la vida colectiva y, por esto, es de inte-rés de toda la comunidad, que busca lacontinuidad de la cultura. Es decir, tiene uncarácter comunitario.

El aprendizaje es práctico. El objetivo de laeducación consiste en preparar a los indivi-duos para la convivencia social, es decir, lacapacidad de realizarse como personas úti-les para la colectividad en su conjunto. Elénfasis está en la concepción del “ser y cre-cer haciéndose hombre” como dice Melià.Estas ideas están muy arraigadas en lasconcepciones religiosas.

Un aspecto fundamental de la relación hu-mana es el respeto hacia la otra persona yel consenso, lo que implica no imponer lavoluntad ajena. Uno de los ejes de la educa-ción es la libertad y la autonomía del indivi-duo.

La educación no tiene instituciones forma-les, consiste en incentivar las habilidades decada persona para que alcance la plenitudde su personalidad. No existe la especializa-ción por oficio, ya que cada individuo estápreparado para desempeñar las actividades

que le corresponden. La observación y laimitación permiten saber lo que su sociedadexige para desempeñarse en ella. La únicaespecialización se establece a través de ladivisión sexual del trabajo y según las habi-lidades de cada persona. Una excepción esel chamán, quien requiere un proceso másformal de aprendizaje de conocimientos y deprácticas específicas.

Los métodos más importantes de esta edu-cación son:• El ejemplo• El juego• La imitación• La comunicación verbal• La persuasión• La ausencia de castigo

Sociedades en cambio ysu impacto en lasocialización

El Chaco Central se encuentra hoy ante unacompleja situación de relacionesinterétnicas debido a la interacción de lasdiferentes culturas. Sólo pueden ser apre-hendidas al comprender su inserción en elsistema social que las condiciona y quedetermina su propia estructura y desarrollo.

Las relaciones interétnicas, que se estable-cieron desde la conquista hasta hoy entre lossegmentos de la sociedad paraguaya y lospueblos indígenas, tienen un carácter suma-mente conflictivo y antagónico por sus sis-temas económicos, sociales y políticos di-vergentes. Estas relaciones se dan dentro deuna estructura social y económica determi-nada, donde el rol y la ubicación social delindígena están preestablecidos por la socie-dad dominante.

La paulatina inserción de los pueblos indíge-nas a la sociedad paraguaya y el correspon-diente proceso de pérdida de su territorio yde actual sedentarización, ha originado un“cambio total” en dichos pueblos. Esto afec-ta a todos los ámbitos de la vida indígena y,

7 Melià, Bartolomeu. 1979, pág. 10.


por consiguiente, interfiere también en elproceso de socialización y las prácticas decrianza. Hoy, la socialización transcurre den-tro de una violenta situación de cambios yconflictos sociales, determinada por impor-tantes fricciones interétnicas.

La interrelación entre las tradicionales estra-tegias económicas y los procesos de socia-lización se ha deteriorado paulatinamentedebido a la pérdida del territorio y a la de-gradación del medio ambiente. A su vez,como la sociedad no-indígena requiere nue-vos conocimientos y habilidades, configu-rándose un nuevo mundo de aprendizajeque –por su inserción laboral en ese nuevoambiente– motiva a la población joven abuscar sus referencias en él.

Como orientación en este nuevo mundo, laescuela juega un papel muy importante. Sinembargo, el modelo educativo nacional haprofundizado el proceso de aculturación ydesorientación al enseñar contenidos y va-lores ajenos a la propia realidad étnica. Noafianza al niño o la niña indígena en su pro-pia cultura, sino que le desculturiza aún más,fracasando en su misión de orientación enla búsqueda de la construcción de un futu-ro mejor.

Por su parte, la generación de adultos ma-yores observa que la escuela adquiere ma-yor importancia y que sus propios conoci-mientos están perdiendo relevancia en lavida actual. Estas diferentes experiencias nodejan de causar tensiones y conflictos inter-generacionales.

En cuanto a las relaciones de género, lamujer siempre tuvo un cierto poder y auto-nomía dentro de las comunidades indíge-nas, facultad ligada a la recolección y distri-bución de los recursos productivos. Sinembargo, este status de la mujer y las rela-ciones de género también van sufriendocambios como consecuencia del trabajo

asalariado y del patriarcado de la sociedadparaguaya. Además, los referentes e interlo-cutores de la comunidad indígena y los re-presentantes de la sociedad nacional sonsiempre del sexo masculino, lo que otorgamayor prestigio a los varones.

Los cambios en las tareas dentro de la eco-nomía doméstica han conducido a que lamujer pierda autoridad dentro de su familia.Este desequilibrio, y la confusión de roles ytareas de ambos sexos, crea tensiones yconflictos dentro del seno familiar y causa,sin lugar a dudas, impactos en la educación.

La vivencia en el mundo no-indígena haoriginado nuevos hábitos y productos deconsumo, adquiriéndose así, la costumbrede la “provista”. El consumo de carne, o defrutas silvestres con alto valor proteico, se havuelto cada vez más difícil por la pérdida delterritorio, la degradación del medio ambien-te y la sobrepoblación de las colonias indí-genas. Esta situación ha empobrecido lasalud de las familias, trastocando su alimen-tación con alto nivel de proteínas por unaque contiene carbohidratos, en su granmayoría.

Todo esto conduce a una desarticulación dela sociedad indígena y crea un desequilibriosocial, el debilitamiento del liderazgo, asícomo también, profundas transformacionesculturales y religiosas.

En este contexto emergen nuevas figurascomo el maestro, el promotor de salud yeventualmente, el líder, en un rol de “cultu-re broker”. Es decir, personas que adquierenconocimientos del mundo occidental paratransmitirlos a sus comunidades, convirtién-dose en referentes para la sociedad. Esta tra-ducción de dos sistemas de conocimientos–dos sociedades con diferentes cosmovisio-nes– es sumamente compleja y requiere unanálisis de sus potenciales, sus dificultades,así como su papel dentro de la comunidad.


En resumen, los pueblos indígenasse caracterizan por el respeto alprójimo, su autonomía eindependencia. Estos valores sereflejan también en la actitud de lospadres y las madres hacia sus hijose hijas, que respetan su autonomíay determinación sin imponerles suvoluntad.


3.AspectosMetodológicos

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El objetivo general de esta investigaciónconsiste en describir las prácticas de crian-za de niños y niñas de 0 hasta 5 años en trescomunidades indígenas, así como definir losdiferentes factores que intervienen en su cre-cimiento físico, psicosocial y cognitivo.

Sus objetivos específicos son:• Indagar sobre las experiencias de lactan-

cia, nutrición, salud e higiene de la niñez.• Indagar los métodos de interacción entre

niños, niñas y personas adultas, y her-manos o hermanas mayores.

• Indagar los procedimientos de educacióna fin de conocer el grado de estimula-ción del desarrollo infantil.

• Indagar el contexto social y el medioambiente del niño y de la niña.

• Indagar sobre las prácticas de crianzasegún el género.

Diseño metodológico

La investigación en las comunidades requie-re de una metodología múltiple, que permi-ta acceder a la praxis cotidiana de la educa-ción infantil y a las prácticas de crianza. Estorequirió de la persona responsable de lainvestigación una gran capacidad deflexibilización y adaptación de las técnicasa las diversas situaciones que surgían duran-te el transcurso del día. Los métodos princi-pales fueron la observación y la comunica-ción verbal.

El método consiste en observar, sistemáti-ca y controladamente, todo lo que aconte-ce en torno de la persona investigadora, afin de describir detalladamente las prácticasde crianza. En este estudio, la observaciónno-participativa es la técnica prioritaria por-que implica una concentración en la observa-ción sin participar de las actividades que rea-liza el sujeto de la investigación.

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Se puso énfasis en momentos que se con-sideran importantes para el estudio, comopor ejemplo las horas de la preparación yconsumo de alimentos, la lactancia, los jue-gos, las horas de descanso, así como tam-bién la participación de niños y niñas en lasactividades de las personas adultas.

A través del diálogo se posibilita el accesoa conocimientos así como a los significadosy a las perspectivas de los sujetos. A laspersonas expertas, acompañantes del pue-blo indígena y a las personas clave, se lesformularon entrevistas semi-estructuradas.

Los instrumentos de recolección de datosfueron:• El registro / diario de campo: aquí se des-

cribieron, detalladamente, lo observadoy lo enunciado por los y las protagonis-tas, sin análisis de datos.

• El registro fotográfico: a través de foto-grafías y videos se logró un apoyo visuala la descripción de las prácticas de crian-za. Este registro estuvo a cargo ElenoPeña.

Las etapas principales del proceso de inves-tigación fueron las siguientes:

Trabajo de gabinete: lectura de la bibliogra-fía sobre estudios del proceso de socializa-ción en comunidades indígenas. A partir deesto, se definieron los métodos de la inves-tigación en base a sus objetivos.

Trabajo de campo: formulado en dos eta-pas:a) Contacto con profesionales, acompañan-

tes y expertos en las comunidades indí-genas, así como también, con integran-tes del equipo local de UNICEF enFiladelfia y Mariscal Estigarribia.

b) Investigación sobre las prácticas de crian-za en las comunidades seleccionadas. Enesta etapa se pueden distinguir los si-guientes pasos:

• Anuncio previo de la visita del equipo ala comunidad a través de la radio.

• Explicación del objetivo de la visita al di-rigente y a representantes de la comuni-dad, con el fin de obtener el permiso co-rrespondiente para realizar el estudio.

• Designación por parte del dirigente de lafamilia para realizar el estudio.

• Observación en la casa familiar y en es-pacios comunitarios.

• Entrevista con referentes de la comuni-dad: enfermeros, promotores, líderes,maestros, y otros profesionales.

• Devolución de las informaciones obteni-das durante la estadía a los líderes e inte-grantes de la comunidad.

Trabajo de gabinete: en esta fase setranscribieron y se sistematizaron los datosde la libreta de campo según palabras cla-ves, para su posterior análisis y elaboracióndel informe.

Procedimiento de lainvestigación

Durante la estadía en las comunidades indí-genas, existieron varias interferencias, fue-ra del alcance de la investigación, que influ-yeron de alguna manera en el proceso delestudio. El periodo en el cual fue realizado,noviembre y diciembre de 2002, coincidiócon el momento culminante de una sequíaprolongada, por lo tanto, las comunidades seencontraban en una situación delicada, cau-sada por la falta de lluvias. La presencia deuna investigadora, representando a una or-ganización internacional, despertó muchasesperanzas en esta situación tan crítica.Tales circunstancias, colocaron a la investi-gadora en una situación ética muy delicada.

La estadía también coincidió con las eleccio-nes internas del Partido Colorado que inci-dió en los movimientos de la comunidadindígena. La única alimentación disponibleprovenía de los envíos que realizaban losdiversos comités partidarios.

Estos aspectos, incidieron en el desenvolvi-miento de la cotidianidad, dentro de una


investigación realizada en un tiempo tan li-mitado y en una situación determinadacomo la sequía.

A continuación, se expone el proceso decontacto con las comunidades indígenasseleccionadas.

Comunidad Nivaclé

En la primera visita, se mantuvo una entre-vista con el dirigente, quien pidió que elequipo regresara en tres días para poderinformar a su comunidad sobre objetivos yla naturaleza de la observación después dela misa del domingo. El día fijado, se man-tuvo conversación con un grupo de 10 per-sonas, líderes de las diferentes aldeas, elpastor evangélico y el secretario de la comu-nidad. Al final de la conversación, el dirigen-te pidió que cuando se terminara el estudio,se les comunicara las impresiones y resulta-dos. Posteriormente, fue asignada la casa deuno de los dirigentes para realizar las obser-vaciones.

En esta comunidad se contó con el apoyo deSadi Loewen, una joven nivaclé que actuócomo traductora, transmitiendo la conversa-ción con las mujeres.

Comunidad Ayoreo

Al llegar, el dirigente presentó el equipo deinvestigación a las mujeres que estaban re-unidas en el patio de su casa. Hay que ob-servar, que fueron ellas las que decidieronla realización del estudio. El líder dispusoalgunas condiciones como respetar al Pue-blo Ayoreo, no fumar ni ingerir alcohol, y lacompra de algunas artesanías.

Tener acceso a cierto espacio de la comu-nidad, como el patio del dirigente, facilitó laobservación, ya que una gran parte de las

personas se reúnen allí, casi todo el día.Situación ideal para una investigación, quepermitió el contacto permanente con lasmujeres y con niños y niñas de todas lasedades.

El equipo ha contado con interlocutorescuyo trabajo aportó gran ayuda a este estu-dio: la antropóloga boliviana Rosa MaríaQuiroga, profesional que acompañó al equi-po en esta comunidad. Su vasta experienciacon el Pueblo Ayoreo ayudó bastante en lacomprensión de esta cultura indígena. Tam-bién se contó con la experiencia deFischermann, antropólogo que trabaja hacemás de 30 años con el Pueblo Ayoreo enBolivia.

Comunidad Ñandéva

Al llegar, debido a la ausencia del dirigente,se mantuvo una reunión con el secretario,donde se sumaron, inmediatamente, otroshabitantes de la comunidad, todos del sexomasculino. Se pudo constatar que la ausen-cia del dirigente imposibilita cualquier deci-sión, ya que sólo con su presencia, al díasiguiente, se pudo presentar el objetivo dela estadía.

Por tratarse de un asentamiento nuevo, lostemas expuestos en la reunión con el lídergiraron en torno a todo el proceso de orga-nización y alternativas de desarrollo paraesta joven comunidad.


4.Comunidad NivacléColonia Nich´a Toyich

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Los Nivaclé conforman, con los Enxet, losgrupos étnicos más numerosos del Chaco.Actualmente, la mayor concentración seencuentra en las colonias mennonitas delChaco Central, asentada en comunidades,colonias agrícolas de la Asociación de Ser-vicios de Cooperación Indígena Mennonita(ASCIM) o dispersa en los barrios obreros.

Su habitat tradicional se encontraba en eltriángulo que comprende el río Pilcomayohasta Mariscal Estigarribia; otros sub-gruposviven en Argentina y Bolivia8. Desde 1920,se registran migraciones periódicas a losingenios azucareros de Salta y Tucumán.Sobre todo durante el invierno, la gente delrío Pilcomayo adopta el trabajo asalariadoante la escasez de alimentos en el invierno.

Con el declive de los ingenios, el PuebloNivaclé migró hacia las colonias mennonitas

en búsqueda de trabajo. La Guerra del Cha-co, así como la posterior colonización crio-lla y extranjera donde se apropiaron de sustierras, han provocado una serie de despla-zamientos.

El Pueblo Nivaclé conoce diversas estrate-gias económicas como la caza, la pesca, larecolección, la tenencia de ganado menor(ovejas y cabras), que datan del siglo XVII,así como la horticultura.

Descripción de lacomunidad

Esta comunidad, asentada en una fracciónde 10.520 hectáreas, fue fundada en 1980y es una de las colonias indígenas más an-tiguas9. Se divide en 8 aldeas, las cualescuentan con un líder propio.

8 Rehnshaw, John.1996, pág. 52.9 Chase Sardi, Miguel y otros. 1990, pág. 166.

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Esta comunidad reproduce el tipo de asen-tamiento promovido por la Asociación deServicios de Cooperación Indígena Menno-nita (ASCIM) con características muy espe-cíficas. La ubicación geográfica de las casasfamiliares interfiere en las prácticas de lacrianza, como se verá más en adelante.

Cuenta con un centro, donde está ubicadoel almacén, la cooperativa, un galpón parala maquinaria agrícola, y un lugar que alber-ga la secretaría de administración. Posee unpuesto de salud y un centro educativo. Tam-bién posee una iglesia, el edificio más gran-de de esta comunidad, que constituye ellugar donde se encuentra la gente de lasdiversas aldeas para conversar, enterarse delas novedades e intercambiar ideas10.

Alrededor de este centro se agrupan lasdiferentes aldeas. La mayoría de las vivien-das están ubicadas a ambos lados de la ruta.Cada casa familiar tiene un área para elcultivo de renta y de autoconsumo.

Los pastizales para el ganado están situadosa cierta distancia de las aldeas. En un peque-ño monte alejado de la comunidad, las fa-milias cazan algunos animales menores yrecogen leña.

La administración mennonita asignó parce-las individuales a las familias. Este procesodel uso de la tierra, corresponde a un siste-ma privado de posesión de las mismas ba-sado en el modelo de las cooperativas, sinconsiderar el uso indígena de la tierra. Através de este sistema, se fomenta el indivi-dualismo y se rompe la unidad de grupo deparentesco11.

Tradicionalmente, el Pueblo Nivaclé estable-cía sus campamentos a orillas de ríos, lagu-nas o aguadas. En aquel tiempo, las chozas,de las hermanas casadas de la madre y deotros parientes, colindaban unas con otras.Por su lado, las chozas de las familias exten-sas se encontraban separadas entre sí por

clanes territoriales. En la aldea, las casas seagrupaban en forma de una U, en cuyo cen-tro se encontraba el sitio para los deportesy la plaza de ceremonias12.

Descripción de la casafamiliar

Las casas se encuentran a lo largo de la ruta,unas distantes de las otras. Algunas estánunidas entre sí por pequeños senderos.Entre la ruta y la casa se puede observar elpozo de agua.

El camino que lleva a la casa familiar, estárodeado de algunos árboles pequeños. Sepuede observar en el patio, restos de basu-ra como bolsas de plástico, pilas, pedazosde neumáticos de automóviles y tambiéncartuchos. Estos desechos sirven, como severá más adelante, como juguetes para losniños y las niñas.

Dentro de la casa visitada vive una familiaextensa: la bisabuela, nacida en la región delPilcomayo; su hijo; así como sus nietas consus respectivos maridos, sus hijas e hijos. Laesposa del hijo, quien es el dirigente de estaaldea, murió en el parto de las gemelas. Nose pudo observar, consiguientemente, el rolde la abuela en la educación de los nietos ylas nietas.

Al lado de la casa se encuentra el gallinero,el cerco para las ovejas y el baño. Atrás dela vivienda está ubicada la chacra para elcultivo de renta. En el fondo, se encuentrala chacra con los cultivos para elautoconsumo.

La casa está construida con ladrillos cocina-dos y, en algunas partes, está cubierta conhule. La entrada carece de puerta. Las per-sonas duermen fuera de la casa. Por lo ge-neral, se pudo notar, que ésta se utiliza más

10 Ver también la descripción de Stunnenberg, Peter. 1991, pág. 27.11 Rehnshaw, John. 1996, pág. 154.12 Chase Sardi, Miguel. 1990, pág. 9.


bien, para guardar las pertenencias de lafamilia.

La vida cotidiana se desarrolla alrededor dela casa. Allí, al aire libre, se conversa, setoma tereré, se cocina, se come, y juegan losniños y las niñas.

Las personas se reúnen preferentemente, enfrente a la casa o debajo de uno de los pe-queños árboles que cercan el camino. Sesientan sobre sillas o baldes de plástico;solamente la bisabuela, de unos 80 años deedad, se sentaba en el suelo, siguiendo laantigua costumbre nivaclé. En determinadosmomentos, se forman diferentes grupos al-rededor del fuego o al lado de la hamacapara bebés.

Los niños y las niñas comparten todos estosespacios con las personas adultas, ya quela mayor parte del día están con ellas. Inclu-sive cuando juegan, lo hacen en los alrede-dores inmediatos de la casa. Solamente endos ocasiones durante nuestra visita, sepudo observar que se alejaron un poco másde la casa.

Control de natalidad ycuidados pre y postnatales

Anteriormente los Nivaclé practicaban,como todos los pueblos chaqueños, unaestricta planificación familiar. Mientras queun niño o niña se amantaba y no podía ca-minar todavía, se evitaba el embarazo parapoder garantizar el buen desarrollo y la bue-na atención de la criatura. La mujer no de-bía mantener relaciones sexuales porque elsemen descompone la leche.

Si la mujer tenía embarazos muy seguidoso si el/a recién nacido/a tenía alguna enfer-

medad, mal formación física o si nacíangemelos/as, se practicaba el infanticidio.Según la concepción nivaclé, éste no eraconsiderado un acto de violencia, sino que“significa el respeto por la vida humana”.“... cada niño debería tener óptimas oportu-nidades de vida. Esto incluye que cada niño[o niña] debe tener un padre y sustentador,que debe nacer sano y que pueda gozar dela plena atención y cuidado de la madre…”13.

Las prácticas de control de natalidad –laabstinencia durante la lactancia, el infantici-dio y otras prácticas preventivas– se han idodeteriorando debido a la influencia misione-ra en la sociedad paraguaya. Sin embargo,el uso de anticonceptivos modernos es laexcepción.

Esta situación, así como el crecimiento de-mográfico y la falta de tierra, conducen aconflictos en la sociedad indígena: las fami-lias nivaclé ya no pueden garantizar el buendesenvolvimiento y la alimentación a cadauno de sus hijos e hijas. Esto crea tensionespsicológicas en las familias.

Cuidados durante el embarazoy el parto

El embarazo, así como las primeras semanaspost parto, son periodos regidos por reglasde comportamiento y tabúes alimenticiospara los padres y las madres, con el fin degarantizar el desarrollo normal del feto y delrecién nacido. No respetar estos principios,acarrea consecuencias negativas, no sólopara el desarrollo de la niñez, sino tambiénpara sus progenitores.

Cuando comenzaban las contracciones, elvarón debía retirarse y no realizar ningúntipo de actividad o trabajo. Recién podíavolver cuando el bebé había nacido14. Tam-bién estas prácticas han sufrido cambiosdebido a las mencionadas influencias ex-ternas.

13 Regehr, Verena. 1986, pág. 157.14 En esta investigación no fue posible averiguar hasta que puntose siguen estas reglas. Consultar Chase Sardi, Miguel. 1990 sobredescripción.


En el parto, una mujer experimentada, pa-riente de la madre, hace de partera15. Sisurgen dificultades durante el parto, se lla-ma al chaman. Mediante cantos da fuerza ala madre para que el nacimiento se produz-ca con facilidad16. La mujer nivaclé da luz encuclillas. En este contexto es importanteseñalar que la postura ginecológica de lamedicina occidental no agrada a las muje-res nivaclé y según su concepción no ayu-da al bebé a nacer con facilidad.

Cuidados después del parto

Durante el primer mes después del parto, lamujer debe respetar una serie de reglas ali-menticias. Por esta razón, le estaba prohibi-do comer miel, sal, condimentos y carne.Después de este periodo -luego de un ritode purificación-, puede comer carne y mielen el círculo de sus parientes17.

Anteriormente, después del parto, el padredel/la recién nacido/a se debía ausentar porlo menos por una semana. Como ya se dijo,durante este tiempo, no debía realizar nin-guna actividad. Si el bebé demostraba unbuen desarrollo, el padre podía volver pocoa poco a sus actividades cotidianas. Si eraenfermizo/a, debía mantenerse quieto.

En los primeros años el cuidado del hijo ola hija está exclusivamente a cargo de lamujer. El varón debía ausentarse para nointerferir en la atención de la madre. Ante-riormente, esto perduraba hasta que empe-zaba a caminar.

Hoy, sin embargo, a causa de los cambiossociales sufridos y a la influencia cultural, elpadre ya no se aleja de la casa y permane-ce en el seno de su familia. Como se obser-vará más adelante, él asume una parte im-portante de la responsabilidad en la crianzade su hijo o hija.

Lactancia y alimentación

El amamantamiento dura hasta los 3 y los6 años, aunque ya esté consumiendo ali-mentos sólidos. No hay destete, al contrario,la madre no puede rechazar el deseo demamar del niño o de la niña. Las madres lesmantienen cerca para que puedan tomar laleche materna cuando quieran. En la nocheduerme a su lado y también a la siesta.Cuando tiene hambre, la madre le ofreceenseguida su pecho, interrumpiendo cual-quier actividad que esté realizando.

Como ejemplo, la siguiente situación quefue presenciada durante la investigación: lamadre de un hijo de unos 15 meses se en-contraba sentada en el suelo preparando lamasa para las tortillas. El bebé, que desea-ba mamar, gateó hacia ella, dejándose caersobre sus piernas. La madre ayudó a su hijoa acomodarse bien y con su mano apoyó sucabeza mientras lo estaba amamantando.Cuando el niño sació su hambre, se levan-tó, apoyado por la madre, quien continuópreparando la comida. Si el niño está lejosde su madre, algún niño o adulto lo alza parallevarlo junto a ella. Ésta en seguida pone elpecho en la boca del bebé, permaneciendoatenta a sus distracciones.

Concepción nivaclé de la lechematerna

Es sumamente importante recordar la con-cepción nivaclé de la leche materna, ya queestá íntimamente vinculada a la concepcióndel alma y al crecimiento sano de la niñez,tener alma equivale a estar sano/a.

El alma se encuentra en formación cuandoel feto está en el vientre aunque carece to-davía de espíritus auxiliares18. Recién me-diante la leche materna crece su alma y sehace ser humano. La leche materna no sa-tisface solamente el hambre o garantiza su

15 Regehr, Verena.1986, pág. 158.16 Chase Sardi, Miguel. 1990, pág. 209-210.17 Mayores detalles, consultar Regehr, Verena. 1986, págs. 157-159.18 “Todos los movimientos que siente la madre en su vientre lo realiza el alma del niño en formación. Cuando estápor nacer se agregan nuevos elementos del alma y estas crecen. Cuando las almas no están completas el niñomuere”. Chase Sardi, Miguel. 2001, pág. 18.


buen desarrollo, sino que “el niño [o niña]nivaclé se desarrolla y fortifica el alma conla leche materna”19. Las mellizas, cuya ma-dre murió en el parto, se alimentaron conleche en polvo, que se les daba con lamamadera.

Alimentación

Según las observaciones, el niño de 4 añoscomparte todas las comidas de las personasadultas. Él espera su turno en el círculo delas mujeres. Es interesante notar la diferen-cia de conducta esperada entre el mamar ycomer:

“Pero desde muy temprana edad el niño [oniña] también aprende a restringirse y adap-tarse a la conducta de los adultos. Él puedemamar cuando lo desea, pero puede co-mer solamente cuando se le da de comer.En caso contrario se volvería un comilón.Desde muy chiquitito aprende a contentar-se con lo más necesario: por un lado, a res-tringir sus deseos, y por el otro lado a aguan-tar y adaptarse. Así se acostumbra dentrode poco tiempo y mediante un orden natu-ral a dominar no solamente su cuerpo, sinose pone también bien equilibrado y segurode si mismo”20.

Aunque a los niños y a las niñas no se lesrechaza ningún deseo, aprenden desde muytemprana edad a adaptarse y a comportarsesegún las normas y reglas nivaclé.

La alimentación consiste principalmente entortillas, por la mañana y por la noche. Almediodía se come arroz blanco con fideos.En tiempos de cosecha la alimentación seenriquece con papas, zapallos, etc. En estecaso, la familia estaba consumiendo tam-bién, sandía de la chacra, que aún estabaverde.

El consumo de animales silvestres es muyreducido ya que el monte es muy pequeñopara abastecer a una comunidad con tantas

familias. A veces los varones tienen suertey vuelven de la caza con algunos animalespequeños.

Se consumen algunas frutas silvestres. Lafamilia asignada a la investigación, teníaalmacenado algarrobo en polvo y cumuclu.El algarrobo, que tiene un sabor dulce, en-canta a niños y niñas, pero los árboles que-dan lejos de la comunidad y es difícil derecolectar. El cumuclu se puede comer ver-de o, cuando se está poniendo marrón, sepuede consumir hervido o machacado conun poco de aceite.

Una anciana enumeró otras frutas del mon-te que ella consume, como el poroto delmonte, mistol y pulpa de caraguatá. A estaalimentación le atribuye el hecho de no pa-sar hambre y conservarse sana. Las perso-nas jóvenes, sin embargo, prefieren consu-mir alimentos industriales, foráneos a sucultura.

Observaciones de lasprácticas de crianza

Aunque el cuidado del bebé descansa sobretodo en la madre, todos, inclusive los niñosy las niñas mayores, entre los 7 y 12 años,asumen responsabilidades con el bebé quesiempre es atendido por integrantes de laextensa familia.

Las niñas y los niños son tratados con mu-cho cariño. La conversación en voz baja y elcontacto a través de los ojos son sumamen-te importantes en las interacciones entreniños/as y personas adultas.

Interacción padre - bebé

El bebé de 5 meses se encuentra constan-temente en brazos, no solamente de lamadre y el padre, sino también de las per-sonas jóvenes, del abuelo y, de niños y ni-ñas. No tiene todavía contacto con la tierra.

La dedicación del padre hacia el niño es lla-mativa: mantiene al bebé en sus brazos, lo

19 Regehr, Verena.1986, pág.162.20 Ibid. Pág.162.


sienta en su regazo, lo eleva. Le habla en vozbaja, lo mima, le da besos, le acaricia laespalda y las nalgas. Constantemente lo estáacariciando y mimando.

El bebé en pleno desarrollo de sus capaci-dades motrices, ya no aguanta quedarsequieto. Entonces, el padre otra vez atiendea su hijo, lo hace parar sobre sus piernas ylo mece. También lo alza un poco, con susmanos bajo los brazos, para que éste pue-da mover sus piernitas libremente. O lo hacepatalear entre sus piernas.

Estas secuencias demuestran cómo el padrecrea espacios para que el niño pueda desa-rrollar sus capacidades motrices y cómobusca constantemente dar respuesta a lasnecesidades de desarrollo del bebé.

Secuencias de interacciónentre madre e hijo

A continuación, nos referiremos a lasinteracciones entre madre e hijo, donde sepodrá observar también el desarrollo de lascapacidades motrices del niño así como losincentivos verbales:

La madre preparaba la masa para las torti-llas, encontrándose sentada sobre un hule,mientras su bebé permanecía sentado a sulado. De repente, comenzó a gatear de aquípara allá, jugando después con sus deditosen la tierra. Luego, se dirigió hacia su madre,mirándola. Ésta comenzó a hablarle un lar-go rato, en voz baja, mirándole también enlos ojos. Los dos permanecieron largamen-te contemplándose y sumergidos en unaíntima relación. Fue un momento de inten-sa comunicación a través de la voz de lamadre y del contacto visual entre ambos.

Esta escena la pudimos observar en variasoportunidades, y nos demuestra la impor-tancia de la comunicación constante de lospadres y las madres con sus hijos e hijas. Lamadre nunca levanta la voz, sino que, conun tono paciente y suave, conversa con suhijo mirándolo fijamente a los ojos.

Luego el bebé tiene sed y pide agua. Lamadre toma la jarra y ayuda al hijo a agarrar-la bien con sus dos manos. El hijo logratomar el agua sin ayuda. Al terminar, lamadre agarra la jarra y la pone fuera delalcance del niño.

Atención del bebé enfermo

En una ocasión, el bebé de aproximadamen-te un año estaba enfermito. Todo su cuerpoestaba cubierto de salpullidos que le causa-ban molestias y dolores. Constantementeestaba llorando, pero en ningún momento lamadre y las otras personas se pusieron im-pacientes o nerviosas. Al contrario, hicierontodo lo posible para que éste se tranquiliza-ra: le hablaban pacientemente, le acaricia-ban, buscaban distraerlo, siempre tratándolocon mucho cariño.

Las siguientes secuencias son tres situacio-nes que manifiestan el cuidado otorgado alniño por esta familia.

El bebé, quien se encontraba durmiendo enla hamaca, se despertó y comenzó a llorar.La madre se acercó enseguida, ofreciendoel pecho a su hijo. Éste se tranquilizó por unmomento, pero volvió a llorar. La madre,entonces, lo puso sobre sus piernas, panzapara abajo, acariciando su espalda y mecién-dolo. Se acercó el padre y, después, otramadre con sus hijos en brazos. El grupo sesentó al lado de la hamaca y comenzó aconversar y a tomar tereré. La madre, mien-tras tanto, trataba de tranquilizar a su bebéque seguía llorando, le hablaba, rascándoleconstantemente la espalda. Repetidas veceslo bañó, mojándole la espalda y el pecho.

En otro momento, trató de distraer al bebémostrándole un camioncito y moviéndoloante sus ojos. Éste agarró el camión y em-pezó a jugar, olvidándose un poco de susdolores.

A través de estas situaciones se observacómo las personas, sobre todo la madre,tratan de tranquilizar al niño de diversas


maneras: rascándolo, bañándolo, ofrecién-dole su alimento y distrayéndolo por mediode diferentes objetos. Los demás familiaresacompañan a la madre y al padre. Ningúnintegrante de la familia estuvo impaciente omolesto con el niño.

Desarrollo de las capacidadesmotrices

Se pudo apreciar cómo el padre respondea las iniciativas de su hijo de cinco mesespara mover sus piernas, otorgándole el es-pacio necesario para que se mueva y forta-lezca de esta manera los músculos.

Según las mujeres, ellas hacen masajesterapéuticos al bebé, para fortalecer susmúsculos de esta manera.

Según las circunstancias, se ayuda al bebéa levantarse, pero, por lo general, él o ellasola se levanta, apoyándose en algún obje-to o en el cuerpo de una persona mayor sinque alguien intervenga. Debe hacer por sísolo/a el esfuerzo para poder pararse. Si nopuede, es apoyado por una persona mayor.Así, la madre le apoya con sus manos bajoel brazo.

No se pudo observar cómo aprenden a ca-minar. Pero las mujeres explicaron, quecuando el bebé muestra suficiente fuerzapara hacerlo, se introducen palos en la tie-rra, unos distantes de los otros, para quepueda agarrarse de ellos como una ayudapara sostenerse mientras da sus primerospasos.

Capacidad motrizDe acuerdo a la edad, desde temprano vandescubriendo su entorno inmediatogateando, jugando con la tierra y con obje-tos a su alcance como palitos, bolsas deplástico, pilas, zapatillas etc.

El niño de 5 meses todavía no tiene muchocontacto con la tierra, permanece casi todoel tiempo en los brazos de alguna personaadulta. Mientras tanto, el que tiene casi 15

meses, se encuentra casi todo el tiempogateando y jugando con la tierra. Las perso-nas adultas no le impiden este contacto; lodejan moverse libremente sobre ella, mien-tras lo incentivan a que agarre objetos.

Estímulos verbalesLos integrantes de la familia están comuni-cándose constantemente con los niños y lasniñas, hablándoles, por lo general, en vozbaja. De esta manera, reciben un estímulooral constante. Las mujeres, al preguntarlescómo enseñan a sus hijos e hijas a hablar,contestaron que les hablan continuamente,haciéndoles repetir las palabras.

Desarrollo psicosocial

Los medios más importantes de educaciónson la conversación con el niño o con laniña, y si llora o se pone mal, se busca quese tranquilice o se distraiga hasta que en-cuentre su equilibrio interior. Se toma enserio la voluntad del niño y de la niña, pormás pequeños que sean, y se procura nonegarle ningún deseo21.

El amamantamiento no sólo sirve para sa-tisfacer el hambre del bebé, sino tambiéncomo una estrategia para tranquilizarlo. Nodejan llorar al niño o a la niña, siempre buscanque se distraiga y se tranquilice. Excepto cuan-do es por capricho; en ese caso, se lo deja llo-rar hasta que se tranquilice. Cuando el niño de4 años comenzó a llorar porque uno, mayor de12 años, le quitó un objeto, nadie le prestóatención. Después de un rato, éste se tranqui-lizó solo, sin que nadie interviniera.

Por lo general, se evita que el niño o la niñallore o se enoje. Regehr cita a un padre:

“enojarse como padre y madre es una cosamala, es terrible para el niño. Hay que ha-blar con el niño sobre el conflicto, así unono se enoja. Si tú te enojas con el niño,éste se enojará contigo”22.

21 Regehr, Verena; pág. 165.22 Ibid., pág. 167.


Y de hecho, en ningún momento se obser-vó que algún niño o alguna niña se enoja-ra, tampoco alguna de las personas adultas.

El castigo físico es rechazado porque:

“la violencia y el castigo corporal vuelven alniño triste y pueden causar una enferme-dad grave y hasta la muerte del niño [o dela niña]”23.

Si una persona, menor de edad o adulta,comete un error o una infracción, las demásreaccionan con chistes, se burlan de ellahasta que sienta vergüenza. La personaculpable se retira un momento hasta que elasunto se olvide.

“La humillación y el insulto ante los demásrepresentan el medio de educación máseficaz y masivo y también el castigo mássevero para el niño [o la niña] mayor y espe-cialmente para el adulto”24.

Observación de losjuegos

Los niños y las niñas desarrollan diferentestipos de juego durante el día, los preferidosson con pelota o con animales.

En diversos momentos juegan con los ani-males a su alcance. Así, juegan con el pe-rro hasta que la nena se dedica a otra acti-vidad. En otro momento, algunos niños yniñas descubrieron una lagartija, a la quepersiguieron entre gritos y risas. Enseguidase sumaron más al grupo. Rápidamente seformaron dos grupos que trataban de aga-rrar a la lagartija que se escondió finalmen-te, bajo un arbusto. En esta última actividad,se pudo apreciar la función social del juegoen la rapidez con que formaron grupos paracazar un animal en conjunto.

Jugar a la pelota es la actividad recreativapreferida por los niños y las niñas de todaslas edades. El frente de la casa es el lugardonde se juntan para jugar fútbol o vóleibol,en el cual participan niños y niñas, sin dife-rencia de sexo. Una niña y un niño de 4 añosno participaban en un juego, pero de cercaobservaban los movimientos de quienesjugaban.

En este juego reinan la risa y gritos conta-giantes. Cuando se empujan durante el jue-go, y alguno inclusive se cae, provoca co-mentarios entre los integrantes del grupo,que se ríen, gritan, demostrando aquella ale-gría sana y tan propia de la niñez.

No se pudo observar una pelea o riña entrelos niños y las niñas que desencadenara enalguna pelea o discusión. Nadie muestraagresividad. La diversión es compartida, ytodos por igual se divierten jugando. Des-pués del juego, se dirigieron a un gran reci-piente de agua para refrescarse y lavarse lacara.

Solamente en dos momentos se observóque el grupo infantil se alejaba unos pocosmetros de la casa, para sentarse bajo un ár-bol. Allí conversaron, comentaron cosas,se tiraron al suelo y se subieron al árbol.

Los juegos y el cambio socio-cultural

Tradicionalmente, los abuelos y los padreselaboraban los juguetes de acuerdo a laedad y a sus capacidades motrices. Regehrpudo observar cómo las niñas imitaban lasfiestas de madurez de las niñas mayores. Através del juego con las muñecas, imitan lavida adulta.

Anteriormente los Nivaclé conocían una“gran variedad de juegos de carrera, de des-treza, de palos y de pelota” y desarrollabanlos juegos con gran creatividad. Los juegosconstituían una parte importante de su tiem-po libre y especialmente de sus fiestas.

23 Regehr, Verena; pág.167.24 Ibid., pág. 170.


“Mediante estos juegos se desarrollaban lafuerza, la destreza, la rapidez, la perseve-rancia, lo que necesitaba un buen cazadoro guerrero. Además, para los jóvenes deambos sexos tenía una función educativacon aspectos formales, que les exigía unadisciplina rígida y un alto nivel de colabora-ción entre los miembros del grupo… Estosjuegos y fiestas no consistían simplementeen diversiones ocasionales en el sentido denuestra civilización secularizada; tenían susfunciones sociales y, por la asistencia de loschamanes, tenían una función espiritual”25.

Se pudo constatar en las observaciones quelos juegos son limitados y que casi no incor-poran materiales del medio ambiente ¿A quése deben estos cambios?

Los Nivaclé han sufrido un cambio muybrusco, de un pueblo cazador y recolectorpasaron a ser un pueblo sedentario, asenta-do en comunidades con extensiones de tie-rra insuficientes. Las casas, anteriormenteagrupadas en forma de U con una plaza enel medio, se encuentran hoy en día agrupa-das en parcelas individualizadas y distantesuna de la otra. Esto ha conducido a la indi-vidualización de las familias nucleares yextensas, reduciendo la vida social de lasmismas. Así, por ejemplo, no se ha obser-vado la formación de grupos de juego conniños y niñas de otras familias extensas.

Con la degradación del medio ambiente, lanaturaleza ya no les brinda materiales natu-rales con los cuales puedan jugar. Los obje-tos que se encuentran ahora al alcance sondesechos, como gomas y bolsas de plásti-co, cartuchos y pilas de linterna y radio.

Agua y medio ambiente

La comunidad cuenta con agua dulce. En lascasas se encuentran pozos con un sistemade bombeo del agua. La familia usa comorecipientes, baldes de agua, que están abier-tos y sin ninguna protección, lo que facilita

la contaminación y propagación de enferme-dades.

El patio de la casa es de tierra. Allí se en-cuentran basura y materiales de desecho, einclusive tóxicos, como en el caso de laspilas, con las cuales juegan los niños y lasniñas.

La letrina está a 3 o 4 metros de la casafamiliar. Es un pequeño cobertizo con pare-des de hule y no cuenta con puerta ni techo.El baño se encuentra al lado del gallinero ytampoco cuenta con protección.

Otro factor de la contaminación del medioambiente es el uso de insecticidas que per-judica la salud de las personas.

Salud

Medicina nivaclé

Walter Regehr distingue dos áreas de lamedicina nivaclé: la medicina material y elchamanismo.

La medicina natural cura problemas de sa-lud como diarrea, fiebre, infecciones y dife-rentes dolores. La curación se da a través depreparaciones con plantas, masajes terapéu-ticos para recomposición de fracturas ycomida dietética. El acceso a estos conoci-mientos es común, es decir, no hay unaespecialización26.

Las ancianas mantienen un profundo cono-cimiento sobre plantas medicinales y supoder curativo, de los cuales se enuncianalgunos:

• El árbol de palo santo tiene una gran va-riedad de aplicaciones: para la tuberculo-sis, se mastica la hoja; para las heridas;como anticonceptivo se toma la infusióndurante la menstruación.

• El camaclu: la cáscara del árbol se hiervey se toma como té. Le dan a los niños y a

25 Verena Regehr comenta, refiriéndose a relatos de personas ancianas y a etnografías de principio del siglo XX.26 Regehr, Walter. 1987, pág. 7-8.


las niñas que sufren de desmayo o paradolores de estómago

• El quebracho blanco: la infusión de sucáscara, que tiene un sabor muy amar-go, sirve contra la diarrea roja.

Al chaman se recurre cuando el problema yano se puede curar a través de remedios, porla creencia de que son ocasionados por fuer-zas negativas. Chase Sardi enuncia trescausas principales de la enfermedad e, in-clusive de la muerte: el robo de almas, laintrusión en el cuerpo de espíritus malignos yel retiro de algunos de los espíritus tutelares27.

El chaman protege al individuo pero tam-bién a toda la comunidad de influenciasdañinas y malignas. Su función consiste enequilibrar el medio ambiente tanto en lanaturaleza como en el ámbito de la comu-nidad y también en el mundo sobrenatural28.

Medicina occidental

La comunidad cuenta con un puesto desalud con un depósito de medicamentos. Unenfermero, que estudió 4 años enfermeríaen Yalve Sanga, atiende este puesto a lamañana. Durante la presencia del equipoatendió sobre todo a niños y niñas que te-nían que hacerse el control periódico. Paraestudios u hospitalizaciones deriva a la gen-te al centro de salud en Yalve Sanga.

Las enfermedades infantiles más frecuentesson diarrea, gripe y resfrío. El mal de Chagases también frecuente.

Las causas de la diarrea se atribuyen a lafalta de higiene en el tratamiento del agua.Antes de llenar los recipientes, las personasno lavan o lavan mal sus manos. Además,las madres dan el pecho lleno de sudor alniño, transmitiéndole microbios.

Al iniciar su trabajo, hace 8 años, el enfer-mero realizó varias reuniones con las ma-dres en las respectivas aldeas sobre higie-

ne y nutrición. Conversó con las mujeressobre los problemas de higiene y la preven-ción de enfermedades. Ellas, sin embargo,no le prestan atención, recién cuando seenferma un niño o una niña se interesan ensus consejos, según el enfermero.

Las charlas sobre nutrición fueron para élmás frustrantes aún. La prioridad –según él–de la gente es satisfacer su hambre. Debi-do a la extrema pobreza indígena, el problemade la nutrición adecuada no tiene prioridad.

Pero los problemas de salud se deberíananalizar mucho más allá de la pobreza ybuscar sus causas en las políticas vigentesde desarrollo, así como en aspectos estruc-turales. Enunciamos algunos problemasdetectados en este lugar:

• La falta de tierra imposibilita la caza y larecolección.

• La producción de alimentos se vuelvecada vez más difícil por el tamaño redu-cido de tierra y por la prolongada sequía.Además, una gran parte de la agriculturaes destinada a la renta, pero no a la sub-sistencia. Estrategias suplementarias,como la plantación de árboles frutales,no existen o se implementan muy poco.

• La persona, que realiza las charlas pre-ventivas de salud, es un varón, y el grupoa contactar son, sobre todo, mujeres.

• La falta de organización entre el enfer-mero, representante del área de salud, yla comunidad con sus diversas aldeas.

• El problema de la medicina occidental,que quiere transmitir conocimientos sinconsiderar a la medicina nivaclé.

• El enfermero transfiere los conocimien-tos occidentales adquiridos sin fortalecerlos propios conocimientos indígenas y lainterrelación entre los dos sistemas.

La relación entre la medicina indígena tradi-cional y el servicio de salud occidental esantagónica, no busca la integración deambos. Esto pone a las familias indígenasante la difícil circunstancia de tener queoptar, en lugar de acceder a varias alterna-tivas que podrían complementarse.

27 Chase Sardi, Miguel. 1990, pág. 17.28 Regehr, Walter. Ibid., pág. 8-9.


Las niñas y los niños son tratadoscon mucho cariño. La conversaciónen voz baja y el contacto a travésde los ojos son sumamenteimportantes en las interaccionesentre niños/as y personas adultas.


5.Comunidad AyoreoTunukujay


El Pueblo Ayoreo pertenece a la familia lin-güística Zamuco y se divide en tres subparcialidades: los Guidaigosode (los que vi-ven en las aldeas), los Garaigosodes (loshabitantes de los campos bajos) y los Totobie-gosode (los del lugar donde abundan lospecarí).

Entre los pueblos chaqueños, los Ayoreo sonquienes más resistieron su integración a lasociedad paraguaya: hasta los años 60 hanpodido refugiarse en regiones aún libres delproceso de intensa colonización del territo-rio tradicional. Desde la Guerra del Chacohasta los años 60, los contactos con no-in-dígenas eran esporádicos. A partir de 1957,época en la cual entraron las compañíaspetrolíferas, tuvieron lugar varios enfrenta-mientos armados entre soldados, obreros ydiferentes grupos ayoreo, causando variasmuertes29.

Fueron los misioneros quienes tuvieron lainiciativa de tomar contacto con el PuebloAyoreo con el objetivo de pacificarlos y asen-tarlos en las misiones: un grupo fue asenta-do por los salesianos en Pto. María Auxi-liadora, mientras que otro fue reducido enCampo Loro por la “Misión a las Nuevas Tri-bus”. Todas estas misiones se encuentranfuera del territorio tradicional ayoreo.

El antropólogo Miguel Bartolomé describelas consecuencias de la labor misionera dela siguiente manera:

“La evangelización agresiva, a la cual hansido sometidos, ha significado el abando-no de muchas de sus costumbres atacan-do directamente los referentes normativosde la vida colectiva, ligada a una experien-cia de lo sagrado” 30.

Otros grupos salieron del monte desde losprimeros años de la década del 70 hastainicios de los 90, debido a la presión crecien-te sobre su territorio y a la imposibilidad de

29 Bremen, Volker. 1988, pág. 9.30 Bartolomé, Miguel. 2000, pág. 211.


seguir con su modo de vida y de garantizarsu sobrevivencia. Aún queda un grupo deTotobiegosode en el monte que se niega alcontacto con la sociedad no-indígena.

A partir de los años 70 se ha iniciado laproletarización de algunos grupos ayoreo,que dependen mayoritariamente de la chan-ga en las colonias mennonitas.

Por restricciones religiosas y míticas no ca-zan todos los animales del monte. De pre-ferencia cazan algunas especies como tor-tuga, oso hormiguero, chancho del monte,armadillo, y charata. Hoy, sin embargo, lacaza y recolección se vuelven cada vez másdifícil por la destrucción del medio ambiente.

Tradicionalmente, han practicado la agricul-tura de forma incipiente. Los plantíos se hancultivado en diferentes lugares y en diferen-tes épocas minimizando de esta manera elriesgo de las situaciones climáticas. En laestación lluviosa plantan zapallo, sandía,poroto, maíz, maní y batata.


La comunidad Tunukujay se formó hace 3años y es un desprendimiento de la comu-nidad de Campo Loro. Por la sobrepoblacióny el hacinamiento de Campo Loro así comoconflictos internos, un grupo –liderado porel actual líder de Tunukujay– decidió formarsu propia comunidad. Actualmente viven 50familias nucleares en ella.

Las 3 comunidades Ayoreo: Tunukujay, Cam-po Loro y Ebetgogue comparten conjunta-mente un pequeño monte que ha sufrido unfuerte impacto ambiental por la deforesta-ción provocada por los terratenientes veci-nos. Esta presión, más la sobreexplotacióndel monte ocasionada por los mismos Ayo-reo, ha ejercido una creciente disminuciónde la flora y la fauna, ocasionando que labúsqueda de lugares para cazar, sea cadavez más lejos de sus comunidades.

La tierra apta para la agricultura fue el fac-tor decisivo para elegir el lugar. Antes demudarse a esta zona, el líder hizo contactoscon la gobernación, que luego preparó elterreno y construyó un tajamar, que se en-cuentra a 3 kilómetros de las casas. El aguallega en tanques a la comunidad, donde, pormedio de un sistema de filtros, se limpia. Unaljibe, ubicado al lado de la escuela, se encuen-tra en construcción.

Las casas están construidas con maderas otroncos y cubiertas con chapas o con hule.El techo fue financiado por medio del pro-yecto “Techo Seguro”. La casa no tiene ven-tanas, la entrada es el único espacio quecomunica el interior con el exterior. El pisoes de tierra. En alambres, extendidos depared a pared, se cuelgan los objetos de lafamilia.

El fogón de la cocina se encuentra en laparte externa del inmueble; en caso de llu-via o frío intenso, se cocina adentro. Fuerade la casa, dentro de un mueble rústico deun metro y medio de altura, se guardan losenseres de la cocina, como ollas, recipientesde plástico, cubiertos, etc.

A buena distancia de las casas se encuen-tran las letrinas, las cuales son hechas detablas. Algunas están sucias, otras se man-tienen aseadas. Ciertas casas poseen un lugarpara bañarse, protegido con hule.

La comunidad cuenta con una cancha devoleibol, algunos almacenes privados, unaiglesia de tinglado abierto y una escuela deladrillos. Ésta alberga a 20 alumnos y alum-nas del 1º y 2º grado. La enseñanza sigueel modelo del Ministerio de Educación yCultura. Un ayoreo se desempeña comomaestro y aunque la lengua de enseñanzaes el castellano, él traduce el contenido y lastareas a la lengua materna. Los niños y lasniñas hablan exclusivamente ayoreo y po-seen escasos conocimientos de castellano.Un mejor manejo de este idioma es el de-seo expresado por varias personas y es una


de las razones por la cual se prefiere a unmaestro paraguayo a partir del 3º año. Con-siderando el escaso manejo de la lenguacastellana del Pueblo Ayoreo es comprensi-ble las dificultades de los niños y las niñasal entrar en una escuela donde aprendencontenidos extraños a su cultura y en unlenguaje que no manejan.

Los diferentes espacios de lacomunidad

A diferencia de las otras comunidades visi-tadas, en Tunukujay las casas se encuentranagrupadas en círculo, lo cual posibilita unaintensa vida social. Se pudo identificar variosespacios cuyo uso por parte de los integran-tes de la comunidad se explica a continua-ción, con el fin de comprender mejor eldesarrollo de la vida social así como la par-ticipación infantil en la misma.

La comunidad en síEntre las casas, existe una red de pequeñossenderos que las unen. Los patios abiertosson muy importantes porque actúan comointercomunicadores entre una vivienda yotra. En uno de estos patios se suelen reunirlas familias nucleares o parientes que seidentifican como “jogasui” (familia extensa).

Entre las casas se encuentran árboles y ar-bustos. Este es el espacio de juego preferi-do por las niñas y los niños mayores, a par-tir de los 2 o 3 años.

La casa familiarLa casa en sí es considerada como el espa-cio para dormir, la vida cotidiana transcurre,por lo general, fuera de ella. En una casaduermen, generalmente, el abuelo y la abue-la con hijos e hijas solteras y, si la hija casa-da no cuenta todavía con una casa propia,duerme con ésta, el yerno y sus nietos ynietas. Duermen sobre frazadas en el suelo.

El espacio inmediato de las casas es libre,a su alrededor se encuentran muchos árbo-les, y entre ellos, varios frutales nativos.

Las actividades cotidianas como cocinar,comer, tomar tereré, descansar, trabajar enel tejido de las bolsas de caraguatá etc., sedesarrollan fuera de la casa. Este es el espa-cio más importante de la vida familiar.

La casa del líder - el espacio comunitarioAl frente de la casa del líder se reúnen quie-nes integran la comunidad. Durante el díalas mujeres, acompañadas de sus hijas ehijos pequeños, trabajan elaborando lasbolsas de caraguatá. En la noche, se sumanlos varones, que vuelven de su trabajo.

Alrededor del fuego conversan sobre todo loocurrido durante el día, las noticias transmi-tidas de otras comunidades ayoreo pormedio de la radio, sobre las visitas y sobrelos movimientos del equipo de investigacióndentro de la comunidad. Representa un es-pacio comunitario muy importante, porqueallí transcurre la vida colectiva y social, don-de conversan y se comunican las familias.Además, es por ahí que llegan las visitas no-indígenas o indígenas y donde se repartenlas donaciones.

Las canillas de aguaEn la comunidad se encuentran canillas deagua, distribuidas en cuatro lugares diferen-tes. Allí las mujeres lavan la ropa y se bañanlas niñas y los niños pequeños. No se pudoobservar que constituyan un espacio social.

La chacraLa chacra está ubicada a un costado de lacomunidad. En ella trabajan sólo las perso-nas adultas. Los niños y las niñas general-mente no los acompañan ni trabajan ahíporque, según creen, todavía no tienen lafuerza suficiente para hacerlo.

El piqueteDurante nuestra estadía los hombres esta-ban trabajando en el piquete. Según ellos,los niños sólo a partir de los 12 años acom-pañan a sus padres para realizar trabajosleves.


La escuelaÉsta se encuentra un poco alejada de lacomunidad. Pero no fue posible observarmovimiento alguno alrededor de este espa-cio, ya que había terminado el año escolar.

Otros espacios que no pudieron ser obser-vados en esta ocasión, pero que tienen cier-ta relevancia, son:

El monteIncluye el monte de la comunidad, así comolos montes más lejanos. Según las mujeres,los niños no acompañan a sus padres almonte hasta que llegan a la adolescencia.

El mundo no-indígenaAllí rigen otras reglas y normas, igual que enla comunidad ayoreo. Los niños, sin diferen-cia de edad, acompañan generalmente a lospadres a sus lugares de trabajo o en susvisitas a Filadelfia u otros centros urbanos.La televisión y los supermercados influyenen la vida y la educación del Pueblo Ayoreoformando nuevas actitudes y hábitos, comoel machismo, y el consumo de alcohol, decigarrillos, de ropas, adornos, etc.

El espacio de la comunidad más importan-te para los niños y las niñas de 0 hasta 2años es la casa familiar o la de otros inte-grantes de la comunidad. Cuando ya sabencaminar y tienen ánimo para acompañar alos niños y las niñas más grandes –esto pue-de suceder entre los 2 y 3 años–, su espa-cio se amplía con el de la comunidad.

Control de natalidad ycuidados pre ypostnatales

Las relaciones sexuales y la formación deparejas son permitidas. Siendo la mujer

quien inicia el cortejo. Pero, por la influen-cia de la cultura patriarcal de la sociedadoccidental, los jóvenes están asumiendoposturas machistas.

A las niñas se les inicia antes de la menstrua-ción en la educación sexual. Los varonesjóvenes y adultos son los responsables delcuidado del embarazo y son instruidos porlos ancianos en métodos anticonceptivosnaturales, como la abstinencia y el coitusinterruptus31. Una pareja estable se formabatradicionalmente a la edad de aproximada-mente 25 años. Recién al formalizar la pa-reja, se puede tener descendencia32.

La estabilidad de una pareja es la garantíadel desarrollo y bienestar de sus hijos e hi-jas, y lo asumen como tal cuando ya hay unadisposición mutua para criarlos. Actualmen-te, se pueden ver parejas muy jóvenes, in-clusive de 14 y 15 años, con descendencia.

Cuando la mujer se embarazaba, sin desear-lo, era posible que aborte o entregue subebé preferentemente la familia de la mujer,o sino a la del progenitor; a veces, se hacíancargo otros parientes. En estos casos, losprogenitores se desentienden definitivamen-te como madre y padre; y procuran formaruna nueva pareja33.

Todas las mujeres entrevistadas, a partir de26 a 30 años, afirmaron practicar el controlde natalidad a través de anticonceptivosmodernos, como la pastilla y la ligadura detrompas. El hospital de Villa de Choferes delChaco presta este servicio.

Durante el embarazo, está prohibido comerciertos alimentos, como por ejemplo el ar-madillo o las larvas. Además, la embaraza-da tiene que limitar la cantidad de alimen-tos para que el bebé no se desarrolledemasiado y dificulte el parto34.

31Entrevista con Fischermann.32 A las mujeres luego del matrimonio se les llama ceké (anteriormente hasta la menarquia es denominada disía,gapugatodabia hasta las 15, guapua de 15 a 20) y a los varones, en correspondencia a la edad del matrimonio, sondenominados nakái, de casado naní (Desde los 12 hasta los 15 años, los jóvenes son denominados nakoregatodabié.) VerBórmida, Marcelo y Califano, Mario. 1978, pág. 31.33 Entrevista con Rosa María Quiroga .34 Bórmida, Marcelo y Califano, Mario. Ibid., pág. 118.


Anteriormente, se revisaba al bebé paradetectar si existía alguna malformación ypara determinar su salud. Si encontrabansíntomas de enfermedad, se practicaba elinfanticidio.

Recoger al recién nacido/a del suelo, impli-ca su incorporación a la vida social y suaceptación como miembro de la comuni-dad. La persona que acoge al bebé tendráuna relación especial y más íntima con él oella35.

El parto es asistido por su madre y algunasancianas . La posición del parto es encuclillas apoyando la espalda sobre la rodi-lla de la partera, quien a su vez le masajeala espalda hacia abajo, lo que ayuda al na-cimiento.

Los varones no tienen ninguna intervencióndurante el parto; solamente el chaman sepresenta cuando un parto se pone difícil.Este canta –eventualmente apoyado por lasancianas– para facilitar el parto36.

Según la concepción ayoreo, el niño o laniña debe tener la voluntad de nacer y lamadre de querer que nazca. Este pensa-miento sugestiona psíquicamente a la ma-dre. La postura ginecológica en los hospita-les es percibida como inadecuada por nofacilitar el parto. Es como si la madre estu-viera oponiéndose al nacimiento del bebé37.

Algunas mujeres dan a luz en la comunidad,otras, en el hospital de Villa Choferes delChaco. La enfermera comentó que muchasindígenas prefieren el hospital para el naci-miento de su primer hijo o hija.

Cuidados postnatales

Cuando se realiza un parto tradicional, se tirala placenta y se limpia bien a la mujer. Elcordón umbilical se corta y se desinfecta

con ceniza. Al bebé se le baña y se le acer-ca inmediatamente a la madre.

La madre no se debe bañar en un arroyohasta dos semanas después del parto, tiem-po que tarda en desprenderse el cordónumbilical del bebé38.

Lactancia y alimentación

Los niños y las niñas maman casi hasta laedad de 5 años. Es importante resaltar queson ellos y ellas quienes toman la iniciativade dejar de mamar, y no es la madre quiendetermina el destete.

Todos los bebés toman leche materna. So-lamente en un caso específico donde elbebé fue adoptado por una persona mayor,tomaba leche en polvo en mamadera.

Si el bebé busca el pecho de la madre por-que siente hambre, la madre le respondeinmediatamente. Nunca se le niega el pechomaterno, la madre siempre está a disposi-ción; pone al bebé sobre su falda y sostie-ne con una mano su cabeza o el hombro.Cuando está satisfecho, la madre le acues-ta a su lado en el suelo, tapándole con unatela para que se duerma.

Si el niño o la niña es más grande –ya sabepararse y caminar– se acuesta sobre la pier-na para mamar. La madre sigue, mientrastanto, con su actividad de tejer o conversar.

En el caso que la madre no tenga suficien-te leche, ingiere miel y le da miel aguada,boca a boca, al bebé. Si en la comunidadhay otra madre que da de amamantar, nohay ningún inconveniente en compartir supecho con otro niño/a. Una persona indicóla importancia de la miel también para lamadre que da de mamar. Sin embargo, de-bido a la degradación del medio ambiente,

35 Entrevista con Rosa María Quiroga y Bernardo Fischermann.36 Bórmida, Marcelo y Califano, Mario. Ibid., págs. 118 y 119.37 Entrevista con Rosa María Quiroga. Bórmida, Marcelo y Califano, Mario hacen algunas observaciones acerca del cuidadodurante el embarazo y posterior al parto, ver ibid.38 Bórmida, Marcelo y Califano, Mario. Ibid., pág.121.


se vuelve cada vez más difícil encontrar mielsilvestre.

A partir de los 10 meses, se les hace probarla comida de las personas adultas. Se les daun pedazo de galleta, papa o batatas paraque pruebe. Si el niño o la niña desatiendeo empieza a jugar con ella, la mamá poneel pedazo de comida en su boquita para quela mastique.

En una ocasión, se observó que la madreestaba comiendo un pedazo de pan y ledaba el pan masticado a su hijo, de boca aboca. El mismo procedimiento se pudo ob-servar con un chicle, la madre lo pasaba desu boca a la del niño de 14 meses, y éste-después de masticarlo un rato- lo pasaba otravez a su madre.

A partir de los 2 años ya comparten la co-mida de las personas adultas y comen so-los. Comen con platos, o con la mano, o conla cuchara. No hay reglas fijas de cómocomer, cada quien come como quiere. Enuna ocasión, un bebé de 2 años, que esta-ba comiendo con la mano un pedazo detatu, se levantó y comenzó a pasear con suplato sin que nadie interviniera.

La alimentación diaria consiste en galletas,harina, aceite, arroz blanco, fideos y even-tualmente porotos. Si tienen poder adquisi-tivo agregan papas, cebolla y extracto detomate. La miel sigue siendo un alimentomuy apreciado. Compran sandía, naranja ybanana de vendedores ambulantes o enalmacenes.

En épocas de cosecha, la dieta alimenticiase enriquece con zapallo, sandía, maíz, maníy batata. No están acostumbrados a lashortalizas y no consumen carne vacuna.Tampoco toman la leche del ganado, ya queprefieren leche envasada, repartida por laGobernación de Boquerón para la meriendaescolar.

No hay horarios preestablecidos para comer.Normalmente, por la mañana se come tor-tilla. Para los niños y las niñas se prepara

además una jarra de un refresco en polvoindustrial muy azucarado o un cocido.

A media mañana, mientras las mujeres hilany tejen, se come galleta, papa o batata. Almediodía las mujeres se retiran hacia susrespectivos hogares y cocinan arroz con fi-deos y, eventualmente, porotos, papa, cebo-lla o algún extracto de tomate, según el di-nero del que dispongan. Por la noche sevuelve a comer tortillas o arroz con fideoshervidos. Las personas adultas agregan ajísilvestre a la comida.

Entre las comidas, las personas comen pano galletitas. Es llamativa la cantidad de ga-lletitas, azúcar quemado en pedazos y tam-bién gaseosas, que consumen niños y niñas.También comen las frutas de los árbolesnativos que se encuentran en los alrededo-res de las casas.

A la hora de comer, una mujer sirve la co-mida, que consiste en papas cocidas, a lospresentes. Se pudo observar que la distribu-ción de la comida sigue las reglas de paren-tesco: primero reparte las papas a sus hijasy a su marido, luego a los parientes. El últi-mo, el pedazo más pequeño, se lo ofrece aun joven, quien, aunque presente en esemomento, no pertenecía a un parentescocercano.

Los niños y las niñas desde temprana edadcomprenden estas reglas de distribución. Nopiden, sólo miran y esperan recibir su parteporque saben que les tocará su turno. Losniños y las niñas de 2 años ya saben que sedebe invitar al niño o a la niña que les estámirando.

En una ocasión, una nena de 2 años comen-zó a llorar porque no se le convidaba unagalletita. Varias mujeres le dijeron algo en untono algo severo para que dejara de llorar.La actitud de la niña, de pedir comida, no esaceptada socialmente; como en el casonivaclé, tiene que esperar su turno.

La recolección de frutas silvestres y la cazahan disminuido considerablemente. Aproxi-


madamente 5 personas salen regularmen-te a cazar. En cuanto al consumo de carney frutas silvestres, se pueden detectar hábi-tos diferentes: a algunas familias, sobre todoa las personas ancianas, les gusta la alimen-tación del monte. La juventud, sobre todo,prefiere la comida industrializada.

La convivencia con el mundo occidental, apartir de su introducción en el mercadocomo mano de obra, ha traído nuevos hábi-tos de consumo. Entre ellos, la alimentación.Los Ayoreo trabajan en estancias donde secompra la comida procesada, la cual, sinembargo, no posee el mismo valor nutritivo.Representa un círculo vicioso: caza y arte-sanía para vender con el objetivo de adqui-rir comida que no les aporta ningún valornutritivo. El Pueblo Ayoreo está conscienteque la comida actual no les proporciona lafuerza que conseguían con lo que obteníandel monte. Esta situación ha empobrecido lasalud de las familias trastocando la calidadde la alimentación alta en proteínas por lade carbohidratos.

Etapas de la infanciasegún la concepciónayoreo

Los Ayoreo tienen, a diferencia de los Niva-clé, diferentes nombres para caracterizar lasdiferentes etapas de la infancia. Elantropólogo Lind nombra las siguientes:

· basuí, se traduce literalmente como “elcaído”. Así se llama al recién nacido hastaque se le cae el cordón umbilical.· gabují, cuando todavía es transportado porsu madre en la bolsa.· acucarái, durante la lactancia· cátoi ovejáiyui, cuando empieza a comerlos alimentos de las personas adultas. Yatiene más autonomía y está más tiempoen el grupo de su propia edad que con lamadre39.

Un concepto global para designar a la niñao al niño, que incluye desde el nacimientohasta alrededor de 12 años, es la palabradesí.

Según los antropólogos Quiroga yFischermann, los Ayoreo perciben al desa-rrollo como algo individual y personal decada ser, no hay edades fijas. Se han esta-blecido las edades de acuerdo al desarrolloinfantil. Los Ayoreo tienen un sinnúmero denombres según su desarrollo evolutivo, comopor ejemplo, para cuando se sienta, empiezaa pararse, a caminar, etc.

Los niños y las niñas son consideradas per-sonas con voluntad y personalidad propiacon la cual no hay que interferir. Los parien-tes estimulan más bien el desenvolvimien-to de su propia personalidad. Se tiene res-peto por su personalidad, es decir, no seimpone la voluntad ajena. Esto implica quees el bebé quien toma la iniciativa de reali-zar una determinada actividad, quien tomala decisión de levantarse o empezar a cami-nar o dejar de mamar. También, es la jovenquien toma la iniciativa de empezar con laactividad de tejer las características bolsasde caraguatá.

La cualidad más apreciada es el coraje(asningái) lo que quiere decir “atreverse ahacer algo”40. La educación fomenta el va-lor, la valentía y el no sentir miedo a probarcosas. A las niñas y a los niños pequeños seles enseña a no demostrar debilidad, a nollorar y aguantar el dolor. No existe la com-pasión.

La niñez está dedicada al juego; no partici-pa en las actividades económicas. El juego,la observación e imitación de la vida de laspersonas adultas, constituyen las formas deaprendizaje más importantes. El crecimien-to va acompañado de un sentimiento de li-bertad y autonomía.

Los niños de 7 a 13 años empiezan a encar-garse de trabajos leves para ayudar a suspadres, como por ejemplo traer agua, hacer39 Lind, Ulf. 1974.

40 Ibid. pág. 31.


fuego, etc. La etapa de la niñez se terminacon la pubertad. No se conocen ritos depasajes o de iniciación41.

Observaciones deprácticas de crianza

“Un niño nunca está solo, siempre está ro-deado de su familia”, me explica un jovenpadre. Y de hecho, los niños y las niñassiempre están cerca de sus familias o parti-cipan en las reuniones comunitarias. Noexisten mundos separados niñez-adulto, elniño o la niña participa en todas las activi-dades de las personas adultas. De acuerdoa su desarrollo evolutivo se puede alejar delas personas adultas, pero siempre se en-cuentra al alcance de la familia. Así, creceen el seno de su comunidad y se inserta enla cultura ayoreo observando y aprendiendode la comunidad.

A diferencia de los Nivaclé, los Ayoreo tie-nen una vida colectiva más intensa. Lasmujeres se reúnen durante el día en el pa-tio de la casa del dirigente dedicándose a lafabricación de las bolsas de caraguatá. Apesar de ser un trabajo individual, la fabri-cación se da en espacios y tiempos compar-tidos.

En la noche se suman los varones que vuel-ven de sus actividades laborales. La comu-nidad se reúne alrededor del fuego, ya seaen la casa del dirigente o de algún parien-te, para conversar, y de vez en cuando, selevanta algún hombre y comienza a cantar.Los niños y las niñas participan de estasreuniones hasta que se duermen en los bra-zos o al lado de sus familiares. Y, si la casase encuentra cerca, los llevan ahí para acos-tarlos.

Se analizan primero las prácticas de crian-za desde los 10 meses hasta aproximada-mente los 2 años, edad durante la cual se

da el desarrollo motriz y se caracteriza porsu participación preferentemente en los espa-cios de las personas adultas42.


Los bebés están sentados sobre el suelo yjuegan con lo que encuentran a su alcance.Nadie les impide tocar la tierra, barro o agua,juegan con palitos, hilos de caraguatá, perotambién, aunque en menor medida, conbolsas de plástico, zapatillas y botellasdescartables e inclusive con baterías usadas.

En una ocasión pudimos observar cómo unniño de un año y medio o casi 2, agarrabalas pilas para ponerlas, una por una, en laboca de una botella de plástico. Posterior-mente, movía la botella para observar aten-tamente el movimiento y oír el ruido quecausaba.

Las mujeres les incentivan ofreciéndolesestos objetos para que los toquen y los aga-rren con sus manos. De esta manera, lesotorgan amplios espacios de aprendizajepara el manejo del tacto y movilidad manual.

Las personas adultas siempre dicen que unniño o una niña necesita “ánimo” para po-der levantarse. Con esto aluden a que debetener voluntad para pararse y dar sus prime-ros pasos, haciendo el mayor esfuerzo po-sible por sí mismo/a. De esta manera desa-rrolla su autoconfianza, valiéndose por simismo/a. En esta etapa las personas adul-tas actúan observando, lo ayudan solo cuan-do ven que tiene dificultades. Si se cae,debe hacer esfuerzos para levantarse por simismo/a. Si grita asustado/a, la madre leayuda.

Cuando el niño de alrededor 10 o 12 mesesse quiere levantar, se agarra de la pierna dela madre y se levanta. Apoyándose en elhombro de la madre trata de quedarse ergui-

41 Lind, Ulf. 1974. Pág. 243.42 No fue posible observar las prácticas de crianza de bebés menores de diez meses, ya que en esta comunidad seencontraba sólo un recién nacido de un mes.


do. Mientras tanto, la madre y también otrasmujeres, le hablan.

En una ocasión, se observó como un niñoagarraba un palito sosteniéndolo en formahorizontal, y con el palito trataba de mante-ner su equilibrio.

Si el niño o la niña demuestra ganas decaminar, la madre, abuela o un niño o niñamás grande le sostiene con las manos bajosus hombros para que dé sus primeros pa-sos. Es interesante observar, que en muchoscasos, es la abuela quien se dedica a estaactividad.

Las madres utilizan también un palito enposición horizontal que sostienen de unapunta y de la otra punta del palito se sostie-ne el niño o la niña43.

A la pregunta de cómo apoyan el desarrollode las capacidades motrices, comentaronque les hacen masajes en las piernas paraque se fortalezcan y los músculos se mol-deen.

Desarrollo psicosocial

De 10 meses a 2 o 3 años, se encuentransiempre en contacto corporal con sus pa-dres, madres y abuelos/as y se desplazanacompañándoles en casi todas las activida-des. Cuando la madre se traslada, lleva a suhijo o a su hija, hasta los 2 o 3 años, en unabolsa. Cuando no lo puede llevar consigo,queda al cuidado de una persona mayor,normalmente la abuela.

Bajo la sombra de un árbol, las mujeresestán sentadas en el suelo sobre una tela,frazada o una bolsa de plástico. Una cercade la otra con los bebés entre ellas. Allí sedesarrollan todas las actividades einteracciones entre bebés, niños, niñas ypersonas adultas. Allí mama, duerme, comey empieza a dar sus primeros pasos.

Las personas de referencia para los bebésde 10 meses hasta 2 años son la madre, ysobre todo la abuela. El padre cumple tam-bién un papel importante. No obstante, dala impresión de que los niños y las niñaspertenecieran a todos/as, ya que todas laspersonas presentes les prestan atención, lesatienden. También los niños y las niñasmayores alzan al bebé, le llevan a pasear, leayudan a caminar, le hablan, le miman, etc.Las personas adultas no intervienen, perosiempre observan a sus hijos e hijas. Sepuede decir, que el cuidado de la niñez esuna tarea comunitaria, independientemen-te de la edad de sus integrantes.

Cuando un bebé intenta realizar una activi-dad, como hablar, querer levantarse, cami-nar etc., inmediatamente alguien le prestaatención y trata de incentivarle. De estamanera, recibe estímulos constantemente.Cuando empieza a llorar por miedo o porquese ha asustado, enseguida las mujeres tra-tan de tranquilizarle. Ponen sus manos so-bre su espalda o le rascan la pancita.

Cuando el desarrollo evolutivo del niño o dela niña le permite caminar con más seguri-dad, se puede alejar un poquito de la ronday participar en los juegos de los niños y lasniñas mayores. Esto sucede normalmente apartir de los 3 años, pero depende de suvoluntad, su fuerza y su salud.

Como el bebé se encuentra siempre rodea-do de niños, niñas y personas adultas, quele hablan y se comunican constantemente,recibe de ellos estímulos verbales importan-tes. Solamente en una oportunidad se pudoobservar una interacción verbal cuando unniño, que se encontraba sentado balbuceó“bababa”, las 2 mujeres que estaban a sulado, interrumpieron su trabajo, lo mirarony le respondieron inmediatamente con lamisma expresión. Esto demuestra que el niñoo la niña recibe constantemente una respuestaa su iniciativa.

43 Observaciones de la antropóloga Quiroga.


Cuidados especiales paraprevenir accidentes infantiles

Las personas adultas y jóvenes de ambossexos están pendientes de que los niños ylas niñas no se acerquen demasiado a lafogata. Cuando, por ejemplo, caminan haciael fuego, los observan y si se acercan mu-cho, tratan de persuadirles para sacarles deahí.

Al terminar de cocinar, así como también,cuando se levantan para ir a dormir despuésde la reunión de la noche, alguna personaadulta se acerca y echa agua a las brasaspara evitar accidentes.

Cuando un niño o una niña agarra un cuchi-llo o cualquier otro objeto punzante, laspersonas adultas tienen cuidado de no asus-tarles, les previenen del peligro y luego seacercan sigilosamente para que entreguenel objeto.

Actitudes no aceptadasUna actitud que es desaprobada en la cul-tura ayoreo es el llanto. A un niño o niña quellora se le habla en tono más severo para quedeje de hacerlo. Más adelante se verá quesu grupo de juego desaprueba al llorón ollorona, ridiculizándole.

Según la concepción ayoreo, el trato brus-co y el castigo infantil provocan serios da-ños. El castigo físico no es aceptado comouna estrategia de prácticas de crianza por-que provoca que el alma salga del niño o dela niña44.

Solamente en una ocasión se observó queuna madre le pegó a su hijo con su zapati-lla. Estos castigos son muy escasos y sedeben a la influencia de la sociedad foránea,que considera al castigo como un mediolegítimo de educación.

La comunidad de juego

Los niños y las niñas de 3 a 12 años edadforman un grupo de juego sin ninguna dife-rencia de sexo o de edad. Casi todos losniños y las niñas de la edad de 3 hasta 12años se integran, si quieren, a este grupo yrecorren toda la comunidad buscando algocon que entretenerse.

Es interesante observar, que todos los niñosy las niñas participan juntos en los juegos,aunque se formen eventualmente pequeñosgrupos. Las niñas participan con el mismodinamismo y viveza de los niños.

Los juegos se desarrollan a lo largo de todala comunidad, sin interferencia de personasadultas. Tienen su propio espacio y autono-mía, lo que no significa que sus movimien-tos no sean observados por las personasadultas. Siempre están a su alcance. Los ylas adolescentes se encargan de cuidarles,están presentes para observar el juego ypara participar eventualmente en el mismo.Cuando los juegos adquieren un carácterpeligroso para su integridad física, se escu-cha desde la ronda de mujeres una largallamada de atención. Por ejemplo, les advier-ten que los árboles son muy frágiles y delpeligro que ofrecen ciertos lugares. Los ni-ños y las niñas paran para escucharles ysiguen jugando posteriormente.

Juegan con animales, suben a los árboles yusan materiales del lugar, como palitos, fru-tas secas de los árboles y hacen construc-ciones, elaborando camiones de cactus,juegan con ellos, dejándolos en el lugarcuando terminan. No existe el sentido depropiedad.

En ningún momento se observó una compe-tencia, pelea o disputa. Aunque los juegosadquieren un carácter dinámico y se desa-rrollan con mucha fuerza, casi nunca se las-tima alguien. Cuando un niño mayor de 12

44 Bórmida, Marcelo y Califano, Mario. Ibid., pág. 122; Entrevista con Rosa María Quiroga.


años es provocado por uno o una de menoredad, éste reacciona con calma y paciencia.

De vez en cuando, todo el grupo, o parte deél, se va a la ronda de mujeres para tomaragua, comer algo, sentarse, conversar, co-mentar los juegos, abrazar a su mamá oabuela, para alejarse otra vez y seguir jugan-do.

Durante las observaciones se encontrarondiferentes clases de juegos, como se resu-men a continuación.

Juegos de destreza física

Hay una serie de juegos con los cuales losniños y las niñas prueban su agilidad y fuer-za física. Los elementos de juego son suspropios cuerpos. Para esto forman una ron-da o parejas que compiten entre ellos/as.Aunque este juego es para mayores de 6 a12 años preferentemente; también algunos/as menores se integran, aunque con menorintensidad.

• El juego favorito es el siguiente: se for-man dos parejas; uno de los integrantesde cada pareja se coloca sobre la espal-da del otro. Uno de los dos grupos atacaal otro y la persona sobre la espalda bus-ca tocar con el pie al otro grupo. Ésteesquiva el ataque para atacar a su vez.Este juego requiere un buen balanceo yuna buena coordinación de la pareja. Lasparejas pueden estar integradas de dife-rentes sexos y de diferentes edades. Así,pudimos ver a una niña de cuatro añossobre la espalda de un chico de 12 años.

• Otro juego consiste en que dos chicostratan de tocar al otro con el pie. Éstebusca esquivar el ataque. Evidentemen-te, se trata de una imitación de las artesmarciales. Este juego se juega tambiénentre todos; se trata de tocar a cualquie-ra de los o las participantes.

• Dos niñas o niños están uno frente al otro,agarrándose con las palmas de la mano.Este juego es uno de los juegos tradicio-

nales del Pueblo Ayoreo mediante el cualcada participante mide su fuerza tratan-do de empujar al otro.

• Los niños y las niñas más chiquitos/as,de 3 y 4 años se ponen como si tuvierancuatro patas e imitan a una vaca. Tratan deempujarse mediante cuernos imaginarios,imitando el “muhh” de las vacas.

Juegos de creatividad

En una secuencia de juegos observada por2 horas, los niños y las niñas emprendieronactividades que requerían una alta capacidadde concentración y habilidad.

En este proceso, es interesante observarcomo un niño inicia un juego, otro niño oniña le observa y empieza a jugar este jue-go pero variándolo. Quienes observan seintegran también al juego.

El incentivo surge de una nenita de 3 añosque empieza con una actividad simple. Losdemás niños y niñas grandes siguen la lógi-ca del juego pero, dado el desarrollo físicoy mental, su juego es más complicado. Estadiversión consiste en construir casas, en lasque empleaban materiales de su entorno,como por ejemplo palitos, pedazos de cactus,hojas, frutas secas de árboles, ramas, etc.

Una niña de 3 o 4 años estaba sentada enel suelo y con un palito en la mano le dabagolpes a otro palito en la tierra. Otro niño, de4 años, se sentó a su lado e hizo, con susdedos, un agujero en la tierra. La niña colo-có el palito en el agujero, agrandándolo.

Un niño de 6 años buscaba palitos y frutassecas de los árboles en los alrededores,poco después, se sentó en el suelo y comen-zó a poner pilares en la tierra para colocarposteriormente, las paredes y el techo. Losdemás le observaron un ratito, y se fuerona buscar otros materiales. Uno volvió con unatado de leña, lo puso en el suelo y desatóel nudo. Evidentemente, esto sería una imi-tación de la actividad de la madre, que esla encargada de buscar la leña.


Otro niño comenzó a poner frutita por frutitaen el suelo blando hasta formar un cuadra-do. Después, puso otras frutitas para cons-truir el techo. Mientras tanto, se acercó otroniño con una frutita en la mano, se sentó a sulado y comenzó con la misma construcción.

Otro grupo, de niños y niñas ya mayores,estaba construyendo una casa de dos pisos,poniendo palitos como paredes y trozos decactus seco como techo. Una niña de 4años le puso dos plantitas en el frente de lacasa. Mientras que en otro grupo, 2 niñoscolaboraban en la construcción poniendo lospilares en el suelo, y ayudando en el techo, unniño de 2 años también se acercó y se inte-gró a uno de los grupos.

Poco a poco se fueron acercando todos,formándose diferentes grupos de juego. Laconstrucción era perfecta. Trabajan conmucha concentración y sin distraerse. Algu-nos jugaban de a 2 y otros cooperaban engrupo en la construcción de la casa.

Como vemos, en este juego no se notandiferencias de edad, desde los de 3 y 4 añoshasta más grandes de 12, participaban deesta diversión, de acuerdo a su capacidadmotriz. Se integran aportando alguna cosaa la obra. Esto es un ejemplo de cómo losniños y las niñas de menor edad aprendenjunto con los/as más grandes, observándo-les e imitándoles. Es bueno señalar, que losniños y las niñas más grandes toman muyen serio a los/as más pequeños/as y enningún momento les rechazan.

Diferentes juegos

Un juego consiste en que niños y niñasagarran palos o piedras del suelo para tirar-los contra un objeto en los árboles. En estejuego participan desde 5 u 8 hasta 12 años.Pudimos observar a una niña de 5 años mi-rando esta diversión. Este juego es tradicio-nal de la cultura ayoreo.

Otra diversión es imitar a un equipo de fút-bol que está festejando una victoria. Entregritos y risas alzan a un pequeño/a. Los

niños y las niñas están parados uno junto alotro y en voz alta cuchichean y gritan. Paraeste juego, la persona alzada necesita tenerconfianza en los y las participantes.

Una variante consiste en empujarse uno alotro, hasta que todo el grupo se caiga alsuelo. Ahí quedan rondando y dando vuel-tas, chillando, gritando y riéndose.

Juego con animales

Los niños y las niñas juegan con toda clasede animales que encuentran. Los perros sonpreferidos como compañeros de juego.Apenas comienzan a caminar, agarran a losperritos chicos, les alzan, les miman, etc.

Una noche agarraron una luciérnaga, laapretaron contra su cuerpo y alumbraron elcamino con los ojos fosforescentes del bi-cho, tirándoselo, posteriormente, unos aotros. Durante el día, formando dos grupos,cazan las lagartijas que se esconden bajo losarbustos.

En otra ocasión, formaron un grupo parajugar con un alacrán, que trataba de escon-derse en un agujero entre los ladrillos. Unniño lo provocaba con un palito hasta quesalió de su escondite. Luego apretó el cuer-po del animal contra el suelo, con la ayudade un palito, y trató de amarrarlo. Como éstey otros intentos no resultaban, otro de losniños, agarró con habilidad al alacrán, queestaba tratando de fugarse, y lo tiró de nue-vo al suelo. Otros niños y niñas, tratando deimpedir su fuga, pusieron una botella deplástico cortada. Finalmente, lograron meterla cabeza del insecto en el nudo entre dos:mientras un niño apretaba el cuerpo del ala-crán con un palito, otro lo ató. Aquí se ob-serva la función social del juego, en el cualse aprende a cooperar entre si.

Jugar con agua

Un día el grupo salió de la ronda de lasmujeres y fueron por el sendero que se diri-ge a la escuela. Esta vez se alejaron como a400 metros de sus familias. Atrás del gru-po caminaba un bebé de 2 años, todavía


con el paso lento y un poco inseguro; cuan-do se encontró con una zanja abierta, unniño de 12 años lo estaba esperando paraayudarle a vencer ese obstáculo. Esto de-muestra la gran responsabilidad que ponenlos niños y las niñas en el cuidado de losmás pequeños y el sentido de la preocupa-ción por el otro.

Poco después, el grupo llegó a un charco deagua que quedó de la escasa lluvia caída lasemana anterior. Los niños y las niñas de 3a 6 años se tiraron al agua, jugando en elcharco, revolcándose y dando vueltas en elbarro.

A poca distancia, se encontraba sentada unaadolescente de unos 13 años, quien obser-vaba la diversión. Otra vez se pudo consta-tar como en la adolescencia se encargan delcuidado de los niños y las niñas. El grupo de10 a 12 años, se apartó unos metros, mien-tras tanto, para conversar entre ellos.

Desaprobación del llanto en eljuego

También se pudo observar la desaprobacióndel llanto sin una causa justificada. Si unniño o una niña comienza a llorar porque seha lastimado un poco, llora hasta tranquili-zarse sin que nadie intervenga o le presteatención. En la cultura ayoreo no se conocela compasión. En el caso que llore exagera-damente o sea un llorón o llorona, todos losniños y las niñas lo ridiculizan, imitándolofuertemente. Todos se ponen delante y leimitan sin piedad alguna. A través de esto,el grupo desaprueba una actitud débil delcompañero o compañera de juego.

Una niña, que se golpeó y comenzó a llorar,abandonó el lugar. Aquí, como en el caso delos Nivaclé, se aparta por vergüenza y vuel-ve al grupo cuando el asunto está olvidado.

Cuando un niño o una niña selastima

Durante el desarrollo de los juegos de des-treza se lastimaron tres niñas de aproxima-

damente tres y cuatro años. Cuando una delas nenas comenzó a llorar, las mujeres enla ronda escucharon atentamente el llanto,y como lo identificaron como un llanto dedolor, la abuela se levantó para buscar a sunieta. Se acercó y alzó a la nena en sus bra-zos. Las otras dos nenitas que se golpearon,se alejaron solas del lugar.

Después de un rato, estas tres nenitas seacercaron otra vez al grupo de juego. Des-de la distancia de unos dos metros, obser-vaban a los niños y las niñas que conversa-ban entre sí. Luego, el chico de 12 años seacercó a una de las nenitas y la alzó paraintegrarla al grupo de juego. La niña, en losbrazos del mayor, mostraba una amplia son-risa, que inundaba de alegría su carita. Tam-bién las otras dos nenas fueron alzadas porotros, para integrarlas al grupo de juego.Después, continuaron el juego.

Cuando los juegos se vuelvenpeligrosos

Ya fue mencionado con anterioridad, quepersonas adultas y adolescentes se encar-


gan de observar los juegos infantiles. Aun-que esta situación no sea visible, se haceevidente cuando alguien se lastima, o cuan-do el juego adquiere un carácter peligroso.En ese preciso momento, se escucha el fuer-te llamado de las mujeres, que hace dete-ner el juego.

En una ocasión, comenzaron a jugar confuego en la noche. Algunos, aparecieron conun palo encendido en sus manos. Rápida-mente los demás comenzaron a encenderotros palos y empezaron a correr con el paloencendido, a gran velocidad, yendo y vinien-do. De repente se escucharon las llamadasde las mujeres y, paralelamente, dos adoles-centes que se encontraban presentes, lehablaron a los niños y a las niñas con untono estricto, les quitaron los palos y apaga-ron el fuego.

Estos ejemplos nos demuestran que los ni-ños y las niñas tienen una gran autonomía,pero que siempre están al alcance de laspersonas adultas, quienes observan e inter-vienen cuando el juego se vuelve violento opeligroso.

Higiene

Ya en noviembre, dos meses antes de unagran lluvia, la comunidad se encontraba enuna situación crítica en cuanto al abasteci-miento de agua. El tajamar se secó casi to-talmente por la sequía prolongada. Losayoreo usan el agua con mucha precaucióny tratan de consumir la menor cantidadposible.

Aunque el agua pasa por un sistema de fil-tro y sale cristalina, tiene muchos microbios.Se comentó en la comunidad, que cada vezse detectan más casos de piedras en lavesícula cuya causa podría ser la existenciade arena en el agua.

El agua se guarda en bidones de 10 litros.Estos se encuentran siempre al lado de laspersonas, que toman un trago si sientensed. Toman directamente de la boca delbidón sin ningún cuidado de higiene.

Higiene corporal

En varias ocasiones pudimos constatarcómo la madre y la abuela limpian la cara olas manos del bebé con agua. Para tal fin,cualquiera de ellas toma un trago de aguay lo escupe sobre la parte sucia del cuerpodel bebé, limpiándola de esta manera.

A los bebés se les baña antes del anoche-cer. Cuando está muy sucio/a, la madre oel padre le exigen que se bañe; como porejemplo cuando el grupo volvió del juego enel charco de agua, en esa oportunidad, suscuerpos estaban cubiertos con barro. Aun-que los niños y las niñas se bañen, despuésde poco tiempo parecen estar otra vez su-cios/as. El constante contacto con la tierra,el fuerte viento norte que levanta grandespolvaredas, les hacen imposible mantener-se limpios.

Higiene de la ropa

La ropa se lava muy poco, pueden pasarmás de dos días sin que las personas cam-bien sus vestimentas. Cuando los bebés seorinan en sus pantaloncitos, alguien lescambia el calzoncito y lo dejan secar al sol.Sin lavarlo se lo ponen otra vez. Pero lavancon frecuencia la ropa de los niños y lasniñas más pequeñas.

Contaminación

Hay pozos para la basura, sin embargo, seven bolsas plásticas, pilas de linternas yradios, y envoltorios de galletita tirados portodos lados45. En cuanto a la contaminación,los niños y las niñas juegan peligrosamentecon pilas desechables.

45 La única comunidad que quema las bolsas de plástico es la de Arocojnadi.


Salud

El concepto ayoreo de salud no hace sola-mente referencia al bienestar físico sino queimplica tanto aspectos religiosos como so-ciales . Además, el concepto de salud“ijoninguéi “está íntimamente relacionadocon la belleza “veratiguéi”.

La salud es percibida como ausencia decansancio o debilidad e implica ánimo y elsaber disfrutar. Indicios de buena salud sonfuerza, valentía, la participación en la vidasocial así como suerte en el amor. El símbolode buena salud es curudé y dabidé, que sonpiedras de color rojo, con que se pintan paradar expresión a su buen estado de salud46.

El concepto de salud en un niño o una niñase encuentra en su estructura ósea y en sutemperamento. Si es asustadizo/a probable-mente se considere que tiene problemas desalud. Si muestra aptitudes en el desenvol-vimiento de su independencia, es decir, ensu voluntad de aprendizaje, es consideradouna niña o un niño sano47.

Las causas de enfermedad pueden ser deorigen natural, social o religioso. Los Ayoreodistinguen las siguientes causas de enferme-dades48:• Infracción de un tabú o de una prohibi-

ción.• Infracción de tabú alimenticio. La comi-

da prohibida transfiere sus cualidadesmalignas a la persona y causa las enfer-medades. Estos tabúes dependen de lasetapas de vida, como el nacimiento, lamenstruación, la selección de la pareja yla muerte.

• Influencias sobrenaturales, que son cau-sados por la hechicería, la manipulaciónde seres poderosos. La persona enfermatoma conciencia de esta enfermedad através del sueño.

• Causas naturales, como heridas, golpes;también la debilidad senil.

• Ingerir comida podrida que llevará al vó-mito y a la diarrea.

Según Fischermann, los Ayoreo conocían enel monte muy pocas enfermedades. Lasmás frecuentes eran las heridas, los doloresde muela, diarrea leve, enfermedades que sepodían curar por medio de masajes y uso deplantas medicinales. Sin embargo, no po-seen conocimientos de plantas medicinalestan profundos como otros pueblos indíge-nas. La curación principal consiste en loscantos. Estos, por la influencia misionera,están suprimidos.

Recién con el contacto con la sociedad no-indígena, los Ayoreo han enfrentado a unsinnúmero de enfermedades desconocidassin poder prevenirlas ni curarlas a través desus conocimientos ancestrales. Según unayoreo, en el monte eran conscientes de quemuchos morirían a causa de las nuevasenfermedades contraidas en ese contacto.

Enfermedades más frecuentesy su curación

Las enfermedades más frecuentes en estacomunidad son diarrea, gripe y resfríos, tosy dolores de cabeza. Hay dos promotores,que se capacitaron en jornadas de diversasONGs y de la gobernación. Aprendieron adetectar los síntomas de enfermedades querequieren la intervención de un médico o lainternación en el hospital. Los promotores seencargan del cuidado de enfermedades le-ves y disponen de algunos medicamentospara tal fin.

No se pudo observar el uso y la aplicaciónde los medicamentos, pero, por las conver-saciones se puede deducir que no lo usande la manera indicada. Inician el tratamien-to con los medicamentos pero sin terminar-lo, lo que puede generar anticuerpos. Algu-nos medicamentos no los toman porque elsabor no les agrada. Los niños y las niñas,

46 Lind, Ulf. 1974.47 Entrevista con Rosa María Quiroga.48 Lind, Ulf. Ibid.


por ejemplo, no quieren tomar el suero con-tra la diarrea porque no les gusta. Según laconcepción ayoreo, los padres y las madresno pueden obligarles a tomar el medica-mento.

En el caso de enfermedades más graves, sepuede pedir una ambulancia por radio o alencargado de las comunidades ayoreo. Sinembargo, durante la observación se halla-ban un niño con hongos en los ojos y unaanciana enferma que no fueron derivados alhospital.

Según el promotor, el personal sanitariovisita a la comunidad cada dos meses.Ellos realizan también las vacunaciones.

Con respecto a la medicina tradicional, sepudieron observar prácticas de masajes.Se aplican en diferentes ocasiones, comopara dolores musculares, cansancio ytambién para la gripe o bronquitis. Así, sepudo observar a un niño de unos 12 añospisando la espalda de su abuela. En otraocasión, una adolescente de 13 añosmasajeaba las piernas de su madre, quese estaba curando de una gripe y sufríatodavía de dolores en el cuerpo. Además,como ya se mencionó, mediante el masa-je se trata de fortalecer las piernas de losbebés.


Bajo la sombra de un árbol, lasmujeres están sentadas en el suelosobre una tela, frazada o una bolsade plástico. Una cerca de la otracon los bebés entre ellas. Allí sedesarrollan todas las actividades einteracciones entre bebés, niños,niñas y personas adultas. Allímama, duerme, come y empieza adar sus primeros pasos.


6.Comunidad ÑandévaKoë Pyahu


El origen del Pueblo Guaraní Ñandéva, co-nocidos también como Tapieté, es incierto.Culturalmente pertenecen al Chaco, pero ha-blan la lengua Ñandéva, parecida a la delPueblo Guaraní Occidental. Algunos autoressugieren que son descendientes de losChané, vasallos de los Guaraní. Nordenskioldy la Dra. Susnik sugieren que podrían ser deorigen mataco49.

Su territorio tradicional abarcaba desde elPuesto de Independencia hasta el ríoPilcomayo, a ambos lados de la frontera conBolivia50. Existen dos grandes divisiones delPueblo Ñandéva: las comunidades del nor-te “ñuguaréta”, (Nueva Asunción) y las delsur “yvokaguaréta”(Infante Rivarola)51.

No existe información confiable para recons-truir su historia, su integración a la sociedadnacional y su situación actual. La guerra delChaco, sin embargo, fue el momento crítico.Posterior a la guerra, un grupo quedó bajola protección del Ejército, cerca de la zonade Nueva Asunción, otros grupos se estable-cieron en el Chaco Central, entre Mcal.Estigarribia y las colonias mennonitas52.

En los años 80, el Proyecto Ñandéva, segui-do posteriormente por la Asociación de Ser-vicios de Cooperación Indígena Mennonita(ASCIM), inició un asentamiento de 100 fa-milias Guaraní Occidentales y Ñandéva en laregión de Laguna Negra53.

La población, que se estima de 1.800 per-sonas54, vive actualmente -como minoría

49 Ver Renshaw, John. 1996, pág. 55, ver también González, Gustavo. 1968.50 Chase Sardi y otros. 1990, pág. 184.51 Wallis, 1984, pág.1.52 Chase Sardi, Miguel y Susnik, Branislava. 1995, pág. 346.53 Ibid.54 Renshaw, John. 1996, pág. 55.


étnica- en las misiones católicas de SantaTeresita y Pedro P. Peña, en barrios obrerosde las colonias mennonitas, en Nueva Asun-ción cerca de la frontera con Bolivia, y en lascolonias de Laguna Negra.

Actualmente, las 5 comunidades Ñandévade la región de Laguna Negra se encuentranen avanzado estado de aculturación55: Belén,Canaán, Timoteo, Damasco, Emaús y KoePyahu. Wallis señala que todas encaran pro-blemas de desorientación y dificultades deadaptación a un nuevo ambiente.

En cuanto a su organización socio-política,Wallis la describe como sigue:

“Encima de la familia nuclear existen gru-pos de familias relacionadas a través delmatrimonio, que viven juntos y suelen co-operar en tareas agrícolas, en la caza y laredistribución de productos. Encima de es-tos grupos de 3 a 5 familias, está un grupomayor compuesto de varios de los gruposde familias, y aglutinado alrededor de unhombre fuerte. Este está caracterizado porlos lazos de parentesco que vinculan a to-dos. La comunidad puede ser este grupomayor, pero también puede ser constituidapor dos o más de estos grupos creando aveces diferencias de enfoque y de interés”56.


La comunidad de Koë Pyahu se formó enmarzo de 2002. Las 60 familias en total, pro-ceden de las comunidades de Damasco,Kanaán y Belén de Laguna Negra.

Las personas entrevistadas se mostraronsatisfechas con el nuevo asentamiento yaque –comparado con los barrios obreros ylas antiguas comunidades– la vida allí es“más tranquila” y hay suficiente tierra para

cultivar. Las comunidades de procedenciason sobrepobladas y las tierras son insufi-cientes para garantizar la subsistencia lo queobliga a las familias a buscar trabajosextraprediales. Además, el hacinamientocausaba tensiones entre vecinos.

La comunidad nueva tiene la forma de uncírculo. Las casas están ubicadas al lado delcamino principal que rodea la misma. Entrelas casas, a lo largo del camino principal,están los aljibes financiados por UNICEF yla gobernación que proveen el agua a lascanillas a través de canaletas que se encuen-tran entre la casa y el camino. Existe tambiénun tajamar.

La distribución de la tierra responde al mo-delo de la Asociación de Servicios de Coope-ración Indígena Mennonita (ASCIM), esdecir, para cada familia se parcela un lote,donde se encuentra la casa y la chacra. Seplanea un centro, donde se construirá laescuela. Por el momento, los niños y lasniñas asisten a la escuela de otra comuni-dad, que implica un camino de 6 a 8 kiló-metros.

Alimentación

En esta comunidad resalta el interés por laagricultura, que se puede observar en eltamaño y el cuidado de las chacras familia-res. Cada casa familiar cuenta con una cha-cra de media hasta una hectárea de exten-sión, cerca de su casa, donde plantan sobretodo maíz, poroto y zapallo.

La agricultura constituía anteriormente –conla caza, la recolección, la venta de pielessilvestres– una importante estrategia desubsistencia57. Según un anciano, prepara-ban pequeños plantíos, cuyos frutos recolec-taban después de algunos meses al volvera este lugar. Con el avance de las estancias,los Ñandéva migraron a las coloniasmennonitas en búsqueda de trabajo hastadepender casi exclusivamente del trabajoasalariado58.

55 Chase Sardi y otros. 1990, págs. 189-193.56 Wallis s.f., pág. 2.57 Rehnfeldt, Marilyn. 1984, pág. 192.58 Renshaw, John. 1981, pág. 43.


La falta de tierra es uno de los factores prin-cipales del trabajo asalariado, pero tambiénla orientación de algunos líderes fomenta eltrabajo fuera de las comunidades. El líder deKoë Pyahu, en cambio, incentiva a las fami-lias a dedicarse al cultivo de la tierra. El tra-bajo asalariado constituye más bien unafuente de ingreso adicional, no la principal.

Sin embargo, la prolongada sequía dificultael abastecimiento de la chacra. Duranteestos meses, la comida consiste más bienen tortillas y arroz con fideo, pero no recom-pone la energía gastada en los trabajos enla chacra.

Según un maestro ñandéva, muchos niñosy niñas no se pueden concentrar en las cla-ses por alimentación insuficiente o inade-cuada.

Observaciones deprácticas de crianza

Se observan las prácticas de crianza en dosmomentos: los juegos de vóleibol en espa-cios comunitarios, y en la casa familiar.

Aunque cada familia nuclear tenga su casapropia, el centro de la vida social transcurresegún las observaciones en la casa familiar.Bajo un árbol, la familia extensa se reúnepara descansar, conversar y comer. Los ni-ños y las niñas comparten el espacio, lamayor parte del tiempo, con el resto de lafamilia bajo el árbol. Solo un día con fuerteviento norte, se retiraron a la pieza paraseguir jugando.

Durante la semana, las familias se dedicana trabajar en sus chacras. Los fines de se-mana, la comunidad cobra vida colectivareunida alrededor de la cancha de vóleibol.Este espacio de integración es aún másimportante en una comunidad que está enproceso de formación y consolidación.

Alrededor de la cancha se reúnen diferentesgrupos bajo la sombra de los pequeños ár-boles que la circundan. Se acomodan en elsuelo o sobre árboles talados. Las personasque observan atentamente el juego comen-tan su desarrollo con risas. Las madres semantienen cerca de sus bebés, junto a lasdemás mujeres. Aunque las madres prestenatención al juego, observan los movimien-tos de sus hijos e hijas, que tienen la liber-tad de moverse en las cercanías.


Esta libertad de moverse en las cercanías sinintervención de la madre hace que los be-bés exploren su entorno inmediato gateandoy jugando con los objetos que encuentran asu paso.

Un bebé, sentado atrás de la madre, estabacompletamente dedicado a observar y tocar


una botella descartable de plástico y laszapatillas de su madre. Los agarraba, loslevantaba y los movía, observando conmucha atención los movimientos de losobjetos.

Una niña, de un año y medio, más o menos,estaba jugando con una hoja de papel de uncuaderno. Lo agarró con sus manos, lomovió y lo alzó para balancearlo por un buenrato.

En otra oportunidad, una niña de 3 años ysu hermanito de aproximadamente 1 añojugaban juntos con la zapatilla de su madre.Mientras la nena mayor colocaba piedrassobre la zapatilla, el nene, que la estabaobservando, empezó a pasarle cartuchospara que los colocara también sobre laszapatillas. Después, sacó juguetes de unbalde: pilas, cartuchos, camión de plástico,huesos. La madre entonces comenzó a ofre-cerle cada objeto para que lo agarrara. Mien-tras tanto, la hermana mayor construía untrencito con estos objetos, poniendo las pilasencima del camión.

Interacción adulto - hijo

Los hijos e hijas pequeños/as están senta-dos entre las mujeres o están en el regazoo en los brazos de su madre o de una her-mana mayor. También, se entretienen solosy se dedican a explorar tranquilamente losalrededores, gateando y jugando con la tierra.

Si algún bebé empieza a llorar, su madreenseguida le ofrece el pecho o le acaricia laespalda para tranquilizarle. Aunque lasmadres estén pendientes del juego devoleibol o de sus tareas, le incentivan aagarrar objetos.

Los demás integrantes de la familia tambiénasumen responsabilidades con el niño o laniña. Así se presenciaron varias secuenciasde interacción entre un bebé y su tío y suabuelo. Estos miman al bebé, le ofrecen

objetos para que los agarre y le hacen subira su regazo.

Relación abuelo/a - nietos/as

Los abuelos y las abuelas tienen una granimportancia en la educación de sus nietosy nietas, encargándose de su cuidado cuan-do sus padres y madres tienen que realizardiversos trabajos.

En una de las familias, el abuelo maternoasumió la responsabilidad de educar a susnietos y nietas, ya que el padre abandonó asu familia. Así por ejemplo, el abuelo esta-ba enseñando a su nieto de cinco años arealizar diversos trabajos en la chacra, a talarárboles y a cortar la leña.

Diferenciación según sexo

Llama la atención la diferenciación de losgrupos según el sexo. En ningún momentose pudo observar que niñas y niños formenconjuntamente un grupo de juego.

Las niñas están siempre cerca de la madre,le sirven tereré o cuidan a sus hermanas yhermanos menores. En muchos casos, sonellas quienes se encargan del cuidado de losbebés: les miman, les dan de tomar agua, leshacen dormir, etc. De vez en cuando se le-vantan para formar un grupo de juego conotras niñas.

Los niños tienen mayor independencia ymayor espacio de movilidad que las niñas.Forman un grupo aparte para jugar fútbol ojugar con monedas. El contacto con la ma-dre es mucho más limitado.

Participación en las tareas

Las familias entrevistadas confirmaron quesus hijas e hijos pequeños les acompañana las chacras. Inclusive, desde los 5 añosayudan arrancando yuyos si así lo desean.


Observamos a una mujer haciendo limpie-za en la chacra, acompañada de sus 3 hijase hijos pequeños. Estos estaban sentados enla tierra observando a su madre y jugandocon la tierra. Con edad más avanzada seintegrarán al trabajo de las personas adultas.

Aquí se puede detectar una diferencia conlas demás comunidades visitadas, ya que losPueblos Nivaclé y Ayoreo afirmaron querecién los niños y las niñas más grandes –desde los 12 años aproximadamente– em-piezan a trabajar en la chacra.

Sin embargo, el Pueblo Ñandéva no obligaa los niños y a las niñas a trabajar en lachacra. Es el niño o la niña quien debe de-mostrar interés y voluntad. Los padres y lasmadres le observan y le incentivan a reali-zar aquellos trabajos que le gustan.

Aquí se ve –al igual que en las otras comu-nidades– el respeto de la persona adultahacia la voluntad del/la niño/a, que esperala iniciativa individual para desarrollar unaactividad. La educación se basa más bien enincentivar las habilidades propias.

Actitudes no aceptadas

Un anciano, cuando se le preguntó acercade los valores más importantes dentro de laeducación ñandéva, dio gran importancia aque a los niños y a las niñas se les enseñaa no enojarse o irritarse, en guaraní “pochy”.Inclusive, el Pueblo Ñandéva se diferenciamediante este concepto, de la sociedadparaguaya y también de otros pueblos indíge-nas del Chaco.

Salud

Las enfermedades infantiles más frecuentesson la diarrea y el vómito, ocasionados,según diagnostican, por la calidad de aguay por la forma irregular de comer.

Con respecto al agua, con su mejoramientose quiere prevenir algunas enfermedades.Según ellos, un tajamar no es la solución, yaque el agua es sucia y llena de microbios.Su propuesta consiste en construir un tan-que de ladrillos de tal manera que se pue-da limpiar.

Otro índice de la precaria situación sanita-ria es la cantidad de moscas que hay en lasletrinas y también en los alrededores de lascasas familiares.

El concepto ñandéva de salud incluye aspec-tos sociales, religiosos y ecológicos. Estáíntimamente vinculado con la sabiduría an-cestral y las creencias religiosas, así comocon la convivencia armónica entre quienesintegran la comunidad y de la persona conla naturaleza.

La medicina tradicional sigue teniendo ple-na vigencia. Existe un conocimiento sobreplantas medicinales, como ejemplo nombra-mos dos remedios:• El quebracho pyta: se pone una cuchara

de la cáscara en agua y se deja hervir. Laadecuada cocción es importante para queno cause daño. Se aplica para la tos yproblemas respiratorios.

• El mbocaya´i pyta: la infusión se utilizapara la diarrea infantil.

Si la persona no se mejora con los remedios,se recurre al chamán. Estos curan a travésde la succión con la boca y apretando conla mano. Éstos siguen manteniendo su po-der tradicional en la sociedad, que tambiéntiene implicancias políticas59.

La comunidad cuenta con una partera, quienadquirió los conocimientos de su madre. Ellarelata que ayuda al trabajo de parto conmasajes; la embarazada se encuentra duran-te el parto acostada o sentada. Según ella,las mujeres prefieren dar a luz en la comu-nidad que en un hospital.

59 Wallis, s.f.; pág. 2.


En casos muy graves, para los cuales nocuentan con prácticas propias, la gente re-curre a la medicina occidental. Para tal fin,se comunican con el promotor de su respec-tiva comunidad de procedencia, ya que KoëPyahu no tiene. En las cercanías hay unpuesto de salud atendido por un enfermeroñandéva, a 5 kms. camino a la comunidadde Kanaán. En casos de urgencia se comu-nican por radio con la dirección sanitaria deMcal. Estigarribia, que envía una ambulancia.

Propuestas comunitarias

En las conversaciones sobre la organizacióny el desarrollo de la comunidad han surgidomuchas reflexiones que evalúan los proyec-tos de desarrollo en base a los intereses ysistemas socio-culturales del PuebloÑandéva.

Como un aspecto negativo se califica la fal-ta de participación en el proceso de planifi-cación e implementación de proyectos, loque lleva a algunos al fracaso. Muchos pro-yectos de desarrollo diseñan de antemanoactividades productivas u otras para toda lacomunidad sin tomar en cuenta que no to-das las familias tienen los mismos intereseso habilidades, cada una tiene preferencias.Otros, inclusive, planifican chacras comuni-tarias sin saber que el trabajo agrícola serealiza a nivel de unidad doméstica o gruposfamiliares.

Por tal razón, el proceso de discusión y tomade decisión con toda la comunidad sobreactividades productivas, debe constituir elpaso más importante. La comunidad debeliderar esta discusión y la institución exter-na debe aconsejar y cumplir solamente elpapel orientador.

Queremos enumerar algunas propuestascomunitarias que ofrecen estrategias com-plementarias de alimentación y de mejora-miento de la salud:• Implementación de formas más ecológi-

cas de trabajar la tierra

• Plantación de árboles frutales• Cultivo de huertas• Mejoramiento del agua• Prevención de enfermedades• Avicultura• Tenencia de animales menores

Como alternativa se está reforzando, porejemplo, las antiguas tradiciones de ayudamutua: se apoya a aquellas personas que nopueden trabajar por razones de enfermedado de vejez. También se pretende organizaruna chacra comunitaria para garantizar laalimentación de las personas ancianas. Elobjetivo consiste en que la comunidad sehaga responsable de su alimentación paraevitar que salgan de su comunidad a pedirlimosna en las colonias.

Por último, se considera que una buena or-ganización comunitaria basada en la re-flexión de la propia cultura y en la búsque-da de estrategias alternativas de desarrollo,incide decisivamente en el bienestar de laniñez.

En las conversaciones también surgieroncomentarios sobre el modo de vida de susantepasados , quienes no vivían enasentamientos estables sino que se movíanlibremente por un territorio que abarcabaparte de Bolivia y de Paraguay. Una ancia-na relata que antes se enseñaba a las hijasa buscar y seleccionar frutas comestibles enel monte. En la casa, la hija –rodeada de lamadre, las tías y la abuela– aprendía cómopreparar y moler las frutas y cómo cocinarlaspara que fueran comestibles.

Hoy la juventud posee escasos conocimien-tos sobre el modo de vida y la historia de susantecesores. Se expresó, por esto, la nece-sidad de escribir la historia del propio pue-blo para transmitirla a las generaciones jó-venes.


El Pueblo Ñandéva no obliga a losniños y a las niñas a trabajar en lachacra. Es el niño o la niña quiendebe demostrar interés y voluntad.Los padres y las madres leobservan y le incentivan a realizaraquellos trabajos que le gustan.


7.Conclusiones yrecomendaciones


A continuación se recogen los resultadosmás relevantes de esta investigación en las3 comunidades indígenas.

Cuidados durante ydespués del parto

Todos los pueblos indígenas tienen una se-rie de normas y reglas de comportamientoy de alimentación para los padres y lasmadres durante el embarazo, así como tam-bién, para las primeras semanas después delparto; pensamiento relacionado con concep-ciones religiosas.

La mayoría de las mujeres entrevistadasconfirmaron que prefieren dar a luz a subebé en la comunidad. La posición gineco-lógica de la medicina occidental no les re-sulta cómoda y, según su concepción, noayuda ni facilita el nacimiento. Una serie demasajes y prácticas chamánicas apoyan altrabajo de parto.

Etapas de vida

Cada cultura considera las diferentes etapasa lo largo de la vida humana, cuya definicióny terminología varía de una cultura a la otra.En el caso Ayoreo no existen ritos de pasa-je a la adolescencia.

Lactancia

En todas las comunidades estudiadas, laleche materna es fundamental para la ali-mentación de los bebés. La lactancia mater-na se prolonga hasta los 4 o 5 años inclusi-ve. La concepción nivaclé sobre la lechematerna es interesante porque indica que através de ella, el alma del bebé se fortalece.La lactancia se encuentra muy ligada con lasalud y con sus creencias religiosas.

No se le niega al niño o a la niña su deseode tomar leche materna. En el caso del Pue-blo Ayoreo, se observó que otra mujer, que


no era la madre, puede darle pecho a unbebé, no ven ningún inconveniente en esto.Además, es el bebé quien toma la decisiónde no tomar más la leche materna.

Respeto al desarrollo dela propia personalidad

En todas las comunidades indígenas visita-das, la relación de las personas adultas conlos niños y las niñas se caracteriza por elrespeto hacia su personalidad. No se puedeinterferir en la voluntad del niño o la niña yno se le obliga a realizar una determinadaactividad. A través de la observación de sucarácter y de sus habilidades, se le estimu-la a desarrollar su propia personalidad. Eneste contexto se debe comprender también,la concepción que el niño y la niña debendemostrar voluntad y ánimo para iniciar unaactividad.

Desarrollo de lascapacidades motrices

Cada pueblo indígena posee sus propiasestrategias para enseñar a caminar a losbebés; sin embargo, los masajes terapéuti-cos para fortalecer los músculos es unapráctica común dentro de todas estas comu-nidades. La estrategia Nivaclé de poner pa-litos en la tierra, uno distante del otro, esinteresante para que aprendan a caminarpor cuenta propia.

Por lo general, el niño o la niña debe inten-tar levantarse o caminar utilizando sus pro-pias fuerzas, fortaleciendo de esta manerala confianza en sí mismo/a. Solo cuando nopuede lograrlo, recibe ayuda de una perso-na mayor.

Como los niños y las niñas siempre se en-cuentran rodeados de personas adultas,reciben constantemente estímulos verbales.

En todas las comunidades se pudo observarla libertad que el niño o la niña posee paragatear, moverse y jugar con tierra, sin serrestringido, siempre que se encuentre a lavista de alguna persona adulta. Los bebésdesarrollan su capacidad motriz jugandocon los dedos en la tierra y agarrando obje-tos. Con el desarrollo evolutivo, empiezan aempujar objetos con sus manos.

La población infantil juega con los elemen-tos que se encuentran a su alcance, en sumayoría, elementos del medio ambiente,pero también con desechos. Como sus fa-milias no restringen el juego con los dese-chos, ponen en peligro la salud de los niñosy las niñas.

Esta exploración del medio ambiente sinrestricciones, promueve su desarrollo social,emocional, físico e intelectual. Sus activida-des son estimuladas constantemente por lafamilia y por las demás personas de la co-munidad, sin caer en la sobreprotección.Estas prácticas de crianza estimulan su cre-cimiento, promueven su desarrollo y consti-tuyen condiciones indispensables para eldesarrollo de su salud. En este sentido, lacrianza tiene las condiciones ideales paradesarrollar sus capacidades motrices y sutacto.

Cuando ya son más grandes (a partir de 3o 4 años), empiezan, como en el casoayoreo, a hacer construcciones con palitos,trozos de cactus y frutas secas. Aquí se pudoobservar cómo se desarrolla la creatividada través del juego. En esta edad comienzana jugar en grupo cooperando en las activi-dades de construcción. Esto nos demuestrala función social del juego.

Juegos de los/as másgrandes

La observación de los juegos tomó un lugarimportante en este estudio y pudimos en-contrar grandes diferencias entre los Pue-blos Ayoreo y Nivaclé. Los niños y las niñas


ayoreo juegan todo el día en espacios pro-pios y con cierta autonomía de las personasadultas. Sorprende la dinámica y la fantasíacon que desarrollan los diferentes tipos dejuegos usando diversos materiales del me-dio ambiente.

Según los ancianos y ancianas nivaclé y losrelatos de etnólogos del siglo pasado, elPueblo Nivaclé demostraba característicasparecidas. Sin embargo, en el transcurso dela investigación se constató –al compararlocon el Pueblo Ayoreo– su poca dedicaciónal juego en la actualidad. Esto podría serconsecuencia de la escasa alimentaciónactual, así como también del largo procesode individualización de su vida social, para-lelo con la incorporación de un estilo de vidasedentario.

Sin duda, los juegos constituyen un mediofundamental de aprendizaje, cumpliendo unimportante papel social. Al mismo tiempoque desarrollan su fuerza y destreza, forta-lecen valores comunitarios como la coope-ración.

Los niños y las niñas, sobre todo en el casoayoreo, aprenden jugando, observando eimitando a las personas adultas. En el casoÑandéva se pudo observar su imitación deltrabajo del varón (talando un arbolito) a tra-vés del juego.

Embarazos no deseados

Como las antiguas prácticas sobre el cuida-do de natalidad se están desgastando debi-do a la fuerte influencia misionera, hay na-cimientos no deseados, de relaciones ajenasal comportamiento de pareja ancestral, don-de la paternidad requiere responsabilidad.Esto podría causar desequilibrios emociona-les en el seno de la familia y, también con-ducir a prácticas de crianza que desfavorez-can el pleno desarrollo infantil. Durante estainvestigación no pudimos profundizar eneste fenómeno social, que además, es untema muy delicado por sus implicancias

morales. Sin embargo, este asunto requeri-ría un análisis más profundo.

Actitudes no aceptadas

Hay una serie de actitudes infantiles que noson socialmente aceptadas y a las cuales seresponde con un tono severo, como porejemplo, el llanto por capricho o provocadopor el deseo de obtener alguna cosa. Ladesaprobación del llanto también es practi-cado por integrantes del grupo de juego. Seridiculiza a quien llora con facilidad.

Nunca se castiga a los niños ni a las niñas.Si tratan de realizar una actividad peligrosa,como acercarse mucho al fuego, se trata depersuadirles y distraerles.

El castigo no es socialmente aceptado; exis-te la concepción de que el castigo o tratobrusco provoca severos daños. Por la in-fluencia de la sociedad paraguaya, sin em-bargo, se pueden observar algunos casosaislados de castigo físico.

Medios de educación

Los niños y las niñas se encuentran constan-temente en contacto con personas de sufamilia y de su comunidad; siempre estánrodeados de personas. La relación e in-teracción constante y las reacciones inme-diatas a los anhelos de la criatura, como porejemplo el mamar, jugar, agarrar objetos,etc., les estimula, alentando su desarrollo.

A las niñas y a los niños pequeños/as se lestrata con una paciencia infinita. Los mediosmás importantes son la conversación cons-tante y el contacto a través de la miradadirecta a los ojos.

Relaciones de género

La diferenciación por sexo es más visible enla comunidad Ñandéva a través de la obser-vación de los juegos. Además, las niñas


siempre están cerca de las mujeres, mien-tras que los niños se desenvuelven conmayor autonomía.

Mientras que los niños y las niñas ayoreojuegan juntos todo el tiempo. Durante laobservación en ningún momento conforma-ron grupos separados. Las niñas participancon la misma intensidad y fuerza que losniños.

Por lo general, dentro de todas las comuni-dades los niños y las niñas se insertan des-de temprano en la división de trabajo porsexo y aprenden de esta manera a asumir losroles asignados a su sexo.

La relación de género es muy diferente; ladiferenciación entre esfera pública y priva-da no existe. Las mujeres cumplen un papelimportante en la esfera económica y en losprocesos de toma de decisiones. La diferen-ciación de los trabajos es comprendida másbien como complementaria y no como subor-dinada. La asignación de papeles, aunquedemuestre características similares, difiere deun pueblo indígena a otro.

Los contactos con otras culturas han modi-ficado considerablemente las relaciones degénero, erradicando las esferas de influen-cia y la autoridad de las mujeres. Esto creaun desequilibrio a nivel familiar y comunitario,causando múltiples conflictos y confusiones.

Alimentación

Los niños y las niñas desde los 10 mesesempiezan a probar la comida de las perso-nas adultas; a partir de 3 o 4 años comencon ellas y, desde este momento, debencomportarse según las reglas sociales de lacomunidad.

Todas las familias se encuentran en una si-tuación muy crítica de extrema pobreza. Laalimentación consiste en carbohidratos sinvalor nutritivo. Este es uno de los problemasmás agudos de las comunidades, lo que

pone en peligro el desarrollo y la salud dela niñez.

Reiteramos que con la pérdida de su hábi-tat natural y la degradación del medio am-biente disminuyeron las posibilidades decaza y recolección que proveían a estospueblos de una gran cantidad de proteínas.Además, las colonias indígenas bajo laorientación de la Asociación de Servicios deCooperación Indígena Mennonita (ASCIM)dedican mayor tamaño a los cultivos de ren-ta que a los de subsistencia. Por su parte, lascondiciones ecológicas del Chaco no favo-recen a los pequeños productores, que alcosechar sus productos agrícolas, no obtie-nen grandes resultados.

Higiene

La higiene sigue siendo, sin duda, uno de losproblemas claves en las comunidades indí-genas. Los puntos críticos detectados son:• Basura: se encuentra en el espacio de la

casa-patio y está al alcance del niño o laniña. No existe un tratamiento para ella.

• Agua: no se hierve antes de su consumo.Tampoco se cuida adecuadamente la hi-giene al cargarla en los recipientes.

• Antes de ingerir comida no acostumbranlavarse los manos; el uso de jabón no eshabitual.

Un índice de la precaria situación sanitariason los baños que favorecen la transmisiónde enfermedades. En el caso nivaclé, nocuenta con ninguna protección. Las comu-nidades Ayoreo y Ñandéva cuentan con le-trinas, que están en un estado sanitario pre-cario (falta de limpieza o moscas).

Salud

La falta de una alimentación adecuada afec-ta directamente la salud infantil, dificultan-do su desarrollo y protección contra enfer-medades. También, la calidad del agua delos tajamares, así como su uso inadecuado,los dejan vulnerables a frecuentes enferme-dades, como la diarrea y el vómito.


Se pudo constatar, que la mera transferen-cia de conocimientos de la medicina occi-dental no mejora automáticamente la situa-ción de la salud de la comunidad . Sedemuestra sus diversas causas y el peligrode que los dos sistemas se vuelvan antagó-nicos en lugar de aprovechar sus potencia-lidades. Se considera indispensable profun-dizar en el papel del promotor de salud enla comunidad como un culture broker, susdificultades, así como también sus posibili-dades.

Además, se pudo comprender que el con-cepto de salud de los diferentes pueblosindígenas engloba aspectos religiosos, so-ciales y físicos, así como reglas de compor-tamiento. Sin duda, estas concepciones si-guen siendo la referencia principal de estascomunidades.

Recomendaciones

La investigación de las prácticas de crianzaen comunidades del Chaco Central revelainformación importante para el diseño delíneas de acción conjunta con los pueblosindígenas.

El punto de partida es la propia cultura y lospropios conocimientos (local knowledge-ment) así como el protagonismo de las co-munidades. Las instituciones externas de-ben asumir solamente una postura deconsejería y orientación.

En este contexto, el trabajo debe poner én-fasis en procesos, en lugar de buscar resul-tados solamente. Un objetivo importante delacompañamiento a comunidades indígenasdebe consistir en el empoderamiento de lacomunidad y el fortalecimiento de su capa-cidad de decisión.

A continuación, se pone a consideración al-gunas recomendaciones para la formulacióny el desarrollo de políticas sobre prácticas decrianza en los pueblos indígenas.

• Difundir los derechos otorgados a lospueblos indígenas en la ConstituciónNacional de 1992 y en diversos conve-nios internacionales.

• Realizar investigaciones sobre aspectosde la propia cultura e identidad, como porejemplo los conocimientos en el ámbitode la salud, la agricultura, el uso del me-dio ambiente, las prácticas de crianza,entre otros.

• Rescatar y valorizar la historia y la culturade los pueblos indígenas a través de tes-timonios. Por ejemplo, la terminologíaayoreo para las etapas del desarrollo in-fantil.

• Revalorizar el papel de los abuelos y lasabuelas en la educación indígena.

• Rescatar métodos de prácticas de crian-za para el desarrollo de la motricidad,como el ejemplo nivaclé en el aprendiza-je para caminar.

• Cuidar que la incorporación de elemen-tos innovadores esté a cargo de agentesindígenas.

• Promover la utilización de los medios decomunicación radiales para la difusión delrescate y la valorización de las culturasindígenas.

• Elaborar materiales didácticos conjunta-mente con la comunidad indígena sobreaspectos de su cultura e historia propia.

• Priorizar a agentes indígenas de promo-ción y capacitación.

Salud

• Elaborar políticas que complementen losdos sistemas de salud: el occidental y elindígena.

• Realizar talleres con referentes indígenas(chamanes, líderes, promotores, parteras)con el objetivo de elaborar propuestas depolíticas públicas.

• Respetar y revalorizar el concepto indíge-na de salud, los conocimientos y prácti-cas curativas de cada pueblo e incorpo-rarlos en el ámbito de salud. Para tal fin,la salud debe ser comprendida como unsistema cultural y cosmológico que inclu-ye aspectos sociales, espirituales y eco-lógicos.


• Realizar investigaciones sobre el concep-to de salud, los conocimientos y las prác-ticas curativas de los pueblos indígenas.

• Capacitar en la concepción indígena desalud a los y las profesionales de las ins-tituciones sanitarias.

• Partir de los conocimientos y las prácti-cas de los pueblos indígenas en los pro-cesos de prevención y curación.

• Difundir los conocimientos sobre la me-dicina indígena en su respectiva lengua,por ejemplo a través de radioprogramas.

• Incorporar a referentes indígenas -elegi-dos por su propia comunidad- en el ám-bito de la salud, a fin de garantizar suparticipación.

• Incentivar la participación comunitaria enel área de salud.

• Incorporar a mujeres en el ámbito desalud.

• Concientizar a las comunidades sobre laimportancia de la diversificación de lasactividades de subsistencia como parteintegrante de la salud.

• Detectar las dificultades de comunicaciónque existen entre el servicio de salud ylos promotores indígenas con el fin deoptimizar los recursos existentes.

Alimentación

• Fomentar la diversificación de estrategiasde subsistencia, a fin de mejorar la ali-mentación. Como por ejemplo, plantaciónde árboles frutales nativos o injertados,así como cultivo de huertas o tenenciade animales menores.

• Revalorizar las frutas de recolección porsu alto valor nutritivo e incentivar su con-sumo.

• Desarrollar proyectos productivos conparticipación de las mujeres.

• Recalcar la importancia de la leche ma-terna para asegurar el crecimiento sanoy el desarrollo infantil.

Organización comunitaria ydesarrollo

• Promover la participación de la comuni-dad en el diseño y la ejecución de losproyectos.

• Fortalecer la autogestión y la organiza-ción comunitaria a fin de buscar conjun-tamente un desarrollo basado en la pro-pia cultura.

Medio ambiente e higiene

• Mejorar la calidad del agua.• Concienciar sobre el uso adecuado del

agua a consumir.• Mejorar las letrinas.• Buscar estrategias para el tratamiento de

la basura.

Género

• Investigar estrategias que involucren ac-tivamente a las mujeres teniendo en cuen-ta el papel importante que juegan en surespectiva sociedad, ya que actualmentelos interlocutores y referentes de los pro-yectos de desarrollo son los varones.


En todas las comunidades se pudoobservar la libertad que el niño o laniña posee para gatear, moverse yjugar con tierra, sin ser restringido,siempre que se encuentre a la vistade alguna persona adulta. Los bebésdesarrollan su capacidad motrizjugando con los dedos en la tierra yagarrando objetos. Con el desarrolloevolutivo, empiezan a empujarobjetos con sus manos.


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Bibliografía

Prácticas de crianza en comunidades indígenas del Chaco Central - Año 2003

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