PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1.2. Contenido 3. Conductismo y los problemas del aprendizaje 4. Humanismo y los problemas de aprendizaje 5. Psicoanálisis y los problemas de aprendizaje 6. Conclusiones

INTRODUCCIÓN

Por medio de la elaboración de este trabajo queremos llegar a conocer un poco más acerca de las diversas teorías de psicología que existen y han existido durante muchos años. En este trabajo plantearemos un problema común y frecuente en cualquier niño de edad escolar, independientemente de cual se la edad exacta. Este problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos.

A través de las diversas fuerzas de la psicología, como lo son: las teorías conductistas, las humanistas y el psicoanálisis; trataremos de conseguir las principales causas y posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.

Veremos según cada tipo de teoría o fuerza cuales pueden ser los métodos empleados para poder corregir, superar o eliminar totalmente este tipo de problemas en niños que asisten al colegio.

Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cuales son las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no sólo en la época escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo.

Con este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder servir de mediadoras entre nuestros alumnos y los profesionales de la psicología, sirviendo el día de mañana como vínculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la mayoría de los casos de problemas, lo niños tienden a mantenerse callados, debido a que no conocen las causas primordiales de su problema y muchas veces incluso, no conocen estar teniendo o presentando el mismo.

Por último anhelamos que por medio de este trabajo, tanto nosotras como nuestras compañeras aprendamos más acerca de una cátedra que va muy ligada con nuestra carrera, la psicología.

CONTENIDO

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente a niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros años de vida. La dificultad específica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafía y en la aritmética se denomina discalculia.

Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con niños menores.

Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, para así descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico. Posteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

La teoría más común es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos".

CAUSAS:Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en lectura.

Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo

disléxico. Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas

significativas de las inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.

Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta

CONSECUENCIAS:

Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de características, incluyendo problemas

con la comprensión, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atención, y problemas en la coordinación y percepción pueden también ser asociados a esta dificultad, como también las dificultades preceptúales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas académicas:

Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.

Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía. Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en

comprender conceptos básicos. Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos. Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las

facetas del aprendizaje.

CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE:

Hablaremos en esta parte del psicólogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un manojo de estímulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error. Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).

Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso

de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la década de los años 30. La Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal. Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula

de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante.

En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.

Skinner considera los siguientes aspectos:

El conocimiento consiste en una conducta pasiva. El conductismo está formado por tres elementos: estímulo

descriminitavo, respuesta operante y estímulo reforzante.

Para el conductismo el aprendizaje es una cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los individuos y su ambiente.

APLICACIÓN:

Como la teoría de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. Esto significa que después de cada actividad que los alumnos realizan, después de que se discutió y contrastó un tema, después de que se

logró el objetivo planteado con anterioridad, el maestro deberá dar el reforzamiento correspondiente, para que el alumno continúe trabajando y superándose. Este refuerzo puede ser una felicitación, calificaciones, etc.

Si ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en cualquier colegio de Caracas podemos observar: a la primera campanada los alumnos deben entrar a clases, a la segunda campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio. Las primeras horas se le dedican a aritmética. Los alumnos se deben de ubicar por si solos en donde quedaron en la última clase. Pasados la hora comienza la de lectura y luego la de ortografía. Posterior a esto suena otra campanada que les permite a los alumnos salir al patio de juegos. De esta manera todo el salón de clases ha sido mecanizado de manera que necesitan muy poca supervisión por parte del maestro y otros miembros del colegio. La falta de motivación por parte del maestro para brindar individualización a cada uno de sus alumnos, en vez de tratarlos como un salón de clases empeora la situación de un alumno con problemas de aprendizaje.

Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos se dividen en un gran número de pasos, muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psicólogos ocupen términos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayoría del tiempo hablamos de una conducta, no de una debilidad física mental. La conducta para Skinner es el movimiento de un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.

Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educación; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. ES decir, que una los problemas de aprendizajes que puedan presentarse en una persona, pueden ser modificados por medio de los estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma

particular de conducta (como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.

En los experimentos realizados por Skinner acerca de la condición operante, las distintas especies han dado resultados muy similares: "Se han obtenido resultados que puedan ser equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, niños y más recientemente… con sujetos humanos con algún padecimiento psicótico. A pesar de las enormes diferencias filogenéticos, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria similitud de propiedades en el proceso de aprendizaje". Con esto queda demostrado que por medio del experimento de Skinner se logró que por medio de la condición operante se lograra aumentar el aprendizaje en seres humanos, niños en especial. Podemos citar este ejemplo en el caso de cualquier niño que asista al colegio, y que tenga algún problema de aprendizaje.

HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación en la psicología establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

Abraham Maslow (1.908-1.970) diseñó una jerarquía motivacional en siete niveles que, según él explican la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente:

Necesidades Fisiológicas: son las necesidades mínimas de subsistencia del ser humano. Por ejemplo: comida, vivienda, vestido, baño, etc.

1. Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservación frente a las situaciones de peligro.

2. Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender.3. Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse,

de agruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.).

4. Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc.

5. Necesidad de Estética: búsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena música, puesta de sol, etc.

6. Autorrealización: es desarrollar el máximo potencial de cada uno, sensación auto superadora permanente.

En la educación temprana los factores constituyen también la nota emblemática del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el niño realiza. El modo en que el niño auto construye el modelo de sí mismo, a partir de la interacción con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo práctico que tiene de sí mismo el niño será más seguro, vigoroso y confiado cuanto más apegado haya estado a su madre, cuanto más accesible y digna se la confianza que haya experimentado, cuanto más estimulante, disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el apego y la vinculación afectivas y cognitivas, de manera estable y consciente, se establece entre un niño y sus padres como consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos.

La vinculación padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas del niño (temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero también y principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones con él. Es muy difícil que un niño llegue a confiar en sí mismo, que sea capaz de auto motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en sí mismo y en otros (como el modo en que responde a las motivaciones), forman parte del sentimiento básico de seguridad y son ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.

APLICACIÓN:

Apego y educación constituyen el arco sobre el que el niño configura su talento emocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser.

Podemos citar dos ejemplos: Primero el caso de niños en un colegio que son inseguros, que hacen que al mismo tiempo sean evitativos (causa probable de un problema de aprendizaje). Esto agrupa a aquellos niños que perciben a la madre como una base que no es segura, juego exploratorio con independencia de ella, actitud negativa ante el contacto corporal con la madre, llorar muy rara vez cuando se separa de ella, etc. Independientemente de que la madre sea así o no, el hecho es que por su modo de comportarse el niño percibe y se construye como una persona

evitativa, y en consecuencia trae problemas de distracciones y de carencia de interés por el aprendizaje.

El segundo ejemplo es aquel de niños en el mismo colegio, que se muestran seguros. Su comportamiento se caracteriza por la percepción de la madre como una base segura, juego exploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separación de la madre, actitud de búsqueda activa de contacto corporal y proximidad con la madre, conducta de tomar iniciativas y de estar listo para la interacción. Igual que en el caso anterior, independientemente de que la madre sea así o no, esto hace que el niño perciba y se construya como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en diversas situaciones. Gracias a esta seguridad el niño se atreve a explorar el mundo y a mostrarse más cooperativo.

Un niño que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez una de las causas más comunes provienen del hogar. La forma en se afronta el aprendizaje se debe en gran medida a la relación profesor-alumno y padre-hijo. La motivación que se le da a un niño en casa, el hecho de que este niño tenga sus necesidades básicas cubiertas, en especial la de seguridad; que le brinda le seguridad en si mismo y la seguridad de interactuar con el mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje.

Un niño que tenga un vació en sus necesidades de seguridad, probablemente presente problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de vergüenza, los sentimientos de ira y cólera a la hora de realizar cualquier tarea o actividad, apareciendo la frustración, y con ella la falta de interés por realizar actividades educativas normales para cualquier otro niño.

PSICOANÁLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

El psicoanálisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extrañas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier índole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanálisis, ya que por medio de este, el paciente podrá conocer mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.

Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuración psíquica de un niño, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad

científica. Es el psicoanálisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simbólicas. La lectura a través del psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresión más radical que resiste e insiste en la revelación de su deseo.

Los diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orígenes. La diferenciación y estructuración psíquica proviene de las experiencias y relaciones del niño con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.

El papel de la familia no es tan sencillo como comúnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanalítica, encontramos que el ser humano pre-existe antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un bebé, éste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y así sucesivamente.

APLICACIÓN:

Los problemas de aprendizaje con mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Más allá de los enfoque se parte de algo que no anda según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos como psicología, pedagogía, historia del niño, etc. Y es de aquí donde se piensa que la problemática abordará el tipo de abordaje o solución. Que un niño presente dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y erráticas soluciones, como expulsar de una manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadística.

Otra solución errática pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un niño frente al material de estudio "adecuado", o el

docente "correcto", la constancia o la repetición, bastarán por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de técnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogías para optimizar la captación educativa, se esconde la demanda de resolución del malestar que un niño produce.

De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar no comprometido, alejado así cualquier déficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedagógico (educadores, métodos de enseñanza).

Es común entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la búsqueda de las maneras más facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la ortografía. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un niño o en la metodología, se obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas educativos. Por ejemplo ¿por qué se comete reiteradamente un mismo error? ¿Por qué aparecen conflictos frente a determinados hechos? ¿Qué dice un niño de su no aprender? ¿Qué dice un padre o un docente del no aprender del niño?

Cuando se piensa la problemática relacionada a los niños, se parte de la constitución de un sujeto en relación al significante. Desde esta lógica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanalítico con niños, se parte de la idea que la constitución subjetiva ocurre tanto para niños como para adultos, por lo tanto no se podría dividir la clínica entre niños o adultos. No se podría ser psicoanalista "de" niños, sino que se podría mencionar la especificidad de trabajar "con" niños (sus tiempos, recursos, características) etc.

La lógica psicoanalítica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que precede y determina a un niño, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el niño puede situarse como síntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar fálico. Así los padecimientos infantiles están en relación a lo estructural, y es trabajo de análisis trabajarlos, construirlos en relación a un circuito pulsional y fantasmático (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulación significante y estructural, y como es que un infante puede

articular una posible pero necesaria pérdida fálica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vacío del Otro. El análisis permitirá realizar las operaciones lógicas para acotar el deslizamiento metonímico del sujeto bajo el significado dado por el Otro, y así llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmática parental.

El enfoque psicoanalítico se centra en los discursos que operan en relación al niño, entre ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es requerida para aprender.

El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va más allá del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanálisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulación permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el niño no aprende, entonces algo dice con su no aprender.

Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas ideas solo se formarán en relación a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un niño en su familia, lo que se espera de él, lo que se dice de él. El infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro.

Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada función paterna, sus déficit, y sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al modo de inscripción de la castración simbólica. Ocurre que no hay posibilidad de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo narcisista. El niño necesita inscribir una falta en el Otro. En la educación no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.

CONCLUSIONES

Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este procesa la información. Los problemas de aprendizaje varían de una persona a otra, y se presentan en muchas

personas, es decir, son comunes, manifestándose por lo general en los primeros años de edad escolar.

Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles promedios.

Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las cuales podemos decir que están los factores genéticos, los factores pre y peri natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurológicas, etc. De la misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritmética, razonamiento y habilidades para la organización; factores primordiales en la escuela.

Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teorías psicológicas. La primera, el conductismo, donde analizamos las teorías de Skinner acerca de las recompensas y el castigo, llegando a la conclusión que la motivación en los niños es de gran importancia, ya que el esfuerzo que los niños dan en el Colegio debe ser recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los problemas de aprendizaje de una persona pueden ser modificados por medio de los estímulos y recompensas adecuadas.

La segunda teoría analizada fue la del Humanismo, con la intervención del psicólogo Abraham Maslow, quien diseñó la jerarquía motivacional en siete niveles y que sirven para explicar el comportamiento humano. A través de esta jerarquía pudimos apreciar que si un niño presenta problemas de aprendizaje, posiblemente tenga algunas de sus necesidades básicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de seguridad, de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de importancia para no poder desarrollarse de manera adecuada en las actividades escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los cuales se puede llegar a entender un poco más acerca de la teoría y de su relación con los problemas de aprendizaje.

Por último la tercera teoría analizada fue la del Psicoanálisis, expuesta por Sigmund Freud, con la cual también se dio gran importancia a la relación padres hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas de aprendizaje. El psicoanálisis parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden y constituyen; y es aquí donde influyen diversos factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel e exigencia del medio, etc.

Por medio del análisis de estas tres teorías, logramos buscar posibles soluciones a las causas y orígenes de los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los orígenes es mucho más fácil poder llevar a un diagnóstico adecuado y de esta manera comenzar a buscar una posible solución al problema.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la dificultad que tiene alguna persona para aprender de la misma manera que los demás en general se ve afectada su comprensión lectora, el uso de las reglas ortográficas, interpretar las normas escuchadas, hablar correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos, estos problemas de aprendizaje se dan de diferente manera y con diferente intensidad dependiendo de la persona, en muchas ocasiones no se realiza un diagnóstico y los niños son catalogados con retraso mental o en ocasiones simplemente se cataloga que es un niño perezoso para el estudio.

¿CÓMO IDENTIFICO SI MI HIJO TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Si usted tiene a su hijo en la escuela, y de allí le reportan constantemente que su hijo no entiende las lecciones, no realiza los trabajos adecuadamente, se distrae fácilmente sin razón aparente, hay que empezar a realizar una evaluación detallada, para realizar un diagnóstico adecuado, se debe primero analizar si físicamente el niño no tiene alguna dificultad auditiva o visual, o tener alguna lesión importante que afecte el desempeño de su cerebro. Descartado esto se debe realizar una evaluación acuciosa con un psicólogo especializado en el área educativa, para conocer que tipo de problema de aprendizaje se está presentando y para dar un tratamiento adecuado, los tratamientos generalmente están relacionados con profesores de apoyo, el psicólogo se puede poner en contacto con los profesores del niño, para sugerir formas de evaluación más justas que midan verdaderamente los avances del niño y no los ponga en desventaja con los demás. Además se debe realizar un trabajo con las familias, pues en muchas ocasiones cuando los niños acuden a los profesionales es porque ya tienen una larga historia de fracaso escolar, por lo

que su autoestima está muy deteriorada y de igual manera la imagen que la familia tiene de el es muy negativa.¿QUÉ ES LA DISLEXIA?

La dislexia es un tipo de problema de aprendizaje que se caracteriza por que el niño tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, descartando que se tenga algún tipo de retraso mental. Las causas son variadas desde factores hereditarios, problemas en el embarazo, dificultades emocionales etc..Características del niño con dislexia

Tiene una inteligencia promedio, en algunos casos arriba del promedio Parece brillante y despierto en algunas áreas pero en la escuela se muestra retraído

y distante.

Se le etiqueta como flojo, tonto o perezoso.

Tiene baja autoestima ocasionada por múltiples fracasos escolares

No esta tan atrasado como para recibir ayuda extra en el colegio

Presenta habilidades en la música, el arte, se aburre más en las clases magistrales que en las practicas

Aprende mas cuando trabaja con las manos

Se muestra hiperactivo o soñador en clase

COMO IDENTIFICAR LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Son problemas que pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.

Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.

El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños

No es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas para procesar las informaciones y la formación que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las señales más frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

- No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.

- Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.

- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.

- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el "ayer", con el "hoy" y/o "mañana".

- Manifiesta irritación o excitación con facilidad

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según la lista obtenida de "When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America)", características y/o deficiencias en:

LECTURA (VISIÓN): El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura: El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal: El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemáticas

El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos, etc.

Tratamiento del Trastorno por déficit de atención

por Kenny Arbieto Torres

Si bien el déficit de atención no se presenta aisladamente, sino que puede ir acompañado de otros

problemas como el exceso en la actividad motora e impulsividad, además dada las diferencias

individuales y la dificultad existente en precisar su etiología, es que los expertos en el área no han

descartado ninguna de las posibilidades terapéuticas, sugiriendo un enfoque de tratamiento

multidisciplinario e integrado para el beneficio global del sujeto.

Una aproximación útil de tratamiento puede incluir programas escolares especiales, apoyo

farmacológico, tratamiento psicológico bajo los enfoques de terapia conductual y cognitivo

conductual, entrenamiento en habilidades sociales, consejería familiar, terapia individual (Buendía,

1996) y grupal, así como talleres relajación, pintura, dibujos, actividades deportivas de tiempo

libre, y un sistema de educación especializado o personalizado si fuera pertinente.

Se han elaborado diversos programas, los cuales están destinados no solo al desarrollo y

mejoramiento de estrategias atencionales, sino también a ejercer un autocontrol por parte del

sujeto de su actividad motora excesiva, como un requisito indispensable para que emerja la

conducta atencional. De otro lado la mayoría de las investigaciones enfocan el tratamiento del

trastorno por déficit de atención en las consecuencias que produce a nivel de las relaciones

interpersonales, por lo que parte del tratamiento estaría dirigido a generar y desarrollar

habilidades sociales y de solución de problemas interpersonales.

La mayoría de los enfoques de tratamiento del déficit de atención se han centrado en niños,

puesto que su conducta repercute en el contexto familiar, escolar y social, estando estos bajo el

control y responsabilidad de sus padres o de personas adultas. No tanto ocurre esto con

adolescentes y más aún con adultos, si bien el déficit de atención evoluciona y puede perturbar

sus relaciones sociales, académicas y laborales, estas personas acuden voluntariamente al

tratamiento y asumen la responsabilidad por ello, en estos casos el tratamiento consiste en un

entrenamiento cognitivo, asertivo, autocontrol, programas de completamiento de actividades y

tareas, terapia de pareja, según sea el caso y la repercusión a la que el trastorno por déficit de

atención asociado a otras variables o trastornos se hayan dirigido.

La familia cumple un rol principal en el tratamiento de niños con trastorno por déficit de atención,

muchas de sus conductas se mantienen por las interacciones maladaptativas entre padres e hijos,

por lo que se ha considerado que los terapeutas deben entrenar a padres y además dar

indicaciones a los maestros, pues las manifestaciones conductuales inadecuadas se dan en el

ambiente natural donde se desenvuelve el niño, es decir casa y escuela, por lo tanto la

intervención se debe realizar en esos niveles.

Al respecto, las conclusiones apuntan a la idoneidad de los programas con técnicas cognitivas y

conductuales (entrenamiento en autoinstrucciones verbales, autocontrol y autoevaluación) como

parte del tratamiento psicológico para la adquisición de otras estrategias atencionales.

De otro lado, el psicólogo deberá considerar que el tratamiento del TDAH en asociación a otros

trastornos en el área de aprendizaje o del comportamiento deberá ser abordado como cualquier

otro problema, realizando un análisis funcional e identificando las áreas que se encuentren en

déficit para contribuir con su desarrollo.

4.1.- TRATAMIENTO CONDUCTUAL.

La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distracción, propias del niño con

TDAH, aún cuando no sean intensas, van a perturbar su atención, dificultando la adecuada

asimilación de conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de estrategias de

atención deberá considerar también el control y la modificación de determinadas conductas.

Dentro de las técnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la

modificación de determinadas conductas mediante el establecimiento de un programa de

refuerzos en que se le indique al niño la razón y forma de conseguirlos, la cual se da de

manera contingente a la emisión de la conducta deseada, estos niños responden

positivamente cuando las normas que se establecen son claras, explícitas y consecuentes. Lo

básico consiste en la sustitución de reforzadores materiales tales como premios, comida o

dinero por reforzadores sociales como las alabanzas y felicitaciones.

Miranda y Santamaría (1986) señalan que además del cambio comportamental, el niño

aumenta los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobación social y se siente

responsable del aumento de su autocontrol. Algunas técnicas conductuales para tal fin son:

- Programa de economía de fichas.- La gran mayoría de niños con TDAH no parecen estar

tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que

reciben, como para realizarlos sin lograr algún tipo de consecuencia externa positiva, por lo

que la economía de fichas constituye un programa idóneo.

Esta técnica consiste en la administración de fichas cada vez que el niño emite una conducta

deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad

de tiempo, el no molestar al compañero, las fichas serán cambiadas por una serie de

privilegios que sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de

algunas semanas se evalúa la eficacia del programa.

- Contrato de contingencia.- Es una técnica útil en el tratamiento de niños con TDAH cuya

edad supere los seis años. El método establece una negociación o contrato en el que se

determina concretamente que es lo que se le pide al niño, y cuales serán las consecuencias

derivadas de su cumplimiento o incumplimiento. Se debe partir de metas realistas, es decir,

de comportamientos simples que el niño pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar

contratos más complicados. Se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser

negociados por el propio niño y cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciación.

- Costo de respuestas.- Consiste en la administración de cierta cantidad de fichas

significativas para el niño, al comienzo de cada sesión de tratamiento, las cuales se retirarán

una a una cuando el niño transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesión, para

lo cual se le instruye previamente, al final, las fichas podrán canjearse por premios. Con esta

técnica se busca que el niño aprenda nuevas habilidades en la sesión de terapia, que se

pueden dar manipulando el contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas.

- Tiempo fuera.- Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de

reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisión de la respuesta. Esta

técnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta,

pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el

niño golpea a sus compañeros porque no lo atienden, se envía al niño por algunos minutos al

rincón del aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares

más utilizados en casa son el cuarto del baño, el lavadero, un rincón de la habitación no

resulta conveniente pues no se eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en

ese lugar. Una vez que haya pasado el tiempo establecido, el niño puede volver a sus

actividades. Esta técnica se utiliza cuando la conducta del niño no puede ignorarse.

- Sobrecorrección.- Este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias

negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el niño que ensucia limpiará además de

lo que ha ensuciado algo más.

- Extinción.- Consiste en la no-aplicación de ningún reforzador o no prestar atención al niño

cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado que todo comportamiento se mantiene

cuando se refuerza, se debe ignorar al niño, esto incluye, retirarse cuando el niño esta fuera

de control y no murmurar o criticar con otros la conducta del niño en presencia del mismo.

4.2.- TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL.

Luria (1988) reconoce la importancia del lenguaje interior, y el papel que juega en las

estructuras de las formas supremas de atención voluntaria.

Kirby y Grimley (1992) indican que el lenguaje o habla interna desempeña una función

esencial en la comprensión de los mecanismos que rigen la atención por los que los niños con

trastornos por déficit de atención se pueden beneficiar del uso del lenguaje interno como

medio para aumentar la concentración y reducir la impulsividad.

Miranda (2000) realizó un estudio sobre la eficacia de un tratamiento cognitivo conductual en

una muestra española de 32 niños con TDAH con o sin manifestaciones de agresividad

asociada, estos niños siguieron un programa de entrenamiento en autoinstrucción, solución

de problemas y control de la ira que incluyo también refuerzo positivo y técnicas de costo de

respuestas. Los resultados señalaron que los niños con TDAH que siguieron esta terapia

mostraron mejoras significativas en las valoraciones que padres y profesores hicieron de su

funcionamiento conductual, no obstante estos cambios positivos fueron superiores en el

grupo sin agresividad

4.2.1.- El entrenamiento en autoinstrucciones verbales.

Fue elaborado por Meichembaun y Goodman, constituye la base del tratamiento cognitivo

conductual, las tareas utilizadas varían desde habilidades sensoriomotrices simples a

habilidades complejas de solución de problemas. Se emplean tareas de copias de modelos y

coloreados de figuras para pasar luego a tareas que requieren de un pensamiento

conceptual para su resolución (Miranda y Santamaría, 1986)

El entrenamiento en autoinstrucciones verbales pasa por las siguientes fases:

1.- Un modelo adulto que ejecuta una determinada tarea dándose las instrucciones en voz

alta (modelado cognitivo). Las verbalizaciones se refieren a elementos importantes para

desempeñar la tarea, como la definición del problema, la planificación de una estrategia

general de ejecución, la focalización de la atención en las pautas que guían la ejecución,

darse autorefuerzos y autoevaluarse a fin de corregir los errores cometidos en voz alta.

2.- El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía

externa).

3.- El niño ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta.

4.- El niño realiza el trabajo susurrando las instrucciones.

5.- El niño trabaja guiándose por su lenguaje interno.

6.- Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego exponer en

voz alta cuales serán los procedimientos que seguirá a fin de corregirlos. Así mismo llegará

un momento en que el terapeuta y el niño se den alternativamente uno al otro las

instrucciones explícitas para la ejecución de la tarea.

7.- Las habilidades y estrategias que el niño aprende en el entrenamiento se deben poner

en practica en el juego, casa y escuela, la generalización de estrategias fuera de las

sesiones terapéuticas se favorece implicando a los padres del niño y a su profesor como co-

terapeutas, para que actúen como modelos a imitar.

Se debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras,

deben ser sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas,

de esta forma se autorefuerza contingentemente a la emisión de las autoverbalizaciones.

Meichembaun (1977; véase en Kirby y Grimley, 1992) sugiere lo siguiente en el manejo de

niños difíciles para el tratamiento con Autoinstrucciones verbales.

- - El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al niño.

- - El tratamiento debe comenzar con juegos o actividades

interesantes, no con tareas académicas.

- - No se debe permitir que el niño se de autoinstrucciones de

manera mecánica sin comprender el verdadero significado de

estos.

Una de las formas de frenar las respuestas impulsivas a medida que se trabaja en la

enseñanza de autoinstrucciones verbales al niño, se basan en los experimentos realizados

por Palkes, Stewart y Kahena (1968; véase en Ross, 1995) quienes utilizaron en sus

sesiones instrucciones escritas con ilustraciones caricaturescas impresas en cuatro tarjetas

de recordatorio con la orden de “detenerse, escuchar, mirar y pensar” antes de contestar,

las cuales estaban sobre la mesa frente al niño, quien tenía que leerlas en forma

autodirigida: “miraré, pensaré antes de contestar”. Estos auxiliares de entrenamiento visual

contribuyen en reducir las respuestas rápidas, poco pensadas e impulsivas del niño, y

mejoran su desempeño en tareas de atención.

Por otro lado Kirby y Grimley (1992) consideran que la técnica de costo de respuestas

puede ser utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple una función de

retroalimentación cuando al momento de retirarle las fichas se le comunica al niño la

conducta que realizó en ese momento.

Al final de las sesiones terapéuticas se estimula al niño que utilice las autoinstrucciones en

clase y en casa, pudiendo obtener una ficha extra si en la próxima sesión describe como las

ha utilizado. Más adelante como una forma de valorar y reflexionar sobre su propia

ejecución, el niño se evalúa a sí mismo en una escala que va del 1 al 5, la cual es mostrada

en un cartel por el terapeuta y que indican que su ejecución en la tarea fue: nada bien,

regular, bueno, muy bueno o excelente, si coincide la calificación del niño con la del

terapeuta, aquel obtiene una ficha extra.

4.2.2.- Vigilancia Cognoscitiva.

Es un procedimiento eficaz en niños con déficit de atención, permite trabajar la conciencia

de atención del niño. Con este método se le enseña al niño a responder al sonido de una

campana que es emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para

recordarle al niño que es necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El niño trabaja

en una tarea asignada hasta que suena la campana, entonces anotará en una hoja de

respuestas si estaba o no atento a la tarea al escuchar el sonido. Una vez que el niño

aumenta la conciencia de la atención se prolonga el intervalo de tiempo lo que implica un

periodo más largo de atención sostenida sin la función recordatoria que cumple el sonido de

la campana (Kirby y Grimley, 1992).

4.2.3.- Solución de problemas interpersonales.

La mayoría de las investigaciones señalan que niños con déficit de atención e hiperactividad

carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus

compañeros, son rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo

está determinado fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de

comunicación, es muy posible que un niño con déficit de atención e hiperactividad no pida

permiso para unirse a un juego, y cuando lo consigue no respeta las reglas establecidas.

Las características desarrolladas en diferentes grados por algunos niños con TDAH como la

obstinación, el negativismo, el carácter dominante, el abuso hacia otros, su labilidad

emocional aumentada, la baja tolerancia a la frustración y sus explosiones de ira, complican

aún más su ajuste social e interpersonal (Kirby y Grimley, 1992). Es muy posible que las

deficiencias atencionales impidan la correcta comprensión de señales o indicadores claves

para el buen desarrollo de las interacciones sociales y el conocimiento de reglas que

regulan esas interacciones, estos niños saben como deberían actuar en una determinada

situación, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con sus compañeros

(Miranda, Roselló y Soriano, 1998).

Los niños con TDAH deben ser capaces de generar de manera rápida una variedad de

alternativas, considerando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas una

que tenga que tenga probabilidades de superar los obstáculos, de tal manera que pueda

continuar en la consecución del objetivo. Las personas con TDAH encuentran estos

obstáculos mucho más difíciles de superar, y no se toman tiempo para pensar en opciones

que les puedan ayudar a tener éxito en la consecución de los mismos (García y Magaz,

2000).

Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo más común por el que los

niños acuden al especialista (Kirby y Grimley, 1992). Aparentemente algunos niños con el

cuadro TDAH pueden mostrarse soberbios y agresivos. Un estudio comparativo permanente

realizado por medio de entrevistas a 11 familias en los Estados Unidos, reveló que los

hermanos de niños con TDAH sentían que eran victimas de estos, aunque a menudo esa

experiencia de victimización era subestimada por la familia (Kendall, 1999).

Para Miranda, Roselló y Soriano (1998) el niño con déficit de atención e hiperactividad

manifiesta un síndrome de desmoralización, que se caracteriza por sentimientos de

impotencia y minusvalorización en relación con su rendimiento y competencia social, lo cual

es retroalimentado por las múltiples dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y

castigos están en su mayor parte dirigidas a su persona y no sólo a su falta de atención, por

lo que es lógico que su percepción personal este afectada negativamente, aunque algunos

niños intentan compensar y conservar su autoimagen.

Kirby y Grimley (1992) trabajaron el programa de entrenamiento en la solución cognoscitiva

de problemas interpersonales (SCPI) que busca entrenar a niños en la solución de

problemas hipotéticos de índole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes

habilidades que integran la comprensión social:

- - Sensibilidad a problemas. El niño en el curso de los intercambios sociales, debe

percatarse que pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.

- - Razonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al

enfrentar un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas.

- - Pensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o

procedimientos a través de una serie de pasos.

- - Razonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias

de las estrategias elegidas con respecto a sí mismo y a otros.

- - Pensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de

la gente es ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales.

Al iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se aceptan soluciones

inmaduras y poco realistas, pudiéndose emplear el costo de respuestas para disminuir dichas

contestaciones, y a través de un dialogo entre el niño y el terapeuta se analiza como piensa

el niño, y se le guía en la solución de problemas sociales que pueden ser propuestos por el

propio niño.

Es importante enseñar a los niños a reconocer y manejar emociones. Muy aparte de las

practicas simuladas y los problemas hipotéticos, en la practica real suele ser difícil para el

niño aplicar lo aprendido, sobre todo en situaciones que requieren una respuesta social

adecuada rápida, fracasan y reaccionan con ira y sentimientos de tristeza. Por esta razón se

debe entrenar al niño en el uso de algunas técnicas de autocontrol y relajación.

Un claro ejemplo lo constituye la técnica de la tortuga, diseñado por Schneider y Robin (1976;

véase en Miranda y Santamaría, 1986) como un método para enseñar autocontrol en niños.

Implica las siguientes fases.

- - Se enseña al niño a responder a la palabra clave `tortuga` de la siguiente manera:

cerrando los ojos y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central

consiste en que una tortuga experta le dice a otra tortuga que tenía muchas dificultades, la

forma como podría resolver dichos problemas, que consistía en encerrarse en su caparazón

cada vez que se encontrase amargo o colérico.

- - Posteriormente se pasa a discutir con el niño alternativas disponibles en la solución de

problemas determinados.

- - Se generaliza la aplicación de la técnica a otros ambientes.

Otra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la enseñanza de palabras que el

niño deberá memorizar, tales como SILENCIO, CALMA, FACIL, DESPACIO, SUAVE, las que se

presentarán escritas en cartones de colores, el niño deberá respirar profundamente y decirlas

de una manera lenta y personal siempre que se observe que realiza alguna actividad sin

analizarla o de manera impulsiva. Finalmente se generaliza esta técnica para tareas que se

lleven a cabo en casa o en la escuela.

4.3.- INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

Por lo general, el déficit de atención casi siempre está asociado a problemas de hiperactividad,

siendo este el subtipo más común (Millstein et al. 1998) los que generan problemas de

aprendizaje y bajo rendimiento escolar.

La escolaridad es una de las actividades que se deben programar oportunamente en niños con

dificultades atencionales e hiperactividad, por lo que el profesor del aula deberá conocer el

problema del niño para asumir una actitud favorable y comprensiva hacia este e integrarse así

al equipo terapéutico multidisciplinario (Celada, 1989), apartándose de la función tradicional

directiva e instruccional que limita el aprendizaje de los niños.

Se hace necesario que el profesor de clase conozca los elementos que pudieran estar

perturbando una adecuada atención en sus alumnos, así como también tener un sentido de

autocrítica en cuanto a la metodología de enseñanza y las estrategias atencionales que esté

empleando, los cuales contribuirán a la eficacia en el tratamiento del déficit de atención.

Los niños con TDAH no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene un

efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran niños especiales. Por lo

tanto deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una

educación más personalizada, pero el profesor de clase deberá considerar que en caso de

estar a cargo de niños con TDAH, estos deberán ocupar los primeros asientos para evitar

distracciones y así prestar mejor atención a la clase, necesitarán además una mayor cantidad

de tiempo en resolver sus tareas escolares que el que reciben sus compañeros o caso

contrario no deberán recibir demasiados trabajos que no podrán culminar, el docente deberá

saber combinar las tareas de alto interés con las que tienen menor atractivo para evitar el

cansancio del pupitre; Así mismo es indispensable mantener relaciones óptimas con el alumno,

integrarlo al grupo mediante dinámicas, no recriminarle su problema, ni avergonzarlo, aplicar

técnicas de modificación de conducta en clase y utilizar estrategias para captar y mantener la

atención.

4.3.1.- Estrategias destinadas a captar la atención del alumno.

Uno de los objetivos básicos del profesor de clase es captar la atención de sus alumnos.

Teniendo en cuenta que la atención es selectiva, el estudiante concentrará su atención

en aquello que le parezca interesante. De ahí la conveniencia de que el profesor utilice

como parte de su exposición anécdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con

frecuencia haga preguntas que obliguen a los niños a prestar atención (Gallego, 1997).

Así mismo, para llamar la atención sobre la información o procedimientos, a menudo el

maestro deberá utilizar láminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de

diferentes colores que resalten las ideas principales del tema (Bichler, 1992). Sin

embargo, un ambiente sobreestimulado contribuye también a incrementar los periodos

de distracción, por lo que la clase deberá estar sencillamente decorada, ventilada, con

un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relaciones afectivas

entre los alumnos y el profesor (Gallego, 1997).

Genovard (1980; véase en García, 1997) indica que el maestro deberá analizar los

intereses básicos del alumnado y basar en ellos la actividad escolar. Así mismo, al

comenzar una clase deberá informar al alumno de los contenidos que abarca el tema y

el nivel de dificultades reales de la misma. Finalmente deberá desarrollar los contenidos

de los temas debidamente estructurados y organizados.

Para Gallego (1997) El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para

el manejo de información como los esquemas y resúmenes, puede ofrecer ejercicios de

relajación y gimnasia rítmica para los que lo necesitan cuando hay agotamiento por un

exceso de información recibida. Igualmente este autor resalta la importancia en el

autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad de atención a través del

uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase.

4.3.2.- Estrategias destinadas a mantener la atención del alumno.

Bichler (1992) considera que los alumnos prestan atención a la clase cuando

comprenden que le será útil para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que

las clases de aritmética, ortografía, lectura, etc. se relacionen con los intereses

naturales de los estudiantes (por ejemplo, llevar el registro de dinero para hacer

compras, escribir cartas para varios funcionarios del gobierno, criticar los programas de

televisión, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr el mismo efecto, el profesor

puede establecer dinámicas o juegos que dependan del mantenimiento de la atención

como el juego de simón, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos

imágenes son idénticas o diferentes.

Genovard (1982; véase en García, 1997) señala algunas estrategias para mantener la

atención.

- Variar los estímulos, pues un ambiente estimular monótono disminuye el nivel de

vigilancia, si hay cambios de estímulos o situaciones es más fácil mantener la atención.

- Crear conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el

alumno tenga satisfacción por atender.

- Mostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la información.

Gallego (1997) precisa ciertos procedimientos al respecto.

- - Acortar el tiempo de explicación oral y utilizar la

actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en

el cuaderno o alguna actividad escrita.

- - Realizar con frecuencia preguntas concretas para

incrementar la participación ordenada de los alumnos.

- - Proporcionar recompensas a las intervenciones

positivas.

- - Es útil interrumpir la transmisión de conocimientos

para que los alumnos lo completen o terminen, pues

cuando el alumno es más participativo, crece su nivel

de atención.

- - El profesor puede también entrenar a los alumnos con

déficit de atención en estrategias de autocontrol,

mediante el uso de registros de control de la atención

que el alumno deberá llenar en cada clase y entregarla

al profesor para su valoración.

- - El profesor deberá estar capacitado para ayudar al

niño en el desarrollo de su lenguaje interno, lo que da

muy buenos resultados en niños con déficit de

atención.

- - Reforzar directamente las actividades académicas en

niños con déficit de atención.

- - El profesor deberá promover la toma de apuntes en

los estudiantes durante todo el tiempo que dure su

exposición.

Cabe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atención no están

restringidos a la edad, como es el caso de las pruebas psicológicas, ya que el objetivo

principal es que el niño aprenda inicialmente bajo guía, un dialogo interno y

posteriormente se de autoinstrucciones verbales y desarrolle estrategias a través de la

resolución de sus tareas, esto quiere decir también que no se deben tomar las tareas de

los manuales existentes como un conjunto de ejercicios cuya solución exitosa y repetitiva

sea garantía de mejora.

En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria

visual, seguimiento visual, laberintos, discriminación visual, búsqueda de semejanzas y

diferencias, colorear recuadros y formar un dibujo, secuencias de números, letras, unir

puntos, y demás ejercicios, los cuales dependerán también de la creatividad de quien

entrena.

Al respecto, García (1997) considera que las estrategias más importantes que el niño

debe desarrollar son:

- - Estrategias de atención global, que consiste en

atender lo más posible a toda la información que se le

presenta mediante la exploración o el escudriñamiento

de la información.

- - Estrategias de atención selectiva, en el que se deberá

seleccionar la información más relevante mediante

técnicas de fragmentación o subrayado.

- - Automatización de los pasos y estrategias utilizadas.

- - Estrategias de atención sostenida, en la que se

deberá utilizar técnicas de memoria, elaboración de

esquemas, hablar y repetir la información en voz alta,

etc.

4.4.- INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA.

La administración de fármacos representa para los médicos la forma más potente y rápida de

promover la atención y reducir la excesiva actividad motora en un corto plazo.

Es importante enfatizar que el uso de medicamentos como única medida terapéutica no es del

todo favorable, por lo que simultáneamente las personas con déficit de atención e

hiperactividad deberán ser tratados en el contexto de su familia, escuela y comunidad.

Las drogas de primera línea en el tratamiento del déficit de atención son los psicoestimulantes,

los que con frecuencia son administrados son el Metílfenidato, las Anfetaminas y el Pemoline. Se

debe precisar mediante pruebas de laboratorio, si un niño en particular tiene necesidad de

tomar estimulantes y cuales son las dosis óptimas, ya que dado las diferencias individuales,

estos fármacos surten efectos variados.

Los psicoestimulantes tienen un efecto positivo sobre el nivel de activación cerebral,

aumentando la actividad de la sinapsis catecolaminérgica en el cerebro, y tienen a la vez acción

dopaminérgica y noradrenérgica. La acción noradrenérgica permitiría que los medicamentos

estimulantes controlen el comportamiento agresivo, antisocial y psicótico; mientras que por su

efecto dopaminérgico, estos fármacos ayudan a mantener el foco de atención (Kinsbourne y

Kaplan, 1990). Los efectos producidos aumentan la atención sostenida, la capacidad mnémica y

el control inhibitorio de las respuestas impulsivas, logrando relaciones sociales óptimas,

incrementando periodos de concentración y mejorando el aprendizaje de niños con déficit de

atención.

Sin embargo el tratamiento con estimulantes es susceptible a los efectos secundarios que

ocurren a niveles de dosis terapéuticas, aunque algunos autores consideran que tales efectos

son tolerables, se toman en cuenta para el incremento o disminución de las dosis del fármaco

según sea el caso. Tales efectos pueden ser: la pérdida del apetito, insomnio, aumento de la

tensión, síntomas de ansiedad (onicofagia y chuparse los dedos) inhibición social, tendencia a

gritar e irritabilidad (Miranda y Santamaría, 1986).

Además de estos efectos, el uso de psicoestimulantes ha generado ciertas controversias, como

la supresión del crecimiento de niños que reciben tratamiento por más de dos años, la

tendencia a producir tics o movimientos involuntarios, la posibilidad de abuso, adicción y de

desarrollar hepatitis tóxicas (Estrada, 1997), lo cual no ha sido del todo comprobado, siendo

estas algunas de las razones que suscitan la reticencia y prejuicios de algunos padres respecto

a los efectos del medicamento (Goróstegui, 1997).

Por otro lado, se ha destacado la eficacia de usar drogas de segunda línea como los

antidepresivos y los antihipertensivos, cuya utilización resulta especialmente apropiada cuando

los estimulantes están contraindicados.

Los antidepresivos más usados son la Imipramina, la Desipramina y la Nontriptilina, los cuales

producen efectos secundarios como sequedad de los labios, estreñimiento, erupciones

cutáneas, visión borrosa, y está contraindicada en personas con problemas cardiacos. Entre los

antihipertensivos más usados están el Propranolol, administrado exclusivamente en adultos, la

Clonidina y la Guanfacina

Los pacientes con TDAH que no responden adecuadamente a la monoterapia con fármacos, son

tratados mediante el uso de drogas en combinación, sin embargo aún se conoce poco sobre la

eficacia de esta modalidad de tratamiento (Estrada, 1997).

Para evitar los fracasos en el tratamiento farmacológico, es indispensable que el equipo

multidisciplinario detecte adecuadamente el TDAH como diagnóstico, además de entrenar a los

padres o tutores de niños con déficit de atención, pues son ellos los que supervisarán el

tratamiento en casa. Los psicofármacos no se deben imponer a familia que mantienen una

actitud negativa hacia ellas, pues se corre el riesgo que no sigan puntualmente las indicaciones

de su médico con el afán de demostrar su ineficacia (Barkley 1983; véase en Miranda y

Santamaría, 1986).

Kenny Arbieto Torres.

Psicologogo

ESTILOS DE APRENDIZAJE

¿Qué son los estilos de aprendizaje? - Las distintas teorías y como se relacionan entre si - Los estilos de aprendizaje y las estrategias - Los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples - La inteligencia emocional

¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo

nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍEn las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIASNuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje. Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONALDe los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la información. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después, la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse

de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras.

El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación reciente. Procure recordarla de la manera más

completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los

ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su

recuerdo. ¿Qué le fue más fácil recordar? ¿qué es lo primero que le vino

a la mente? ¿qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, elsistema de representación visual, el auditivo y el kinestésico . Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación

auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tienes sus propias

características

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros, es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos. Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesará organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representación visual:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambíen la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este

sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo.

Preocupado por su aspecto

Habla solo, se distrae fácilmente

Mueve los labios al leer

Facilidad de

Responde a las muestras físicas de cariño

le gusta tocarlo todo

se mueve y

Voz aguda, barbilla levantada

Se le ven las emociones en la cara

palabra,

No le preocupa especialmente su aspecto.

Monopoliza la conversación.

le gusta la música

Modula el tono y timbre de voz

Expresa sus emociones verbalmente.

gesticula mucho

Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.

Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.

Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografía No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.

Imaginación Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la información

Rápidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

Mediante la "memoria muscular".

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Se mueve

Comunicación Se impacienta si tiene que

Le gusta escuchar, pero

Gesticula al hablar. No

escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresión...".

Se distrae Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

visual auditivo kinestésico

Alumnos (Producción)

Profesor (Presentaci

ón)

Alumnos

(Producción)

Profesor (Presentac

ión)

Alumnos (Producción)

Profesor (Presentación)

contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto.

Dictarle a otro.

Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo

Dibujar comics con

Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente

Utilizar soporte visual para información

Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación.

Dar instrucciones verbales.

Repetir sonidos parecidos.

Dictar.

Representar role-play.

Representar sonidos a través de posturas o gestos.

Escribir sobre las sensaciones que sienten

Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales

Corregir mediante gestos

Intercambiar "feedback" escrito

Leer un texto expresa

texto.

Leer y visualizar un personaje.

oral (cinta y fotos...)

Escribir en la pizarra.

Acompañar los textos de fotos.

Escribir al dictado. Leer y grabarse a si mismos.

Leer el mismo texto con distinta inflexión.

ante un objeto.

Leer un texto y dibujar algo alusivo.

ndo las emociones.

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION FAVORITO

Elige la opción a), b) o c) más adecuada:

1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones:

a) escuchando al profesor

b) leyendo el libro o la pizarra

c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2.- Cuando estás en clase:

a) te distraen los ruidos

b) te distrae el movimiento

c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

3.- Cuando te dan instrucciones:

a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.

b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito

c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:

a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)

b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso

c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles

5.- En clase lo que más te gusta es que:

a) se organicen debates y que haya dialogo

b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse.

c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más:

a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.

b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué.

c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.

d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones.

e) Prefieres los chistes a los cómics.

f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Respuestas:

1.- a) auditivo 2.- a) auditivo 3.- a) kinestésico 4.- a) visual

b) visual b) visual b) visual b) auditivo

c) kinestésico c) kinestésico c) auditivo c) kinestésico

5.- a) auditivo

b) kinestésico

c) visual

6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

hemisferio lógico hemisferio holísticoLOGICO

Analítico

ABSTRACTO

Secuencial (de la parte al todo)

Lineal Abstracto

Realista

Verbal Temporal Simbólico

Cuantitativo

HOLISTICO

Intuitivo

CONCRETO

Global (del todo a la parte)

Aleatorio

Concreto

Fantástico

No verbal Atemporal

Literal Cualitativo

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico

Escritura

Símbolos

Lenguaje

Lectura

Ortografía

Oratoria

Escucha

Localización de hechos y detalles

Asociaciones auditivas

Relaciones espaciales

Formas y pautas

Cálculos matemáticos

Canto y música

Sensibilidad al color

Expresión artística

Creatividad

Visualización

Emociones

Los alumnos en el aula

alumno hemisferio lógicoalumno hemisferio

holísticoVisualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la información paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la película.

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números. Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la información, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa más el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuición. Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.

LOS HEMISFERIOS Y EL TRABAJO EN EL AULA

Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar más el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Además el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representación. Un alumno visual y holístico tendrá reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar más el hemisferio lógico

Al hablar de los sistemas de representación decíamos que como profesores nos interesará utilizar todos los estilos. Esto es todavía más importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.

Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y como se relaciona con otras unidades o clases.

El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holístico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible.

Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio , de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.

Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilización equilibrada de los dos hemisferios.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lógico Hemisferio holístico

Hacer esquemasHacermapas conceptuales

Dar reglasDar ejemplos

Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principioEmpezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos

Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados Organizar por colores

Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

Trabajar con música

Cantar

Escribir

Recitar poesía

Ejercicios de Gimnasia cerebral

Expresar ideas con movimientos

Bailar

La Gimnasia Cerebral

La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integración y asimilación de nuevos conocimientos. Un ejemplo de uno de los ejercicios típicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado:

Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tócala con la mano izquierda.

Levanta la rodilla izquierda y tócala con la mano derecha. Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

Si quieres saber más sobre la gimnasia cerebral puedes ir a: http:// www.braingym.org/

Brain Gym es un pequeño manual de ejercicios de gimnasia cerebral con dibujos y explicaciones de que ejercicios usar para potenciar la lectura, la escritura, etc. Publicado por Edu- Kinesthetics, Inc. (ISBN 0 942143 05 1) Si lo que te interesa es saber porque funciona la gimnasia cerebral este es el libro: Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d. Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8) Carla Hannaford ha conseguido explicar de forma clara las últimas investigaciones sobre neurología cerebral y sus implicaciones para nuestro trabajo en el aula y el aprendizaje de nuestros alumnos.