Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga.

1. Introduccin.

Cuando se plantea el tema de la Problemtica Epistemolgica de la Pedagoga, o,

dicho de otro modo, si la pedagoga es o no una ciencia, cabe preguntarse: tiene

sentido esta discusin?

Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fcticas, a las que tambin suele

llamarse bsicas, vemos que la matemtica constituye la base sobre la que se apoyan

todas las dems. Seguira la fsica, cuyo idioma es la matemtica, pudiendo

considerarse a la qumica como un compendio de casos particulares de la fsica. El

campo de la biologa es la interpretacin de un conjunto especial de procesos fsicos y

qumicos. Todos los seres vivos estn constituidos por sustancias qumicas, y su

comportamiento obedece a leyes fsicas. Ocurre lo mismo con la geologa, ya que las

rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas de ciertos

grupos de compuestos qumicos. Las modificaciones que los minerales y rocas

experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes fsicas. La meteorologa

comprende la interpretacin de los procesos fsicos que tienen lugar en la atmsfera,

la cual est a su vez compuesta por un grupo reducido de molculas.

Quin puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el prrafo

anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre estn englobando una o

ms de una de las otras? Es necesario hallar los elementos que indiquen que la

pedagoga es una ciencia? S, desde el punto de vista epistemolgico. Pero la

pedagoga abarca un grupo especfico de conocimientos que tienen que ver con el

hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, cul es la importancia de esa

pregunta?

Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son

cientficos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en

vez de plantearse la validez cientfica de la pedagoga, tendran

que... ...? Educar? No!, si los que educan o ensean son los docentes. Entonces,

qu hace un pedagogo? Qu es lo que investiga un pedagogo? Cul es el objeto

de investigacin de un pedagogo? La educacin? La enseanza? Los

educandos? Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos

actores son estudiados por la pedagoga.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagoga no educa ni ensea, ya que

eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagoga decidir

sobre los contenidos de la enseanza, podemos encontrarnos frente a un planteo

tico. A quin compete decidir qu es lo que se ensea? A los padres? Al

gobierno? A los pedagogos? Si tomamos como educandos slo a los habitantes con

edades entre 0 y la conclusin de la etapa de la adolescencia, quines son

responsables de la educacin? Si consideramos que tienen que ser los padres,

entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educacin. Pero la

mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es as que es el gobierno

quien toma para s la responsabilidad de todas las decisiones referentes a educacin,

pero, le corresponde?

En esta confrontacin de responsabilidades entre padres y gobierno, cul es papel de

la pedagoga? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la

pedagoga, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. Por qu no

considerar a la pedagoga como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas

y medios para hacer ms eficiente a la educacin, en cada una de las etapas de la vida

de los humanos, y en cada poca? No es sta una contribucin fundamental a la

humanidad? Para qu, entonces, continuar con el planteo sobre la validez cientfica

de la pedagoga?

Siguiendo la lnea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del

presente trabajo es quitar trascendencia a la discusin sobre la Problemtica

Epistemolgica de la Pedagoga.

Tratndose, como se trata, de una monografa, y no de un trabajo de investigacin, no

puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografa consultada

forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripcin

de mtodos y tcnicas utilizadas.

2. Marco Terico Referencial.

Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente,

reconocer las definiciones de epistemologa y pedagoga.

Gianella (1995) indica que la epistemologa reflexiona y teoriza sobre el conocimiento

mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las

teoras. Se analizan los conceptos lgicos y semnticos de los conceptos y enunciados

cientficos, se estudia tambin la vinculacin de las teoras con sus referentes,

empricos o no, y las relaciones entre distintas teoras. Tambin indica que los temas

clsicos de la epistemologa son los relativos al modo en que se organizan y se

fundamentan los conocimientos cientficos, sus caractersticas y sus relaciones hasta

los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas

teoras de la ciencia contempornea.

Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemologa es considerada la ciencia de las

ciencias, hay que recurrir, entonces, a la definicin de ciencia.

Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemtico de conocimientos

relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerir el mtodo

que ha de emplearse para descubrir la explicacin de las cosas de las que se ocupa.

En forma similar, Fernndez (1999) indica que una ciencia autnoma es poseedora de

un objeto de estudio que no se confunda con otro.

Una visin diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernndez (op.

cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigacin, mientras que lo

esencial en ellas pasa a tener carcter de plan, de proyecto, de accin, orientadas a

finalidades especficas.

En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista

determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son

partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo emprico

desde interrogantes diferentes. Tambin puede considerarse dentro de esta visin la

definicin de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de mtodos

sistemticos de investigacin que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos,

nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.

En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se

ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empricamente

observable, "los hechos", y debe orientarse a la construccin de conocimientos

destinados a la resolucin de los problemas que afrontan los hombres en sus prcticas

concretas.

Para la interpretacin de Follari (1990) sobre pedagoga, Danelutto (1993) define

ciencia bsica, ciencia aplicada y tecnologa de la siguiente manera: Ciencia Bsica es

un conjunto de conocimientos sistemticamente organizados, metdicamente

adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento cientfico. Ciencia

Aplicada, en cambio, se define como la aplicacin del conocimiento de la ciencia

bsica, para la produccin de bienes y servicios. La Tecnologa se caracteriza por estar

conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnologa no solo utiliza conocimiento

cientfico, sino que se vale tambin del conocimiento del sentido comn, para la

produccin de bienes y servicios.

Habiendo presentado la definicin de epistemologa, y diferentes enfoques sobre el

significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagoga.

Pedagoga, segn Planchard (1986) en una definicin sencilla, es el arte de instruir y

educar a los nios. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la

educacin. En forma semejante, Fernndez (1999) dice que la pedagoga recurre a su

objeto compacto que es la educacin, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto

que no se confunde con ningn otro. Fernndez (op. cit.) ampla el concepto

indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la prctica de los

profesionales de la educacin.

La pedagoga tomada como ciencia, segn Fernndez (1999) responde al deseo de

conocer y de buscar comprender racionalmente el fenmeno educativo y los a l

relacionados. As el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el

resultado de las investigaciones cientficas se incrementa el cuerpo metdicamente

formado y sistematizado de conocimientos pedaggicos.

Segn Follari (1990) no habra una ciencia bsica que pudiramos llamar ciencia de la

educacin, sino que existen ciencias aplicadas a la educacin, que se constituye con los

aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las

ciencias de la educacin son ms bien una tecnologa, ya que su fin es la produccin de

nuevos avances tecnolgicos en materia educativa.

Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagoga se ocupa de la

educacin, pero, como se pregunta Planchard (1986): Qu es la educacin? Este

mismo autor dice que etimolgicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido

determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, tambin, que el significado

de la educacin es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su

ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfeccin de la que es capaz. Del mismo

modo indica que la educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los

adultos sobre los nios y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un

medio determinado.

Fernndez (1999) ampla el concepto cuando apunta que la educacin ha tendido a la

expansin, poblndose de significados, y es concebida como proceso permanente a

travs del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona

individual e integrante de una comunidad cultural y social, que est sujeta a los

vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el trnsito de la

sociedad de hoy.

3. Desarrollo Temtico.

Si se tiene en cuenta la definicin de Follari (1990) sobre pedagoga, es la discusin

sobre su problemtica epistemolgica un mero problema de status, o, como afirma

Stouvenel (1998), un asunto puramente econmico o de distribucin de puestos de

trabajo?

Consideremos la definicin de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por

Stouvenel (1998), que afirma la ciencia es un conjunto de conocimientos y de

investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad,

generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que no

resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales , sino de

relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser

confirmadas mediante mtodos de verificacin definidos. Si esta definicin fuera

cierta, habra que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el

conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces,

para qu continuar investigando? Y, si no se investiga, existe la ciencia? Que los

hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negacin al avance del

conocimiento cientfico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el

avance de las investigaciones. Por otro lado, en los mbitos cientficos son

extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses

individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir mtodos de verificacin,

pero lo que no es posible definir es la interpretacin que se haga de los resultados de

esos mtodos.

La definicin mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las

consideraciones sobre el carcter cientfico de la pedagoga, permiten suponer que son

idealizaciones errneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del

mbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han

estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensin de las razones que permiten

esta afirmacin, es til la comparacin con las ciencias formales y fcticas, ya que a

nadie se le ocurrira poner en duda su valoracin como ciencias.

Aunque no en toda su extensin, podra aceptarse la definicin de Langlois et

Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemtica y lgica), que son

justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodologa es

deductiva. Pero, qu pasa con las fcticas? Veamos ejemplos conocidos por

todos. Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la fsica

newtoniana, no hubiera existido Einstein y su fsica relativista, la que, a su vez, es

puesta en partes en duda por los avances de la fsica cuntica. En la actualidad

parecera existir concordancia con respecto a la teora del bigbang, y sus defensores

se basan en la interpretacin de los resultados de costosos experimentos. Pero como

la fsica es una ciencia, y, quin podra dudar de ello?, por suerte ya existen muchos

que hacen una interpretacin diferente de esos resultados. Si la ciencia resultara de

relaciones objetivas, como plantea Langlois et Seignobos, habra que preguntarse si

la persistencia de la fsica relativista y la teora del bigbang no tiene algo que ver con

las caractersticas de sus creadores.

Adems de los gestos e intereses individuales, sobre los que podran mencionarse

numerosos ejemplos, en forma extremadamente comn la ciencia est regida por

convenciones arbitrarias, que muchas veces son de ndole poltica y econmica. Un

caso conocido es el de la cortina de hierro y los regmenes comunistas en

general. Como la autoridad impona la ausencia de relaciones con el resto del mundo,

se desarrollaron lneas de investigacin y teoras totalmente independientes en las

ciencias formales y fcticas.Un cambio en el enfoque rgido propuesto, entre otros, por

Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando

afirma: Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificacin de las

ciencias, durante siglos la empresa favorita de eruditos, de compiladores de

diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su inters, desde el punto de vista

ideolgico, por los puntales jerrquicos que la sostenan desde el pilar metodolgico,

debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas

direcciones que toda clasificacin de investigacin que se manejaba ha evolucionado

desde la especulacin pura hacia una mayor experimentacin y operacionalizacin.

Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando

mencionan la muerte de las ideologas, se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op.

cit.): ...la clasificacin de las ciencias y las disciplinas tom un auge particular con la

reivindicacin positivista de la autonoma de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso,

el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en direcciones y ms sobre la

interseccin cada vez ms densa de los diferentes planos de investigacin y de accin.

Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey

(1968), y tambin Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan

ms a la visin posmoderna ms realista, que a la positivista. Justamente es el texto

de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et

Seignobos, Planchard (1986) o Fernndez (1999), en particular cuando indican que los

conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado.

Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): Ya en este momento es prcticamente imposible

implantar criterios taxonmicos que delimiten la clasificacin de campos objetivos

definidos por gnero y diferencia especfica. Y Stouvenel (1998): Tambin sigue

vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser considerado desde varios

puntos de vista, como una pluralidad de objetos formales.

Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio

que cada ciencia supone, la investigacin actual se vuelve ms interdisciplinaria en

tanto los problemas que trata son ms trascendentales.

De acuerdo a esta visin posmoderna de la ciencia, expresada en estos ltimos

prrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagoga como ciencia. En las

definiciones sobre pedagoga de Planchard (1986) y Fernndez (1999) mencionadas

anteriormente, se indica que el objeto de la pedagoga es la educacin. Los que

relativizan su carcter cientfico dicen que sta se basa sobre investigaciones de otras

ciencias, pero en la comparacin con las ciencias fcticas, de indudable naturaleza

cientfica, hemos visto que esto no es un impedimento. Y tambin podemos afirmar

que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos

relativos a la educacin, restndole as validez a la pedagoga, se han quedado con los

ideales positivistas del modernismo.

No es como afirma Fernndez (op. cit.), que la biologa, fisiologa, psicologa,

sociologa, historia, etc. son ciencias de la educacin. La ciencia de la educacin

es la pedagoga que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla

especficamente a su objeto, o trabaja en forma sinergstica con las mismas en el

desarrollo de su objeto.

Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernndez, 1999) orientan la discusin a la

diferenciacin entre ciencias bsicas, aplicadas, tecnologas, y, como Planchard (1986),

arte.

Follari (1990) reduce la pedagoga a la categora de tecnologa, y Stouvenel (op. cit.)

y Fernndez (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de

acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia

y arte, entendiendo el arte como la aplicacin de conocimientos a la realizacin de una

concepcin, oponindose a la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y

artificiales.

Es cierto que la educacin genera un individuo educado que es artificial desde el

punto de vista de la naturaleza. Segn este concepto, entre otros, los ingenieros son

artistas, pero es muy poco probable que stos interrumpan su trabajo para dedicarse a

esta discusin. Y yendo a la diferenciacin de categoras, Stouvenel (op. cit.) se acerca

a una interpretacin cuando expone que el socilogo hace sociologa, el psiclogo hace

psicologa, el qumico hace qumica, y el bilogo hace biologa, pero es un criterio

incompleto. Las ciencias qumica y biolgica son bsicas en las investigaciones

qumicas y biolgicas, pero cuando un qumico hace qumica y un bilogo hace

biologa, estn aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas

investigaciones. En este ltimo caso seran ciencias aplicadas. Es ms, teniendo en

cuenta el argumento que la pedagoga sera una ciencia aplicada porque utiliza

resultados de investigaciones de otras disciplinas, podramos entonces afirmar que la

fsica es aplicada porque utiliza resultados de investigaciones matemticas, y as con

todas las otras ciencias fcticas, sobre las que nadie pone en duda su carcter de

bsicas.

4. Interpretacin.

El arte de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los

pedagogos. Prcticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera,

educan. Adems, cada uno tambin va educndose mediante la experiencia.

Cul es la participacin de los pedagogos en, por ejemplo, la forma como una

madre educa a su beb en la percepcin del mundo que lo rodea, o en los

contenidos que la iglesia catlica incluye en el catecismo? Tienen los pedagogos que

expandirse ms all de lo que sucede con relacin a las aulas? Tienen los pedagogos

que expandirse ms all de la didctica? Son los pedagogos los que tienen que tomar

decisiones?

En el prrafo anterior queda evidenciada la problemtica epistemolgica sobre la

identificacin del objeto. Pero, la problemtica epistemolgica es real, o es el

resultado del intento de los pedagogos de incumbir un campo cada vez ms

amplio? Hay alguna razn que justifique que los pedagogos excedan el campo de la

didctica? Cuando Fernndez (1999) tipifica las investigaciones pedaggicas

enmarcndolas en la comprobacin de las teoras sobre las prcticas educativas, y en

el estudio de las prcticas educativas para retroalimentar a las teoras, est

equiparando a la pedagoga con la didctica.

Qu hay en el objeto educacin ms all de la didctica? Podemos mencionar a los

contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. De quin es la

responsabilidad sobre todo lo que en educacin est ms all de la didctica? El

gobierno? Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de

educacin, no est avanzando sobre los derechos de los individuos? Los pedagogos

investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didctica apropiada para

cada comunidad, y cada tipo de institucin, adaptndose a los contenidos

pretendidos?

Decide un astrnomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la

describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolucin del universo a su

existencia? Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por ms que el cueste

aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene

que desarrollar didcticas que se adapten a la realidad? No le corresponde al

pedagogo modificar la comunidad, a travs de las decisiones que pudiera llegar a

tomar en materia de educacin.

Si se resolviera la problemtica epistemolgica de la pedagoga, identificando la misma

con la didctica, sienten los pedagogos que se est reduciendo su

campo? Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?

Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando

resumen en s y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se

encuentran todos los elementos de los dems seres, con el agregado de la inteligencia

y la voluntad, no obedece a un propsito ms elevado hallar las formas para servir

mejor a ste, que pretender moldear una comunidad?

Si a travs de la constante revisin de la problemtica epistemolgica de la pedagoga,

existiera la intencin de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los

pedagogos tendran que plantearse si con esta discusin no estn perdiendo

protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la

educacin. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que representa

la didctica, no pasaran los pedagogos a ser los especialistas consultados en las

decisiones que se tomen en materia de educacin? Y en otro nivel, no va a ser el

pedagogo quien decida la oferta de una institucin, pero s puede ser el que determine

los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la forma ms eficiente.

En el ltimo prrafo la pedagoga estara planteada como una disciplina tecnolgica, y

no como una ciencia, pero es una discusin carente de sentido. Por un lado, existe la

realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del

saber, a la relacin ciencia tcnica, que es ya indiscutible a nivel de la prctica, y que

releva el problema teora prctica. Tambin hay que considerar que la tecnologa

que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones pedaggicas, a su vez

basadas sobre los aportes de otras disciplinas.

5. Conclusiones.

Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagoga

puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente

planteados desde la epistemologa, obedecen a una visin positivista que no

representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definicin del objeto, y

sobre la terminologa especfica, no invalida el carcter cientfico de la pedagoga.

Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagoga como ciencia bsica, aplicada o

tecnologa, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma

disciplina.

Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemtica epistemolgica evidencia

una intencin de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagoga perfectamente

podra ajustarse a la didctica, que necesariamente engloba a la educacin, aunque sin

avanzar sobre decisiones comunitarias.

Tiene sentido continuar buscando la reivindicacin positivista sobre la autonoma de

la ciencia? No es sta pretendida reivindicacin una posicin discriminadora? Es

vlida cualquier tipo de discriminacin en pocas del

posmodernismo? Independientemente de cualquier valoracin que se tenga sobre

esta poca, puede cambiarse?, o, quin puede afirmar con certeza que la anterior

fue mejor? Puede aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han

sufrido las diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las

haya estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino

simplemente adaptarse.

Se inici el presente trabajo con la pregunta: tiene sentido la discusin sobre la

problemtica epistemolgica de la pedagoga? En vez de esta confrontacin, no

habra que preguntarse tal como hace Fernndez (1999): Ofrecen las investigaciones

pedaggicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematizacin a la

educacin?

Qu es el objeto educacin? No podra decirse que el objeto es ese ser nico e

irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? Es necesario

materializar el objeto? Si se asumiera que la pedagoga tiene como objeto

determinar las formas ms eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad

de desarrollar sus potencialidades (Fernndez, 1999), es necesario que se contine

con la discusin sobre su cientificidad? Como reflexin final se transcribe a

continuacin, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier, citada por

Planchard (1986): El objeto de la educacin no es tallar al ser humano para una

funcin o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces

desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta vocacin que es su ser

mismo y el centro de reunin de sus responsabilidades de hombre.