Procesos educativos n#23. el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. marielsa...

ColecciónProcesosEducativos

Nº23

El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura

Colección Procesos Educativos Nº 23

Texto: Marielsa Ortiz Flores

Equipo Editorial: Beatriz García, Antonio Pérez Esclarín,y Nieves Oliva García

Diseño: Verónica Alonzo S.Signet V+O Comunicación Global C.A.

Edita y distribuye: FE Y ALEGRÍAMovimiento de Educación Popular e Integral

Centro de Formación Padre Joaquín -CaracasCalle 3B. Edificio C2-07, piso 1. UrbanizaciónIndustrial La Urbina. Telfs: (0212) 242.59.49 Fax: (0212) 242.76.04E-mail: [email protected]. Municipio Sucre, estado Miranda.

Centro de Formación Padre Joaquín - MaracaiboAv. Las Delicias, calle 97, Nº 15 - 139, Sector El Tránsito, Edificio Fe y Alegría.Telfs: (0261) 729.15.51 - 729.00.06E-mail: [email protected], estado Zulia.

© Fe y Alegría, 2004Colección Procesos EducativosHecho el depósito de LeyDepósito Legal lf603199937025 (Serie)ISBN: 980-6418-12-3 (Obra completa)

Depósito Legal lf 6032004370714ISBN: 980-6418-58-1

El aprendizaje y laenseñanza de la

lectura y la escrituraFundamentos y orientaciones didácticas

Marielsa Ortiz FloresCentro de Formación

Padre Joaquín. Fe y Alegría

Fe y Alegría

Edificio Centro Valores, Piso 7,Esquina Luneta, Parroquia Altagracia.

Apdo. 877 Caracas 10101-A Venezuela.Telf.: (0212) 564.98.10 - 564.74.23

Fax: (0212) 564.50.96 E-mail: feyalegrí[email protected]

CONSTRUIR La Escuela Necesaria

“Que esta chispa, llegue a incendio”P. Vélaz

PRESENTACIÓN

F e y Alegría tiene un sueño: formar integralmente a los ni-ños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores populares tan-

to en valores humano-cristianos como en competencias bási-cas para la vida a través de los centros educativos comunitarios.Este sueño lo hemos convertido en proyecto y le colocamosel nombre de Escuela Necesaria. Estamos en camino de cons-truirlo, y para ello, la reflexión sobre la acción que vamos de-sarrollando ha sido y seguirá siendo una tarea permanente.La formación, el acompañamiento, la investigación, innova-ción... se convierten en términos claves en el proceso de ha-cer realidad ese sueño que desde hace unos años viene alum-brando nuestras prácticas educativas.

En este contexto de construcción, y con la intención deapoyar a todos los educadores en el esfuerzo de alcanzar elobjetivo propuesto, es que presentamos una serie de ocho Pro-cesos Educativos, desde el Nº 19 hasta el Nº 26, relacionadoscon los componentes y ejes de la Escuela Necesaria. Recor-demos que los componentes son: pastoral, pedagogía, comu-nidad y organización-gestión; y los ejes: lectura y escritura,pensamiento lógico matemático, trabajo-tecnología y valoreshumano-cristianos. En cada número de la serie se exponenplanteamientos sobre el significado del componente o eje y seproponen caminos para su desarrollo en el centro educativo.

No todo está dicho, es necesario analizar con una miradapropositiva estos materiales, por cuanto los concebimos co-mo un dispositivo para la reflexión que permita a todos con-tinuar clarificando, a través del encuentro formativo, lo quedebe ser ese sueño que denominamos Escuela Necesaria. Esimportante compartir y registrar todas las preguntas, dudas,propuestas, aportes... para seguir abonando este camino de cons-trucción que hemos emprendido. Gracias a los autores y coau-tores, y a todos, porque estamos haciendo de una pequeña chis-pa, un gran incendio; así como lo soñó el Padre Vélaz.

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“Uno escribe, pero el texto se realiza en el lector, le pertenece...

La escritura es una forma de buscar al otro, de darse,

de entregar el alma”.

EDUARDO GALEANO

“Sólo escribirá verdaderamente el que sabe leer la vida y escuchar el mundo ”.

P. FREIRE

I N T R O D U C C I Ó N

Fe y Alegría pretende enfrentar la exclusión de los sectoresdesasistidos de la población por medio de una formación

integral que desarrolle actitudes y valores para la participación,la convivencia y el compromiso ciudadano. Esto sólo será posi-ble, si en nuestra práctica educativa cotidiana fomentamos la au-torreflexión, el diálogo, la confrontación de ideas y el respetoal otro, actitudes fundamentales en el proceso de formación dela persona para que se comprometa con la libertad, el bienestary la dignidad de sí mismo y de los otros.

Desde esta perspectiva, uno de nuestros principales desafíoses formar sujetos autónomos que hagan uso del lenguaje comomedio de expresión, instrumento de comunicación y fuente deplacer, capaces de construir y modificar sus conocimientos a par-tir de experiencias vividas, de la reflexión y de la interpretaciónde lo que otros dicen, y no personas sumisas que descifren me-cánicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin re-crearlas ideas de otros. De manera que, para nosotros, el desarrollode la competencia comunicativa en el lenguaje oral y en el es-crito constituye una meta fundamental, por tratarse de un ins-trumento de aprendizaje y por constituir un medio fundamen-tal para la liberación, en cuanto nos permite participar activamenteen la sociedad a través del diálogo y de la confrontación de nues-tras ideas y creencias con el Otro, en un clima de respeto mu-tuo y cooperación.

Por su importancia para la formación integral del ser huma-no, esa meta es responsabilidad de toda la comunidad educati-va y no sólo del profesor de Castellano y Literatura o del maes-tro de cada grado, lo que implica colocar el énfasis de la prácticaeducativa en el desarrollo de las siguientes competencias1:

1. Participar en situaciones comunicativas orales aprovechan-do todos los recursos que provee la lengua y respetando lasconvenciones sociales para el intercambio verbal. Esto su-pone:

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1 El término compe-tencia para nosotrosabarca conocimien-tos,procedimientos,actitudes y valores yno simplemente ha-bilidades y destre-zas.

❖ Adaptar el discurso a la situación comunicativa y, en es-pecial, a las condiciones cognitivas y socio culturales denuestro interlocutor.

❖ Utilizar diferentes géneros y tipos de discurso oral quenos permitan dialogar, describir, narrar, explicar, argu-mentar, solicitar y proporcionar información.

❖ Respetar y valorar las diferentes variedades lingüísticas (dia-lectos, idiolectos, registro formal, informal, científico,técnico...).

2. Manifestar interés, gusto y valoración por la lectura, lo queimplica:

❖ Participar voluntariamente en espacios libres de lectura.

❖ Usar regularmente los servicios bibliotecarios de los quese dispone (biblioteca de aula, biblioteca escolar, biblio-teca pública, salón de lectura, bibliobus...).

3. Construir información a partir de la lectura de diferentes ti-pos de textos y servirse de ella con diferentes propósitos.

4. Redactar textos de carácter funcional y estético, utilizandoadecuadamente los procedimientos y convenciones de lalengua escrita.

El desarrollo de estas competencias sólo puede darse en unambiente de aprendizaje donde lo comunitario se va haciendovida. Lo comunitario lo entendemos en Fe y Alegría como con-vivencia fraterna, como espacio de encuentro, donde todos nossentimos libres de plantear nuestras ideas y expresar nuestrossentimientos, donde se fomenta la autorreflexión, el diálogo yla cooperación porque escuchamos al Otro para aprender de ély desde lo que decimos ambos, nos enriquecemos los dos.

Basándonos en este principio ético que orienta nuestra ac-ción, presentamos en esta publicación los fundamentos teóri-cos que justifican la selección de estas competencias y las orien-taciones didácticas que contribuyen a su desarrollo.

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El aprendizaje y la enseñanzade la lectura y la escritura

C A P Í T U L O IN U E S T R A C O N C E P C I Ó N D E L A L E C T U R AY S U O R I E N T A C I Ó N D I D Á C T I C A

Entendemos la lectura como un proceso activo de construc-ción del sentido de un texto y no una simple actividad de

decodificación. La comprensión del texto implica que el lectorinterprete lo que va leyendo, lo que el otro dice, sus intencio-nes, y esta interpretación dependerá del bagaje socio culturaldel lector, de su conocimiento lingüístico, así como de las ca-racterísticas del texto y las del contexto. Esto quiere decir queel lector no es un mero receptor pasivo, sino que juega un pa-pel activo en el proceso de comprensión. A continuación, deta-llamos cada uno de estos aspectos:

a) El lector

Como mencionamos anteriormente, la persona que lee jue-ga un papel activo en el proceso de comprensión de la lectura,ya que el sentido del texto lo construye cada lector, de acuerdocon sus actitudes, sus conocimientos previos y las operacionesmentales que pone en marcha para construir el significado glo-bal del mismo, denominadas estrategias cognitivas de lectura.Esto explica el hecho de que ante un mismo texto y en un mis-mo contexto situacional, nuestros estudiantes aporten interpre-taciones diferentes o complementarias y unos les den más im-portancia a ciertos aspectos que a otros.

Dado que en Fe y Alegría el proceso educativo parte de lasexperiencias, necesidades y saberes del alumno para acompa-ñarlo en su crecimiento y favorecer a los que han tenido menosposibilidades y oportunidades de avanzar, es importante que losdocentes conozcamos las actitudes, los conocimientos pre-vios y la estrategias cognitivas de lectura de nuestros estu-diantes, para promover acciones que los lleven a enriquecer suproceso de diálogo con el texto y, por ende, su comprensión delmismo.

Las actitudes son las formas habituales de pensar, sentir yactuar, de manera que son manifestaciones de nuestros valores 9

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y creencias, nuestros sentimientos e intenciones y determinanlo que queremos aprender. Constituyen un aspecto al que se leha brindado poca importancia en el proceso educativo, el cualse ha centrado fundamentalmente en observar y desarrollar losaspectos cognoscitivos, a pesar de ser las actitudes las que orien-tan nuestra acción y regulan nuestras intenciones e intereses.En tal sentido es importante, para una mejor comprensión dela lectura, el desarrollo de actitudes de autorreflexión, diálogo,curiosidad, sentido crítico y autonomía, así como la creación deun entorno alfabetizador donde se promueva el gusto y la va-loración por la lectura, lo que llevará al estudiante a tener con-ceptos y sentimientos positivos hacia la misma y, por ende, a de-sarrollar sus intenciones de leer.

Ahora bien, para poder comprender el sentido de un textono basta solamente con querer leer, también es necesario poderentablar un diálogo con lo escrito. Para ello, el lector se apoyaen sus conocimientos previos, en sus estrategias cognitivas delectura y en la organización del texto que lee.

Los conocimientos previos abarcan el conocimiento delmundo (competencia cultural) y el conocimiento de la lengua,los cuales se encuentran mediatizados por la comunidad socio-cultural donde el individuo se desarrolla. El conocimiento delmundo tiene una gran importancia en el proceso de compren-sión de la lectura, ya que el mismo le permite al lector estable-cer conexiones con la información nueva y un marco de refe-rencia que lo orienta en la interpretación de lo que lee.

Este planteamiento tiene dos importantes implicaciones pa-ra la enseñanza de la lectura y la escritura: en primer lugar, da-do que el punto de partida de todo proceso de aprendizaje es elsaber del estudiante, es importante iniciar este proceso con tex-tos relacionados con su vida cotidiana, con lo que él conoce y lees familiar. Para ello, el docente debe conocer los intereses desus alumnos y seleccionar libros y otros materiales cuyos conte-nidos sean cercanos a su mundo experiencial. En segundo lugar,los docentes que trabajamos con estudiantes que provienen deambientes familiares desfavorecidos, tenemos la obligación deacrecentar sus experiencias brindándoles oportunidades de am-pliar y confrontar sus conocimientos del mundo con sus compa-ñeros y otras personas, por medio de actividades variadas comoexcursiones, experimentos, participación en lecturas, conversa-ciones de temas interesantes y otras actividades que amplíen suacervo cultural (talleres literarios, cuenta cuentos, clubes de pe-riodismo, de teatro, trabajo con proyectos de investigación, etc.).10


Por esta razón, cuando decimos que vamos a trabajar sólocon lenguaje y matemática porque los niños “están mal en lec-tura”, y este trabajo se limita a realizar ejercicios aislados queno tienen relación con los otros campos del saber, estamos acre-centando las diferencias cerrándoles las puertas del conocimien-to del mundo a aquellos que tienen menos oportunidades de ac-ceder al mismo desde su medio familiar.

En relación con el conocimiento de la lengua, existen cua-tro categorías que todos los hablantes de una lengua desarro-llamos en nuestro hogar, mucho antes de entrar a la escuela yde aprender a leer y escribir. Las mismas son:

❖ Conocimientos pragmáticos: sabemos que el lenguajese utiliza para actuar sobre el mundo y hablamos de acuer-do con la situación comunicativa y con el interlocutor.

❖ Conocimientos semánticos: sabemos cómo organizarun discurso para que tenga sentido e interpretamos la in-tención de comunicación de la persona que nos habla.

❖ Conocimientos morfosintácticos y lexicales: sabemosconstruir las oraciones y frases y seleccionar las palabrasadecuadas de acuerdo con la situación comunicativa y conla audiencia

❖ Conocimientos fonológicos: sabemos usar y distinguirla entonación y los sonidos propios de nuestro idioma deacuerdo con la intención comunicativa.

Este conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de lalengua materna y constituye un punto de referencia para elaprendizaje del lenguaje escrito. En el caso de los centros edu-cativos que atienden poblaciones cuya lengua materna es dife-rente a la que se habla y se escribe en el plantel, se presentandificultades en la organización y comprensión del discurso, enla organización de las palabras en las oraciones y frases y en lapronunciación, debido a las diferencias en el código de comu-nicación.

En tal sentido y dado que el punto de partida del aprendi-zaje debe ser lo que conocemos, los especialistas en el tema re-comiendan iniciar a los niños en la lectura y la escritura de lalengua materna y, simultáneamente, propiciar el aprendizaje delidioma oficial en forma oral. Una vez que el niño lee y escribeen su idioma materno, se recomienda continuar desarrollandoel idioma oficial, tanto en forma oral como escrita (Albó, 2003).Ahora bien, para que esto sea posible, es necesario que los do- 11

I. Nuestra concepción de la lectura y su orientacióndidáctica

Para comprenderel sentido de un texto, el lectorse apoya en sus conocimientosprevios, en susestrategias cognitivas y en la organizacióndel texto que lee.

centes de los primeros años de escolaridad sean bilingües y quese incentive la producción de material escrito real en la lenguamaterna de los estudiantes: recopilación de textos de la tradi-ción oral, edición de periódicos, textos informativos, publicita-rios... (y no meramente “cartillas”).

En el caso de la población escolar proveniente de ambien-tes familiares donde el contacto con la escritura ha sido escaso,es fundamental crear un ambiente alfabetizador mediante el con-tacto y uso de diversos textos escritos por parte de los estudian-tes, y mediante la lectura en voz alta por parte del docente, a finde familiarizar al participante con la estructura del discurso es-crito, que es distinta a la del código oral.

Las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las ope-raciones mentales que ejecutamos los lectores al construir el sen-tido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes decomenzar a leer porque se adaptan al propósito de lectura y altipo de discurso: narrativo, descriptivo, argumentativo, exposi-tivo, conversacional.

Diversos autores han descrito estas estrategias organizándo-las de diferentes maneras. En este trabajo hemos realizado unaadaptación de los modelos de Smith (1983), Goodman (1996)y Solé (1996) y se presentan separadas para fines de explica-ción, aun cuando en el proceso de lectura interactúan entre ellasy se apoyan unas a las otras:

1. Muestreo y selección: de acuerdo con los propósitos delectura y los conocimientos previos, los lectores realiza-mos un muestreo general del texto indicándole a la vistahacia dónde mirar y qué buscar para seleccionar la infor-mación que nos será más productiva y útil. Esta informa-ción y el propósito de lectura reactivan nuestros conoci-mientos previos, los cuales nos permiten formular hipótesisque luego serán refutadas o verificadas durante la lectura.

2. Formulación, refutación y verificación de hipótesis.Con estas estrategias logramos: a) predecir e inferir in-formación, b) detectar las pistas que nos proporciona eltexto para su comprensión, c) controlar y regular nuestraactividad de lectura: detectar que se está o no compren-diendo el texto y superar los obstáculos de comprensión.

Las predicciones nos permiten anticiparnos a lo que vie-ne en la lectura. Se basan en la información explícita enel texto (información visual) y en la ya inferida a partir de12


Las estrategiascognitivas de lectura se refierena las operacionesmentales que ejecutamos los lectores al cons-truir el sentido de un texto,las cuales se ponen en marchadesde antes de comenzar a leerporque se adaptanal propósito de lectura y al tipo de discurso.

los conocimientos previos del lector (información no vi-sual).

Las inferencias nos permiten deducir la información des-conocida desde lo que conocemos. Cuando la inferenciase encuentra explícita más adelante en el texto, el lectorla confirma en la medida que avanza en la lectura, y cuan-do los índices del texto le van dando otros elementos, en-tonces refuta o confirma sus hipótesis.

En el sistema grafofónico, las inferencias le permiten allector debutante identificar las palabras desconocidas me-diante el descifrado; en el sistema léxico y morfosintácti-co, facilitan la comprensión de la información literal quese encuentra en el texto; y en la categoría semántica-prag-mática le permiten establecer conexiones entre lo que es-tá explícito e implícito en el texto.

3. Las estrategias de supresión, selección, ampliación ygeneralización de la información nos permiten supri-mir lo irrelevante para construir la información nucleardel texto y servirnos de ella, de acuerdo con nuestros pro-pósitos de lectura.

4. Las estrategias metacognitivas nos llevan a reflexionaracerca de nuestro propio proceso de lectura y a tomar con-ciencia del procedimiento que seguimos al leer. La con-frontación de estas estrategias con nuestros pares y el do-cente nos permiten mejorar el conocimiento del sistemalingüístico y su utilización en el proceso de interpretaciónde un texto.

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Técnicas y actividadespara desarrollarlas

Lluvia de ideas. Mapas concep-tualesLectura rápida (vistazo)Planteamiento de preguntaspor parte de los lectores (tantolos alumnos, como el docente)Observación de las ilustracio-nes, lectura del título, del índi-ce, del resumen, del prólogo ola presentación del texto.

Lectura atenta y relectura.Planteamiento de preguntaspor parte de los alumnos y eldocente.Lectura del título, del índice, delresumen, del prólogo y/o pre-sentación del texto.Detenerse en la lectura para to-mar la decisión de volver a leero continuar esperando que elcontexto nos aporte mayor in-formación.Consulta de otras fuentes deinformación.Lluvia de ideas, a partir de pre-guntas como: ¿Existe diferen-cia entre lo que imaginaste alleer el título del texto y lo queentiendes ahora después dehaberlo leído? Explica la dife-rencia

SubrayadoMarcas en el textoIdentificación del referente(¿De qué o de quién se habla?)Identificación del tema (¿Dequé trata la lectura?). Identifi-cación o construcción de laidea principal (¿Qué es lo másimportante que se dice del te-ma?)Elaboración de resúmenes

Lluvia de ideasEscritura de títulos y subtítulos Lluvia de ideas y/o reflexión es-crita a partir de preguntas cla-ves: ¿Qué pensabas mientrasleías? ¿Cómo llegaste a encon-trar la idea principal? ¿Qué hi-ciste para realizar el resumen?

Propósitos

Definir los objetivos:¿Para qué voy a leer?, ¿Es és-te el texto más adecuado parami propósito de lectura? ¿Quéquiero saber?...Activar los conocimientos pre-vios para anticipar informa-ción: ¿De qué trata el texto?¿Qué sé del tema?, ¿Qué pue-do encontrar en un texto quetiene esta estructura?...

Predecir e inferir información yestar atento al sentido del tex-to para integrar la nueva infor-mación y cambiar, si es nece-sario, las ideas iniciales. Con-trolar y regular nuestra activi-dad de lectura para detectarque se está o no comprendien-do el sentido del texto y supe-rar los obstáculos de compren-sión.

Omitir lo irrelevante y com-prender la información nuclearpara hacer uso de ella, deacuerdo con los propósitos delectura

Describir el procedimiento rea-lizado para construir el sentidodel texto, con el propósito dereflexionar sobre el propio pro-ceso de lectura y mejorarlo.

Estrategias de lectura

Muestreo y selección

Estrategias de formulación,refutación y verificación de hipótesis

Estrategias de supresión,selección, ampliación y generalización de la información obtenida,mediante las estrategiasmencionadas anteriormente

Estrategias metacognitivas

Estrategias cognitivas de lectura. Tabla resumen

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Ejemplo de situaciones de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de estas estrategias

❖ Frecuentemente, el docente dedica un espacio de tiempo paraque tanto él como los estudiantes comenten libremente lo queleyeron y recomienden los textos que más les gustaron o les apor-taron.

❖ Frecuentemente, el docente planifica visitas a la biblioteca es-colar y pública y junto con los estudiantes organiza una biblio-teca de aula o rincón de lectura para que ellos seleccionen libre-mente los textos que quieren leer.

❖ Antes de leer, los estudiantes observan las ilustraciones, leen eltítulo, el prólogo, revisan la tabla de contenido, leen el resumendel texto…y realizan anticipaciones acerca del contenido de lalectura.

❖ Ante una palabra o expresión desconocida que interfiere en lacomprensión de la lectura, el docente guía a los estudiantes enla inferencia del significado a partir de las claves del cotexto yen caso de no lograrlo, los estudiantes recurren al diccionario yse escoge entre las diferentes opciones la que se corresponde conel contexto y el cotexto.

❖ Después de la lectura, los estudiantes comentan si existe dife-rencia entre lo que imaginaron antes de leer el texto y la infor-mación que conocen ahora, después de haberlo leído.

❖ En los textos de información científica, periodísticos e instruc-cionales, el docente guía a los estudiantes en la identificación delas palabras o expresiones que se refieren a otras dentro del mis-mo texto y que son utilizadas por el autor para darle sentido asu producción escrita evitando las repeticiones (procedimientosde cohesión referencial).

❖ Después de la lectura, los estudiantes conversan libremente acer-ca del tema leído y de su información global.

❖ Luego de tratar algún tema o comentar acontecimientos impor-tantes que estén ocurriendo en la región o país, los estudiantesrecopilan textos que aborden el tema desde diferentes perspec-tivas contrastando las diferentes informaciones, posiciones y ar-gumentos.

❖ Los estudiantes elaboran resúmenes de los textos leídos para serpublicados en carteleras, periódicos escolares, murales, etc.

❖ Los estudiantes reflexionan y confrontan con sus compañerosy docentes las estrategias cognitivas de lectura que utilizan alleer: explican cómo identificaron el tema, cómo realizaron elresumen, cómo saben que el significado que escogieron es elcorrecto…

En los textos de información cientí-fica, periodísticos e instruccionales,el docente guía alos estudiantes en la identificaciónde las palabras o expresiones que se refieren a otrasdentro del mismotexto y que son utilizadas por el autor para darlesentido a su pro-ducción escrita,evitando las repeticiones (procedimientos de cohesión referencial).

Con lo anteriormente planteado, nos podemos dar cuentade que la lectura correcta de cada palabra aislada no es el únicoaspecto que necesitamos dominar para comprender un texto, yaque si bien la vista capta los signos escritos, es el cerebro el queprocesa la información, de acuerdo con las actitudes del lector,sus conocimientos previos y la organización del discurso. Estosignifica que el descifrado no puede ser la única estrategia pordesarrollar en las aulas de clase, de manera que los espacios delectura que vivenciemos desde el inicio de la escolaridad debe-rán estar centrados en el desarrollo de actitudes positivas haciala lectura, en la vivencia de experiencias que amplíen el cono-cimiento lingüístico y del mundo de los estudiantes y en la au-torreflexión y confrontación de los procedimientos que utilizanlos estudiantes para comprender un texto.

Este planteamiento no resta importancia al análisis fónicoen el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Cuestiona-mos la aplicación de los métodos frecuentemente utilizados pa-ra enseñar a leer y escribir en este período, porque éstos desa-rrollan sólo una pequeña parte de lo que los estudiantes necesitanpara convertirse en verdaderos lectores. Antes de proponer elanálisis fónico en un texto (establecimiento de la relación gra-fema-sonido), los estudiantes deben construir un significado glo-bal del mismo utilizándolo en una situación funcional y comu-nicativa parecida a la práctica social (contexto semántico-pragmático). Veamos esto en un ejemplo

Registro de clase de preescolar

Con motivo de la semana de la escuela, los alumnos del co-legio y los representantes preparan alimentos que venderán enuna verbena organizada para el día sábado. En la salita de prees-colar, los niños y su maestra han decidido preparar unas bolitasde chocolate con maní. La maestra llega al salón con una bolsallena de barras de chocolate y una representante trae una bolsagrande con maní. Los niños se acercan a la maestra y le pregun-tan si eso es para la verbena. La maestra responde que sí y pi-de a los niños que se laven las manos porque van a comenzar apreparar la receta. Los niños salen al baño y cuando regresan,la actividad se desarrolla de la siguiente manera:

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La lectura correctade cada palabraaislada no es elúnico aspecto que necesitamosdominar para comprender untexto, ya que sibien la vista captalos signos escritos,es el cerebro el que procesa la información,de acuerdo con lasactitudes del lector,sus conocimientosprevios y la organización deldiscurso.

Varios niños se levantan y van a buscar el libro en la biblio-teca del salón. Como hay 5 ejemplares, 5 niños tienen el libroy empiezan a buscar la receta (Anexo1)

La maestra les dice que se sienten y en cada mesita se colo-ca un libro.

La maestra escribe el título de la receta en la pizarra: “Boli-tas de chocolate con maní”

Mientras se da esta conversación, en 3 grupos los niños bus-can en el índice, y en el cuarto equipo los niños están pasandolas páginas. La maestra se acerca a este grupo y les pregunta:¿buscaron en el índice? Sí, pero no lo vimos. A ver, vamos al ín-dice otra vez. Fíjense, en la pizarra dice: Bolitas de chocolatecon maní. Fíjense otra vez aquí, a ver si lo consiguen. Cuandotodos los grupos logran conseguir la información en el índice yencuentran la página, la maestra continúa: 17


Intervenciones de la docente

“A ver niños, se acuerdan que hoy vamosa preparar lo que vamos a vender en la verbena. Con el dinero que se recoja vamos a comprar libros para el rincón de lectura”.

“¿Será que comiste mucho?”

“Sí, pueden probar. Cada uno hace unabolita para él y muchas para vender. Lareceta está en un libro de la biblioteca.Alguien que vaya a buscarlo. Es el libroque tiene el corazón”.

Intervenciones de los niños

-“Mi papá me compra chocolate”-“A mi también, pero la otra vez me diodolor de barriga”

“Ujú”.“Maestra ¿y podemos probar?”


“Bueno, los demás, búsquenla en elíndice, a ver en qué página está”

“¿Y cómo hiciste para encontrarla?”

“Ah, está bien, pero cuando el libro tienemuchas páginas, es más rápido buscarloen el índice”


“Aquí está, maestra. La encontré”

“4, 6 maestra. Yo la encontré primero”

“Yo la vi un día y fui pasando las páginasy la encontré”.

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Anexo 1

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“¿Qué tipo de chocolate? Vamos a verqué dice antes y después de donde estáchocolate”

“Voy a escribirlo aquí” (Escribe: Tableta dechocolate)

“Una barra de chocolate es una tableta dechocolate” y escribe: Barra de chocolate“¿Qué más dice?”

“Ajá, otro ingrediente es el maní, perodice algo más después de chocolate”

“Pero, ¿Qué dice?”La maestra escribe grande y pregunta:“Grande ¿Lleva u?”


Un niño pasa sus deditos por donde dice Barra de chocolate dulce. Señala la palabra y dice:

- “Chocolate, maestra”

“Tableta de chocolate”

- “No, no es eso”- “Empieza por B”- “Ba. Dice: ba”

“y rra. Ba-rra ¿qué es eso?”- “Cuando jugamos hacemos barra”- “Barra, como la de chicle”

- “Maní”

- “Hay una u y una e”

- “Grande”


“Aquí está la receta. Fíjense que el títuloestá más negrito”

“Esos son los subtítulos. ¿Qué dice allí?”

“Esas son las instrucciones”. (La maestradivide la pizarra y escribe en la parte deabajo: “INSTRUCCIONES”)

“¿Qué creen ustedes?”

“Ah, todos esos son los ingredientes.Ahora, díctenme los ingredientes” (mien-tras escribe en la pizarra: INGREDIENTES)


“Y esto también maestra” (señalandodonde dice ingredientes e instrucciones)

“Como se hacen las bolitas”

“Maestra, ¿y arriba qué dice?”

-“Lo que tienen las bolitas”-“Eso es con lo que se hacen”-“Con chocolate y maní”

Continúa

Los niños buscan en el libro, debajo de donde dice ingre-dientes

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Analizando el ejemplo presentado, podemos detenernos enlo siguiente:

1. La situación de aprendizaje propicia el diálogo, la coope-ración y la confrontación de ideas, actitudes fundamen-tales en el proceso de formación integral de la persona.

2. La lectura se desarrolla en un contexto funcional pareci-do a la práctica social y la situación de aprendizaje per-mite que el niño se familiarice con las características dela receta como texto instruccional: leemos la receta por-que vamos a prepararla con motivo de la verbena del co-legio y notamos que en la lista de ingredientes aparece loque necesitamos para preparar la receta y en las instruc-ciones, el procedimiento que debemos seguir para reali-zarla. Todas estas actividades le brindan al estudiante in-formación pragmática y semántica que le será útil tantopara la comprensión como la redacción de este tipo detexto.

3. La situación de aprendizaje demanda que el niño pongaen marcha diferentes estrategias de lectura:

A. Muestreo y selección: revisar el índice y guiarse por lossubtítulos para ver dónde está la información que ne-cesitan. Notemos que aunque los niños no saben leerconvencionalmente, las características tipográficas deltexto (subtítulos en negritas) y la escritura y lectura delas palabras por parte del docente, les permiten buscarla información debajo de donde dice “ingredientes”.

B. Formulación, refutación y verificación de hipótesis: de-tenerse en la lectura para anticiparse o inferir informa-ción. Así, los niños revisan el texto e infieren informa-

La situación deaprendizaje propicia el diálogo,la cooperación y la confrontaciónde ideas, actitudesfundamentales en el proceso deformación integralde la persona.


“Aquí dice grande” (subrayando “de”) “Y aquí, ¿qué dice?”, (escribe dulce ysubraya “du”)

“Aquí la “d” está con la “u” y suena “du”.Si estuviera con la a, ¿sonaría como?”

La maestra escribe dulce y continúa laclase.


“No, no es grande”.

“De- du”

“Da”(Un niño de otro grupo está intentandoleer y dice du e).

Otro dice: “dulce”

ción lexical y fonológica: dicen barra, ¿qué es eso? “cuan-do jugamos hacemos barra”. “Es barra como la de chi-cle” y cuando la docente pregunta: “Aquí dice grande”(subrayando “de”) “Y aquí, ¿qué dice?”, (escribiendo dul-ce y subrayando “du”), un niño dice “due”, y otro in-fiere dulce.

b) El texto

Anteriormente, decíamos que la comprensión de la lecturasurge de un diálogo entre los lectores y el texto, proceso don-de interviene la información no visual constituida por las acti-tudes del lector, sus conocimientos previos y sus estrategias cog-nitivas, y la información visual que se encuentra en el texto, cuyodiscurso ha sido organizado por el autor de acuerdo con su in-tención de comunicación. De manera pues que, en esta concep-ción de lectura, consideramos el texto escrito un discurso vivoen permanente proceso de cambio a consecuencia de las rein-terpretaciones constantes que hacemos los lectores en contex-tos distintos.

Sin embargo, esta reinterpretación por parte del lector tam-poco es arbitraria, ya que, para reconstruir el sentido global deun texto, él se apoya también en la organización del discursorealizada por el autor, quien ordena sus ideas de acuerdo con suintención de comunicación y con la audiencia. En tal sentido,es importante conocer las características discursivas de los di-ferentes tipos de textos.

Tipos de textos

Existen diferentes tipologías textuales. Para este material, he-mos seleccionado la clasificación de Kaufman y Rodríguez (1993)debido a los criterios que tomaron en cuenta las autoras: la fun-ción del lenguaje y la trama discursiva.

La trama se refiere a la forma de organización del discursocon sus características lingüísticas predominantes; la mismapuede ser descriptiva, narrativa, argumentativa y conversacio-nal. La función del lenguaje tiene que ver con la principal fina-lidad comunicativa de un texto que puede ser informativa, ex-presiva, literaria o apelativa (intenta modificar comportamientos).Estos dos aspectos son elementos importantes que un docentedebe conocer para que pueda ayudar a sus estudiantes a avan- 21


El conocimiento de las finalidadescomunicativas de los diferentes tipos de textos permite planificarsituaciones de aprendizaje que lleven a los estudiantes a leer y escribir en situa-ciones funcionalesy comunicativas,lo más parecidas a la práctica social.

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zar, tanto en el proceso de producción escrita como en el decomprensión lectora.

El conocimiento de las finalidades comunicativas de los di-ferentes tipos de textos le permite planificar situaciones deaprendizaje que lleven a los estudiantes a leer y escribir en si-tuaciones funcionales y comunicativas, lo más parecidas a la prác-tica social. El conocimiento de las diferentes tramas le permitemediar en el diálogo de los estudiantes con los textos (como lec-tor o como escritor), orientando la atención al uso de los me-canismos de coherencia y elementos gramaticales propios de ca-da tipo de discurso.

Considerando todos estos aspectos de la lingüística textual,Kaufman y Rodríguez (p.21) organizaron los textos de mayorcirculación social en una tipología ágil y sencilla de fácil mane-jo para el docente en el contexto escolar. A continuación, pre-sentamos la clasificación original de las autoras (del número 3en adelante), con algunos textos incorporados por nosotros to-mando en consideración nuestro contexto.

En la clasificación propuesta por Kaufman y Rodríguez, he-mos considerado importante incluir los textos del folclor popu-lar como coplas, adivinanzas, refranes, décimas, trabalenguas,retahílas, mitos, leyendas, fábulas... porque su recopilación, me-morización y producción oral y escrita nos permite rescatar ele-mentos de nuestra tradición cultural, a la vez que fomentan lacreatividad, la imaginación, la expresión corporal, oral y escri-ta y la conciencia fonológica en los nuevos lectores (estableci-miento de relaciones entre la emisión oral y los signos gráficosque utilizamos en la escritura). Igualmente, los juegos de enten-der e inventar chistes y adivinanzas y los de interpretar refranesdesarrollan los procesos lógicos de descripción, comparación,análisis y síntesis, operaciones mentales involucradas en la com-prensión de la lectura y en la construcción de conocimientos,actitudes y valores, tanto en el ámbito académico como profe-sional.

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1. Textos expresivos

2. Textos del folclor popular latinoamericano

3. Textos literarios

4. Textos periodísticos

5. Textos de información científica

6.Textos instruccionales

7. Textos epistolares

8. Textos humorísticos

9. Textos publicitarios

CancionesDiarios íntimosAutobiografía

CoplasAdivinanzasRefranesTrabalenguasDécimasRetahílasRelatos, mitos,leyendas, fábulas

AcrósticosCuentoNovelaObra de teatroPoema

NoticiaArtículo de opiniónReportajeEntrevista

DefiniciónNota de enciclopediaInforme de experimentosMonografía

BiografíaRelato histórico

RecetaInstructivoReglamentos y leyes

CartaSolicitud

Historieta

AvisoFolletoAfiche

ExpresivaExpresivaExpresiva

Expresiva-LiterariaExpresiva-LiterariaApelativaExpresiva-LiterariaExpresiva-LiterariaExpresiva-LiterariaApelativa-Literaria

LiterariaLiterariaLiterariaLiterariaExpresiva-Literaria

InformativaInformativaInformativaInformativa

InformativaInformativaInformativanformativa

InformativaInformativa

ApelativaApelativaApelativa

ExpresivaApelativa

Expresiva-Literaria

ApelativaApelativaApelativa

Narrativa-descriptivaNarrativaNarrativa

Narrativa-DescriptivaDescriptivaArgumentativaDescriptivaNarrativa-DescriptivaNarrativa-DescriptivaNarrativa

DescriptivaNarrativaNarrativaConversacionalDescriptiva

NarrativaArgumentativaConversacionalConversacional

DescriptivaDescriptivaDescriptivaDescriptivaargumentativaNarrativaNarrativa

DescriptivaDescriptivaDescriptiva

NarrativaArgumentativa

NarrativaConversacional

DescriptivaDescriptivaDescriptiva Argumentativa

CLASIFICACIÓN TEXTOS FUNCIÓN PREDOMINANTE

TRAMA PREDOMINANTE

CA P Í T U L ON U E S T R A C O N C E P C I Ó N D E L A E S C R I T U R AY S U O R I E N TA C I Ó N D I D Á C T I C A

En Fe y Alegría, concebimos la escritura como un acto deexpresión que constituye no solamente un instrumentode comunicación, sino fundamentalmente una herra-

mienta que nos permite reflexionar sobre el propio pensamien-to y reorganizar y producir conocimientos, ideas, pensamien-tos... Cuando escribimos, dialogamos internamente y nosdescubrimos ante nosotros mismos y ante los demás, organi-zando nuestras ideas y desarrollando, por ende, nuestro pensa-miento.

“Ocurren cosas cuando uno escribe. Se generan y desarrollan ideasen la interacción entre el escritor y lo que está escribiendo, lo cualno sería posible si se dejara que las ideas fluyeran y se desvanecie-ran en la transitoriedad del pensamiento” (Frank Smith)

Desde esta óptica, la simple transcripción de los sonidos dela lengua oral no constituye la mayor preocupación en el desa-rrollo de la escritura, sino cómo organizar nuestras ideas parahacer comprensible nuestro pensamiento. Tomemos en cuentaque la intención de la persona que escribe no es la de represen-tar las letras, las sílabas y las palabras, sino que se vale de éstaspara presentar sus puntos de vista, sus opiniones, sentimientos.El lenguaje escrito es, tal como lo dice Vygotski (1977), el len-guaje abstracto, el lenguaje que utiliza no las palabras, sino loque representan esas palabras.

En tal sentido, es importante resaltar que no se requiere sa-ber escribir “convencionalmente” para poder expresar una ideapor escrito, de manera que así como le permitimos a un niño de2 años hablar aunque sólo exprese palabras o frases incomple-tas, es importante que los niños, jóvenes y adultos, que se en-cuentran en el proceso de alfabetización inicial, tengan la opor-tunidad de expresarse por escrito y confrontar sus primerasaproximaciones a la lengua escrita con los textos que circulanen su entorno social, a fin de que se apropien simultáneamente24

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del uso funcional de la lengua escrita y de su código conven-cional . El texto presentado en el anexo 2, elaborado por niñosde 4 años que aún no descifran el código escrito, da cuenta delproceso de construcción del sistema de escritura que seguimostodas las personas cuando aprendemos a leer y escribir, el cuales similar al que vivimos cuando estamos aprendiendo a hablar.

Al respecto, presentamos a continuación un resumen del pro-ceso de construcción del sistema de escritura que ocurre de lamisma manera tanto en el niño como en el joven y el adulto enproceso de alfabetización inicial. Las ideas han sido tomadas delmodelo de Ferrreiro, (1979).

Proceso de construcción del sistema de escritura en los niños, jóvenes y adultos

En un primer momento del proceso de construcción del sis-tema de escritura llamado presilábico, la expresión gráfica delestudiante no muestra relación con el código convencional dela escritura. Al inicio del proceso es común que utilice seudo-letras y adopte una posición contraria a la orientación conven-cional de la escritura, que es de izquierda a derecha y de arribaabajo, hasta que poco a poco comienza a incorporar las letrasque conoce, como el ejemplo mostrado en el anexo 3.

En un segundo momento, los nuevos lectores comienzan adescubrir que las diferencias en la escritura tienen alguna rela-ción con las partes sonoras del lenguaje oral. Al inicio, empie-zan a establecer una relación silábica escribiendo una grafía porcada sílaba (anexo 4) y luego combinan esta forma de represen-tación con la convencional, observándose que algunas letras re-presentan una sílaba y otras representan el fonema (escriturassilábico-alfabéticas como las del anexo 2). Algunos no separanlas palabras en las oraciones y otros realizan separaciones noconvencionales.

En un tercer momento, los lectores iniciales empiezan a to-mar en consideración sólo la información fonética que les pro-porciona la emisión oral (anexo 5). Generalmente pensamosque al llegar a este momento la persona está alfabetizada, pe-ro las claras diferencias entre el lenguaje oral y el escrito ha-cen necesario que al escribir tomemos en cuenta otros elemen-tos que van más allá de la pronunciación de las palabras, comoel tipo de discurso, la coherencia y cohesión del texto, la orto-grafía, etc. 25

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Anexo 2

Trabajo de una niña del preescolar Jou-Tai. Maracaibo, Edo. Zulia.

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II. Nuestra concepción de la escrituray su orientacióndidáctica

Anexo 3

Trabajo de una niña del preescolar Jou-Tai. Maracaibo, Edo. Zulia.

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Anexo 4

Trabajo de un niño del 10 Grado del colegio E.B. Dr. Néstor LuisPérez. Maracaibo, Edo. Zulia.

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Anexo 5

Trabajo de un niño de la E.B. Maestra Ana Sánchez Colina.

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Para ayudar a los estudiantes a avanzar en este proceso de cons-trucción del sistema de escritura, es necesaria la interacción co-tidiana con textos reales y la práctica diaria de la producción es-crita, lo cual va a permitir que aprendan a leer y escribir resolviendoen conjunto los problemas que se les presentan al tratar de infe-rir o redactar el sentido de un texto que no saben aún escribirconvencionalmente. Ahora bien, para que esto sea posible es ne-cesario que los textos que se utilicen en la clase no estén diseña-dos exclusivamente para aprender a leer y escribir: han de ser, porel contrario, textos reales que se utilizarán en el marco de una si-tuación comunicativa lo más parecida a la práctica social.

Las consideraciones que se han presentado en relación conla escritura y su función en la sociedad tienen, indudablemen-te, una gran incidencia en su enseñanza. Si consideramos quela escritura nos permite presentar y construir nuestros puntosde vista y nuestra visión del mundo, no le veremos sentido a lostediosos ejercicios de repetición de planas y a la copia fiel y exac-ta de los temas de un libro o de la pizarra. Integraremos la es-critura en proyectos amplios y actividades permanentes dondelos alumnos escriban para expresar sus ideas, organizar y socia-lizar los conocimientos producidos, y no simplemente paraaprender a escribir listas de palabras, hacer una tarea o ser eva-luados. Si comprendemos la complejidad de la escritura y lasoperaciones de planificación, textualización y revisión que in-volucra, no esperaremos que la primera versión de un texto es-té perfecta: generaremos en el aula situaciones donde los alum-nos escriban confrontando sus puntos de vista, realizandoborradores, revisando muchas veces sus textos (prestando aten-ción a los aspectos formales del texto, a su estructura discursi-va y al mismo proceso de escritura) y socializando sus produc-ciones escritas.

Descripción del proceso de escritura

De acuerdo con los estudios de la génesis textual (estudiosque reconstruyen el proceso que siguen las personas que escri-ben en la elaboración de su obra), la escritura constituye un pro-ceso laborioso que involucra tres grandes tipos de operacionesmentales: planificación, textualización y revisión, las cuales in-tervienen de forma recursiva y variable según el sujeto que es-cribe y según el tipo de texto (Flower y Hayes,1996).

Las operaciones de planificación consisten en definir el pro-pósito del texto: a quién va dirigido, con qué intención, cuál es

Si consideramosque la escrituranos permite pre-sentar y construirnuestros puntos de vista y nuestravisión del mundo,no le veremos sentido a los tediosos ejerciciosde repetición deplanas y a la copiafiel y exacta de lostemas de un libro o de la pizarra.

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la reacción que espero del lector e incluyen otros subprocesoscomo la concepción, la organización y el ajuste de las ideas. Es-tas operaciones se manifiestan por medio de diferentes formascomo borradores, bosquejos, esquemas, listas de contenidos, etc.,e incluyen diversos procedimientos dependiendo del tipo de tex-to. En el caso del texto informativo, por ejemplo, la consulta dedocumentos sobre el tema se encuentra siempre presente.

Las operaciones de textualización se refieren a las activida-des de redacción propiamente dichas: la persona que escribe de-be organizar un discurso evitando la ambigüedad y acomodan-do coherentemente los enunciados acerca de un tema.

Las operaciones de revisión se refieren a la corrección deltexto para su edición y publicación. En ella están presentes ac-tividades de lectura y relectura crítica (detección de los puntosque necesitan modificación) y actividades de rectificación. Di-chas acciones tienen como propósito detectar los posibles obs-táculos de comprensión con los que se puede topar el lector yrehacer todo el texto o alguna (s) parte (s) del mismo antes desu edición y publicación.

En este proceso, es importante que el docente guíe a sus es-tudiantes en la revisión de tres aspectos importantes: 1) la ca-racterística textual del escrito, 2) la coherencia o el sentido glo-bal del texto y 3) la ortografía. A continuación, explicamosbrevemente los dos primeros aspectos que son los más relega-dos en el proceso de revisión en las aulas de clase de EducaciónBásica y Media Diversificada

1. Características de algunos textos

a) Textos literarios

Los versos y poemas son textos literarios de líneas cortas,donde predomina la función expresiva del lenguaje, ya que elautor nos presenta sus estados de ánimo, sus sentimientos, suvisión de la realidad. Así nos topamos con poesías que hacen ho-menaje a los pueblos, a los hombres, a los símbolos, a los ros-tros, a la historia, a la vida... En este tipo de texto, el autor tras-grede frecuentemente las reglas del lenguaje y libera suimaginación y fantasía, jugando con las pausas y los sonidos delas palabras para darle musicalidad al escrito. Por esta razón de-ben usarse en el aula con fines estéticos: para disfrutar de su lec-tura, desatar la imaginación y creatividad y no simplemente pa-ra analizar su estructura.

Las operaciones de textualizaciónse refieren a lasactividades de redacción propia-mente dichas:la persona que escribe debe organizar un discurso evitandola ambigüedad y acomodando coherentementelos enunciadosacerca de un tema.

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Los textos del folclor popular y literarios de trama narrati-va (relatos, cuentos, fábulas, mitos, leyendas, novelas) son va-riedades textuales en las cuales predomina la narración de acon-tecimientos, presentándose los hechos o acciones en una secuenciatemporal. En estos textos, el interés se centra en la acción y através de ésta, los personajes (que la realizan) y el ambiente (don-de se desarrolla) son descritos y adquieren relevancia.

El cuento es una narración corta, breve, de hechos ficticioso reales. Se diferencia del relato por la presencia de 3 momen-tos bien diferenciados: una situación de equilibrio, la apariciónde un conflicto y la resolución de este mismo (el orden de estosmomentos depende del estilo de cada autor). El mito es un re-lato en el cual se explica la existencia de seres o fenómenos so-brenaturales, en la leyenda se relatan hechos que tienen una ba-se histórica o religiosa real, modificada y enriquecida por la fantasíadel pueblo y la fábula encierra una enseñanza a través de unamoraleja. La novela es una narración larga de varios aconteci-mientos complicados -reales o ficticios- con diálogos y descrip-ciones extensas.

Dadas las características de este tipo de texto, para su escri-tura, el docente debe permitir primero que el estudiante desa-te su imaginación, fantasía y originalidad y esto se logra con ac-ciones permanentes de promoción de la lectura. Al respecto,recomendamos lo siguiente: 1) brindar acceso a buenos textos,lo cual puede darse por medio de la biblioteca escolar o públi-ca e instituciones de promoción de lectura, o por medio de com-pras colectivas entre escuelas que se rotan los libros entre sí 2.Como referencia, podemos mencionar experiencias valiosas co-mo la de Fundalectura con su Plan Lector de Cajas Viajeras. 2)Contactar los servicios bibliotecarios de la localidad para obte-ner y suministrar información acerca de los buenos materialesde lectura que poseen y los servicios que ofrecen. 3) Compar-tir la lectura: presentar, comentar y recomendar libros, organi-zar talleres literarios, visitas de escritores de la localidad a la es-cuela, leer en voz alta, etc.

Una vez que los estudiantes se han lanzado a escribir, pode-mos ayudarlos a mejorar sus producciones escritas respetandosu estilo particular. En el texto literario de trama narrativa, esimportante brindarles herramientas en el uso de los recursos des-criptivos para la presentación de los personajes y el ambiente,en el uso del guión para la introducción de los diálogos y en lautilización de los conectores espacio-temporales y conjugacio-nes verbales para la presentación de los hechos y acciones.

2 Para esto, es im-portante establecercontacto con insti-tuciones de promo-ción de lectura de lalocalidad,a fin de ob-tener asesoramientoen la selección de lostítulos. No todo elmaterial que vendenlas librerías es reco-mendable

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b) Textos instruccionales

Estos textos nos orientan en la realización de procesos y ac-tividades precisas, como jugar, cocinar, usar, armar o arreglarun objeto... En ellos se distinguen, generalmente, dos partes:una que contiene una lista de elementos como los ingredientesen la receta o la lista de materiales para poder jugar, armar oelaborar algo y la otra describe el procedimiento para realizarla tarea. En esta segunda parte, los verbos se colocan, general-mente, en infinitivo (triturar, cortar, mezclar) o en modo impe-rativo (triture, corte, mezcle).

En la revisión de estos textos, es importante orientar a losestudiantes en el uso de sustantivos concretos, adjetivos nume-rales, adverbios que expresan el modo como debe realizarse laacción (batir vigorosamente las claras, revolver lentamente lamezcla…), en respetar la secuencia en las listas (si empiezo des-cribiendo el procedimiento en imperativo, debo continuar dela misma manera). Igualmente, podemos revisar el uso de co-nectores de adición y temporales: primero, seguidamente, igual-mente, después…

c) Textos de información científica

Estos textos propios del campo científico presentan un vo-cabulario preciso y en su constitución predominan las oracio-nes enunciativas. Las definiciones y notas de enciclopedia se ca-racterizan por tener una trama descriptiva donde se presentanlas características relevantes del tema base y en las monografías,además de describir, se argumentan ideas con comentarios y ex-plicaciones organizados en una introducción donde se presen-ta el tema, un desarrollo donde se presentan las explicaciones yargumentos y una conclusión donde se resumen los puntos eideas sustanciales.

En el proceso de revisión de las definiciones y notas de en-ciclopedia, es importante evitar la ambigüedad, lo cual se logracon la construcción de frases cortas y claras construidas, gene-ralmente, siguiendo el orden sintáctico sencillo: sujeto, verbo,complemento.

La elaboración de monografías en la Educación Básica y Me-dia Diversificada Profesional debe desarrollarse, inicialmente,en el marco de proyectos de investigación, en pequeños gruposy con el apoyo del docente, por lo siguiente: 1) La experiencia

de trabajar en grupo forma al estudiante para el trabajo en equi-po, competencia fundamental necesaria en el ámbito familiar,académico profesional y social. 2) Al estar presente el docentedurante las reuniones iniciales de los grupos, puede observar,mediar y orientar en la reflexión y búsqueda de soluciones a lassituaciones que obstaculizan este trabajo, entre las cuales pode-mos mencionar: copia de información literal de las fuentes con-sultadas, discusiones y peleas entre los estudiantes porque nologran ponerse de acuerdo en algún asunto, monopolización deltrabajo por un estudiante o un subgrupo, aislamiento o escasaparticipación de algunos integrantes del equipo.

Igualmente, es importante que antes de la consulta de dife-rentes fuentes de información, los estudiantes tengan la oportu-nidad de conversar y escribir acerca de lo que conocen del tema,plantear las interrogantes, dudas y problemas que van a investi-gar, y confrontar las estrategias que utilizan (tanto ellos como eldocente) en el proceso de consulta: cómo se busca la informa-ción en un fichero de la biblioteca, en el índice o en la tabla decontenido, cómo se identifica el tema de un texto y su idea prin-cipal, cómo se resume la información encontrada, cómo se rea-liza una entrevista, un esquema, un cuadro sinóptico…

d) Textos periodísticos

La edición de periódicos murales, revistas o periódicos im-presos en el centro educativo se presta para leer y escribir estostextos, en los cuales predomina la función informativa del len-guaje. La noticia transmite información sobre sucesos, objetosy personas, se redacta en tercera persona y emplea principal-mente las oraciones enunciativas. La organización de las ideasse presenta en torno de las preguntas: qué, quién, dónde, cuán-do, por qué, para qué. El artículo de opinión presenta comen-tarios, evaluaciones, expectativas acerca de un tema de actuali-dad que se presta al debate. En el mismo, el autor expresa suposición en relación con un tema argumentando las ideas quela sustentan.

En la producción de las noticias, es importante guiar a losestudiantes, no sólo en su desarrollo, sino también en la redac-ción del título (el cual sintetiza el tema central y debe llamar laatención del lector) y en el copete, el cual debe contener la in-formación principal de la noticia.

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En la producciónde las noticias,es importante guiara los estudiantes,no sólo en su desarrollo, sinotambién en la redacción del título(el cual sintetiza el tema central y debe llamar laatención del lector)y en el copete,el cual debe contener la información princi-pal de la noticia

En la redacción del artículo de opinión, debemos prestar aten-ción al uso de los conectores necesarios para encadenar las ideasy a las estrategias discursivas para persuadir al lector: descrip-ciones y explicaciones amplias y concretas, interrogantes, iro-nías, insinuaciones, presentación de ejemplos y contraejemplos,etc. Para esto, podemos leer diferentes artículos de opinión yanalizar las estrategias utilizadas por sus autores.

2. La coherencia

La coherencia o el sentido global de un texto está dada nosólo por la organización del discurso por parte de su autor, si-no también por la posibilidad que tiene el lector de reconstruirsu sentido apoyándose en su información no visual y en las pis-tas proporcionadas por la información literal que se encuentraen el texto mismo. Por esta razón, constituye otro aspecto im-portante que debe revisar la persona que escribe, a fin de ayu-dar a los lectores en la comprensión de su discurso (Marín, 1999).

El sentido global de un texto se construye de acuerdo conlas actitudes del autor, el proceso que sigue al escribir y sus co-nocimientos previos, tanto los del mundo como los lingüísti-cos. Estos últimos le permiten organizar las ideas adaptando sudiscurso a la intención comunicativa y a las características de laaudiencia (sus lectores).

A continuación, mencionamos algunos aspectos lingüísticosfundamentales que deben trabajarse en Educación Básica y Me-dia Diversificada Profesional, para ayudar a los estudiantes a re-visar la coherencia de sus producciones escritas. Entre ellos es-tán la progresión temática y los procedimientos de cohesión,tanto los referenciales (para evitar las repeticiones en el texto)como los conectores (para relacionar los párrafos y oracionesentre sí).

a) La progresión temática

La progresión temática es la manera de encadenar la infor-mación que se presenta en el texto, cuyos enunciados deben re-lacionarse entre sí y con el tema global tratado. Dependiendode la función comunicativa y del estilo de cada autor, podemosorganizar nuestro discurso de diferentes maneras:

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El sentido global de un texto se construye de acuerdo con las actitudes delautor, el procesoque sigue al escribir y sus conocimientos previos, tanto losdel mundo comolos lingüísticos.

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Tipos de progresión temática más comunes:

Lineal: Lo que se comunica sobre el tema en un enunciadoo párrafo pasa a ser el tema del siguiente enunciado. Ejemplo

La señora Oscuridad

“Había una señora llamada Oscuridad que se vestía de negro. Undía se quitó su vestido y con él arropó todo el cielo, convirtiéndo-lo en noche. Como el vestido se le había mojado, se formó en elcielo un charquito que brillaba. Este charquito estaba inclinado,por lo que chorreó algunas goticas que rodaron en él y se esparcie-ron…” (Cuento colectivo de niños y niñas de 1er grado. EscuelaEl Manzanillo. Fe y Alegría Zulia Nº 1)

Con tema constante: A un mismo tema se le agregan encada enunciado informaciones nuevas. Ejemplo:

Es fácil decir que somos el futuro

Los niños pobres que vagan por las calles de nuestro país son ni-ños que no tienen padres, no tienen que comer, no tienen dóndedormir, mucho menos un hogar donde puedan compartir con susfamiliares.

Los niños de la calle son humanos, por eso los debemos respetar,para que el mundo se dé cuenta de que son una parte de nosotros,porque ellos sólo son unos pobres niños cuya cama es un cartón,su casa es la calle y su sábana es papel periódico.

Los gobernantes dicen que los niños son el futuro de nuestro país;pero no se dan cuenta de que hay una gran cantidad de niños vi-viendo y vagando por las calles y con la pobreza que hay. ¿A dón-de iremos a parar? Es fácil decir que nosotros seremos el futuro denuestro país. (Artículo de opinión escrito por Nilyanis Osorio, 8años y Berfin Sánchez, 12 años. Periódico infantil “Redonda la lu-na”, año 8. Nº 16, 1998)

Con temas derivados: Se presentan diversos subtemas a par-tir de un tema general. Ejemplo:

Los animales de la tierra

En nuestro planeta viven diferentes animales. Unos viven en la tie-rra y otros en el agua, unos tienen plumas y otros pelos. Los ani-males mamíferos son animales de sangre caliente que cuando es-

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tán recién nacidos se alimentan de la leche de sus mamás, todos tie-nen algo de pelo, aunque sea un poco como las ballenas, o muchocomo el mono.

Los reptiles son animales que se arrastran por la tierra. Ellos…

(Texto de información científica escrito por niños de 5to grado)

b) Procedimientos de cohesión referencial

La cohesión referencial es un procedimiento que permite,al autor, aludir a un referente que puede estar dentro o fuera deltexto. Cuando el referente no está explícito en el texto, el autorsupone que el lector lo infiere apoyándose en el conocimientodel mundo que ambos comparten y cuando el referente se en-cuentra en el texto, el autor se vale de unos mecanismos de sus-titución para evitar las repeticiones. Entre estos recursos, men-cionamos a continuación aquellos que deben ser utilizados porlos estudiantes de Educación Básica y Media Diversificada Pro-fesional.

Pronominalización

Sinonimia o sustitución lexical

Generalización

Nominalización

Elipsis

Sustitución del nombre por un pronombrePersonal: yo, tú, él, ella, nosotros… Posesivo: mío, tuyo, suyo…Demostrativo: éste, ésta, ése, esa, eso,aquél…Relativo: que, quien, cuyo, donde, cuanto…Indefinido: alguno, alguien, ninguno, todo…

Sustitución por sinónimos y palabras equivalentes. Ejemplo: Colegio por escuelaPaís por Venezuela

Sustitución de un conjunto de palabras por un sustantivo genérico. Ejemplo:Los firmantes del acuerdo exhortan a los medios de comunicación, a la iglesia,al Gobierno Nacional y a los partidos de la o posición a cumplir con el acuerdo.Todas estas instituciones...

Sustitución de una acción por el verbo

Procesos educativos n#23. el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. marielsa...

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