PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA · 2018-08-31 · dependiente del Ministerio de...
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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"
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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"
FORMACIÓN DOCENTE:
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA
CUADERNILLO DEL INGRESANTE
CICLO LECTIVO 2015
RECTORA:
LIC. SILVIA SCALIA
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS
LIC. NATALIA TOLEDO
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS
LIC. ADRIANA MANDRILLI
JEFA DE FORMACIÓN INICIAL
MGTER. GABRIELA IBÁÑEZ
COORDINADOR DE CARRERA
PROF. ARIEL GÓMEZ
DOCENTES RESPONSABLES Y/O COLABORADORES DEL CURSO DE INGRESO:
Prof. Arano, Mabel
Prof. Camoranessi, Alejandro
Prof. Farwig, Hilda
Prof. Gómez, Ariel
Prof. Laborda Campos, Mauro
Prof. Molinero, Lucía
Prof. Mondeja, Santiago
Prof. Negreira, Gabriel
Prof. Olivares, Silvina
Prof. Olivarez, Miriam
Prof. Rodríguez, Carina
Prof. Rodríguez, Sandra
Prof. Ruiz, Liliana
Prof. Santecati, Analía
Prof. Sgandurra, Guillermo
Prof. Trovarelli, Adela
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Bienvenidos!! “Y bien ya estamos aquí, comenzando el Nivel Superior” Para todos significará no solo aprender saberes académicos (conocimientos nuevos, complejos, modos de estudiar, modos de mirar la realidad) sino también aprender a vivir fuera de los espacios cotidianos a los que estábamos acostumbrados; apropiarnos de códigos, lenguajes, lugares, modo de ser y hacer de una nueva institución; aprender a conocer y a vincularnos con personas desconocidas. Y en algunos casos implicara, además intentar hacer todo eso en otra ciudad, lejos de los afectos más cercanos. ¡Esto se aprende y se disfruta! Y, digámoslo también, a veces se padece un poco pero siempre y en cualquier caso es valiosos poder vivirlo. (…) Los invitamos a esta aventura y les ofrecemos nuestras experiencias para que las tengan en sus cajas de herramientas sabiendo que, sin dudas, están comenzando a transitar una de las etapas más lindas de la vida. Sentir que estamos aquí y ahora escribiendo nuestra historia y la de nuestra comunidad es un derecho a disfrutar y defender, precisa del compromiso de ustedes y con la comunidad que sostiene esa posibilidad. Estudiar en libertad, con responsabilidad y convicciones es una forma de hacer que ese derecho siga siéndolo también para otros”
Traemos historias. Abrimos caminos… Cada uno es protagonista de lo que trae pero también de lo que trace.
Esta agenda del estudiante tiene como fin acompañarte en tu recorrido académico, que iras construyendo con certezas y dudas, transitándolos en diferentes tiempos, andando y desandado según las alternativas, vicisitudes u oportunidades que el proceso de formación te ponga por delante. A través de esta agenda queremos brindarle información general acerca del Instituto, Algunos derechos y normas que te incumben como estudiante, además que te ofrecemos herramientas que te sirven para organizarte en el estudio. Así te damos la bienvenida, te ofrecemos nuestro compromiso para acompañarte y expresamos nuestro deseo de contar con vos.
Uno es historia ¿Qué hay para adelante?
Caminos… Haroldo Conti
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Agenda del Estudiante de
Nivel Superior
Profesorado en Geografía
Nombre y Apellido:…………………………………………………………………………………………
Dirección:……………………………………………………………………………………………………
Ciudad……………………….……..Departamento:…………………..…….Provincia:………………
Tel……………………………………………………………………………………………………………
E-mail:………………………………………………………………………………………………………..
Egresé de la escuela secundaria:………………………………… de la ciudad de………………
Títulos posteriores del Nivel Secundario:…………………………………………
Actualmente vivo con……………………………………………………………………………………..
Trabajo en………………………………………horarios:………………………………………………..
Lo que espero de esta carrera es:……………………………………………………………………
¡Bienvenidos!
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Importante para recordar:
Fechas de exámenes de Curso de Ingreso:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Mi grupo de estudio
Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……………………tel. ………………….
Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……………………tel. ………………….
Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……..………….…tel. ………………….
Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……………………tel. ………………….
Nombre y Apellido:…………………………..Dirección:……………………tel. ………………….
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Puertas abiertas, Puertas cerradas
El mundo está repleto de picaportes quietos. Pon atención y mira cuántas puertas
hay cerradas alrededor. Puertas que son gigantes para los habitantes, puertas que son
secretas, tan escuetas como el no del que dice no. Hay puertas que se cierran, hay
puertas que se sueldan, desde arriba y desde abajo, desde adentro y desde afuera. Son de
hierro o de madera, como tu prefieras// Pero está en tu mano la ganzúa que liquide esta
locura, de sentirse prisioneros, en un mundo donde el miedo deja que crezcan las
puertas//abre tu puerta ahora, si quieres se abre sola, grita Sésamo y despierta y
ayúdanos con la nuestra, que la vida está de fiesta, cuando tu quieras la puerta abierta//
De par en par, de par en par.
VICTOR HEREDIA
Estimado ingresante:
Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda
alguna, un gran desafío que implica esfuerzo, compromiso y
responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos, la comunidad
educativa de nuestro IES los acompañará permanentemente para alcanzar
la meta ansiada, que no es tan solo la obtención del título docente, sino
esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y
educados integralmente comprometidos con la construcción de una
sociedad plural y democrática.
Hoy comienza una nueva etapa. Una etapa de formación,
de construcción. Una etapa en donde van a ser arquitectos de su propias
trayectorias. Nuestro acompañamiento a esa formación estará presente a
través de diversas estrategias que los llevarán a discutir, consensuar y
debatir problemas de nuestra realidad. Generaremos encuentros para
conocernos, reconocernos, colaborarnos, compartirnos y por sobre todo
aprender-nos. El trabajo con la diversidad y la pluralidad existente será
nuestra gran desafió.
Gracias por participar de nuestro proyecto y por confiar
en nosotros, por elegirnos. Les deseamos el mayor de los éxitos, y
recuerden esta célebre frase: “Hay una fuerza motriz más poderosa que el
vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad.” Albert Einstein*.
Bienvenidos al IES “del Atuel” .
Equipo directivo
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OFERTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Carrera Dictamen Resol. Pcial.
Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Aprobac. Plena 0654/ 11
Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Aprobac. Plena 282/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Historia
Aprobac. Plena 281/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura
Aprobac. plena 283/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Matemática Aprobac. plena 655/ 11
Prof. en Inglés Aprobac. plena
575/ 10
Guía y Técnico Superior en Turismo
Aprobac. plena 1257/ 05
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Conocemos nuestro Profesorado.
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Un poco de historia de nuestro IES
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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que pertenecemos?
Esto es precisamente lo que tendremos que discutir. Nosotros tenemos razones
para sostener su necesidad; los que crean que no sirve para nada, tendrán que
dar las suyas.
En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna información
básica de la historia de nuestro Instituto. Sin embargo, sintetizar en unas pocas
líneas una historia de más de veinte años es poco más que imposible. Lo que van
a leer, entonces, está necesariamente incompleto; siempre habrá algo que
agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período
“normalista”, esto es como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1.975
se crean los Profesorados de Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones
para dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. -En el año 1.972
se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta
entonces en la modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un
vacío educacional en nuestra ciudad.-
SO
E
Instituto de Enseñanza
Superior N° 9-011
Su Desarrollo Histórico
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Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los
Profesorados de Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio
que había dejado el profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de
Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de julio de 1.988.
Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en
forma independiente de la Escuela Normal - si bien continúa en sus instalaciones
-, considerándose ésta la verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es
“bautizado” con el nombre “Del Atuel” en referencia al vocablo mapuche, que
puede traducirse como "quejido", y nos remite a los primeros dueños de esta
tierra.
Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la
dependencia de la Jurisdicción nacional: con debilidades en los marcos teóricos
de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se
sumó la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento
fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas para profundizar el
proceso de organización y abrir los caminos académicos que la sociedad
sanrafaelina demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:
La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de
Castellano, Literatura y Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior
en Turismo.
La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.
Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y
perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de Capacitación Docente,
dependiente del Ministerio de Cultura y Educación, con asiento en el
I.N.E.S. “Del Atuel”.
Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en
consecuencia se organiza la Biblioteca-
Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un
importante incremento en la matrícula.
A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud
de la transferencia de los servicios educativos a la jurisdicción provincial, la
sanción de la Ley Federal de Educación y Ley de Educación Superior, así como
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del inicio del proceso de transformación de la formación docente, que confieren
profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del
Atuel” dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior, -
Dirección General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza, ha
implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución. Las
relaciones creadas con universidades, facultades y otras instituciones de nivel
superior; las diversas estrategias vinculadas a la capacitación, perfeccionamiento y
extensión comunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de
informática; la concreción de nuevas carreras; la promoción de la investigación -
tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las dificultades que
generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un
espacio para generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y
progresiva de una “imagen-objetivo”, de discusión y toma de decisiones
compartidas en el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de
aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo
y Educación Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA,
MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de
grado el Profesorado en INGLES.
La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y tres años
la Tecnicatura Superior en Turismo.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado:
Coordinador de área, destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la
educación superior, comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la
inauguración del edificio propio a mediados del mes de Octubre de 2000. Esto
supone refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan los principios institucionales.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado
"Coordinador de área", destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el
ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para
adolescentes".
También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros
alumnos del Postítulo y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura
en Convenio I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en
nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer Foro de Educación
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en Valores, en el que participaron numerosos egresados y alumnos de diferentes
disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institución se concretaron los
convenios de Articulación y Cooperación mutua entre la Universidad Nacional
de Cuyo y nuestra institución; ampliando las perspectivas de prosecución de
estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en torno a la
investigación y capacitación de docente, con instancias de trabajo cooperativo de
manera sistemática durante el período 2002 y 2003., En este trabajo se
involucraron coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento, profesores,
de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de Filosofía y
Letras de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a : problemática del
alumno que ingresan al Nivel Superior, universitario y no universitario,
competencias demandadas como perfil del ingresante, rendimiento académico de
los docentes responsables de la formación en los profesorados, instancias de
capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la
Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia
Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un
tramo formativo, mediado por un Seminario de Introducción General a la
Problemática de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las
orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. . La
más reciente articulación se concretó con la misma Universidad, pero esta vez
con el Instituto de Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura
en Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay
egresados con la titulación de licenciados en Historia y en Geografía.
Para la Tecnicatura en Turismo también se concretó articulación con la
Universidad de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y
obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.
En lo relativo a la oferta institucional para la formación posterior al título
para los egresados de la institución, en el año 2005 se inició la implementación
del Postítulo de Actualización docente en Legislación y Administración escolar.
En el 2006 y 2007 se desarrollaron postítulos para los egresados de las carreras
de Matemática, Biología y Lengua y Literatura, dos de los cuales poseen el Nivel
de Especialización. En este año se inicio un Postítulo en Dramaturgia en
articulación con el IPA Nº 9-014.
También es significativo institucionalmente la organización de actividades
de envergadura nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional
de Profesores en Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en
el mes mayo de 2008, el 5° Ateneo de instituciones de Formación Docente y
Técnica del Sur Mendocino en setiembre de 2010; el Primer Congreso Nacional
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de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en
octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de la
Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de
Inglés del Nivel Superior
Numerosos proyectos y programas nacionales, provinciales e
institucionales nos exigen un trabajo permanente y de participación de alumnos
y docentes: Programa de Políticas Estudiantiles, (con un interesante sistema de
becas) Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros aspectos ha permitido
un significativo equipamiento de la institución) Seguimiento de cohortes, que
propone el acompañamiento de los alumnos por parte de docentes y alumnos
avanzados, sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación
para docentes y alumnos, entre otros.
El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación
del mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante
las demandas de la comunidad del sur mendocino.
Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales portadores de
contexto, que presentan características socio, económicas, culturales, que dan,
también, identidad a la institución.
SU GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el sentimiento
de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.
Veamos cómo es su GOBIERNO:
Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y
cuenta con la colaboración de los Jefes de Departamento y de los
Coordinadores de Carrera. De manera que el poder de decisión está a cargo de
su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un
Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes, un egresado y un
representante no - docente.
Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales
para la vida institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se
reglamentan las obligaciones del personal y de los alumnos, se resuelven las
cuestiones referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo Académico,
etc.
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Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir,
cualquier interesado puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar
en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas y
en ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los Consejeros, pueden ser
“cerradas”.
La Rectora
Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el Consejo Directivo y dura
cuatro años en sus funciones.
Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones
del Consejo Directivo, asumir la representación y gestión del Instituto,
protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir
matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan a la Rectora cuando ésta se ausenta en forma transitoria o
permanente; se diferencian por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Académicos
Es quien coordina y supervisa la actividad de los Departamentos y Carreras,
preside el Consejo Académico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Académicos
son:
- Formación Inicial de grado
- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente
- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles
Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos y a las organizaciones
estudiantiles, supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad
administrativa sobre el personal de bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta
Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo colegiado,
formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de
ciencia e informática.
Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.
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El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la
Vicerrectora de Asuntos Académicos, los Jefes de Departamento y los
Coordinadores de Carrera. Su función es consultiva y asesora al Consejo
Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.
Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se
favorece la formación inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento
docente y la investigación.
El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la
actividad de enseñanza aprendizaje en el Instituto.
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del
alumnos, es el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos
aspectos: fundamentos científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por
cuatrimestre y por año -, crédito horario, correlatividades, etc. Este documento
debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa general de la
Carrera.
¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES?
El Centro de Estudiantes es básicamente el órgano encargado de
representar y defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución
educativa. Está conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están
orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus principios se
encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo
el carácter democrático, autónomo y popular del Instituto. Garantizar la
tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el
respeto como así también la excelencia académica, luchar contra todo intento de
modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los
estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación
pública.
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y
contribuir para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los
estudiantes ante las autoridades y estimular y promover la unidad del
estudiantado.
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Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la
Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida
por todos los alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en
proporción no menor al 50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella
tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el Centro de
Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando esté
avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar
que la Asamblea General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de
decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de
Estudiantes, el vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus
respectivos responsables y suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura,
Prensa y difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del alumno;
cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados,
compuesto por los delegados y vice de cada curso, los que tienen la
responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compañeros a la Comisión
Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemáticas
suscitadas en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la
hora de gestionar las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa
y equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien
las más importantes.
RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)
RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES
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A- ¿QUÉ ES EL RAM?
Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los
Institutos de Educación Superior, a cuyas disposiciones deberán adecuarse los
Regímenes Académicos Institucionales (RAI)
El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de
Educación Superior, de Gestión Estatal y Privada, de Formación Docente y/o
Técnica de la Provincia de Mendoza, dependientes de la Dirección de Educación
Superior, quien se constituye en la autoridad de aplicación.
Sobre el Régimen Académico.
Es el conjunto de normas que regula las practicas de los distintos actores
institucionales en orden a posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las
diferentes unidades que los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el
proceso de formación.
Principios estructurales.
En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los
requisitos y las condiciones institucionales que habrán de asegurarse, para
posibilitar a quienes aspiran a realizar estudios superiores:
a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el tránsito
por las unidades curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia
como estudiantes regulares y su promoción a través de las distintas unidades
curriculares, la conclusión de los estudios y la obtención del título o Postítulo
con la validez
B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.
Sobre la condición de estudiante.
Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podrá inscribirse como
estudiante de un Instituto de Educación superior, asumiendo las siguientes
condiciones:
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a. condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusión
de los estudios a través del cumplimiento de las obligaciones académicas
establecidas en el Diseño Curricular correspondiente.
b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la
realización de no más del 30 % de la carga horaria total que implica el
desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.
c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra
institución de Educación Superior aspire a cursar un conjunto de unidades
curriculares de una o varias ofertas formativas.
C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR
La inscripción como estudiante regular puede asumir provisoriamente el
carácter de condicional hasta tanto se complete Ia documentación requerida, en
el lapso del primer cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como
estudiantes regulares en carácter condicional tendrán todos los derechos y
obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo, no podrán acreditar
unidades curriculares hasta tanto completen la documentación exigida.
Su condición de regular existe, en la medida en que acredite al menos
una unidad curricular por ciclo lectivo. Quienes no cumplan este requisito,
pierden la condición de estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes
podrán solicitar su readmisión hasta tres veces consecutivas o alternadas,
mediante los procedimientos administrativos y las condiciones que se definan
institucionalmente.
Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en cuenta Ia fecha de
cierre prevista para las carreras a término.
Con la conclusión de los estudios y Ia obtención del título o Postítulo
correspondiente se adquiere Ia condición de egresado y se pierde la condición de
estudiante regular.
EL PROCESO DE INGRESO
El curso de ingreso contiene:
I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos,
II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los
requerimientos básicos de una formación de nivel superior,
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III. aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas
en las que se inscriben los estudios de nivel superior.
Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de
acompañamiento en los desempeños académicos iniciales, durante el primer ano
curricular.
En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar
toda la información necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los
requerimientos del campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos
como estudiantes del Instituto de Educación Superior, puedan diseñar un
proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y posibilidades,
aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.
D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.
El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al
régimen de cursado, evaluación, acreditación y promoción, comunes a toda la
jurisdicción en relación con los distintos campos de formación a excepción del
campo de la practica.
Sobre el cursado de las unidades curriculares.
Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el
conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que los/as docentes hayan
planificado para cumplir con los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.
Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en cada una de las
unidades curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.
El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las
obligaciones académicas que los/as docentes establecen para lograr Ia
regularidad, en el marco de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.
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Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.
Son obligaciones académicas del cursado, que se establecerán según el
formato y el tipo de acreditación de las unidades curriculares:
Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias
formativas, como el cumplimiento de actividades de aprendizaje que se
establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad curricular correspondiente.
Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la realización de
actividades no presenciales de aprendizaje auto dirigido o autónomo, que será
contabilizado dentro del porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap.
Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).
Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o
grupales cuya realización y aprobación constituyan uno de los requisitos para
lograr Ia regularidad y, si fuera el caso, la acreditación directa de la unidad
curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las planificaciones
de cada unidad curricular, y deberá ser conocida por los/as estudiantes.
La escala de calificación que se utilizara en los procesos de evaluación de
los aprendizajes es numérica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mínima, al 10
(diez) coma puntaje máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya
obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que haya obtenido un
puntaje menor que 4 (cuatro).
Aprobación Escala de Calificaciones: Consejo Directivo en la reunión del 14
de febrero de 2014, aprobó la escala de calificación y acordó utilizarla hasta
que la Dirección de Educación Superior defina la correspondencia entre las
notas numéricas y su traducción a una escala porcentual. Desde el inicio de
clase se pone en vigencia la escala de calificación aprobada por Resolución Nº
02/14 de Consejo Directivo.
Resultado Escala Porcentual Escala Numérica
No
aprobado
0-19 % 1
20-40 % 2
41-59 % 3
60-64 % 4
65-69 % 5
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Aprobado
70-74 % 6
75-79 % 7
80-84 % 8
85-94 % 9
95-100 % 10
La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los
diseños correspondientes se obtendrá con el cumplimiento de la asistencia
exigida y la aprobación de las evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá
establecer como exigencia máxima para obtener la regularidad una asistencia del
60 %. Para la aprobación de cada una de las evaluaciones de proceso se
establece como exigencia a los fines de obtener la regularidad una calificación no
menor a 4 (cuatro).
La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración
de 2 (dos) años académicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
En todas las unidades curriculares deberán asegurarse instancias
recuperatorias tanto de la asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de
manera que se acredite el logro de los aprendizajes esperables durante el cursado
regular de las unidades curriculares.
Sobre la acreditación
La acreditación es el acto académico-administrativo a través del cual se
reconoce la apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el
desarrollo de una unidad curricular.
La acreditación de las unidades curriculares, que deberá quedar
debidamente documentada en la institución, se podrá producir por:
a. el cumplimiento de las obligaciones académicas para lograr la
acreditación directa, cuando así correspondiera;
b. la aprobación del examen final correspondiente, con una
calificación no menor a 4 (cuatro);
c. el otorgamiento de equivalencias;
d. el reconocimiento de créditos.
Cuando los Diseños Curriculares determinen la posibilidad de la
acreditación directa de una unidad curricular, se podrá establecer coma exigencia
máxima un porcentaje de asistencia del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de
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las evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditación directa se establece
como exigencia una calificación no menor a 7 (siete). Cumplidos estos requisitos
del cursado, se dará por acreditada la unidad curricular correspondiente.
Sobre el examen final.
El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podrá ser:
a. En carácter de examen regular: en caso de haber cumplido con
las condiciones de regularidad de la unidad curricular y podrá ser
oral o escrito.
b. En carácter de examen libre: en el caso de no cumplir con las
condiciones de regularidad de la unidad curricular y deberá ser
escrito y oral.
Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar las propuestas de
unidades curriculares cuyo examen final pueda realizarse en carácter de libre,
excluyendo en todos los casos el campo de las practicas docentes / practicas
profesionalizantes y las unidades curriculares cuyos formatos impliquen practicas
de taller, laboratorio o trabajo de campo.
Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas
estas posibilidades el/la estudiante deberá recursar la unidad curricular. En los
RAI se deberá definir la cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de
recursado.
Sobre las equivalencias.
Las equivalencias, como modo de acreditación de saberes y capacidades,
reconocen los aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes
como equiparables a los propuestos en la unidad curricular por la que se solicita
acreditación por equivalencia.
Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en
instituciones de Educación Superior podrán solicitar el reconocimiento de sus
estudios, como equivalentes a las unidades curriculares que consideren
equiparables en sus objetivos y contenidos.
Corresponde a los Institutos de Educación Superior, conforme a lo que
establezcan en sus RAI y mediante los procedimientos que definan:
a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la
estudiante y las unidades curriculares por las que se solicitan
reconocimiento de equivalencia;
b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan
con los estudios realizados en un 70 % o más, se otorgara la
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equivalencia total, siempre y cuando la acreditación no supere los 5
(cinco) arios al pedido de la equivalencia para los casos de estudios
incompletos;
c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s
equivalencia/s a través de una norma, y comunicar al/ la
interesado/a el resultado de su pedido.
Sobre el reconocimiento de créditos.
La jurisdicción podrá definir, a través de normativa específica, modos de
acreditación de conocimientos y capacidades por medio de un sistema de
créditos.
Sobre el régimen de promoción.
El régimen de promoción busca resguardar los principios de fluidez,
asequibilidad y flexibilidad de las trayectorias académicas que sustentan al
presente Régimen Académico Marco, así como la calidad de los procesos
formativos que se requieren impulsar.
La adopción del sistema de correlatividades como régimen de promoción implica
que un/a estudiante:
a. para cursar una unidad curricular, deberá tener regularizada la
correlativa anterior; b. para acreditar de manera directa o rendir el
examen final de una unidad curricular, deberá tener acreditada la
correlativa anterior.
El régimen de promoci6n en las propuestas formativas de Educación
Superior se establecerá en cada Diseño Curricular, por un sistema de
correlatividades con exigencias mínimas.
E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.
Con Ia acreditación de todas las unidades curriculares de una propuesta
formativa se darán por concluidos los estudios correspondientes.
Con la conclusión de los estudios, corresponde a los Institutos de
Educación Superior tramitar la emisión de títulos y certificaciones debidamente
legalizados y con el resguardo documental necesario, conforme a los marcos
normativos vigentes.
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La cantidad máxima de años para concluir los estudios se estipula en el
doble de años que determine el plan de estudios más el margen que establezcan
en el Régimen Académico Institucional, los Consejos Directivos de los Institutos,
el cual no podrá extenderse mss de de 2 (dos) años.
Prof MARIA INES ABRILE DE VOLLMER DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO SU BSECRETARIA DE PLANEAMIENTO
DE LA CALIDAD EDUCATNA
DIRECCION GENERAL DE ESCUELAS
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Taller de Ambientación
Formación General
Responsables del taller
Prof. Liliana Ruiz correo [email protected]
Prof. Mabel Arano correo [email protected]
Prof. Lucia Molinero correo [email protected]
Taller de Ambientación
“La invención de la existencia humana implica
necesariamente el lenguaje, la cultura, la
comunicación" […] "El hombre no es un ser
predeterminado, sino con un destino que construir,
mediante la lucha por no ser tan sólo un objeto sino un
sujeto de la historia, que “trata” su propia existencia
con ella. No es posible existir sin intervenir
creativamente en la construcción de su propio destino,
liberando su realidad de la opresión. Para ello es
indispensable aprender, enseñar, politizar, luchar desde
una conciencia crítica y liberadora…” Paulo Freire
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Este taller, en el que se utilizaran como estrategias de trabajo técnicas grupales
diversas, actividades lúdicas, y grupos de reflexión; les propone la posibilidad de
generar vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del profesorado de
Geografía y el Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que
permita desarrollar competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta
social mediante el aprendizaje de sus derechos y desde ellos, el desarrollo de estas
habilidades y de inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e intrapersonal, y
pensamiento creativo.
Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como
un sujeto de aprendizaje autónomo y reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho
dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con una actitud de
compromiso ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida.
Promoviendo la toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del
conocimiento y la actitud emprendedora para lograr un ingreso, permanencia exitosa y
convivencia armónica como estudiante en el nivel superior.
Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para
mejorar, nos animamos a producir en ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una
experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas contextualizadas,
específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico
como "igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir
un futuro distinto, donde la institución es también un sujeto social que da posibilidades
de "múltiples lenguajes", cada uno con su código propio, que permite establecer
semejanzas y diferencias, que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.
Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones
interpersonales, la pérdida de valores, la competencia, el individualismo… Profundos y
extensos procesos históricos y sociales han llevado a la existencia de una gran distancia
comunicacional entre las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.
Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de
Geografía del nivel superior, desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten
generar un clima de convivencia institucional armónico y el crecimiento de la
subjetividad personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y
su afrontamiento reparatorio.
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El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de
derecho con autonomía de pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales
proactivas en una sociedad democrática, con competencias para desempeñarse laboralmente
mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los requerimientos de los nuevos
modos de producción.
La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten formar
criterios y configurar identidades, transformar conductas y poner en acción las representaciones
mentales para intervenir el mundo circundante.
Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia,
significados y conocimientos que se hacen realidad entre personas.
“Las virtudes no se transmiten intelectualmente.
Son encarnadas en la praxis o no son”1
Expectativas de logro
Que el ingresante de nivel superior logre
- Significar un conocimiento certero sobre sus derechos y responsabilidades.
Reconocer como capacidades a desarrollar autonomía y autogestión del aprendizaje y
pensamiento crítico.
- Reconocer como herramientas indispensables para su trayectoria formativa la
valoración del trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades actitudinales,
comunicacionales de relevancia: Comunicación asertiva.
- Reconocer las dimensiones y espacios institucionales, roles y funciones de los
actores institucionales.
- Generar expectativas reales sobre su trayectoria formativa en la carrera,
(ingreso, permanencia y egreso), en función de las diversas trayectorias del
educando y las exigencias pretendidas para un Nivel Superior de calidad.
- Proyecte la imagen del rol docente, como proceso constructivo de su
trayectoria.
Contenidos de los saberes a desarrollar
1 Freire Paulo (1996) discurso realizado en UN. de San Luís.
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Construcción del rol del estudiante del nivel superior:
• Autonomía y gestión del aprendizaje.
• Comunicación asertiva y trabajo colaborativo.
• La educación como derecho: Responsabilidades que implica.
• La institución: reconocimiento de dimensiones, espacios roles y funciones de sus
actores.
• Participación democrática, como proceso de construcción identitaria.
• Rol docente como proceso de construcción desde la figura del alumno en
formación docente.
• Significación del conocimiento, mediante aprendizaje por descubrimiento
• Participación activa en actividades lúdicas, de técnicas grupales.
• Lectura comprensiva de textos, inferencia de imágenes
• Reconocimiento, valoración y participación activa del trabajo colaborativo y
desarrollo de las habilidades sociales
• Transferencia de conocimientos apropiados mediante la producción de
carteleras, producciones textuales, audiovisuales, lúdicas.
Organización de actividades
Cronograma
Tres jornadas de 6hc.
Dos jornadas de 7hc.
Durante la primera semana del curso de ingreso.
Fecha desde 9/2/2015 hasta 13/2/2015
Organizado para los estudiantes ingresantes de la carrera Profesorado de Geografía del
IES9-011 del Atuel.
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Misión y función de las instituciones
Síntesis de la Declaración oficial de la Conferencia Internacional de la UNESCO
“Nueva visión de la educación superior de cara al siglo XXI”
Misión y funciones se centran en primer lugar en una formación altamente cualificada,
en el impulso al aprendizaje permanente y en la preparación de ciudadanos que
participen activamente en la sociedad. El hecho de colocar en primer lugar la formación
cualificada refleja la preocupación por el mejoramiento de los estudios superiores y por
el merito de los estudiantes para avanzar en sus respectivas carreras.
Las instituciones de educación superior deberán someter todas sus actividades a las
exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual. El lugar que ocupan en la
sociedad les permite convertirse en actores importantes para la defensa de los valores de
paz, justicia, libertad, igualdad y solidaridad.
Esto significa una toma de posición con respecto a los problemas de cada sociedad,
tomando en cuenta lo que significa ser un referente para esta última.
En el capítulo de nueva visión de la educación superior, el documento hace hincapié en
primer lugar en la igualdad de acceso, sobre la base de los meritos y de la equidad, en la
perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida. No se podrá admitir “ninguna
discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones
económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas”.
La investigación figura como elemento esencial a todos los sistemas de educación
superior y con relación a ella se plantea la necesidad de la innovación, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en un esfuerzo de potenciación mutua de
la calidad.
La pertinencia aparece como uno de los ejes centrales, entendida como la adecuación
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen. En este sentido
se llama a reforzar las funciones de servicio a la sociedad y se coloca como ámbito
Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:30 / 11:20
11:30/12:30
Taller Taller Taller Taller
Talleres
integrados
Actividad de
cierre
Tic Taller Tic Taller
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fundamental de ese servicio la contribución al desarrollo del conjunto del sistema
educativo.
En esa línea se plantea el refuerzo de la cooperación con el mundo del trabajo, en una
labor permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesional. Se trata de
aprender a emprender y de impulsar el espíritu de iniciativa tomando en consideración
los alcances de la educación permanente. Para ello será necesario diversificar la oferta
de capacitación.
En esta preparación orientada al siglo XXI cobran mucha importancia los métodos
educativos centrados en el estudiante, con la consiguiente renovación de lo pedagógico
y de los materiales utilizados. Esto significa una empresa basada en la formación del
personal docente para acompañar aprendizajes significativos por parte de los
estudiantes. Se trata de lograr categorías cada vez más diversificadas de educandos, de
preparar para las demandas sociales y de reducir la deserción.
Las nuevas tecnologías abren un desafío para estos estudios, sobre todo por las
posibilidades para la creación y el intercambio de conocimientos. La constitución de
redes y la creación de nuevos entornos pedagógicos a partir de los recursos virtuales
constituyen un camino que las instituciones deberán recorrer en el corto plazo.
Toda Situación Nueva Produce Inseguridad, Ansiedad
Esto es así, porque lo desconocido, lo que no se conoce o no se ha vivido, despierta
dudas, temores, pero al mismo tiempo surgen expectativas y esperanzas que atemperan
las dudas o inseguridades.
También sabemos que el conocimiento o la aproximación a ese conocimiento ayudan a
resolver las dudas y temores, y a reforzar la confianza en uno mismo.
Es por eso que te sugerimos que vayas incluyéndote activamente en este mundo o
ámbito de estudios superiores, que empieza a ser tuyo desde ahora, para que lo
conozcas poco a poco.
Ahora, también es muy importante que conozcas “de cerca” al IES del Atuel al cual
dentro de poco vas a concurrir, para que comiences a sentirte como perteneciente al
lugar mismo donde se desarrollara el aprendizaje de la carrera que elegiste. Te
sugerimos, para ello, que converses con estudiantes de primer año o de años superiores.
Si te es posible, conversa con profesores que conozcas o con los que conocerás en el
curso de Nivelación, asiste a la Biblioteca, al laboratorio de Informática, visita el sector
de Preceptoría, ponte en contacto con integrantes del Centro de
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Estudiantes… Otra fuente de información importante es la página del Instituto en
Internet: (http://ies9011.mza.infd.edu.ar)
Allí encontraras informaciones más específicas de todas las actividades que
desarrolla nuestro Instituto y desde ahora, tú Instituto también.
AULA TALLER PRIMER DÍA
Objetivos:
Reconocer el nuevo espacio que van a transitar; sus profesores, conocer el grupo de
ingresantes del Profesorado de Geografía.
Reconocer fortalezas y debilidades, expectativas y temores que traen como bagaje.
Actividades:
Técnicas de dinámica grupal de presentación.
Técnicas de dinámica grupal de reconocimiento
Actividad reflexiva:
¿Qué espero, qué temo, qué tengo? Queremos que durante unos minutos reflexiones precisamente sobre lo que
temes y lo que esperas de esta situación que hoy te toca vivir. Concretamente, te
proponemos que tomes conciencia sobre las preocupaciones y expectativas que tienes
frente a tu ingreso al IES del Atuel. Una vez que reflexiones sobre esto, haz un listado
de todo lo que piensas, imaginas y sientes.
Actividad
Trata de separar, por una parte, todo lo referente a los temores y preocupaciones,
y por otra, lo que esperas encontrar en el IES del Atuel. Anótalos en el siguiente
esquema.
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En el último cuadro (que tengo) anotaras tus fortalezas, virtudes, aspectos
positivos.
¿Qué espero?
¿Qué Temo?
¿Qué Tengo?
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Actividad de cierre
1. Collage
2. Socialización de lo abordado en el taller
AULA TALLER SEGUNDO DIA
Objetivos
Reconocer como herramientas indispensables para su trayectoria formativa la valoración
del trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades actitudinales, comunicacionales de
relevancia: Comunicación asertiva.
Significar un conocimiento certero sobre sus derechos y responsabilidades como estudiante
del nivel superior.
Actividades
Técnica de dinámica grupal de reconocimiento de identidad subjetiva
Ser sujeto de su propia historia Vincent De Gaujelac
(Texto adaptado)
¿Qué significa ser sujeto hoy en día? ¿Qué significa para ustedes ser sujeto de su
propia historia?
Me gustaría comenzar esta charla con el testimonio de una mujer llamada
Mireille… En un momento del seminario, yo les pregunto a los participantes: ¿qué
significa para ustedes ser sujeto? Y Mireille, que no había hablado mucho desde que el
seminario había empezado, dijo: “A mí me gustaría responder esa pregunta”. Les voy a
leer lo que dijo entonces:
“Para mí, ser sujeto es actuar según el sentido del deber que me imponen.
Hacerlo a mi manera. Ser sujeto es ejercer como yo lo siento. Preservar mi personalidad
de artista dentro de un marco bastante rígido. (Mireille se refiere aquí a su trabajo de
Profesora de Artes Gráficas en escuelas nacionales en Francia…y el sistema bastante
rígido del que habla es el sistema de la Educación Nacional). Y luego dice: “Fuera del
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trabajo, ser sujeto es poder elegir, decidir con quién tengo ganas de estar, elegir el lugar
donde vivo, la manera en que lo decoro, expresar mi creatividad como a mí me parece,
ser dueña de lo que puedo dar a los otros, saborear el placer de la autonomía, conocerme
mejor y aceptarme como soy. Ser sujeto es no ocultarse, sino más bien imponerse”. Y
prosigue: “Yo fui un objeto entre mis padres, que se peleaban constantemente. Tenía
la impresión de ser una pelota entre dos campos. Cuando uno se acostumbra a no ser
sujeto, sigue así. Dejé a mis padres a los 18 años, me casé y me dediqué por completo a
mis 3 hijos. Y al llegar a los 40 años, independientemente de mí misma, quise ser sujeto.
Busqué trabajo. Lloré durante cuarenta años y ya me había cansado. Decidí tener un
cuarto hijo con un hombre que me dejó. Yo había elegido. Me volví económicamente
independiente.
Mi trabajo me ayudó a convertirme en un sujeto más realizado. Ser sujeto es ser
enteramente yo misma, con simplicidad y aceptación. Es matar la imagen de la niña y
de la mujer ideal que habían depositado sobre mí. Es valorizar mis impresiones, mis
intuiciones. Es creer que puedo tener razón, cosa que durante mucho tiempo no creí. Ser
sujeto es aprender a ver claro. No dejarse deformar, no estar más fuera de uno mismo,
incómodo consigo mismo.
Es habitarse a uno mismo enteramente. Antes yo pensaba que no tenía nada para
decir, era un objeto útil y utilizado. Yo sé lo que significa convertirse en sujeto”. la
primera frase: ”para mí ser sujeto es actuar”, es decir poner la acción en primer plano.
Luego, esta frase extraña: “actuar según el sentido del deber que me imponen”.
En términos psicoanalíticos, Mireille ubica al sujeto del lado del Superyo, que le
impone al Yo su conducta. Y luego agrega: “hacerlo a mi manera”. O sea que, al mismo
tiempo, ella plantea los límites de ser sujeto (y de tomar en cuenta la cuestión del
sentido a partir del contexto en el cual se encuentra) y la cuestión del deber (es decir la
internalización de las normas y leyes de donde uno está).
Esto ilustraría una hipótesis que estamos desarrollando con Josette Halegoi, que
postula que “saborear el placer de la autonomía”. Ser sujeto es una lucha, a veces muy
difícil. Y Mireille tiene la inteligencia de reinsertar la cuestión del placer en el centro de
la búsqueda de autonomía. Y entonces, “saborear el placer de la autonomía” quiere
decir que la subjetividad exulta cuando por fin el sujeto se revela a sí mismo. El sabor
que siente el sujeto al sentirse a sí mismo, al descubrirse como un ser íntegro, al
aceptarse tal como es y conocerse mejor. Esa experiencia, intensa e irreversible, en la
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cual el sujeto se descubre y descubre que existe, cuando renuncia a ocultarse para
empezar a afirmarse.
A mi entender, esto ilustra la hipótesis de que no hay sujeto que primero no esté
sujetado. Esto remite además a la etimología del término:
subjectum es lo que está por debajo, y, durante mucho tiempo, ser sujeto significó ser
sujeto del rey, estar sometido a la dominación del poder. Con el Siglo de las Luces fue
surgiendo de a poco otra acepción del término, que en lugar de ser sujeto por el hecho
de estar “sujetado” se transforma en la idea de que ser sujeto es ser autónomo, ser libre,
consciente. Y Mireille lo dice claramente en su relato “yo era un objeto entre mis padres
que se peleaban”. El niño, en principio, es un objeto, una superficie de proyección para
los padres, se ve investido de diversos sentimientos, está condicionado por un contexto
social, cultural y familiar. Y la historia de ese contexto es determinante, en la medida
en que guía el destino de los hombres y mujeres. Es quien guía los destinos, da forma a
los hábitos, determina las conductas y las orientaciones que el individuo va a seguir. El
individuo no nace sujeto. “No nacemos mujer, nos hacemos mujer”, decía Simone de
Beauvoir. No nacemos sujetos. Hay una virtualidad, una potencialidad de serlo. Y el
contexto favorece o no el hecho de poder emerger como sujeto.
“Cuando uno se acostumbra a no ser sujeto, sigue así.”, decía Mireille. Y aquí el
“uno”, impersonal, es el que luego se transforma en yo. Eso muestra claramente el
espacio de indeterminación que existe en el fundamento de la existencia humana. Es
decir: el peso de las condiciones sociales, que contribuyen a la fabricación de los
individuos, y del cual tienen que liberarse para poder afirmar su singularidad.
La historia de Mireille es muy interesante: en un primer momento ella es objeto,
es lanzada.
En primer lugar está el sujeto social, en particular cuando ella dice “si uno quiere
ser autónomo, hay que ser económicamente autónomo”. Eso implica que hay
condiciones objetivas que son necesarias para poder ser sujeto. Y que el trabajo, en la
sociedad, es efectivamente uno de los pasos obligatorios para poder adquirir autonomía.
Y que la autonomía económica es un determinante poderoso, tanto para tener autonomía
como para tener un lugar, una posición a ocupar dentro de la sociedad.
Al mismo tiempo, junto al sujeto social, Mireille hace alusión a una dimensión
existencial: ser sujeto es afirmar su propio deseo, en todos los registros de la existencia.
Habla de la manera de decorar su casa, su manera de vivir, su sexualidad. Todos los
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registros de la existencia se ven involucrados. Y fundamentalmente aprender a
reconocer su propio deseo sin dejarse sujetar por el deseo del otro. A eso se refiere
cuando dice “Matar la imagen ideal de la mujer que habían depositado en mí.”.
Entonces, liberarse de las proyecciones imaginarias de las cuales podemos ser objeto,
primeramente por parte de nuestros padres, pero también del entorno, del cónyuge, de
los hijos...de la sociedad toda. En el mundo laboral
Entonces tenemos el sujeto social, el sujeto existencial y también el sujeto
reflexivo. Cogito ergo sum (pienso, luego existo). Es decir que ser sujeto es autorizarse
a pensar. Hay una magnífica frase de Mireille al respecto: “creer que yo puedo tener
razón. Cosa que durante mucho tiempo no creí”. Afirmar sus creencias, sus opiniones,
su propia razón. Y hay una clave que nos brinda Mireille que es la coherencia entre lo
que siento, lo que pienso, lo que digo y lo que hago. No dejarse imponer un punto de
vista exterior y atreverse a decir, porque fundamentalmente siempre se trata de una
palabra que funda la capacidad de ser sujeto de su historia.
Y por último aparece también el sujeto actor, que encuentra la confianza en sí
mismo, en sus capacidades de acción que le permiten realizarse a través de sus obras, de
sus trabajos, de sus producciones, a través de lo que hace y realiza.
- el universo de la sociedad (la cultura, la economía, las instituciones), donde el
individuo es sujeto socio-histórico y se ve confrontado a múltiples determinaciones,
ligadas al contexto del cual surge;
- el universo del inconsciente, de las pulsiones, de las fantasías, de lo imaginario, donde
el individuo es confrontado al deseo del otro, que contribuye a construirlo o a sujetarlo,
dominarlo. El otro me revela ante mi propio deseo y, a la vez, me confronta al riesgo de
verme sujetado a su propio deseo. Todos conocemos eso en el terreno del amor;
- el universo cognitivo de la reflexividad, donde el individuo se constituye como sujeto.
Sujeto de una palabra que le permite afirmarse, pensar. Y la palabra que brinda cierto
dominio del mundo, ya que funda el orden simbólico que permite efectuar una
mediación entre lo imaginario y lo real;
- el universo de la acción, en la medida en que el sujeto se revela en lo que produce, en
los actos concretos que marcan su existencia. Volverse productor de su propia vida, de
alguna manera significa crearla como el artista crea una obra de arte. O, para ser más
modestos, podríamos decir como el artesano produce objetos.
Actividad
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Lectura del texto:
Rol del estudiante del Profesorado de Geografía
Asumirse como un ser autónomo, comprometido con la realidad sociocultural en la
cual está inserto, que pueda:
Reflexionar sobre su propia historia y experiencias educativas en relación con el
medio social y natural en el que se inserta.
Aceptar sus limitaciones y optimizar sus posibilidades.
Concebirse como un sujeto en proceso de construcción dinámica.
Establecer vínculos basados en el respecto y valorización recíprocos.
Valorar a los otros como sujetos, social e históricamente constituidos o en
proceso de constitución, con derecho a tener un estilo de aprendizaje diferente, a
no saber, a ser respetado y querido.
Entablar relaciones y vínculos positivos y de confianza con los adolescentes,
jóvenes y adultos destinatarios/as de la Educación Secundaria, dando lugar a las
experiencias personales, las preguntas, los intereses, las motivaciones y la
seguridad en sus capacidades y deseos de aprender.
Manifestar integridad moral evidenciada en actitudes de comprensión, tolerancia
y solidaridad.
Desarrollarse como protagonista responsable del momento histórico en el que le
toca desempeñarse.
Insertarse en un proceso educativo que fortalezca cada vez más su compromiso
con sus alumnos/as y con la sociedad.
Reconocerse parte de la naturaleza, y por lo mismo, un ciudadano con
responsabilidad en el cuidado de la misma.
Participar activa y democráticamente en la vida institucional y social.
Actividad Grupal
Tomando como base lo abordado en el taller: Redactar un decálogo del Estudiante de
nivel Superior.
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Actividad Actividad de técnica grupal de participación
Lectura del texto Comunicación asertiva
Técnica grupal de producción
Redacción de texto colaborativo a partir de palabra generadora
Comunicación asertiva
La Comunicación
Es un proceso complejo de
comportamientos, que implica intercambios
comunicacionales entre dos o más sujetos
mediante el lenguaje verbal, escrito,
corporal (gestos, posición corporal,
miradas); como también la interpretación de
los mismos
Nos comunicamos de diversas maneras
Con nosotros mismos…
Comunicación Intrapersonal
Es el tipo de comunicación que realiza un
individuo consigo mismo, hacia adentro
("intra"). Por ejemplo, cuando una persona
piensa en algo y toma decisiones respecto a
lo elaborado en la mente.
Con otros…
Comunicación Interpersonal El
desarrollo de una de las habilidades más
importantes para convivir con otras
personas e integrarnos a la sociedad: es
hablar. La palabra implica un proceso
Es intencional
Es cooperativa Es estratégica “no es posible no
comunicarse”:
Incluso en el
silencio
Los sujetos realizan
intercambios
comunicacionales …e interpretación
de los mismos
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complejo que significa aprender a utilizar
un código
Entre grupos…
Dinámica de grupos
Comunicación asertiva
Capacidad de expresar las propias ideas,
creencias y sentimientos sin incomodarse,
ni incomodar a los demás. El respeto hacia
sí mismo y hacia los otros, es la
característica principal de este tipo de
comunicación.
EMPATÍA
Capacidad de
comprender la
perspectiva ajena, aprehenderla como propia
Habilidades Sociales
Capacidad para desarrollar
competencias: Socio-afectivas: Apego,
expresividad, autocontrol
Socio-Cognitivas: Razonamiento moral
Conducta Social: Comunicación,
cooperación, apoyo, participación
“Capacidad para comprender a los demás:
qué los motiva, como operan; y como trabajar
operativamente con ellos”
“Capacidad de formar un modelo preciso y
realista de uno mismo y usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida”
Actividad de cierre socialización de las producciones
Grupo: “conjunto de personas con un
objetivo común”, al que intentan
abordar operando como equipo.
Tarea: objetivo principal
Un mensaje mal expresado o mal
interpretado puede generar conflicto
Flexibilidad:
escucha activa
APERTURA Escucha activa
FLEXIBILIDAD Adaptabilidad a los
sujetos... los
contextos
INTELIGENCIA
INTERPERSONAL
INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
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AULA TALLER TERCER DÍA
Objetivos:
Reconocer las dimensiones y espacios institucionales, roles y funciones de los
actores institucionales.
Generar expectativas reales sobre su trayectoria formativa en la carrera,
(ingreso, permanencia y egreso), en función de las diversas trayectorias del
educando y las exigencias pretendidas para un Nivel Superior de calidad.
Actividad
Observación de power point sobre dimensiones de la Institución Educativa
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La institución educativa, es un constructo, un espacio de interacción, un ámbito
social, donde interjuegan las instituciones generales con el
funcionamiento singular…
Para una primera aproximación a la complejidad de la
Institución Educativa, les vamos a proponemos analizarla,
según Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G.,Aguerrondo,
I. a través de cuatro dimensiones:
1. Pedagógico-didáctica
2. Organizacional
3. Comunitaria
4. Administrativa
De manera particular, la dimensión pedagógico-didáctica se refiere a las
actividades propias de la institución educativa. Son caracterizadas por los vínculos que
los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades
de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas
docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los
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procesos y resultados. Como aspecto central y relevante se encuentra el currículum.
Tiene diferentes niveles de concreción:
El primero (macrosistema), es a nivel nacional y jurisdiccional. Es de carácter
normativo, prescripto, general, constituyendo la propuesta nacional y jurisdiccional.
Precisa el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta educativa. Esto se
transforma en el basamento del siguiente nivel -Institucional (microsistema).
Piensa, reflexiona, elabora, gestiona y evalúa la propuesta escolar de acuerdo a su
contexto, necesidades e intereses.
La dimensión organizacional. La Institución educativa genera ciertas
normas y exigencias. Ofrece un marco para la sistematización y análisis de las acciones
referidas a aquellos aspectos de estructura con un estilo de funcionamiento propio,
único. Entre éstas estructura, podemos sintetizar en:
- formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el
uso del tiempo y de los espacios) e - informal (vínculos y estilos en que los actores de
la institución dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que
asumen sus integrantes).
Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos a
través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el
aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo que es
necesario hablar de perfeccionamiento, trabajo en equipo, innovación, y mejora de los
procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de
consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra
dimensión ética y profesional.
Por dimensión comunitaria se entiende como el conjunto de actividades que
promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades de Institución Educativa. Se incluye también el modo o las perspectivas
culturales, demandas, exigencias y problemas que recibe de su entorno (vínculos entre
escuela y comunidad; participación: niveles, formas, obstáculos, límites, organización;
reglas de convivencia. Es decir, entender e interpretar el conjunto de significados y
comportamientos que genera la escuela como institución social para la concreción de las
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finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene asignada y lograr el
mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las problemáticas educativas
diagnosticadas.
Desde la dimensión administrativa se analizan las acciones de gobierno que
incluyen estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos,
así como el manejo de la información significativa que contribuya con la toma de
decisiones. Se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la elaboración y puesta
en marcha del proyecto educativo PEI. Rendición de cuentas ante Dirección General de
Escuelas. Contraloría. Satisface múltiples demandas cotidianas, conflictos, negociación.
Conciliar intereses individuales con los institucionales. Atención, cuidado, suministro y
provisión de recursos para el adecuado funcionamiento de la organización.
Es importante señalar que las dimensiones citadas anteriormente no se presentan
desarticuladas en la práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se llevan
a cabo en alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras. Sólo se las separó
para una mejor comprensión y sistematización.
ACTIVIDAD CON CENTRO DE ESTUDIANTES
Actividad de dinámica grupal de valoración del interés por conocer la dinámica del
nivel Superior para proyectar su trayectoria formativa
De valoración de la participación democrática como estudiante
¿Para qué sirve un centro de estudiantes?
El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y
defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está
conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están orientadas a organizar
el claustro estudiantil. Entre algunos de sus principios se encuentra el de promover la
libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático, autónomo y
popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los
valores de la solidaridad y el respeto -como así también la excelencia académica-,
luchar contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro instituto (que
posibilita la asistencia de los estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad
de la educación pública.
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Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir
para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las
autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.
Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva
(el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos
los alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al
50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar,
reformar y hasta de disolver el Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que
sesione, siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado.
Pero hay que recordar que la Asamblea General es solamente una instancia
extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisión
Ejecutiva elegida para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el
vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables
y suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes,
Ecología, Acción social y Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los
delegados y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las
inquietudes de sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados
acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas en el Instituto. El papel de los
delegados es sumamente importante a la hora de gestionar
las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no
son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más importantes.
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AULA TALLER CUARTO DÍA
Objetivo
Proyectar la imagen del rol docente, como proceso constructivo de su trayectoria
Actividades
Trabajo reflexivo sobre el rol docente a través del análisis reflexivo de frases sobre
educación
Navegación exploratoria en pág www.mendoza.edu.ar
Lectura del texto N° 1 El rol docente de la Educación Superior del siglo XXI N°2 Perfil
del egresado del Profesorado de Geografía
El rol docente de la Educación Superior del siglo XXI
Carlos Tünnermann Bernheim
(texto adaptado)
Retos que debe enfrentar la educación en el siglo XXI
Retos provenientes de la globalización
La globalización no se limita al aspecto puramente económico; en realidad, es un
proceso pluridimensional que comprende aspectos vinculados a la economía, las
finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones, la educación, la cultura, la
política, etc... Sin embargo, es la globalización económica la que arrastra a todas las
demás, y se caracteriza por ser asimétrica, a tal punto que el mismo George Soros, gran
gurú del capitalismo, acepta que la economía global no ha conducido a la formación de
una sociedad global, donde los beneficios de la globalización sean mejor distribuidos.
De ahí que Federico Mayor afirme que el primer problema de la globalización es
que no es global.
La Educación para el siglo XXI debe enseñarnos a vivir juntos en la “aldea
planetaria” y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del “aprender a vivir juntos”,
uno de los pilares de la Educación para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en
“ciudadanos del mundo”, pero sin perder nuestras raíces culturales, ni nuestra identidad
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como naciones. Afirma al respecto Manuel Castells: “No hay otro remedio que navegar
en las encrespadas aguas globales… Por eso es esencial, para esa navegación ineludible
y potencialmente creadora, contar con una brújula y un ancla
En su última obra “Un mundo nuevo”, el Profesor Federico Mayor afirma: “El
siglo XX nos legó dos transformaciones de gran calado que han alterado
profundamente nuestra visión del mundo: la revolución científica, que al par de
extraordinarios descubrimientos nos ha llevado de una edad de certeza y dogmatismo a
un océano de dudas e incertidumbres; y la tercera revolución industrial, que está
cambiando radicalmente la sociedad contemporánea por el influjo de los avances de la
informática y la telemática, que paradójicamente acercan a las naciones por el fenómeno
de la mundialización y, a la vez, las alejan al generar desigualdades cada vez más
abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalización, el
conocimiento y la información”.
¿Cómo impacta la globalización en la educación?
En primer lugar, los cambios que tienen que ver con la naturaleza del conocimiento:
En cuanto a su organización: tendencia a conocimientos más integrados, lo que lleva a
formas más inter y transdisciplinarias de concebir las disciplinas.
En lo epistemológico y valorativo: desintegración de la ciencia unificada; pérdida de
consenso en la naturaleza de la racionalidad científica; cuestionamiento de nociones
clave como “objetividad, certeza, predicción, cuantificación”; debilitamiento del
conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento contextualizado.
En segundo lugar, en cuanto a las nuevas demandas:
Cambios en los espacios del ejercicio de las profesiones.
Nuevos perfiles profesionales, nuevas competencias, relacionadas con las nuevas
tecnologías y nuevas formas de organización institucional”.
La brújula: la educación, información, conocimiento, tanto a nivel individual
como colectivo.
El ancla: nuestras identidades. Saber quiénes somos y de dónde venimos para no
perdernos a donde vamos”.
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¿Qué modificaciones debe realizar la educación para jugar un papel dinámico en
el nuevo orden mundial? Entre otras:
Resulta interesante mencionar el Informe que ha sido publicado por el Banco
Mundial, el documento se inicia con un epígrafe del Presidente de la Rice University,
Malcolm Gillis:
El conocimiento contemporáneo presenta,
entre otras características, las de un
crecimiento acelerado, mayor complejidad y
tendencia a una rápida obsolescencia. La
llamada “explosión del conocimiento” es, a
la vez, cuantitativa y cualitativa, en el
sentido de que se incrementa aceleradamente la cantidad de conocimiento disciplinario
y, al mismo tiempo, surgen nuevas disciplinas y subdisciplinas, algunas de carácter
transdisciplinario2. La mayor complejidad en la estructura del conocimiento
contemporáneo, que según Edgard Morin solo puede ser asumida por el “pensamiento
complejo”, “La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas, nos
dice Morin, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe
dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender
2 Brunner, José Joaquín: “Peligro y promesa: la Educación Superior en América Latina”,
ensayo incluido en el libro colectivo: Educación Superior latinoamericana y organismos internacionales – Un análisis crítico, (F. López Segrera y Alma Maldonado, Coordinadores), UNESCO, Boston College y Universidad de San Buenaventura, Cali, 2000 p. 93 y sigts.
Desarrollar iniciativas de carácter multidisciplinario, tanto en la enseñanza como
en la investigación y en la extensión.
Establecer y promover enlaces con el sector productivo, público, privado o de
carácter social, como medio de facilitación de las actividades de investigación y
desarrollo, y de la creación de redes con configuración internacional progresiva.
Estimular la formación a distancia, una manera flexible de enfrentar los rápidos
cambios en la oferta y la demanda del subsistema
“Hoy día, más que nunca antes en la
historia de la humanidad, la riqueza
o pobreza de las naciones dependen
de la calidad de su Educación
Superior”.
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Relación entre la formación Superior y el mercado de trabajo
El mercado de trabajo, si bien está exigiendo habilidades cognitivas básicas, también
está dando gran relevancia a las habilidades afectivas y actitudinales.
Estos desafíos del aprendizaje conducen a las respuestas pedagógicas que forman el
núcleo de los procesos actuales de transformación educativa y que deben
inspirar los nuevos modelos educativos y académicos.
Esas respuestas, que implican profundas innovaciones educativas, son:
1) La adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”,
“aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”.
2) El compromiso con la educación permanente.
3) El traslado del acento, en la relación enseñanza-aprendizaje, a los procesos de
aprendizaje.
Perfil del profesional
del egresado del nivel superior, es el de un profesional formado dentro de un currículo
flexible, con la habilidad cognitiva de resolución de problemas, capacidad para
adaptarse al cambio y a nuevos procesos tecnológicos, gran dosis de creatividad y
actitud hacia la educación permanente.El nuevo rol de los docentes, ante el
protagonismo de los discentes en la construcción del conocimiento significativo.
La flexibilidad curricular y toda la moderna teoría curricular que se está aplicando en el
rediseño de los planes de estudio.
La redefinición de las competencias genéricas y específicas para cada profesión o
especialidad.
La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas,
superando las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y
pasando a:
estructuras más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas.
La gestión estratégica como componente normal de la administración institucional y como
soporte eficaz del desempeño de las otras funciones básicas.
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Los procesos de vinculación con la sociedad y sus diferentes sectores (estatal, productivo,
laboral, empresarial, etc), en el contexto de una pertinencia social de calidad del
conocimiento, transmitido y difundido por la educación superior.
¿Qué hacer en la práctica docente para generar condiciones para un efectivo
aprendizaje de los alumnos?
Afirma Ausubel que “existe una relación íntimamente entre saber cómo aprende un educando
y saber qué hacer para ayudarlo a aprender mejor”. En definitiva, el aprendizaje es un proceso
activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior (estructura
cognitiva) el sujeto que aprende.
Lo anteriormente expresado permite señalar como competencias básicas para el
aprendizaje contemporáneo y estratégico las siguientes:
• Capacidad de resolución de problemas.
• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
• Capacidad de seleccionar información relevante de los ámbitos del trabajo,
• la cultura y el ejercicio de la ciudadanía, que le permita tomar decisiones fundamentadas.
• Capacidad de seguir aprendiendo en contextos de cambio tecnológico y sociocultural acelerado y
expansión permanente del conocimiento.
• Capacidad para buscar espacios intermedios de conexión entre los contenidos de las diversas
disciplinas, de tal manera de emprender proyectos en cuyo desarrollo se apliquen conocimientos o
procedimientos propios de diversas materias.
La educación debe promover la formación de individuos cuya interacción creativa con
la información les lleve a construir conocimiento.
Se trata de promover un aprendizaje por comprensión. En cada aula donde se
desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza una construcción conjunta entre
enseñante y aprendices, única e irrepetible. De esta suerte, la enseñanza es un proceso de
creación y no de simple repetición.
Enseñar es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la
actividad constructivista de los alumnos
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La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica docente para generar condiciones
para un efectivo aprendizaje de los alumnos. Afirma Ausubel que “existe una relación
íntimamente entre saber cómo aprende un educando y saber qué hacer para ayudarlo a
aprender mejor”.
En definitiva, el aprendizaje es un proceso activo y de construcción de conocimientos
que lleva a cabo en su interior (estructura cognitiva) el sujeto que aprende.
El constructivismo sociocultural, precisamente, sitúa la actividad mental del educando
en la base de la apropiación del conocimiento. Un conocimiento nos lo apropiamos cuando lo
interiorizamos y lo incorporamos a nuestra estructura mental. El docente deviene en un
mediador del encuentro del alumno con el conocimiento.
Jean Piaget insiste en decirnos que “el sujeto educando no copia, transforma”. Pero, no
olvidemos que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad pedagógica compartida y
creativa.
“Aprender a aprender” supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un
período ineludible de aprendizaje con docentes.
La Educación Superior ya no gradúa, sino que inicia a sus egresados en el proceso
permanente de aprendizaje. “En última instancia, dice Phillip Coombs, un título profesional
no es más que una certificación de que quien lo ostenta ha aprendido a aprender”.
Estos nuevos paradigmas educativos y pedagógicos, se fundamentan en los aportes de
la psicología y de la ciencia cognitiva sobre cómo aprende el ser humano, y nos conducen a
reconocer que el estudiante no sólo debe adquirir información sino también debe aprender
estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir, recuperar y usar información.
“Educar, nos dice Paulo Freire, no es transferir conocimiento sino crear las
condiciones para su construcción”.
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Perfil del egresado del Profesorado de Geografía
Construir dinámicamente una identidad como profesional docente que le permita:
Promover una conciencia ambiental que permita la distribución equitativa de los recursos,
el reconocimiento de la finitud de los mismos y las necesidades de las diferentes culturas.
Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad asentados sobre
la confianza en las posibilidades de aprender de los/as alumnos/as, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno, armónico y su capacidades para construir
conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente,
cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.
Diseñar e implementar prácticas educativas pertinentes y acordes con la
heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, siendo capaz de desempeñar sus
tareas en realidades diversas (espacios urbano, suburbano o rurales).
Abordar las dinámicas y las problemáticas propias de la Educación Secundaria con
solvencia, idoneidad, compromiso y responsabilidad ética.
Desarrollar acciones educativas orientadas a preservar los frutos y la belleza de la
Tierra para las generaciones presentes y futuras.
Integrar en la tarea educativa a la comunidad, propiciando comunicaciones fluidas,
diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios compartidos
acordes con los principios formativos del nivel.
Capacitarse para el ejercicio de nuevos roles y funciones en su desempeño
profesional en la Educación Secundaria, atendiendo a las demandas de la institución
en la que se desempeña y al contexto escolar y áulico.
Trabajar en equipo con otros docenes y participar en procesos de diseño, desarrollo
y evaluación de proyectos educativos fundados en la comprensión de las complejas
relaciones entre la sociedad, la educación y las instancias de escolarización.
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Configurarse como un profesional docente reflexivo con la finalidad de diseñar
experiencias didácticas problematizadoras que favorezcan la comprensión de
fenómenos socio-territoriales.
Actividad
Separados en grupo los alumnos sintetizaran, lo trabajado en el taller en un
diagrama de árbol (organizador de conceptos) en afiches.
Puesta en común. Exponer, debatir, fundamentar.
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AULA TALLER QUINTO DÍA
Objetivo
Transferir en una actividad integradora lo abordado durante el desarrollo del taller en las
jornadas anteriores
Actividades
1. Actividad de técnica grupal de participación
2. Realización de power point que sintetice lo abordado en el taller
3. Coloquio integrador
Evaluación:
La evaluación del taller será procesual y formativa, tendrá en cuenta los tres
momentos principales: Diagnóstico que permitirá reconocer intereses, dificultades,
expectativas de los ingresantes. Proceso: que dará cuenta del modo de integración que
manifieste el ingresante hacia la institución, el grupo de compañeros, actividades, como
también de que manera el taller responde a sus intereses, le permite alcanzar expectativas,
superar dificultades y Final: que dará cuenta de los conocimientos apropiados y su
posibilidad de transferirlos mediante una actividad propia.
La evaluación también tendrá en cuenta como criterio, la hétero evaluación, co-
evaluación y autoevaluación, que le permitirá al ingresante realizar una meta cognición
acerca de su proceso cognitivo durante el taller.
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Aula Taller Geografía
Diseño Curricular
Responsables del taller
Prof. Silvina Olivares-correo [email protected]
Prof. Mauro Laborda Campos- correo:[email protected]
Prof. Ariel Gómez -correo: [email protected]
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Primer encuentro de trabajo Objetivos: - presentación del grupo con los docentes a través de una técnica de
presentación. - aproximar a los alumnos a los conceptos más relevantes de la Ley de
Educación nacional.
Actividades:
1. Nos presentamos…
- Elige una imagen de las que hayan proporcionados los profesores, desde la
cual puedas presentarte a todo el grupo de clase.
- Nos acercamos a la Ley de Educación Nacional. Leemos el texto para deducir
¿Cuáles son los puntos sobresalientes de esta?
La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus. Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90. Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas, realizan revisiones parciales a las políticas en curso.
Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en tanto sistemas de representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la búsqueda de gobernabilidad a través de la promoción de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”. Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales. En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el incremento
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de la desocupación intenta contenerse mediante la administración de planes de subsidios a través de ONGs y organismos diversos, la educación es mirada como una variable de contención social. Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias. Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de
promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal . Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´ La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una educación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes. En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño curricular: el nivel nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios, como el
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establecimiento de mecanismos de renovación de estos(Art. 85), y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación. Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido Curriculares Comunes . Estos son: “a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional. c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención
sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.17!” (Artículo 92) Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas. Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben acordar políticas y planes de
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formación docente, por otro, le atribuye la función de promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional. La Ley de Educación Nacional cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminación de la escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:
hasta los 5 años siendo este último obligatorio
los 6 años de edad
por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.
por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educación Superior. ¿Qué es un diseño curricular? ¿Cómo se construye desde la nueva ley? La Ley de Educación Nacional y el Diseño curricular provincial se constituyen en CURRICULUM, pero ¿QUÉ ES EL CURRICULUM? la idea de curriculum de Alicia de Alba3 nos servirá para empezar a pensar :
3trabajada en su texto “Curriculum: crisis, mitos y
perspectivas.”
“por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta política- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.” • “Síntesis de elementos culturales que forman una propuesta curricular”: Aquí se incluyen conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos y yo le agregaría para unir lo anterior la idea de ideología de la enseñanza trabajada con anterioridad. Aparentemente aparece todo desordenado pero no es así aparecerán en su estructura formal los elementos culturales validados desde los grupos dominantes pero en sus aspectos prácticos aparecerán los elementos culturales de los grupos que no comparten éstas ideas. Por eso la idea de síntesis en términos de lucha. •“como propuesta política educativa : Se hace en esta parte de la concepción una relación profunda con las políticas educativas y con los proyectos, sociales, políticos y económicos yendo por supuesto
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mucho más allá de lo político partidario. • “intereses de grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular”: tal como se esbozó anteriormente los intereses tanto hegemónicos y dominantes como los contra hegemónicos tendrán su espacio en esa propuesta curricular. • “intereses que tienden a ser dominantes y hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación”: la autora dice que tradicionalmente se dijo que el curriculum solo era un reproductor del orden social imperante pero se dejaba de lado la posibilidad cierta de que existieran en él elementos de lucha contra la dominación. • “mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular”: ambos mecanismos tienen lugar para arribar a la síntesis de elementos culturales que es el curriculum, algunos aspectos se negociarán
otros se impondrán por parte de los sectores e intereses con mayor poder. “el curriculum será una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder”.
Preguntémonos!!! - ¿Qué cosas constituyen al curriculum dentro del aula? - Lean los objetivos de la carrera y resalten las frases u oraciones que tienen relación directa con la nueva Ley de Educación Nacional. - observen el diseño curricular y extraigan frases que fundamenten cada componente del curriculum, según De Alba. - socializamos nuestras producciones.
Los objetivos del Profesorado en Geografía
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Contribuir al fortalecimiento de la Educación Secundaria Provincial, entendida
ésta como una Unidad Pedagógica y como un factor estratégico para garantizar la
equidad y la inclusión social, a través de la Formación Inicial de “Profesores de
Educación secundaria en Geografía”, dentro del marco general que plantean las
Políticas Educativas Nacionales y Provinciales.
Estimular procesos que impulsen la cooperación y la conformación de redes interinstitucionales,
el trabajo en grupo y la responsabilidad, ºpropiciando la formación de ciudadanos y profesionales
conscientes de sus deberes y derechos, dispuestos y capacitados para participar y liderar en la
detección y solución de los problemas áulicos, institucionales y comunitarios diversos. Propiciar
en los futuros docentes la construcción de una identidad profesional clara, a través de los análisis
de los fundamentos políticos, sociológicos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y
didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje y del desarrollo de las
competencias que conforman la especificidad de la tarea docente en el ámbito de la Educación
Secundaria.
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional,
reflexivo, crítico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educación Secundaria
es un derecho y un deber social, y que los adolescentes, jóvenes y adultos son sujetos de
derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que poseen
características personales, sociales, culturales y lingüísticas particulares y que aprenden
en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.
Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y sólidamente formados
con quienes se vinculan los adolescentes, jóvenes y adultos de modo sistemático, y de desplegar
prácticas educativas contextualizadas, desde claros posicionamientos teóricos, con creatividad,
espíritu de innovación, compromiso social y respeto por la diversidad.
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Segundo día de trabajo Objetivo:
- Analizar el diseño curricular del profesorado en cuanto a la parrilla
curricular.
Ingresamos al diseño curricular del Profesorado En Geografía. ¡Algunos datos para que tengamos en cuenta!
¿Cómo se organiza nuestra parrilla curricular?
En el marco de los Lineamientos Curriculares Nacionales, el Diseño Curricular
Provincial del Profesorado de Educación secundaria en Geografía se organiza en
tres Campos de Formación: Campo de la Formación General, Campo de la
Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente.
Se entienden como estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes
delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan
y complementan entre sí. Están regidos por un propósito general que procura
asegurar unidad de concepción y de enfoque curricular para todos sus elementos
constitutivos.
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A su vez, al interior de cada campo de formación, se proponen trayectos
formativos que permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por
correlaciones y propósitos. Los trayectos posibilitan un recorrido secuencial y
transversal de contenidos a lo largo de la carrera.
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL:
ESTÁ DIRIGIDO A DESARROLLAR UNA SÓLIDA FORMACIÓN HUMANÍSTICA Y AL
DOMINIO DE LOS MARCOS CONCEPTUALES, INTERPRETATIVOS Y VALORATIVOS
PARA EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DE LA CULTURA, EL TIEMPO Y CONTEXTO
HISTÓRICO, LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE, Y A LA
FORMACIÓN DEL JUICIO PROFESIONAL PARA LA ACTUACIÓN EN DIVERSOS
CONTEXTOS SOCIO CULTURALES. SE DISTINGUEN EN ESTE CAMPO DE FORMACIÓN DOS TRAYECTOS
FORMATIVOS: EL TRAYECTO DE ACTUALIZACIÓN FORMATIVA Y EL TRAYECTO
DE FUNDAMENTOS EDUCATIVOS, Y DOS UNIDADES CURRICULARES DE
DEFINICIÓN INSTITUCIONAL QUE PUEDEN VARIAR ANUALMENTE.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA:
ESTE CAMPO APORTA LOS CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS QUE EL DOCENTE
DEBE SABER PARA ENSEÑAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN.... “POSIBILITARÁ A LOS FUTUROS DOCENTES APROXIMACIONES DIVERSAS Y
SUCESIVAS –CADA VEZ MÁS RICAS Y COMPLEJAS- AL OBJETO DE
CONOCIMIENTO, EN UN PROCESO ESPIRALADO DE REDEFINICIONES QUE VAYA
AMPLIANDO Y PROFUNDIZANDO LAS SIGNIFICACIONES INICIALES. (…) PRESENTA INSTANCIAS CURRICULARES QUE ABORDAN LAS PROBLEMÁTICAS
MÁS RELEVANTES Y GENERALES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN... Y DE
LOS SUJETOS DE ESTA MODALIDAD” (RECOMENDACIONES PARA LA
ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES. INFD). LA FORMACIÓN ESPECIFICA SE ORGANIZA EN LOS SIGUIENTES NUCLEOS
ESTRUCTURANTES A TRABAJAR DURANTE TODOS LOS AÑOS DE CURSADO: LO AMBIENTAL, EN RELACIÓN CON: LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE,
RESULTADO DE LA PRESIÓN DEMOGRÁFICA Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS, ASÍ
COMO SUS IMPACTOS SOBRE LOS RESTANTES COMPONENTES DEL
TERRITORIO. LO SOCIOTERRITORIAL EN RELACIÓN CON: LOS CONFLICTOS ÉTNICO-
CULTURALES IDENTITARIOS EN DIFERENTES REGIONES DEL MUNDO Y EN EL
INTERIOR DE DETERMINADAS CIUDADES, ASOCIADOS A PROCESOS COMO LAS
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MIGRACIONES, LA REVITALIZACIÓN DE CIERTAS FORMAS DE NACIONALISMO
EXCLUYENTE, O EL NUEVO CONTEXTO GEOPOLÍTICO. LO POLÍTICO-ECONÓMICO EN RELACIÓN CON LAS DIVERSAS RESPUESTAS
ACTUALES DE LUGARES Y REGIONES FRENTE AL RETO DE LA GLOBALIZACIÓN
Y EL CAMBIO TECNOLÓGICO; LA CUESTIÓN DEL BIENESTAR Y LAS CRECIENTES
DESIGUALDADES RESPECTO A SU ACCESO, OBSERVABLES A CUALQUIER
ESCALA ESPACIAL, CON EL AUMENTO DE LA POBREZA Y LOS FENÓMENOS DE
MARGINACIÓN Y EXCLUSIÓN RESULTANTES. LO EDUCATIVO EN RELACIÓN CON: LA GEOGRAFÍA EN TANTO CONTENIDO A
ENSEÑAR, QUE POSIBILITARÁ UNA FORMACIÓN DIDÁCTICA–DISCIPLINAR CON
ADECUADO NIVEL DE PROFUNDIDAD Y COMPLEJIDAD. LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA DEBE PROPICIAR EN EL DOCENTE EN FORMACIÓN LA
COMPRENSIÓN DE LA EXPRESIÓN GEOGRÁFICA DE LAS DISTINTAS
DIMENSIONES DE LO SOCIAL, INCLUIDAS SUS CONTRADICCIONES, CONFLICTOS
DE INTERESES Y ESTABLECIMIENTOS DE CONSENSOS, SIEMPRE PROVISORIOS.
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE:
EL CURRÍCULO PRESENTA CUATRO TRAYECTOS, UNO POR CADA AÑO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE, QUE ARTICULAN EN SU RECORRIDO LOS
CONOCIMIENTOS APORTADOS POR LOS OTROS CAMPOS DE LA FORMACIÓN: 1) PROBLEMÁTICAS DE LOS SUJETOS Y LOS CONTEXTOS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA, 2) PRIMERAS INTERVENCIONES EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA, 3) PASANTÍAS: LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA, 4) LA RESIDENCIA
DOCENTE DE GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. CADA TRAYECTO ABORDA PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS QUE GUARDAN
RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN LAS UNIDADES
CURRICULARES DEL CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL Y DEL CAMPO DE
FORMACIÓN.
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AACCTTIIVVIIDDAADD DDEELL DDÍÍAA::
Para reconocer y aprender la parrilla curricular del profesorado y para
visualizar el recorrido sobre las unidades curriculares de toda la trayectoria
formativa, les proponemos armar un rompecabezas con los espacios
curriculares de toda la carrera según su campo. Éste rompecabezas nos
acompañará todo el año en el aula de 1º año del profesorado en Geografía,
para recordar la estructura de la carrera.
Socializamos entre todos, el recorrido que nos proponemos seguir durante
los años futuros de cursado del profesorado en Geografía.
- ¿Cuál es el campo de formación que más te atrajo? ¿por qué?
- ¿Qué espacios curriculares crees que serán los más atractivos o más
interesantes para cursar?
- ¿Cuáles crees que son las unidades curriculares de la formación
específica que te servirán para tu futura labor docente? ¿Por qué?
- ¿Cuáles son las unidades curriculares de la formación general, que
crees que te servirán para tu desempeño como futuro docente? ¿Por
qué?
- Otras preguntas que te surjan, para consultar y aclarar dudas sobre la
organización de la parrilla curricular o curriculum del profesorado:
escribe al menos 3 de ellas.
CAMPO DE
LA FORMACIÓN
GENERAL
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Tercer día de trabajo
PARA ENTRAR EN TEMA, TE PROPONEMOS LEER EL SIGUIENTE TEXTO.
La geografía tradicional en la escuela ¿cómo se enseñaba?
Los contenidos de la geografía escolar tradicional muestran características
basadas en la transmisión de información y en los contenidos del orden
natural, el desdibujamiento de lo humano y las explicaciones que acababan
colocándolo en dependencia con lo natural han estado presentes en este
modelo tradicional.
La consolidación de la presencia de la geografía como disciplina escolar
coincide en gran medida con el período de consolidación e
institucionalización de un saber disciplinario que reclama para sí autonomía
y presencia en el conjunto de los saberes científicos, proceso múltiple y
contradictorio por cierto. Los contenidos que se incorporan a la geografía
escolar son aquellos que, en dicho contexto, se consideraban válidos y
necesarios para las funciones asignadas a las escuelas y a la educación.
Esto es, se trata de temas y preocupaciones que, si bien no pueden ser
adscriptos a una disciplina ya consolidada, habían estado presentes (y en
muchos casos con el nombre explícito de geografía) a lo largo de la historia
e imbuido la cultura de dichas sociedades.
P r e g u n t a d e l d í a : ¿ q u é G e o g r a f í a
v a m o s a a p r e n d e r e n e l p r o f e s o r a d o ?
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El interés por conocer las características de la superficie terrestre, en sus
regularidades y en sus particularidades, o por la relación que podía existir
entre los seres humanos, organizados en sociedades tan diferentes entre sí,
y las condiciones del medio, entre otros, son temas que estaban instalados
como parte de la cultura del momento, y su transmisión tuvo también este
papel.
¿Cuáles eran los contenidos que se impartían en las clases de
geografía tradicionales?
La consulta de programas y libros de texto muestra que ellos referían
fundamentalmente a diversas características de la superficie terrestre
abordadas en forma sistemática o general en la primera parte del primer
año; los temas se presentaban siguiendo primero los órdenes del reino
natural: geología, climatología, hidrología, botánica y zoología; a ellos
seguían los del orden social: los países, la población, las actividades
económicas. Usualmente, estos contenidos estaban precedidos por
unidades que abordaban cuestiones de astronomía y de geografía
matemática (forma y medidas de la Tierra). Este modelo se replicaba en el
tratamiento de los distintos continentes que se realizaba en los años o
períodos subsiguientes.
El modelo pedagógico que subyacía a estas clases es el más tradicional, en
el que un docente enseña los contenidos que están definidos como válidos
y necesarios, y que domina cabalmente, y un conjunto de alumnos los
aprende, ya que nada saben al respecto. La modalidad de clase
predominante es la expositiva: el docente informa y explica, los alumnos
copian y entienden. La evaluación, oral o escrita, de los contenidos
adquiridos, se basa fundamentalmente en la devolución por parte del
alumno de dichos contenidos, lo que demuestra que ellos han sido
aprendidos.
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Los recursos didácticos eran los tradicionales: tiza y pizarrón, láminas. En
algunos casos, y cuando las instalaciones escolares contaban con ellos, el
recurso al gabinete permitía acceder al uso de aparatos o recursos
didácticos (como maquetas, colecciones de fotos o láminas, etcétera) que
facilitaban la explicación de ciertos temas.
Los mapas eran omnipresentes, infaltables tanto en el aula como en las
carpetas de los alumnos y en los libros. Representaciones literales de la
realidad, los mapas tenían múltiples funciones. Por una parte, organizaban
la exposición en la medida en que constituían una urdimbre sobre la cual
ubicar los contenidos impartidos. Por otra, servían para evaluar los
aprendizajes, como lo muestra el siempre presente “señale / ubique en el
mapa”. El mapa era también organizaba las actividades que se realizaban,
muchas de ellas tomando como base el “mapa mudo” en el que debía
ubicarse y representarse distinto tipo de información.
Las clases de geografía escolar tradicional estaban organizadas, como se
acaba de decir, en torno a la transmisión de conocimientos, los que hoy
definiríamos como contenidos cognoscitivos. Se trataba fundamentalmente
de información, transmitida bajo la forma de descripciones de los distintos
aspectos de la superficie terrestre; dicha información se presentaba como
fiel reflejo de la realidad, en la medida en que escasamente entraban en el
tratamiento, ni la explicitación de los criterios de selección ni los
mecanismos o procedimientos intelectuales que habían intervenido en su
producción. La geografía escolar tradicional se planteaba no como un
discurso sobre la realidad, sino como la realidad misma.
La superficie terrestre era la urdimbre sobre la cual se organizaban los
contenidos a impartir, algo que en gran medida estaba determinado por los
propios programas oficiales de la asignatura; la capacidad que los alumnos
demostraran para “ubicar en el mapa” era la prueba fehaciente de que los
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contenidos habían sido aprendidos. La excepción a esto estaba constituida
por la parte de geografía general del primer año de la escuela media. En
ella se abordaban, como ya se señaló, los distintos elementos o
dimensiones naturales que se reconocían como válidos para la comprensión
de la superficie terrestre, transmitidos en forma sistemática y ordenada, uno
tras otro.
Las geografías continentales que seguían a la general replicaban el
esquema de abordaje para cada una de las porciones continentales. El
predominio de los contenidos de geografía física se mantenía, aunque en
algunos casos se incorporaba el tratamiento por países. También la
geografía argentina mantenía esta estructura de tratamiento: se iniciaba con
los aspectos físicos del territorio nacional, se concluía con sus
características humanas (incluso algunas modalidades de secundaria
dividían estos contenidos en dos años, o los reunían como geografía física
de la Argentina, por una parte, y geografía regional o económica, por otra).
Esta geografía del país se organizaba a partir del territorio estatal y
prácticamente no incluía tratamientos en otras escalas.
Los libros de texto tradicionales, en general, reproducían esta estructura,
que a su vez era la que fijaban los programas. Su función era
fundamentalmente la de repositorios de información, ya que en ellos se
trataban todos los temas, en el orden establecido y de la única forma en que
eso podía hacerse. El alumno enfrentaba los textos teniendo como principal
objetivo la adquisición, memorística en la mayoría de los casos, de sus
contenidos. Pocos tenían propuestas de actividades.
El tratamiento de contenidos físicos de geografía general, incluía niveles de
explicación significativos, enseñados como tales. Por ejemplo, para trabajar
los temas de climatología se enseñaban los instrumentos y la técnicas de
captación de información, se leían registros o se analizaban mapas
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temáticos que expresaban los conceptos y las operaciones intelectuales
subyacentes a ellos. Esto establecía una clara diferencia respecto de los
contenidos de geografía humana, en los que tales niveles de explicación
estaban ausentes. Y como explicar los complejos contenidos de la parte
física insumía gran parte del tiempo anual (cuando no todo), éstos se
trabajaban de manera escasa y superficial, siempre a continuación de los
físicos.
La geografía humana en la escuela quedaba en clara desventaja; la matriz
positivista dificultaba abordar sus temas con los mismos niveles de
“cientificidad” que los físicos, y la dinámica social era prácticamente excluida
de la geografía escolar tradicional.
En síntesis, saber memorístico e inventarial, marcadamente naturalizador
de lo humano, la geografía escolar tradicional acaba siendo una especie de
ámbito de transmisión de informaciones que, si en algún momento pudo
considerarse de utilidad (Escolar, 1996), a medida que el tiempo fue
pasando y otros medios de transmisión de información fueron compitiendo
más exitosamente contra ella, fue perdiendo esta condición. De todos
modos, no deberíamos dejar de observar que la definición de “útil” puede
ser muy diferente para unos y para otros.
Para concluir, conviene señalar que esta matriz tradicional de la geografía
escolar tuvo una enorme capacidad de reproducirse a lo largo del tiempo y
mantenerse en su esencia por debajo de las intenciones de transformación
y las propuestas de reforma hasta las últimas décadas del siglo XX. Puede
suponerse que esto ha sido posible, en gran parte, porque las instituciones
de formación docente, tanto los profesorados de nivel terciario como,
aunque en menor medida, las carreras universitarias, también estuvieron
muy marcadas por dicha matriz. Una prueba de esto es que estas
instituciones de formación docente estructuraban sus planes de estudio en
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función de los mismos criterios que organizaban los programas de estudio
de la geografía escolar.
2. Comparemos lo que plantea el texto con la propuesta del nuestro diseño
curricular. Para ello armemos una lista comparativa con el perfil del
egresado, los objetivos de la carrera, los campos de formación y los ejes
estructurantes actuales.
3. Elaboremos un collage, con las imágenes representativas cedidas por los
docentes, explicando las características de la geografía tradicional y la
nueva geografía.
4. Socializamos nuestras producciones.
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Cuarto día de trabajo
Nos aproximamos a los conceptos clave de la ciencia, que nos ayudarán a comprender mejor que debemos
aprender de Geografía, hoy…
¿Qué pretendemos hacer?
Para comenzar a trabajar con conceptos propios de la disciplina geográfica, esos que nos
ofrecen el diseño curricular, proponemos realizar una actividad de reconocimiento y
aplicación de los mismos. ¿para qué? El reconocimiento de los conceptos clave de la
geografía en esta instancia, nos permitirá empezar a abordar contenidos específicos que
se trabajarán en las próximas semanas…
Actividades a desarrollar
1. Realicemos una lectura comprensiva del texto que a continuación presentamos.
Tengamos en cuenta:
- Qué estudia la Geografía hoy,
- Qué conceptos han cambiado (teniendo en cuenta sobre los conceptos de la
Geografía tradicional),
- Qué relación se establece entre la sociedad- naturaleza, en la actualidad,
- Por qué es importante abordar las problemáticas socio- territoriales desde el
análisis de las dimensiones de la realidad social,
- Las diferencias más significativas entre la Geografía Tradicional y la nueva
Geografía que propone el diseño curricular del profesorado,
- Las semejanzas y coincidencias que se presentan entre lo que presenta el
texto y los núcleos estructurantes de la formación específica de la carrera.
2. Lean el siguiente artículo periodístico que les proporcionan los docentes y realicen la
siguiente actividad de reconocimiento.
- Expliquen cuál de los conceptos clave de la Geografía, se evidencian,
- Expliquen de qué modo se demuestra la relación compleja entre la sociedad y
la naturaleza,
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- Determinen de qué modo se evidencian la presencia de elementos de cada
una de las dimensiones de la realidad social,
3. Elaboren una pequeña presentación de power point en la que plasmen el trabajo en
equipo de la actividad 2.
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La ciencia geográfica: Conceptos que ayudan a
comprender que estudia en la actualidad
Adaptación de los textos de Jorge Blanco y Raquel Gurevich4.
Los inicios del siglo XXI nos presentan un mundo complejo y cambiante, en el que las contradicciones son cada vez más exacerbadas; lugares, ciudades, regiones y países se hallan en rápida transformación. Pero no se trata de un movimiento unidireccional; antes bien, estas transformaciones parecen caracterizarse por las nuevas tecnologías, nuevas necesidades sociales, nuevos actores, nuevas formas de organización del trabajo, “novedades” que percibimos a diario, pero que deberían obligarnos a reflexionar acerca de las permanencias, resistencias, las articulaciones que están asociadas con cada uno de estos aspectos.
Frente a la multiplicidad de procesos simultáneos y contradictorios, se requiere de explicaciones complejas y de instrumentos variados que nos ayuden a comprender el mundo contemporáneo: un mundo que se mueve con distintas velocidades y que articula múltiples escalas.
4 Adaptación y reorganización de los textos a
cargo del Profesor Mauro Laborda Campos
(2014), para el curso de ingreso 2015 del
Profesorado en Geografía del IES 9-011 “Del
Atuel”.
¿Cómo se sitúa la Geografía en esta realidad? ¿Qué aportes puede realizar a su comprensión? ¿Qué conceptos de la disciplina pueden ayudar a en tender la complejidad del mundo? Aquí se concentra el concepto clave para la disciplina –el espacio geográfico-, a fin de desarrollar algunas perspectivas que lo hacen fructífero como herramienta para entender y explicar parte de esta realidad.
Roberto Corrêa (1995), enuncia que la geografía, como ciencia social, tiene a la sociedad como objeto de estudio, representada a través del espacio geográfico, el territorio, el paisaje y el lugar. A raíz de ello, cabe preguntarse si estos conceptos, muy similares y a veces tomados como sinónimos, son lo mismo o diferentes entre sí.
Tomando los aportes de Lindon y Hiernaux (1993), ellos clasifican al espacio geográficodesde dos posturas:
La primera, es la que
concibe al espacio
geográfico como un
soporte de las acciones
sociales, es decir, el
espacio que contiene
objetos. Bajo esta
perspectiva, el espacio
pierde la posibilidad de
influir o relacionarse sobre
los elementos y las
relaciones que contiene.
Pues el espacio, aquí, no
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cambia y se mantiene
estático y “dado”,
La segunda visión, y la
más actual, es la que
concibe al espacio como
un producto social, pero a
la vez como un productor
de las sociedades. Es
decir, el espacio no
contiene solamente a los
elementos (naturales y
materiales) y las acciones
sociales, sino que a la vez,
este espacio es modelado
y construido por los
elementos y relaciones
sociales.
Raquel Gurevich (2005), afirma que el concepto de espacio geográfico es la categoría más abstracta (menos visible ante nuestros ojos) y expresión de la relación sociedad-naturaleza. Es una noción utilizada para referirse al escenario de la vida y del trabajo de las sociedades.
El territorio, por su parte, ha sido redefinido. Durante mucho tiempo, fue considerado, según Escolar (1993) “como un ámbito terrestre delimitado de ejercicio de poder”. El ejemplo clásico de territorio visto desde esta postura es el de los Estados o países que poseen soberanía sobre determinada extensión terrestre.
Sin embargo, durante este último tiempo, ya no solo se reduce al territorio desde una entidad jurídica (de poder y
propiedad), sino que la noción de territorios es a la vez jurídica, pero también social, cultural y también afectiva. En términos de Milton Santos (2004), el territorio es el espacio geográfico construido bajo formas de apropiación, gestión y explotación. Es un “territorio usado”.
Gurevich (2005), contempla como síntesis, que el territorio es el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo de poder, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza.
Todo este sistema de apropiación y uso del espacio, en pleno acto de territorialidad, se logra evidenciar efectivamente en el paisaje. Este término alude a la dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación de los sentidos (Santos, 1994).
Los paisajes exhiben los aspectos visibles del conglomerado de rasgos del espacio geográfico; son la apariencia, el modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del mundo. No debe confundirse al paisaje, solo con el espacio natural (representado particularmente por montañas de fondo, con campos verdes y ríos caudalosos). Al contrario, podemos encontrar diversidad de
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paisajes, tanto rurales como urbanos, tanto naturales como humanizados.
Por último, el nivel de mayor concreción del espacio geográfico, se traduce en el lugar. ¿Pero, a qué nos referimos con lugar? Cuando utilizamos este concepto, hablamos del espacio considerado como “vivido”. Este “espacio vivido” es percibido a través de los sentidos, de la experiencia, de las ideas, de los sentimientos que articulan el espacio personal, el del grupo y el mítico.
El espacio, “se transforma en lugar a medida que lo conocemos mejor y lo dotamos o damos valor sentimental” (Tuan, 2000).
He aquí, el inicio sobre un proceso de trabajo, construcción y apropiación de estos conceptos que son clave para la Geografía. No solo debemos prestarles atención, solo para diferenciar uno de otros, trabajarlos como antónimos, sino para comprender cuán abstracto (invisible) o cuán concreto (visible, palpable) puede ser el objeto de estudio de nuestra ciencia.
Toda ciencia se considera como tal, porque es un conjunto de conocimientos sobre una rama en particular. En este caso la Geografía, que tiene un objeto de estudio (algo qué estudiar), al Espacio Geográfico.
más allá del termino de proximidad que se le dé, es importante que se tenga presente, que la Geografía y su objeto, responden a la rama de las ciencias sociales, porque no describimos la naturaleza, sino que a la misma le anexamos la sociedad y las relacionamos bidireccionalmente: sociedad- naturaleza.
El espacio geográfico y los procesos sociales: la relación entre sociedad-
naturaleza. Adaptación del texto de
José Svarzman5. A lo largo del tiempo la
base natural del planeta fue modificándose por la acumulación de grandes conjuntos de construcciones e inversiones de todo tipo que se fueron depositando sobre la superficie terrestre. En cada momento histórico se valorizan determinados elementos naturales, ciertos materiales y formas de energía, distintos de los utilizados en otras épocas. Por ejemplo, en la actualidad, la madera, la piedra y el carbón dejaron paso al uso masivo de derivados del petróleo y el silicio.
Los elementos naturales, valorizados históricamente, que satisfacen necesidades
5 Adaptación con fines didácticos del texto, a
cargo del Prof. Ariel Gómez Nebot (2013), para el
curso de ingreso 2014 del Profesorado en
Geografía del IES del Atuel.
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humanas se denominan recursos naturales. Tomar este enunciado para las clases de geografía como una disciplina social implica orientar la enseñanza para que los alumnos puedan comprender que en cada momento histórico la sociedad valoriza y se apropia de distintos elementos de la naturaleza, de acuerdo con su grado de desarrollo económico y tecnológico. A partir de ese proceso, los elementos y funciones de la naturaleza se convierten en recursos.
El concepto de recursos naturales, nos parece, es clave para la articulación del mundo de la naturaleza y del mundo de la sociedad, a la vez que permite hacer una línea divisoria entre las perspectivas naturalizantes de la naturaleza y las que la abordan desde una dimensión histórica y social.
La naturaleza, desde una perspectiva histórica, es una naturaleza humanizada, modificada y transformada. Esta perspectiva interrelaciona la dinámica social y la dinámica natural, en un proceso de valorización socio-histórico (Moraes, 1994). Un aprendizaje significativo de estos contenidos contemplará la trayectoria de apropiación y uso de un determinado recurso natural, por ejemplo, el suelo de la región pampeana en la Argentina, los bancos de
anchovetas en las costas peruanas o los bosques de mimosa en Sudáfrica.
En las clases de ciencias sociales, a diferencia de las clases de ciencias naturales, la naturaleza no es captada desde las lógicas físico-naturales per se, sino desde los procesos sociales de apropiación y transformación que van modificando y artificializandoprogresivamente los elementos naturales del planeta. Cada vez se encuentran fijados sobre la superficie terrestre más objetos artificiales -es decir, que contienen oleadas crecientes, en cantidad y calidad, de ciencia, tecnología e información- y menos elementos naturales.
Puede hablarse, entonces, no de una naturaleza atemporal, eternizada, “sino de un sistema de naturalezas sucesivas que abarcan desde un medio natural, poco o medianamente transformado, hasta un medio socio-natural altamente modificado por la sociedad” (Santos, 1996).
Dada la importante presencia de atributos científico-técnicos sobre el planeta, la difusión de nuevos materiales y nuevas energías, así como la creciente artificialización de plantas y animales que ya mencionamos, parece oportuno revisar la selección de
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contenidos de enseñanza que se realiza en las clases de geografía, atendiendo al atributo de las coordenadas de época desarrollado anteriormente y también a las características de los territorios contemporáneos.
Enfocar los procesos de transformación de los medios naturales del planeta habilita el tratamiento de contenidos que aluden directamente a procesos de configuración territorial. Esto es así porque los distintos recursos naturales se valoran territorialmente, ya través del trabajo humano se recrean las condiciones naturales de un lugar o región, produciendo una forma territorial particular. Las distintas actividades productivas -urbanas o rurales, puntuales o no, transitorias o permanentes- dan lugar a diferentes formas espaciales que traducen las características de las condiciones económicas, sociales y tecnológicas de la sociedad que las realiza. Por ende, los paisajes muestran las condiciones de las distintas épocas en que las diferentes formas espaciales fueron creadas y recreadas, es decir, permiten observar las huellas históricas de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza.
Otro punto interesante para desarrollar la historicidad de los conceptos en el caso de la relación sociedad-naturaleza
es abordar críticamente la idea de división de recursos naturales en renovables y no renovables. Dicha clasificación es histórica, es decir, tiene validez en un determinado contexto temporal. Tal idea puede introducirse a través de interrogantes como, por ejemplo, si un recurso natural renovable -como el agua o los bosques- lo es para siempre o si puede dejar de serio en algún momento. Así, la noción de recursos naturales se enriquecerá, en un gradiente de complejidad creciente, con la apropiación de tres aspectos básicos: uno, la temporalidad; otro, la cuestión de las escalas de análisis, es decir, que comprender que los problemas naturales- sociales son de carácter global y que han dejado de ser locales o nacionales; y por último, el carácter intergeneracional, en el sentido de que el tema de la vinculación sociedad- naturaleza incumbe a las pasadas, pero también a las próximas generaciones.
Como comprender el espacio geográfico
socialmente producido. Un abordaje simple para análisis
complejos de la realidad socio- territorial.
La explicación de cualquier problema en el espacio, siempre tendrá un origen social. En el espacio producido se manifiesta la
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realidad social, que es objeto de estudio de la Geografía. Para comprenderlo y poder explicar su estructura y como funciona, debemos pasar a una construcción conceptual compuesta por distintas dimensiones de análisis: social (actores sociales)- económica, política, histórica-temporal, espacial, cultural, para lo cual es necesario entonces recurrir a conceptualizaciones de cada una de estas ciencias.
I-Dimensión Histórica-
Temporal:
El pasado debe ser reconstruido no como objeto muerto, acabado, sino como un organismo vivo en su constante transcurrir. El historiador no es un observador de objetos de museo: su vocación es entender la sucesión de presentes que caracterizan ese universo, al que llamamos pasado. Cada uno de esos presentes al igual que el nuestro, ofrece múltiples posibilidades de desarrollo: es necesario analizar por qué las cosas transcurren de una manera y no de otra.
El concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, como hemos analizado, las prácticas sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda., uno se define con el otro. Si el espacio, así como el tiempo toman significado, es precisamente porque existe el
hombre: el hombre de la historia. En realidad es él el que irá más amplio o más restringido, el tiempo rápido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un valor. Más allá de él, el espacio y el tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras abstracciones matemáticas. El contexto histórico admite dos niveles de análisis : el sincrónico, que explicita las relaciones existentes entre los elementos de la estructura espacial en un momento determinado ; y el diacrónico, que explica cómo la estructura espacial se fue construyendo a lo largo de la historia. Por ello más que el inventario de los elementos físicos naturales y sociales de un espacio geográfico, lo que interesa entender son los mecanismos de valoración, apropiación de esos elementos en cuanto a recursos y los contextos sociales que así lo determinaron.
II-Dimensión Económica: Incluye el estudio de todos
aquellos aspectos de las actividades humanas relacionadas con la producción, circulación y consumo de bienes y servicios y de las relaciones que los hombres establecen entre sí para desarrollar sus prácticas.
Muchas de las acciones de la sociedad sobre el espacio geográfico tienen su origen en fenómenos y procesos
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Económicos y Políticos, que tienen lugar en un territorio, como consecuencia de una compleja interacción entre los agentes humanos económicos y la naturaleza, por ello se hace necesario analizar su localización y distribución, entender las diferencias y contrastes entre las diferentes sociedades y espacios geográficos, en función de factores humanos, económicos y políticos. Al hacerlo debemos de tener en cuenta los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales y analizar las interacciones que se producen entre los hechos políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria de las sociedades.
III-Dimensión Política: Muy relacionada con la
dimensión económica, es el estudio de las relaciones de poder establecidas entre los hombres: los diferentes tipos de gobierno, el modo en que los grupos construyen y consolidan su poder, los mecanismos mediante los cuales buscan legitimarlo frente a los gobernados, las luchas por el poder, los mecanismos de exclusión y de participación.
IV. Una Dimensión Social -
Actor/Agente Social: Dado que el espacio
geográfico es una construcción
social, donde participan diversos actores y son los sujetos sociales, quienes lo construyen; la dimensión de éstos es uno de los ejes en torno a los cuales se sustentan los nuevos enfoques de la Historia y la Geografía.
Agentes y grupos económicos, Estado, campesinos, etc, actúan, sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre.
A través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el proceso social busca explicaciones en el orden social, le interesan las condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso social. La explicación del problema siempre tendrá un origen social. En este punto se destaca la importancia que se asigna al trabajo interdisciplinar. Esta interdisciplinariedad atañe al objeto mismo de la ciencia geográfica, por ello su consideración es de vital relevancia.
¿Por qué trabajar en Geografía con las dimensiones de la realidad social? Porque al conceptualizar la Ciencia Geográfica hoy, se presenta como objeto de estudio el espacio socialmente producido, que es
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multidimensional y por ende interdisciplinar, porque se recurre a categorías teóricas de otras ciencias sociales. ¿Cómo explicar esa realidad social? A través de la Geografía que tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social, para
posteriormente poder operar sobre él. Pero no desde una mera posición solitaria sino a través de conceptualizaciones que le son propios, como así también recurriendo a otras para facilitar esa interpretación.
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Taller de integración semanal.
Objetivos:
- Elaborar una producción que refleje lo trabajado en los talleres semanales.
- Sintetizar el trabajo realizado en la semana en un decálogo.
En grupos ELABORAR UN DECÁLOGO ACERCA DE LA ALFABETIZACIÓN
CIENTÍFICA DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA EN MENDOZA
¿Qué cosas debería saber un profesor que enseñe hoy geografía? Plasmar las
producciones en un poster para que quede en las aulas de Geografía.
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Taller de Formación
Disciplinar
Responsables del taller
Prof. Carina Rodríguez- correo: [email protected]
Prof. Santiago Mondeja-correo: [email protected]
Prof. Hilda Farwig-correo: [email protected]
Prof. Gabriel Negreira-correo: [email protected]
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Introducción
Durante el presente taller de formación disciplinar, correspondiente al ingreso del
Profesorado de Educación Secundaria en Geografía, se pretende introducir al
estudiante en los conceptos básicos de la disciplina geográfica y sus
preocupaciones actuales, como así también generar una herramienta
metodológica para ser utilizada como material de consulta durante el transcurso
de la carrera .
Al referirnos a problemáticas actuales, son aquellas de índole socio-
espacial que no difieren del objeto de estudio de la ciencia geográfica y permiten
el abordaje del espacio social e históricamente producido.
EL ABP (aprendizaje basado en problemas) COMO ME TODOLOGÍA DE
CONSTRCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Siempre que pretendemos enseñar o aprender, debemos concebir que exista una
relación directa entre el modo en que concebimos la disciplina a enseñar o
aprender y la forma en que la enseñamos o aprendemos.
Si creemos firmemente que la Geografía se trata de una ciencia explicativa,
correlacional, en construcción, inacabada y con el objeto de transformar la realidad
socio-espacial abordada, seguramente propondremos clases diferentes,
administraremos los tiempos de aprendizaje de otra forma, las estrategias serán
otras, se dispondrán los espacios de una manera determinada, los recursos y
formas de evaluación también serán distintos al modelo anterior propios de la
Geografía Tradicional.
No olvidemos, que frente a un mundo de complejidad creciente, hoy se ha vuelto
un imperativo a atender el desarrollo de habilidades del pensamiento que permitan
interacciones dinámicas, constructivas, comprometidas con él, frente a las
problemáticas que la sociedad debe asumir y resolver.
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He aquí, que resolver problemas es considerado como uno de los procesos
principales que deben incluirse en el currículo escolar de geografía, porque es
reconocido como una actividad importante para los alumnos en la vida diaria.
Por su parte Pagés (1999), considera que para un problema:
“……se trata que los alumnos sepan utilizar el conocimiento que ya poseen
… propone comprometer a los estudiantes en los problemas que deben resolver,
guiarles, en la manipulación y tratamiento de la información, apoyar sus esfuerzos
y enseñarles a comunicar los resultados a los demás y aplicarlos teórica y
prácticamente….”
En suma el aprendizaje basado en problema consiste en una metodología idónea
para la construcción de conocimientos, a partir de los previos y mediante la
reconstrucción de otros nuevos, se refuerza aquellos afines a las áreas de las
ciencias sociales.
Existe un consenso prácticamente unánime, entre los educadores a favor de la
oportunidad de que los alumnos de ciencias resuelvan problemas o hagan trabajos
prácticos de campo, pero ¿para qué?
A diferencia de las perspectivas educativas tradicionales que se abocan sólo a una
parte del sujeto pedagógico: su intelecto; LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
enfoca a tres áreas de objetivos que conforman a este sujeto que la educación
actual debe lograr, que se corresponden con los diversos tipos de contenidos:
* APRENDER A APRENDER: búsqueda de los métodos de adquisición del
saber.
* APRENDER A HACER: lograr habilidades y hábitos necesarios para el
dominio de la realidad.
* APRENDER A SER: afianzando las actitudes afectivas, sociales, morales,
estéticas, etc. que completen su personalidad.
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Téngase presente que esta metodología tiene como objetivo superar una ciencia
inventarista, descriptiva, etc. y, al alcanzar un modo de re-construir la ciencia en la
que nuestros estudiantes logren procesos de conceptualización que se conviertan
en los mejores aliados para alcanzar niveles óptimos de comprensión y
explicación de la realidad como se muestra en el siguiente esquema:
Confeccionado por el Profesor Santiago MONDEJA, a partir del Dossier
Bibliográfico del Plan de Mejora (2010) del I.E.S N° 9-011 del Atuel.
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PRIMER ENCUENTRO DE TRABAJO (en pequeños grupos de trabajo)
Observar las distintas formas de representación cartográficas de la superficie
terrestre, proporcionadas por los docentes. Responder los siguientes
interrogantes:
¿Qué sector de la superficie del planeta está representado en cada
cartografía?
¿Qué información proporciona cada una?
¿Qué elementos (simbología, orientación, escala) permiten interpretar la
información representada?
Organizar una ronda de lectura, comentarios y corrección.
Ayudados con el power point presentado por los docentes, haremos una primera
aproximación al método geográfico, las escalas de análisis y los diferentes
subsistemas.
En esta instancia les recomendamos tomar apuntes.
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Reconocer y relacionar en el esquema anterior, los conceptos trabajados
hasta el momento.
Para el próximo encuentro traer avanzada la lectura “El concepto del riesgo:
su origen y aplicación”.
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SEGUNDO ENCUENTRO DE TRABAJO.
Nos aproximamos al concepto de riesgo y Comenzamos a trabajar,
mediante el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)
1ra fase del ABP
Nos sumergimos, hoy, a la primera fase del ABP. Aquí, se comienzan a dar
los primeros pasos sobre la problemática socio territorial que vamos a trabajar y
sobre la cual trataremos de llevar a cabo una resolución, o al menos, una
propuesta que mitigue ese problema.
Desde el comienzo del taller, nos hemos venido acercando a los aspectos
geosistémicos (es decir, los aspectos físicos o naturales) que originan los
movimientos sísmicos. Sin embargo, todo problema se vuelve mucho más
problemático si en él inciden aspectos del orden social y si se ve afectada la
población, sobre todo la más vulnerable en todas las dimensiones que hacen a la
REALIDAD SOCIAL.
A continuación nos aproximamos a dos cuestiones: primero a definir
algunos conceptos clave que ayudarán a comprender la vulnerabilidad de la
población frente al riesgo sísmico; y segundo, a problematizar el siguiente
enunciado:
“LA VULNERABILIDAD DE LA SOCIEDAD SANRAFAELINA, FRENTE AL
ELEVADO RIESGO SISMICO DEL PAISAJE MENDOCINO”
Primera aproximación: leer el siguiente texto para comprender algunos conceptos
claves.
EL CONCEPTO DE RIESGO: SU
ORIGEN Y APLICACIÓN.
Para comenzar debemos hacer una
reseña acerca del concepto de
RIESGO y su aplicación en el campo
de la Sociología. Debemos hacer
referencia a autores contemporáneos
que problematizaron sobre el
potencial heurístico de esta noción.
Según sus argumentos, la categoría
de RIESGO permite el estudio de los
procesos de empobrecimiento de los
sectores medios, en contextos de
cambio del modelo de acumulación y
la creciente globalización económica.
De este modo la noción de
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VULNERABILIDAD se convierte en
un concepto central en el contexto
latinoamericano actual. Este enfoque
permite ampliar los estudios clásicos
sobre la pobreza en América Latina.
LA CONCEPTUALIZACION DEL
RIESGO EN LA SOCIOLOGIA
Es Imprescindible realizar una
reflexión para precisar el significado
del concepto.
Ulrich Beck (1998) señala que en las
sociedades industriales
contemporáneas el riesgo se ha
tornado un elemento estructural que
atraviesa la vida cotidiana de los
sujetos. Lo que trata de demostrar es
que el riesgo no es una externalidad,
es decir un factor cuyas causas son
externas a la organización del orden
social. Por el contrario, resalta que el
riesgo es la resultante de la agencia
humana y, muy particularmente, la
forma que ha adquirido la
configuración económica e
institucional del capitalismo.
La tesis de Beck puede resumirse
diciendo que EL RIESGO EMANA DE
LAS ESTRATEGIAS Y ACCIONES
QUE LOS AGENTES SOCIALES
DESARROLLAN EN EL AMBITO EN
QUE ESTA ORGANIZADA LA
SOCIEDAD, toda vez que en ella se
impone la razón de tipo instrumental
sobre las fuerzas de emancipación y
desarrollo pleno del sujeto humano.
En consecuencia, el riesgo deviene
en un hecho cotidiano, en un
elemento consustancial de las
contemporáneas, y no en un factor
externo que actúa desde afuera sobre
los sujetos. Sin embargo, pese a su
carácter intrínseco, lo común es que
los sujetos perciban y vivan el riesgo
como un elemento externo a sus
formas de participación en la vida
social y laboral.
Otro aspecto del planteo de Beck es
que, a diferencia de otros momentos
históricos, en la sociedad
contemporánea el riesgo se ha
convertido en un HECHO SOCIAL
generalizado, estructural. Afecta a
toda la sociedad en su conjunto más
allá de las barreras culturales,
étnicas, de clase, y se presenta de
formas diversas y desiguales. Los
riesgos que aquejan a las personas
en las sociedades modernas son
producto del desarrollo tecnológico y
económico.
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Cuando el riesgo deviene en un factor
estructural, surge el tema de LA
GESTION DEL RIESGO: ¿cómo
definirlo?, ¿cómo controlarlo?, ¿cómo
minimizar sus consecuencias?. Por
gestión del riesgo se entiende el
conjunto de acciones que desarrollan
diferentes agentes sociales e
institucionales en función de prevenir
y minimizar los posibles impactos
negativos que el riesgo puede
acarrear.
Las decisiones de organización y
producción generan peligros que
amenazan el bienestar de los sujetos,
generando en los sujetos un
sentimiento falso de seguridad;
minimizando la importancia del riesgo
legitiman sus acciones y proyectos de
sociedad, de donde se desprende el
contenido político subyacente en la
definición del riesgo en cualquier
campo de la vida social.
Cuando el riesgo se torna en un
componente estructural de la
organización social, se produce un
fenómeno de inseguridad ontológica.
La incertidumbre se generaliza e
invade diferentes ámbitos de la vida
social e individual. Una característica
que tiende a extenderse en la vida
social contemporánea es la pérdida
de las certezas, la incertidumbre
como elemento constitutivo de lo
social y la erosión de las instituciones
y de los mecanismos de seguridad.
En la fase actual de desarrollo del
capitalismo globalizado se transfiere
a los individuos mayores
responsabilidades en la construcción
de un sentido propio de seguridad
ontológica. El actual marco
institucional exigiría a los propios
sujetos el despliegue de diversas
iniciativas a los efectos de controlar o
dominar las inseguridades que
emanan del funcionamiento del orden
social. El individuo, y no la sociedad
ni el Estado, es responsabilizado por
la creación de su propio bienestar.
Consecuentemente, los sujetos son
exigidos a generar respuestas de
carácter adaptativo a demandas,
cambios o amenazas que provienen
de múltiples fuentes, se deben asumir
posturas flexibles frente a los
cambios que suscita la vida y generar
competencias dinámicas que les
permitan a los sujetos adaptarse
exitosamente a los cambios del
entorno.
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En esta línea de pensamiento,
Luhmann afirma que la seguridad
absoluta es inalcanzable, lo
contingente es parte de la forma que
adquiere la vida humana y el
desarrollo social; por lo tanto los
sujetos están constantemente
sometidos a algún tipo de riesgo dado
que son sujetos productores de su
mundo social. A su entender suele
generarse una confusión entre el
riesgo y el peligro ya que en el uso
cotidiano devienen expresiones
intercambiables, sin embargo, cada
una expresa situaciones específicas.
En el primer caso, el riesgo apunta a
situaciones que se producen como
resultado de decisiones y acciones
desarrolladas por los individuos.
Frente a la presencia de un sujeto
activo que interviene en el mundo
(naturaleza y sociedad) se produce
un resultado buscado o no. De esta
manera el sujeto queda posicionado
en su contexto social. En el segundo
caso, el del peligro, Luchmann insiste
en que este tipo de situaciones
emergen ante la presencia de un
sujeto pasivo. Es decir, es el
desarrollo de eventos naturales que
se convierten en amenaza para el
sujeto. No es la agencia humana la
que genera el peligro sino la acción
de fuerzas externas, no controlables
por los individuos mismos, y muchas
veces no previsibles, la que los
posiciona en una situación que
amenaza su bienestar o la integridad
de su vida misma.
Luckmann advierte que la diferencia
entre riesgo y peligro es tenue en la
medida que éste último puede
convertirse en riesgo cuando los
sujetos tiene la capacidad de actuar
preventivamente sobre el mismo; de
manera que la acción final estaría
condicionada por la acción de los
sujetos.
La diferencia que establece
Luckmann entre riesgo y peligro no
es totalmente convincente ya que el
autor olvida que la naturaleza es, en
la actualidad, un mundo intervenido y
alterado por los sujetos sociales, lo
cual torna difícil la distinción entre
sujeto activo y sujeto pasivo.
Sin embargo, pese a esta limitación el
enfoque de Luckmann, al igual que la
de Beck, tienen la virtud de recordar
que el riesgo está asociado a la
agencia humana en contextos
históricos específicos. Como
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consecuencia, la sociedad establece
mecanismos institucionales para
minimizar el riesgo o bien para la
compensación de sus efectos
negativos.
Sobre esto último R. Castel (2003) ha
argumentado que la sociedad salarial
se ha construido sobre el desarrollo
de un conjunto de sistemas de
protección social que tenían como
objetivo básico disminuir las posibles
consecuencias negativas de la vida
en sociedad para las clases
trabajadoras, desprovistas de
recursos económicos propios para
enfrentar contingencias. El autor
recuerda que “las protecciones
sociales “cubren” contra los
principales riesgos capaces de
entrañar una degradación de la
situación de los individuos, como la
enfermedad, el accidente, la vejez
empobrecida, dado que las
contingencias de la vida pueden
culminar, en última instancia en la
decadencia social” (Castel, 2003).
Para este autor, como consecuencia
de la globalización se están
erosionando los mecanismos
institucionales de seguridad social
para los sectores populares debido a
la voracidad del capital. Hay una
disociación entre empleo y bienestar
social, deterioro en la prestación de
servicios sociales y en las
condiciones laborales.
El riesgo y la inseguridad social se
convierten en un rasgo estructural de
las sociedades modernas. Estamos
en presencia de una degradación del
principio de solidaridad social que
afecta no sólo a los pobres
estructurales, históricamente pobres,
sino a nuevos contingentes sociales.
Existen grupos que en el pasado se
encontraban en condición de
integración social y en la actualidad
están quedando atrapados en una
zona de vulnerabilidad social. Surgen
así dos problemáticas sociales
nuevas. La de la inclusión social
frágil, amenazada por el riesgo de
empobrecimiento y que afecta
principalmente a los sectores medios.
Por otra parte, la de la exclusión
social, es decir el reconocimiento de
contingentes sociales que desde el
punto de vista del capital, resultan
redundantes. Por ende, estar en esta
nueva condición social somete a los
grupos sociales afectados a un
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conjunto de angustias, tensiones y
frustraciones.
En América Latina, los sectores
medios, a diferencia de los sectores
populares, no han desarrollado una
cultura de la supervivencia. Estos
grupos cuentan con menos recursos
para afrontar procesos de
pauperización, los sistemas de
protección social se deterioran como
resultado de las políticas de
restricción fiscal.
En América Latina, los primeros
intentos por captar la especificidad de
esta problemática se remontan a
inicios de la década de los noventa.
Estudios pioneros realizados por la
CEPAL muestran la existencia de un
grupo de hogares sensibles a los
cambios del entorno económico y
social. La CEPAL los definió como
hogares vulnerables.
A partir de esta definición de la
CEPAL, el concepto de vulnerabilidad
social tuvo nuevos alcances: hace
alusión a situaciones concretas que
exponen a los sujetos sociales a un
riesgo o peligro que, de concretarse,
afectará su calidad de vida, siendo la
naturaleza de tales situaciones de la
más diversa índole. De ahí que se
hable de vulnerabilidad social,
ambiental, étnica, demográfica, etc.
También se alude a agregados socio-
territoriales (comunidades) que están
en situación de mayor riesgo, con alto
índice de marginación.
Frente a los múltiples usos de esta
noción, predomina el supuesto de
que la vulnerabilidad social es un
rasgo de privación de recursos
económicos, sociales y culturales que
disponen los individuos, hogares,
comunidades, grupos específicos en
una sociedad para cubrir sus
necesidades fundamentales y hacer
frente, de manera exitosa, a
situaciones adversas.
De lo anteriormente dicho podemos
establecer algunas coincidencias
sobre la naturaleza del fenómeno en
estudio:
El carácter estructural del fenómeno,
es decir, se afirma que se está frente
a una realidad social que ha devenido
en un rasgo constitutivo del desarrollo
social latinoamericano
contemporáneo.
Se define la vulnerabilidad social
como una propensión que pone en
riesgo el nivel de bienestar de los
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hogares, es decir, una amenaza
latente de deterioro social.
Se trata de un fenómeno de carácter
probabilístico frente al eventual
impacto de tendencias o procesos
sobre la población en estudio.
La vulnerabilidad social no afecta por
igual a todos los hogares, individuos,
grupos o comunidades sino que los
recursos que los mismos poseen y el
contexto socio-institucional en el que
están insertos, pueden aminorar o
incrementar los posibles impactos de
corte negativo.
VULNERABILIDAD GLOBAL Y
POBREZA
A continuación realizaremos una
lectura sobre algunas
consideraciones conceptuales que
significan un importante aporte en la
misma línea de pensamiento de los
enfoques presentados anteriormente
realizados por Ana María H.
Foschiatti (Dpto. de Geografía,
Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional del Nordeste-
Argentina).
Se plantea la vulnerabilidad en los
análisis sociales como un tema
emergente, en las cuestiones de
política pública tendientes a reducir la
pobreza y promover la movilidad
social de las personas. Entre otros
fenómenos que contribuyen a generar
vulnerabilidad menciona la
inestabilidad económica, el estado de
indefensión de la población ante los
riesgos. Estos estudios recientes
sobre el tema han sido estimulados
por organismos internacionales y
están relacionados con la debilidad
de los más pobres para enfrentar las
crisis económicas o la propia
supervivencia, aproximándose a la
ligazón entre vulnerabilidad y
pobreza. Esta iniciativa significó un
esfuerzo para la prevención y la
mitigación de los efectos negativos de
las catástrofes y constituyen
estrategias para disminuir los mismos
en las sociedades. En este sentido es
importante el aporte de la
GEOGRAFIA ya que la investigación
sobre los riesgos siempre ha puesto
de manifiesto el deseo de reducir el
sufrimiento humano.
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La vulnerabilidad aparece como el
principal causante de los daños frente
a desastres naturales En el decenio
de los 90 ocurrieron en el mundo tres
veces más desastres que en la
década del 60 y una de las regiones
más castigadas fue América Latina;
pero el mayor daño no es el
producido por los grandes desastres
sino por los pequeños y medianos
que ocurren con mayor frecuencia
(inundaciones, avalanchas,
desplazamientos, contaminación,
marginalidad). Esas amenazas no
afectan a todos por igual y sus
consecuencias son proporcionales a
la vulnerabilidad de la población.
Desastres.
Partiendo del concepto de
ecosistema como el conjunto de
relaciones entre los seres vivos y el
medio físico, los desastres se
identifican como la destrucción total,
parcial, transitoria o permanente de
un ecosistema. Ellos se presentan
cuando actúa una fuerza destructiva
(amenaza) y encuentra condiciones
de debilidad para enfrentarla
(vulnerabilidad). La estabilidad de los
ecosistemas depende de su
capacidad para resistir, adaptarse o
evolucionar con los fenómenos
naturales y para enfrentar la acción
del hombre.
Un desastre es una situación de daño
que altera la estabilidad de un
ecosistema, pues afectan a la
población residente en un área, a la
vez que alteran el curso de sus vidas
provocando muertes, enfermedades,
pérdidas materiales. Los agentes que
provocan estos acontecimientos
pueden ser naturales o provocados
por la acción del hombre: terremotos,
inundaciones, tornados, epidemias,
incendios, guerras. Los efectos van
desde consecuencias directas y
tangibles como pérdidas económicas
o muertes o hasta efectos indirectos
como migraciones o enfermedades.
Hay tres tipos de desastres según
Cardona (2001):
Los que nunca han ocurrido y cuya
ocurrencia es remota
Los que nunca han ocurrido, pero
cuya ocurrencia es probable
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98
Los que por analogía histórica son
previsibles (erupciones volcánicas,
huracanes, inundaciones, sequías)
Los desastres varían en términos de
volumen, tiempo y espacio:
Algunos consideran como desastres
solo aquellos que afectan al volumen
o distribución de la población.
Desde el punto de vista temporal
pueden ser: instantáneos (terremotos,
erupciones volcánicas, accidentes
aéreos) o prolongados (como
fenómenos de desertificación,
epidemia, hambruna, sequía)
Desde el punto de vista espacial,
pueden ser aislados y localizados o
difusos y dispersos.
Pueden clasificarse según su origen o
tipo de amenaza en dos categorías:
Desastres naturales o socio-
naturales: cuando la amenaza
proviene de un fenómeno natural
(meteorológico, topográfico,
tectónicos y geológicos)
Desastres antrópicos y sociales,
cuando el daño lo ocasiona el hombre
o la sociedad (exclusión humana,
guerras, delincuencia, mal manejo de
los recursos y desechos, accidentes)
Riesgo de desastre y peligro
El riesgo de desastre es la dimensión
probable del daño en un período
determinado, ante la presencia de
una actividad peligrosa. De esa
manera, el mismo tiene dos
componentes: la amenaza potencial y
la vulnerabilidad del sistema a ella:
RIESGO DE DESASTRE =
AMENAZA + VULNERABILIDAD
La ONU define el riesgo como “el
grado de pérdida previsto, debido a
un fenómeno natural determinado y
en función tanto del peligro natural
como de la vulnerabilidad”.
El riesgo es la probabilidad de que
ocurra un peligro. El concepto incluye
la probabilidad de ocurrencia de un
acontecimiento natural o antrópico y
la valoración del hombre en cuanto a
sus efectos nocivos (vulnerabilidad).
Esta interpretación del peligro da al
hombre un protagonismo central en la
definición, puesto que es a través de
su localización, sus acciones y sus
percepciones como un fenómeno
natural se vuelve peligroso o no.
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99
Los riesgos constituyen amenazas
para la gente y para sus bienes. Por
lo tanto, los riesgos son socialmente
construidos, y la gente contribuye a
exacerbarlos y modificarlos. Los
riesgos varían según las culturas, los
géneros, las razas, la condición
socioeconómica y las estructuras
políticas. Las catástrofes, por otro
lado, son riesgos específicos que
tienen un profundo impacto en las
poblaciones locales en términos de
muertes y lesiones, daños a la
propiedad o de impacto ambiental.
Vulnerabilidad
La vulnerabilidad es la disposición
interna a ser afectado por una
amenaza. Depende del grado de
exposición, de la protección, de la
reacción inmediata, de la
recuperación básica, de la
reconstrucción. El segundo y el
tercero constituyen la homeostasis y
los dos últimos la resiliencia y ambas
constituyen la resistencia. La
prevención de riesgos por reducción
de la vulnerabilidad se logra cuando
se logra actuar sobre esas cinco
áreas que la componen.
Para que se produzca un daño debe
ocurrir un evento adverso, un riesgo
que puede ser endógeno o exógeno,
una incapacidad de respuesta frente
a él y una incapacidad de adaptarse
al nuevo escenario generado por la
materialización del riesgo.
La vulnerabilidad global como
variable integrada del riesgo no
responde a un único factor de
exposición o proximidad al peligro,
tampoco a la capacidad de una
familia o un país de responder
durante el momento de la tragedia o
de recuperarse tras la devastación,
tampoco a la magnitud de los daños o
la mayor o menor voluntad política o
el desembolso monetario que se
realice en el lugar. La vulnerabilidad
de los grupos humanos depende de
todos y cada uno de estos
constituyendo la pobreza el principal
componente.
Estos enfoques pertenecen a trabajos
de la CEPAL (2002) sobre factores de
vulnerabilidad sociodemográfica que
analiza los viejos y nuevos riesgos
para las comunidades, hogares y
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100
personas. Esto constituye una nueva
mirada desde la Geografía que
considera la vulnerabilidad como un
sistema dinámico y el resultado de
interacciones entre los habitantes con
incapacidad para responder ante la
presencia de un riesgo determinado,
facilitando la entrada del desastre. En
esta concepción no debemos olvidar
la dimensión temporal y la
historicidad de los procesos que
conducen a niveles determinados de
la misma en la sociedad,
reconociendo que la ciencia
geográfica no puede permanecer
ajena a la realidad social y política de
las áreas en desarrollo.
El papel de la Geografía en el estudio
de la vulnerabilidad y el riesgo
La frecuencia y magnitud de las
catástrofes naturales han aumentado
progresivamente en los últimos treinta
años con mayor impacto en los
países menos desarrollados con
enormes pérdidas de vida. Los
riesgos naturales y sociales son
mayores en los países menos
desarrollados, donde la creciente
urbanización y el deterioro ambiental
agudizan la vulnerabilidad. Las
presiones demográficas, la pobreza,
las relaciones de género influyen en
determinados segmentos de la
población. De esta manera, los
riesgos dejan de ser un hecho natural
para convertirse en un fenómeno más
complejo donde se observa una
interacción entre los sistemas
naturales, sociales y tecnológicos. Se
concibe a las respuestas a los riesgos
como inscriptas en un medio social y
ambiental más amplio.
La urbanización es uno de los
procesos clave que influyen en la
vulnerabilidad frente a los riesgos. La
contaminación atmosférica, el daño
de los productos químicos tóxicos y la
mala calidad de las aguas son
algunos factores que azotan a las
ciudades. Los niños y ancianos son
más vulnerables a estos episodios.
Las estrategias de reducción de los
riesgos ambientales y sociales varían
de una región a otra dependiendo del
espectro de riesgos que afectan a
cada lugar. Los geógrafos son
protagonistas clave. Nuestra
comprensión de los procesos físicos y
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101
las respuestas sociales nos brindan
una perspectiva única para analizar la
relación entre la sociedad y la
naturaleza y trabajar en aras de una
mejor condición humana. Para ello es
necesario tomar precauciones frente
a los riesgos que vivimos día a día:
las aguas de mala calidad, la
deficiente atención sanitaria matan a
más personas en los países menos
desarrollados que todas las
catástrofes naturales juntas.
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102
Segunda aproximación: desarrollo de consignas…
OBJETIVOS:
Identificar palabras clave
Precisar conceptos como paso previo al abordaje de problemáticas
concretas y valorar su potencial heurístico
Analizar el concepto de riesgo como categoría emergente de situaciones
concretas caracterizando el contexto que lo delimita y permite su
construcción.
Valorar el aporte de los nuevos enfoques respecto a esta temática desde
diversos campos disciplinares.
CONSIGNAS:
Elaborar un glosario conteniendo aquellos términos que desconozcas
¿Qué conceptos resaltarías como centrales a lo largo del texto?
¿Qué idea central sostiene Beck y cuál es su fundamento?
¿Qué actores sociales aparecen en torno a la problemática del riesgo?
En función de lo expresado ¿qué definición podrías elaborar del
concepto de RIESGO, a qué situaciones lo asocia el autor y en qué contexto
emerge el mismo?
A través de la lectura realizada, elaborar en diferentes grupos una
PREGUNTA PROBLEMA, que les interesaría resolver. No olvidar que debe
corresponderse con el enunciado propuesto al inicio de la clase.
Elaborar “subpreguntas” u otros interrogantes que se desprendan de la
pregunta problema seleccionada para trabajar.
Elaborar al menos dos anticipaciones de sentido, es decir, dos hipótesis
que traten de responder de antemano el problema que se hayan propuesto
resolver.
Socializamos nuestras primeras producciones.
No olviden: están los docentes para ayudar a aclarar dudas y avanzar en el
trabajo.
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103
TERCER ENCUENTRO DE TRABAJO
Comenzamos a trabajar en esta jornada, con la segunda fase del modelo ABP.
En este día se llevarán a cabo las siguientes actividades:
Completar el siguiente cuadro, a partir de la relación del esquema organizador
del primer encuentro, y el texto abordado en el segundo encuentro de trabajo.
Leer el siguiente texto que nos explica el riesgo sísmico en la provincia y
nos amplía el panorama con el texto abordado en el encuentro anterior.
Indagaremos en algunas páginas relacionadas con el riesgo sísmico y la
vulnerabilidad social que estos fenómenos provocan.
Para leer y tener en cuenta…
Antes de introducirnos en el tema del riesgo sísmico, consideramos
pertinente incorporar previamente algunos conceptos, para lo cual
comenzaremos mencionando que las Ciencias Sociales constituyen un
conjunto de disciplinas entre ellas la Geografía, que se abocan a estudiar las
problemáticas de la realidad social en su conjunto; cotidianamente podemos
observar como esa realidad social es diversa, contradictoria, y cambiante.
Existen Zonas de Riesgo Ambiental: ................................................................................................................................................................................................................................
El riesgo:.......................................................................................................................................................
No existen DESASTRESNATURALES , sino CATASTROFES SOCIALES , pues son fenómenos
VULNERABILIDAD SOCIAL:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
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104
Como futuros profesionales de la educación y de la geografía, debemos
entender que el conocimiento social es un conocimiento complejo, en el cual
debemos contextualizar el ambiente en donde se produce este conocimiento.
El componente social en las Ciencias Sociales tiene la particularidad de
estar atravesado por dos coordenadas básicas como son la temporalidad y la
territorialidad del objeto de estudio. Por lo cual Ricardo M. Luque Revuelto
(2011), nos dice que “El conocimiento espacial es una de las coordenadas
básicas de referencia de las ciencias sociales junto con el tiempo. El éxito en la
construcción de aprendizajes significativos… depende en buena medida de que
sepan situarse correctamente en ambas coordenadas” (p.185)
En esta etapa del curso de ingreso, te proponemos introducirnos a la
Geografía mediante el estudio de los territorios de Mendoza en sus
dimensiones política, cultural, ambiental, socio-demográfica y económica,
considerando las consecuencias que podrían significar para nuestra sociedad
la ocurrencia de un sismo de considerables magnitudes.
Para lo cual creemos es necesario explicar brevemente los procesos de
construcción del territorio mendocino, a fin de adquirir las herramientas para
la comprensión, el análisis y la interpretación de la configuración actual de
nuestro territorio, valorando de manera crítica nuestra heredad y participando
creativamente en la modificación de nuestra realidad social.
También debemos recordar que la Geografía concibe al espacio
geográfico como una construcción social que tiene como propósito
interpretar, comprender y explicar su organización.
Riesgo Sísmico
Se denomina sismo o terremoto a las sacudidas o movimientos bruscos
del terreno producidos en la corteza terrestre como consecuencia de la
liberación repentina de energía en el interior de la Tierra.
Esta energía se transmite a la superficie en forma de ondas sísmicas que se
propagan en todas las direcciones.
El punto en que se origina el terremoto se llama Foco o Hipocentro.
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El punto de la superficie terrestre más próximo al foco del terremoto se
denomina Epicentro.
En la RepublicaArgentina se diferencian dos grandes zonas de riesgo
sísmico: la oriental (con un alto grado de estabilidad) y la occidental, que
comprende la cordillera andina y los cordones que se recuestan sobre el frente
occidental, donde frecuentemente ocurren movimientos sísmicos de diferente
intensidad.
Fuente:
http://www.inpres.gov.ar/seismology/images/delta.jpg
Fuente: http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Riesgo-Sismico
Ilustración 1. Zonificación Sísmica del país
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106
Como podemos observar en el mapa, la zona de máximo riesgo se
encuentra en las provincias de San Juan y Mendoza, también en el noroeste
del país.
Las provincias de Salta, Catamarca, La Rioja, Córdoba, Tierra del
Fuego, San Juan y Mendoza han sufrido, a lo largo del tiempo, terremotos de
variada intensidad. El sismo más destructivo ocurrió en el año 1944 en la
ciudad de San Juan, que causó diez mil muertos.
Caracterización Socio-Territorial de La Provincia de Mendoza.
La Provincia de Mendoza posee una superficie: 148.827 km2, según
datos del censo 2010 cuenta con una población de 1.741.610 hab, la densidad
media: 11,7 hab./km2, con una variación Intercensal6 de 2001-2010: 10,3%.
Configuración del Territorio.
La provincia de Mendoza, situada al pie de la Cordillera de los Andes, se
extiende en el Centro-Oeste argentino. Políticamente se divide en dieciocho
departamentos, incluida la Capital.
Su población se encuentra distribuida de la siguiente manera: el 62,5%
en el Área Metropolitana de Mendoza (AMM), el 15% en el Sur, el 12,5% en el
Este, el 6% en el Centro Oeste y sólo el 4% en el Noreste, según datos de la
Dirección de Ordenamiento Ambiental y Desarrollo Urbano de la provincia. La
población urbana representa el 79,3% del total.
6Es la variación de la población en el período que se extiende desde un censo de población a
otro.
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Esta provincia cuyana se encuentra sobre la Diagonal Árida que abarca casi la
totalidad del resto del país.
Se caracteriza por sus precipitaciones inferiores a los 500 mm al año. Incluye
extensas superficies desérticas y semidesérticas con lluvias aún más escasas,
por debajo de los 200 mm.
Los cursos de agua tienden a agotarse o infiltrarse, con excepción de algunos
de caudales importantes de origen cordillerano que permiten el desarrollo de
zonas de irrigación.
Por ello Mendoza se presenta como territorio mediterráneo y continental, de
clima árido a semiárido. Se distinguen tres grandes regiones naturales bien
contrastadas: las montañas andinas en el Oeste, las planicies en el Centro y el
Este, conformadas por los piedemontes y llanuras, y las mesetas y volcanes de
la Payunia o Patagonia extra andina.
Ilustración 2. Población de Mendoza
Fuente: Elaboración Propiaa partir de datos del INDEC
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El aprovechamiento de los ríos Mendoza y Tunuyán en el Norte, Diamante,
Atuel y, en menor proporción, Malargüe, en el Sur, ha permitido conformar
oasis que, aun sin alcanzar en términos de superficie más del 3% del territorio
provincial, concentran casi el 95% de la población, con densidades máximas en
las zonas urbanas que superan los 300 habitantes/km2.
En palabras de Mariano Zamorano (2008), coincidimos en que: “la presencia de
agua es de una necesidad insoslayable, pero lo que tipifica la conquista del
suelo mendocino es su empleo inteligente, denotativo de una lucha
encarnizada para someter un ambiente seco, pero que cuenta con la bendición
de los deshielos cordilleranos”. (p.545)
Las zonas no irrigadas de montaña y de planicie son expulsoras de población y
presentan graves procesos de desertificación, con efectos no sólo sobre la vida
cotidiana de sus habitantes sino también en sus posibilidades de desarrollo
futuro. Elma Montaña (2008), nos dice que: “En Mendoza –como en otras
zonas áridas–,la producción de asentamientos humanos y su articulación en
sistemas urbanos así como la configuración de los ámbitos rurales, se
Ilustración 3. Carta Imagen L7, Oasis de Mendoza
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109
encuentra estrechamente ligada a la presencia de agua, una presencia que no
fue
Dada enteramente por la naturaleza sino que se explica también por la
manipulación social del recurso”.(p.3)
Dinámica Económica.
El oasis Norte concentra aproximadamente el 60% de la población de la
provincia; y prácticamente el 80% de la población reside en localidades
urbanas que superan los 2 mil habitantes. Los Oasis Centro y Sur poseen
menor peso relativo en la configuración provincial, pero no por ello son menos
importantes.
“El manejo de los recursos hídricos se ha mostrado como estructural no sólo en
la modelación de esta sociedad de tierras secas, sino también en la
configuración de sus espacios urbanos, de los oasis que produce y también de
los espacios desérticos que torna invisibles”. (Montaña, Elma, 2008, p. 15)
Dinámica Social
La matriz productiva de la provincia de Mendoza es intensiva en servicios, está
especializada en tres sectores y muestra ciertos grados de integración y de
complementación. Existe una buena relación entre el peso de la actividad y el
empleo, con excepción del sector de hidrocarburos. Las integraciones y
complementaciones han logrado aumentar el valor agregado de dichas
actividades.
El Producto Bruto Geográfico7 (PBG) de la provincia tiene una participación del
3,4% y el 3,7% en el Producto Bruto Interno nacional. En la comparación de
Producto Bruto y el empleo se observa que el sector de comercios,
restaurantes y hoteles representa el 24,5% y ocupa al 17% de la población
económicamente activa; el petróleo representa el 20% y ocupa al 6%; y la
agroindustria representa el 11% y ocupa al 17%. Gran parte de este Producto
proviene de actividades de alta concentración.
7El Producto Bruto Geográfico (PBG) es un indicador sintético del esfuerzo productivo realizado en el territorio provincial y es equivalente a lo que a nivel del país se conoce como Producto Bruto Interno (PBI).
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110
El 97% de la superficie mendocina no es irrigada y está ocupada por tierras con
marcado déficit hídrico y baja densidad de población. Las zonas no irrigadas de
montaña y de planicie albergan mayormente actividades ganaderas extensivas
débilmente integradas a los principales circuitos de la economía provincial. La
excepción la constituyen la minería, el turismo y la extracción de hidrocarburos,
de gran incidencia en el total de actividad.
La explotación petrolera se localiza fundamentalmente en la zona Sur, en el
departamento de Malargüe, y se encuentra otro núcleo en los límites del Gran
Mendoza, hacia el Este. Según los datos arrojados por el Censo del 2010
podemos ver que el Departamento de Malargue es uno de los que incremento
notablemente su población, seguramente debido a la oferta laboral y a las
condiciones de vida marcadamente más saludables a las de otras zonas del
país e incluso de la provincia.
El sector agropecuario se distribuye en todo el territorio provincial, aunque se
destacan zonas con mayor participación relativa en la generación del Producto
Bruto. Considerándolos en conjunto, se observa que las regiones del Este y el
Gran Mendoza aportan anualmente el 30%; la zona Sur, el 23%; y la zona del
Valle de Uco, el 18%.
Ilustración 4. Cuadro P1-P. Provincia de Mendoza. Población total y variación intercensal absoluta y relativa por departamento. Años 2001-2010
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111
Situación Ambiental
Mendoza Constituye un territorio de alta fragilidad, la competencia por el uso
del agua se presenta como uno de los principales conflictos ambientales en la
interacción entre los oasis y el secano.
Las áreas deprimidas del desierto ya no reciben los aportes hídricos
superficiales, pues los caudales de los ríos se utilizan íntegramente para el
riego de las zonas cultivadas y el consumo de los asentamientos urbanos, “el
“desierto”, “tierra de nadie”, espacios subordinados percibidos como vacíos y
despoblados. Mientras los oasis concentran el dinamismo generado por esta
economía regional vitivinícola, el desierto es atravesado por condiciones de
pobreza y procesos de desertificación”.(Montaña, Elma, 2008. P. 4)
Esta misma competencia se verifica en el uso del suelo en los oasis debido al
crecimiento urbano sobre suelos de alto potencial agrícola, sobre todo
vitivinícola.
Situación de Infraestructura y Equipamiento
Las concentraciones económicas se radican en el Norte y el Corredor del eje
MERCOSUR-Chile, acompañado por la presencia de tres oasis irrigados: el del
río Mendoza, y los de los ríos Tunuyán Inferior y Superior.
Las principales áreas donde se desarrolla la actividad industrial son los
departamentos del Gran Mendoza, principalmente Godoy Cruz, Luján y Maipú,
y dos polos en San Rafael y General Alvear, en ubicación coincidente con los
oasis de los ríos Diamante y Atuel.
Cabe destacar la existencia de vías de conexión terrestre pavimentadas entre
las zonas con actividades productivas.
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112
Modelo Deseado del Territorio
En el Modelo Deseado de la provincia de Mendoza se expresan las grandes
unidades que caracterizan el futuro del territorio mendocino: los oasis, las
montañas y la llanura.
Debido a sus características sociales, culturales, económicas y políticas, cada
uno de los oasis presenta algunas diferencias, tanto en cuanto a sus procesos
de desarrollo como en relación con sus funcionamientos. Los problemas más
importantes detectados son la accesibilidad y el abastecimiento en
infraestructuras de agua, cloacas, gas, equipamientos y tratamiento de
residuos.
El oasis Norte posee problemas relacionados con el desequilibrio territorial en
relación con el núcleo del Gran Mendoza –características propias de las
metrópolis con gran cantidad de población, insuficientes o deficientes servicios
e infraestructuras– que permiten prever que se torne inmanejable y caótico.
Ilustración 5. Red Vial de Mendoza
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113
De allí que la gran urgencia es lograr un equilibrio territorial, mejorando o
implementando estrategias que fortalezcan las ciudades intermedias, y que
implican la disminución de la vulnerabilidad de la población, la vulnerabilidad
administrativa y de la infraestructura; y superar los problemas de contaminación
y de conflictividad en la accesibilidad.
En el oasis Centro, allí se prioriza solucionar temas vinculados al policentrismo,
las amenazas naturales y la diversificación económica. En ambos oasis, el
manejo del uso agrícola del agua debe ser tomado como un eje estratégico, ya
que su subutilización y su mal aprovechamiento restringirán las posibilidades
de un crecimiento armónico e integral.
En el oasis Sur, es necesario atender al nodo de Malargüe, que se encuentra
en proceso de crecimiento, para que no se repitan los errores ya cometidos, y
de difícil solución, en los oasis Norte y Centro.
Sobre el Este se ubica una zona llana, de características áridas a semiáridas,
con suelos frágiles y una biodiversidad en estado crítico debido a que los
procesos de desertificación amenazan la estabilidad estructural y funcional de
este ecosistema. Allí se desarrolla la vida humana en localizaciones de baja
densidad poblacional, con asentamientos dispersos, en su mayoría de auto
sustento. El principal problema es la desconectividad, lo cual trae aparejado el
aislamiento y hace que sus procesos productivos se vean interferidos
negativamente.
Ilustración 6. Modelo Territorial Deseado de Mendoza.
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114
El Oeste tiene casi los mismos problemas de desconectividad y éxodo de
jóvenes, con población agrupada en pequeñas localidades dispersas. La
montaña es uno de los territorios donde se produce una importante ocurrencia
de amenazas naturales y antrópicas. No obstante, en la región se conjugan una
serie de aptitudes naturales como la disponibilidad de fuentes de recursos
hídricos, una cantidad importante de minerales pasibles de ser extraídos e
imponentes paisajes que permiten ser explotados turísticamente.
El Plan Estratégico de Desarrollo elaborado en la provincia, con la participación
y la generación de acuerdos de largo plazo gestados entre distintos actores
territoriales y sectoriales, expresa una voluntad de cambio que facilita la acción
colectiva y orienta la toma de decisiones, tanto pública como privada.
Los lineamientos estratégicos que de este Plan se desprenden son:
Promover un modelo de desarrollo sustentable en lo económico, lo social, lo
territorial y lo ambiental.
Fortalecer la institucionalidad democrática.
Consolidar un Estado fuerte, más federal, eficaz, transparente y regulador
Fortalecer la participación ciudadana y la gestión asociada que articule a todos
los sectores sociales.
Garantizar el pleno ejercicio de los derechos esenciales a toda la ciudadanía.
Promover el desarrollo económico y productivo sustentable y equitativo para
todos los actores.
Diversificar la matriz productiva para incrementar la capacidad de respuesta y
la sustentabilidad del sistema productivo y favorecer el desarrollo local.
Promover la competitividad sobre la base de la innovación, la calidad del
trabajo, la infraestructura adecuada y el capital social.
Establecer una política energética con objetivos de eficiencia, conservación e
innovación en el marco de la sustentabilidad.
Desarrollar el territorio de manera equilibrada, equitativa y sustentable.
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Enfocar la política provincial a la gestión integral del recurso hídrico como
herramienta básica para el desarrollo estratégico y ordenamiento territorial,
reconociendo el dominio público de las aguas y el derecho humano al agua.
Implementar estrategias para la preservación, conservación y uso sustentable
de los bienes naturales y culturales.
Riesgos De Desastres.
Argentina es un país que sufre las consecuencias de desastres originados por
fenómenos naturales de manera recurrente.
Los eventos perjudiciales para el ser humano y la sociedad acontecen cuando
los riesgos no se gestionan. Gestionar un riesgo no es solamente aumentar la
resiliencia8 y estar preparado para responder a una amenaza, gestionar
también en contemplar acciones que busquen disminuir la vulnerabilidad de la
vida y el hábitat humano frente a eventos extremos.
Esto implica que los modelos de desarrollo y planificación tienen que
considerar necesariamente ese aspecto de manera transversal.
a. Condiciones de Vulnerabilidad
La caracterización de las condiciones de vulnerabilidad se realiza en base a la
aplicación de un índice experimental desarrollado en el ámbito del Programa
Investigaciones en Recursos Naturales y Ambiente (PIRNA) del Instituto de
Geografía (Facultad de Filosofía y Letras, UBA), para casos de estudio sobre
riesgo de desastre a diversas escalas en el territorio argentino (Natenzon y
González, 2010).
b. Índice De Vulnerabilidad Social (IVSD)
8Resilencia: es la capacidad que tiene una persona o un grupo de recuperarsefrente a la adversidad para seguir proyectando el futuro.
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116
Este índice parte de entender a la vulnerabilidad como las condiciones
sociales, económicas, institucionales y culturales previas a la ocurrencia de un
desastre o evento adverso.
La vulnerabilidad es fruto de un proceso dinámico de cambio permanente, que
condiciona la severidad del daño causado en la concreción de una amenaza
(González, 2009).
Para la construcción del IVSD se tuvieron en cuenta nueve variables,
consideradas indicativas de diferentes aspectos sociales y económicos de la
vulnerabilidad.
Estas variables se agruparon, a su vez, en tres dimensiones, cada una de las
cuales configura un subíndice que ilustra la situación de la dimensión en un
tiempo y espacio dado.
C. Variables Seleccionadas, Agrupadas Por Dimensiones:
- Dimensión demográfica
> Porcentaje de población pasiva transitoria (0-14 años).
> Porcentaje de población pasiva definitiva (más de 64 años)
>Porcentaje de hogares monoparentales.
-Dimensión de condiciones económicas
> Porcentaje de población sin acceso a servicios de salud.
> Porcentaje de población que no sabe leer o escribir (analfabetismo)
> Porcentaje de población desocupada (no trabaja).
- Dimensión de condiciones de vida
> Porcentaje de población en hogares con hacinamiento crítico (más de tres
personas por cuarto)
> Porcentaje de población sin acceso a agua corriente de red.
> Porcentaje de población sin acceso a servicio cloacal.
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117
En cada caso se establecieron cinco rangos de criticidad de la variable (de muy
bajo a muy alto), cosa que también se aplicó en los subíndices e índice final.
Cabe señalar una limitación importante del IVSD y es que para su construcción
se han utilizado los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y
Vivienda del año 2001 (CNPHyV 2001), dado que a la fecha de elaboración de
este documento aún no han sido publicados en su totalidad los datos del Censo
Nacional de Población, Hogares y Vivienda del 2010 (CNPHyV 2010). En orden
de salvar esta dificultad metodológica, se han incorporado, para cada
dimensión y cada región, aquellas variables que han sido relevadas y
publicadas del último censo y su comparación con la situación previa. Ellas
son:
- Dimensión demográfica: población pasiva definitiva y transitoria
- Dimensión de condiciones económicas: población sin acceso a servicios de
salud y población analfabeta
- Dimensión de condiciones de vida: hacinamiento
De esta manera, se busca aproximar una caracterización de algunos aspectos
de la vulnerabilidad a la situación actual de cada provincia y la región en su
conjunto.
La regionalización contempla las seis regiones propuestas por INDEC para su
Censo Nacional de Población del año 1980
>NEA (región noreste): incluye las provincias de Formosa, Chaco, Misiones y
Corrientes.
>NOA (región noroeste): Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca, La Rioja y
Santiago del Estero.
>CUYO: San Luis, San Juan y Mendoza.
>CENTRO: Buenos Aires (excluyendo el Área Metropolitana de Buenos Aires),
Santa Fe, Entre Ríos, Córdoba y La Pampa.
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>AMBA (Área Metropolitana de Buenos Aires): Ciudad Autónoma de Buenos
Aires y 24 los partidos del conurbano bonaerense que la circundan.
>PATAGONIA: Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego,
Antártica Argentina.
d. Situación De Vulnerabilidad Social CUYO
Las provincias cuyanas tienen, como característica ambiental saliente, la fuerte
restricción impuesta por las condiciones de aridez que dominan prácticamente
toda la región.
Desde el punto de vista fisiográfico, Cuyo tiene fuertes contrastes altitudinales.
A las zonas relativamente bajas y llanas en el centro-sur de San Luis (unos
500 msnm) suceden las máximas alturas en la cordillera, donde se ubica el
pico máximo del país (6.859 msnm en el Cerro Aconcagua). Tres cordones
serranos corren de N a S (Sierras Comechingones, de San Luis y del Oeste) en
el norte puntano, dejando entre ellos valles intermontanos planos.
Hacia el O, los Andes se componen de varios cordones longitudinales,
formando la cordillera Occidental y la Oriental. Además, hacia el E de San Juan
y Mendoza se ubica la Precordillera, formada por un conjunto de cordones
discontinuos. Entre la cordillera principal y la Precordillera se localiza una zona
de valles altos, con una altura media de 1.700 msnm.
Como se comentaba, la aridez es el rasgo climático más importante. Además
de la escasez de precipitaciones (menos de 100 mm a 300 mm), la región tiene
un fuerte variación térmica diaria y estacional.
Los ríos de la región de Cuyo son de régimen hidronival, condicionados por la
cantidad de precipitación nival que se acumula en las partes altas de las
cuencas, durante el invierno. Mientras la cantidad de nieve acumulada
determina el caudal, las variaciones estacionales de temperatura determinan el
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momento y velocidad con que se incrementan tales caudales (Boninsegna y
Villalba, 2006).
Estos cursos son la fuente principal de agua para la producción agrícola,
consumo humano y generación de hidroelectricidad.
El uso del agua es uno de los temas críticos y conflictivos de la región. Por
ejemplo, en la cuenca norte de Mendoza, cerca del 80% del consumo de agua
es destinado al riego, sustento de la producción agropecuaria. Se estima que
en esta cuenca un posible aumento de la demanda, generaría riesgo de
escasez hídrica (SSPTIP, 2008), a lo cual debe sumarse el efecto esperado del
cambio climático a futuro.
e. Resultados Del Índice De Vulnerabilidad
En la región de Cuyo dominan las situaciones de vulnerabilidad media, de
acuerdo a la aplicación del IVSD. En este contexto general, es importante
señalar que los departamentos correspondientes a el Gran Mendoza, tiene los
valores más bajos del subíndice. Este hecho puede considerarse indicativo de
las ciudades como centros que concentran la mayor cantidad y calidad de
servicios de todo tipo, donde se facilita, en parte, el acceso al mercado
laboral.>
Las situaciones de mayor vulnerabilidad social están fuertemente influidas por
el comportamiento de las variables que informan sobre las condiciones
económicas y demográficas, tal como resulta de la aplicación de los
respectivos subíndices.
f. Dimensión Demográfica
La dimensión demográfica en Cuyo se caracteriza por la dominancia de los
rangos de vulnerabilidad media a alta del subíndice respectivo, situación que
también se repite en los tres departamentos del N de Mendoza.
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El porcentaje de población joven tiene valores medios y altos en la totalidad de
los departamentos cuyanos, a excepción de Godoy Cruz.
g. Principales Amenazas
Se presentarán las principales amenazas existentes en Mendoza agrupadas
según su origen en naturales o antrópicas tomando en cuenta, siempre que la
información esté disponible, componentes tales como ubicación geográfica,
magnitud, intensidad, frecuencia, recurrencia, factores de activación,
distribución espacial, señales de advertencia, parámetros característicos,
estacionalidad, etc.
Las amenazas de origen natural se agruparán en los siguientes tipos
principales:
Tipo geodinámica: sismicidad, vulcanismo, fenómenos de remoción en masa.
Tipo hidrometeorológico: tormentas severas, inundaciones, mareas
extraordinarias, Evento ENOS cálido y frío.
Las amenazas de origen antrópico se limitarán a las siguientes:
Vinculadas a centros fijos de fabricación, procesamiento, almacenamiento y
transporte de substancias peligrosas, Vinculadas a la operación y/o colapso de
presas.
PRINCIPALES AMENAZAS EN EL PAÍS
Desastre
En el ámbito de la Protección Civil en la República Argentina se entiende que
un desastre es la combinación entre un agente productor y una población
vulnerable. Esta combinación se produce en un área geográfica precisa y en un
tiempo determinado.
Agente Productor
Cualquier fenómeno de origen natural o producto de actividad humana capaz
de impactar sobre una población vulnerable, produciendo en esta última daño
sobre las personas y sus bienes y/o sobre la infraestructura productiva y de
servicios y/o sobre el ambiente.
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Amenaza
De acuerdo con la “Terminología Sobre Reducción del Riesgo de Desastres”
publicada por UNISDR, amenaza es un fenómeno, sustancia, actividad humana
o condición peligrosa que pueden ocasionar la muerte, lesiones u otros
impactos a la salud, al igual que daños a la propiedad, la pérdida de medios de
sustento y de servicios, trastornos sociales y económicos, o daños
ambientales (UNISDR, 2009).
Comparando entonces la definición de agente productor empleada en la
definición de desastre usada en el ámbito de protección civil en la República
Argentina con la de amenaza en la “Terminología…” citada en el párrafo
anterior, resultan ser términos semejantes.
Para cada una de las amenazas catalogadas se incluye la descripción de uno o
más eventos adversos relacionados, a efectos de proporcionar al lector
ejemplos históricos que le permitan desarrollar su propio criterio respecto de la
situación del país en este campo.
La relevancia del análisis reside en la recopilación de información que facilite
las tareas de prevención ya que es esperable que la materialización de
amenazas de igual magnitud, de no mediar medidas de mitigación, genere
mayores daños en eventos adversos sucesivos, debido al crecimiento
poblacional, procesos de urbanización no planificada, diversificación e
incremento de la actividad económica, aumento en niveles de pobreza e
indigencia, etc.
La metodología a emplearse en el caso de las amenazas de origen antrópico
se basa en modelaciones realizadas en el desarrollo de distintos proyectos. En
este caso, se describen partiendo de su potencialidad de generar eventos
adversos debido a sus características intrínsecas (explosividad, toxicidad, etc.)
y extrínsecas (ambiente en el que se desenvuelve la actividad, poblaciones
cercanas, factores climáticos que inciden en la magnitud de la amenaza, etc.).
Amenazas de Origen Natural
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Tipo Geodinámica
Sismicidad
Argentina se encuentra afectada por la convergencia de la placa de Nazca (que
forma parte del fondo el Océano Pacífico) con la placa Sudamericana. Esta
zona de contacto se ubica a lo largo de la costa de Perú y Chile y es
considerada la más larga del mundo.
La placa de Nazca se desplaza hacia el este y se sumerge bajo la
Sudamericana, que se desplaza hacia el oeste, en un mecanismo denominado
“subducción”. Ambas placas se mueven con una velocidad relativa de 11
cm/año.
Debido a los grandes esfuerzos compresivos generados en los contactos entre
placas por el mecanismo de subducción, también se producen terremotos a
distancias considerables de dichos contactos. Tales sismos generalmente
están asociados a fallas geológicas activas. En nuestro país los casos más
representativos son los terremotos de Salta (1692, 1844 y 1948), San Juan
(1894, 1944 y 1977) y Mendoza (1782, 1861 y 1985).
Al representar los epicentros de los sismos registrados en la Argentina se
observa que la mayor parte de la actividad se concentra en la región de Cuyo y
en el Noroeste (NOA). Si bien la región del NOA ha soportado terremotos
destructivos en los últimos 400 años, éstos no han afectado mayormente a las
zonas más densamente pobladas y, en consecuencia, no se le ha dado al
problema sísmico la importancia que realmente tiene en función del elevado
nivel de peligro sísmico existente en la región.
En la zona de Cuyo, ubicada en el centro-oeste del país, los terremotos
provocaron grandes desastres.
El terremoto del 20 de marzo de 1861 marca el inicio de una serie de eventos
sísmicos que afectaron a las provincias de San Juan y Mendoza.
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El movimiento, que destruyó totalmente a la ciudad de Mendoza y dejó un
saldo de muertos equivalente a la tercera parte de la población, puede
considerarse uno de los terremotos más desastrosos del siglo XIX en todo el
mundo.
Sismos Históricos Destructivos
Intensidad del Sismo es una medida de sus efectos sobre la población, sus
bienes, viviendas, edificios públicos y obras de infraestructura; la intensidad se
mide en la Escala de Mercalli Modificada que va desde el grado I al grado XII.
La magnitud, que se mide en la Escala de Richter, indica la energía liberada
por el sismo.
20 de marzo de 1861: se produjo el terremoto porcentualmente más destructivo
de toda la historia argentina. Destruyó a la ciudad de Mendoza y dejó
alrededor de 6.000 muertos sobre una población total de 16.000 habitantes. La
intensidad máxima estimada alcanzó los IX grados en la escala Mercalli
modificada y tuvo una magnitud (calculada) M= 7.0 grados en la escala de
Richter.
17 de diciembre de 1920: sismo en la provincia de Mendoza. Causó grandes
daños materiales y 250 heridos en un conjunto de poblaciones ubicadas a unos
30 km al noreste de la capital de Mendoza, especialmente en Costa de Araujo,
Lavalle y El Central. La intensidad máxima estimada alcanzó los VIII grados en
la escala Mercalli modificada y tuvo una magnitud M= 6.0 grados en la escala
de Richter.
30 de mayo de 1929: sismo en la provincia de Mendoza con epicentro en
Colonia Las Malvinas, San Rafael. Causó la muerte de 30 personas y decenas
de heridos. El sismo fue sentido hasta San Juan al norte, Buenos Aires al este
y Río Negro al sur. La intensidad máxima estimada alcanzó los VIII grados en
la escala Mercalli modificada y tuvo una magnitud Ms= 6.8 grados en la escala
de Richter.
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Incidentes Con Presas De Embalse
Las presas constituyen infraestructura crítica porque su interrupción en el
funcionamiento o destrucción tendría un impacto mayor en la salud, la
seguridad o el bienestar de los ciudadanos o en el eficaz funcionamiento de las
instituciones del Estado y de las Administraciones Públicas.
Los escenarios de alertas / emergencias con respecto a estas importantes
obras de infraestructura son tipificadas son de origen hídricos cuando se trata
crecidas ordinarias o extraordinarias, que pueden afectar la seguridad pública
o de obra cuando se trata de Colapso parcial y/o total de las obras o
inhabilitación de órganos de evacuación.
Se entiende por “incidentes” a las amenazas tanto de origen natural
(hidrológico y sísmico) como antrópicas (estructural, mala operación, sabotaje,
terrorismo).
En la República Argentina existen alrededor 130 presas, según último
relevamiento del Organismo Regulador de Seguridad de Presas (ORSEP).
Estas obras cumplen distintos propósitos, muchas de ellas con poblaciones
aguas abajo las cuales se ven expuestas a las amenazas derivadas tanto de la
operación de caudales extraordinarios como de una falla catastrófica.
Cabe agregar que las presas en Argentina tienen diferentes propietarios:
Nación, provincias y privados.
En la República Argentina, el ORSEP es autoridad de aplicación en las obras
multipropósito pertenecientes a la Nación (31 obras) y que fueran
concesionadas durante la década de los „90.
El ORSEP creado por el decreto 239/99 tiene como misión llevar a cabo una
política única en materia de seguridad de presas fiscalizando el cumplimiento
de la normativa prevista en los contratos de concesión en materia de seguridad
estructural y operativa de las presas.
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125
La mayoría de las 130 presas mencionadas anteriormente pertenecen a las
provincias y un mínimo porcentaje son privadas.
También existen dos grandes obras hidroeléctricas binacionales: Salto Grande
(Argentina – Uruguay) y Yacyretá (Argentina Paraguay).
Colapso de La Presa Frías
La ciudad de Mendoza está expuesta a aluviones por lluvias torrenciales de
corta duración y con gran cantidad de material arrastrado, que ocurren
preferentemente en verano.
Tres cuencas descargan su caudal en sus cercanías. Se trata, de norte
a sur, de los ríos Papagayos, Frías y Maure. Estas cuencas tienen orientación
oeste-este, unos 20 km de longitud y una gran pendiente, ya que nacen a unos
2.500 msnm y encuentran su nivel de base a 760 msnm en la ciudad de
Mendoza.
En la década de 1930 y como producto de una serie de estudios y propuestas
de ingeniería iniciados en 1890, se construyó un sistema de protección contra
inundaciones que comprendió un conjunto de diques de separación de sólidos
transportados en las crecidas y canales de evacuación de los excesos
hídricos.
Dentro de las obras previstas se construyó el Dique Frías, cuyo objeto
era la regulación de las crecidas del Zanjón Frías, habilitado en 1938 con la
finalidad de retener durante tres o cuatro horas los aportes que la cuenca de 29
km2 genera en una hora, reduciéndolos a un cuarto de su caudal.
El Frías era un dique de gravedad de materiales sueltos, compuesto por
escollerado de piedra arreglada con revestimiento de piedras colocadas a
mano en ambos espaldones, con pantalla impermeabilizadora de hormigón
armado de 30 cm de espesor en su cara (espaldón) de aguas arriba. El agua
se descargaba por una torre vertical de hormigón de 10 m de altura y 0,80 m de
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diámetro interior con cinco niveles de aberturas de toma de agua (vanos) sin
compuertas, que descargaba dentro de una tubería de hormigón de 1 m de
diámetro interno capaz de descargar 18 m3/s. Además, y como medida de
protección de la obra, tenía un vertedero de 40 m3/s de capacidad.
Su capacidad normal de embalse era de 78.000 m3 y la máxima de 200.000
m3. El Dique Frías colapsó el 4 de enero de 1970, produciendo un aluvión que
impactó sobre Mendoza y su conurbano. La causa se atribuyó a distintas
razones; la más probable parece ser una brecha por sobrepaso de la
estructura, originada por los caudales generados por la precipitación de ese
mismo día.
Del análisis de 794 pluviogramas correspondientes a lluvias registradas en las
estaciones meteorológicas de Mendoza, el Plumerillo y Chacras de Coria, se
observa que las precipitaciones más intensas ocurrieron el 31 de diciembre de
1959 y el 4 de enero de 1970, día en que colapsó el dique.
La lluvia del 4 de enero tuvo un máximo de 140 mm en Mendoza y 118 mm en
Chacras de Coria. En la Cuenca del Zanjón Frías el valor medio fue de 50 mm.
Si se deduce la infiltración, el valor de la lluvia efectiva fue de 24,8 mm. El
volumen generado por la cuenca en una hora en el punto de ubicación de la
presa fue de 744.000 m3, o unos 200 m3/s, muy superior a los 58 m3/s de
evacuación total de los que disponía.
La capacidad de evacuación de 18 m3/s era una máxima teórica; la real era
menor, debido a que la acumulación de sedimentos en el embalse había
ocluido dos de los cinco niveles de vanos a través de los cuales se captaba el
agua.
Por tal razón, en el colapso del Dique Frías confluyen dos razones:
> Fallas de diseño en el valor asignado a la crecida de proyecto.
> Falla en el mantenimiento de las instalaciones.
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El aluvión resultante, que impactó sobre la capital provincial el atardecer
de un domingo, provocó 26 muertos, 2 puentes caídos, 2 torres de alta tensión
destruidas, cientos de casas dañadas, 1.000 automóviles destruidos y daños
sobre los cultivos.
ACTIVIDADES.
Como complemento los invitamos a leer el siguiente video del Canal
Encuentro que explica el movimiento de las Placas Tectónicas y que
traen como consecuencia los terremotos y los fenómenos volcánicos.
En grupos de trabajo, pensar y redactar una entrevista para realizar a un
vecino, o familiar, que recuerde un sismo importante ocurrido en la
provincia de Mendoza. recuerden hacer un registro denso sobre los
datos que obtengan.
Averiguar en diferentes sitios Web sobre los procedimientos a seguir
durante un sismo, cuáles son los organismos encargados de coordinar,
organizar y brindar ayuda en caso de emergencia.
Realizar preguntas a un miembro de protección civil de su localidad.
Indagar sobre el Plan de Emergencia del departamento de San Rafael
Recorrer el Instituto y localizar zonas de peligro, zonas de seguridad y
salidas de emergencia.
En sus hogares, construir un plano de su casa e identificar y nombrar las
zonas de seguridad, salidas de emergencia, etc. (retomar los
procedimientos de elaboración de cartografía de la primera clase)
Socializar las producciones al interior de la clase.
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QUINTO ENCUENTRO DE TRABAJO
Inicio del diseño del trabajo final.
En esta jornada les proponemos pensar y diseñar la elaboración del
informe final del curso de ingreso.
Para ello, tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Modalidad: grupal (hasta cuatro integrantes).
Extensión del trabajo: mínimo 15 carillas, y máximo veinticinco carillas.
Estructura del trabajo: el mismo debe contener una portada (título,
integrantes, carrera, año académico, institución); introducción, cuerpo o
desarrollo, conclusiones que den respuesta a la pregunta problema y
brinde propuestas de solución que se socializarán en la última jornada
(carteles, folletos, etc.); bibliografía consultada.
Formato del trabajo: hoja A4, fuente ARIAL 12, interlineado 1,5, texto
justificado, uso de sangría. Presentarse en carpeta cristal. Sin folios.
El uso de imágenes y mapas deben estar incluidos en cada fase del
informe, con su respectivo epígrafe.
Fecha de presentación del informe final:………………………..
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JORNADA DE SOCIALIZACION DE PRODUCCIONES Y PROPUESTAS
GRUPALES
En esta instancia, cada grupo podrá compartir las producciones y las
propuestas superadoras generadas en el taller.
A modo de sugerencias:
Cada grupo tendrá un espacio físico destinado para la muestra de sus
propuestas.
Podrán enriquecer esta instancia con cartelería, folletería, imágenes y
videos.
Es importante que todos los integrantes del grupo hagan sus aportes, a
medida que sea visitado por los demás grupos y docentes.
Recomendaciones al momento de hablar en público:
Timbre, tono, velocidad y fluidez de la voz.
Respiración adecuada para respetar pausas.
Mantener el contacto visual con el público.
Tener posturas corporales adecuadas y correctas.
Usar los recursos visuales al momento de la socialización.
Antes de comenzar la explicación, presentarse y anticipar
de qué se va a hablar.
Mantener la higiene del lugar de exposición.
Solicite a las autoridades del Instituto la realización de un simulacro
dentro del mismo e identifique la señal de alarma en caso de
emergencia.
Realice carteles alusivos al tema.
Elabore y distribuya en su escuela trípticos relacionados con los sismos
y la conducta que se debe seguir.
realicen una actividad de socialización de las producciones llevadas a
cabo durante todo el recorrido de los talleres. Busquen articular la
importancia de enseñar Geografía desde posicionamientos críticos y
renovados.
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130
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sus cinco conceptos fundamentales. (Capítulo 7). Buzai, G.D. (Ed.) Geografía y
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131
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segregación residencial en cuatro metrópolis de América Latina. Recuperado
en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0250-
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ANEXO
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN, PROMOCIÓN Y DESARROLLO.
I.E.S. Nº 9-011 "DEL ATUEL"
NORMAS BÁSICAS PARA LA PRESENTACIÓN DE PRODUCCIONES
ACADÉMICAS.
ESTRUCTURA EXPOSITIVA FORMAL
Los trabajos escritos siempre deben ser presentados de acuerdo con
criterios académicos que den cuenta de una coherencia argumentativa. La
tipografía debe ser la misma en todo el escrito. Un trabajo prolijo supone
coherencia no sólo textual, sino también tipográfica.
La producción académica debe estar compuesta de:
1) TITULO: donde se exprese en forme clara y breve el contenido
esencial del trabajo.
2) TABLA DE CONTENIDOS O INDICE: detalle del contenido del
trabajo que se hace sobre el orden de exposición de las diferentes partes del
mismo. La redacción se realiza en tercera persona o en primera persona del
plural para establecer un diálogo con el lector y no ser un soporte informacional
solamente.
3) INTRODUCCIÓN: para orientar al lector acerca del tipo de
trabajo. Aquí se plantea la problemática objeto de análisis y su significado, se
dan a conocer supuestos o hipótesis, objetivos, límites espacio-temporales,
marcos teórico y metodológico que sustentan el tratamiento de la información,
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fuentes y bibliografía analizadas. Los objetivos deben ser definidos en forma
clara y concisa ya que son los que establecen las clases de fenómenos que se
privilegian y el alcance de los resultados del trabajo planteado. La actividad por
excelencia en este apartado radica en poder dar cuenta de la búsqueda
bibliográfica, ello involucra ponerse en contacto con el conocimiento acumulado
sobre el tema. Se va desde lo más general hasta lo más particular. Implica la
determinación del nivel de análisis (micro – macro) y la definición del enfoque
metodológico general, es decir, con qué tipo de información se llevará a cabo el
planteo del o los tema/s y el tipo de análisis que se realizará (cuantitativo –
cualitativo o ambos).
4) CUERPO DEL TRABAJO O NÚCLEO DE LA EXPOSICIÓN:
Tras realizar la compulsa bibliográfica y seleccionar y jerarquizar el aparato
documental se procede a aplicar el marco conceptual haciendo uso del método
y las técnicas seleccionados interpelando a las fuentes. La interpretación de
éstas a la luz del marco teórico sustentado permitirá arribar a conclusiones
“abiertas” es decir, que den lugar a futuras líneas de análisis. El cuerpo del
trabajo contiene los resultados de la triangulación de los datos recabados, a
partir del análisis e interpretación de bibliografía y fuentes, a la luz del marco
teórico sustentado y sobre la base de la metodología de trabajo propuesta. Es
imprescindible tomar en consideración trabajos realizados para otros contextos.
Así como resulta enriquecedor cuestionar, conversar, solicitar ayuda a los
pares respecto del objeto de estudio siempre que se encuentren investigando
una problemática similar. La interpretación se expresa en un aparato crítico
formal. El mismo puede estar dividido en capítulos, en parágrafos y
subparágrafos, en secciones (sobre todo cuando se trata de artículos).
Cuando se utilizan referencias bibliográficas a modo de cita, hay
algunos formalismos que deben seguirse y que hacen no sólo a la claridad del
texto, sino a la honestidad en el trabajo.
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La bibliografía consultada puede ser citada o parafraseada. En ambos
casos debe ser referida intertexto. El pie de página se utiliza para hacer notas
aclaratorias respecto de algún tema del discurso.
Una cita textual de menos de cinco renglones se inserta dentro del
texto, entre comillas, luego de las cuales, y antes del signo de puntuación, se
coloca la llamada referencia de cita intertextual (Autor, año de la edición:
número de la/s página/s). Cuando la cita textual ocupa más de cinco renglones,
se coloca separada del texto, separada del mismo por dos renglones, con
sangría de cuatro espacios, sin comillas, y a espacio simple.
Las notas a un escrito son un elemento paratextual muy importante,
dado que permiten hacer aclaraciones que no entran en el cuerpo principal
(significado de términos, recomendaciones de autores, etc.) pero, además,
contienen la referencia exacta del lugar del que se ha extraído una cita (lo cual
es una gentileza con el lector que desee comprobar la cita o ampliarla
siguiendo el texto original del cual ha sido extraída).
La nota referida a una cita debe indicar: apellido y nombre del autor,
título, ciudad de publicación, editorial, año de publicación del texto utilizado y
número de página de donde se ha extraído la cita (se coloca “pág.” o “p.” si se
trata de una sola página y “pp.” si la cita se desarrolla a lo largo de varias
páginas). Cuando se vuelve a citar un texto, la nota no debe incluir de nuevo
toda la referencia, dado que esto sería demasiado engorroso tanto para el
lector como para el autor. En estos casos se recurre al uso de las abreviaturas
“Ibid.” y “Op. cit.”.
Ibid.: Abreviatura de “ibídem”, se utiliza cuando la misma obra se
menciona dos o más veces consecutivas. Op. cit.: Abreviatura de “opúsculo
citado”, se utiliza cuando la misma obra se menciona dos o más veces, pero no
en la referencia inmediata anterior. Debe consignarse, previo a la misma, el
apellido del autor.
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135
Ejemplos de paráfrasis:
-Siguiendo el planteo que Frankfort (1998) realiza en su principal obra
acerca de la religión en el Antiguo Oriente, podemos suponer una base mítica
que es fiel reflejo del aspecto material que la sustenta...
-En su análisis de las estelas privadas Schulman sostiene que los
funcionarios se esforzaron por dejar asentado el hecho de su presencia al
momento de la ceremonia; ellos cuentan que estuvieron presentes cuando se
recompensaba a uno de sus pares. (Schulman, 1988: 116)
Ejemplos de cita:
-“Cuando se producían cambios importantes en las circunstancias
históricas, su efecto era el de reforzar la visión del mundo tradicional.”
(O´Connor, 1983: 239).
-si bien a la Geografía le interesa particularmente el estudio de las configuraciones espaciales del presente, es innegable que ellas contienen acciones y objetos del pasado (...) la perspectiva histórica (...) ayudará a la comprensión del concepto de espacio geográfico entendido como social. No porque los hombres lo habiten y trabajen en él, sino porque son las sociedades las que lo crean y transforman a lo largo del tiempo. (Gurevich, R., et. al.; 1995: 22-23)
-Ejemplo de nota a pie de página:
-“Reyes pastores”, del egipcio heqa khasut, que actualmente se
mantiene para designar a los pueblos procedentes de la zona de Palestina que,
en el Segundo Período Intermedio gobernaron Egipto.
- Para el tema de fiestas y rituales ver: Schulman (1988); Schultz (1988).
5) CONCLUSIONES: constituyen el cierre de la exposición. Debe
plantearse claramente si se han podido corroborar las anticipaciones de sentido
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136
y si se han cumplido los objetivos propuestos. Igualmente, la conclusión debe
aspirar a proyectar futuras líneas de análisis respecto de este trabajo.
6) BIBLIOGRAFÍA: La bibliografía deberá aparecer siempre por
orden alfabético de autor, sin importar el formato en que se encuentre la
información (libros, artículos de revistas, tesis, etc.). Si existen varias citas del
mismo autor, se ordenarán de modo cronológicamente inverso (desde la más
reciente hasta la más antigua). Deberá ser discriminada la bibliografía general
consultada para la elaboración del trabajo y la bibliografía específicamente
referida al tema en estudio. Todo tema de investigación requiere de la consulta
de material bibliográfico especializado. El mismo debe consignarse según
normas establecidas para retroalimentar el sistema “bola de nieve”. Los títulos
de libros, nombres de diarios y de revistas van en cursiva (si el trabajo se
presenta manuscrito o en máquina de escribir, en lugar de cursiva se utiliza el
subrayado).
Los títulos de artículos, cuentos, poemas, notas periodísticas o
cualquier otro escrito que esté incluido en una compilación mayor van entre
comillas. Si se trata de publicaciones a las que se accede solamente por
Internet, se coloca el vínculo completo, antecedido de la expresión “disponible
en”. Ejemplo: Anónimo: Popol-Vuh, en Literatura Maya, Caracas, Biblioteca
Ayacucho Digital, ISBN: 980-276-174-5; disponible en:
http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.php?id=103.
Según las Normas APA en su última versión las referencias se
especifican de la siguiente manera: Ejemplos:
- Bourdieu, P. 1979. La distinction. Minuit, París. Hay traducción
castellana: Bourdieu, P.: La distinción. Ed. Taurus, Madrid. 1988.
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137
- Kemp, B. J. 1989. Ancient Egypt. Anatomy of Civilization. London – New
York. Hay traducción castellana: Kemp, B. 1992. El antiguo Egipto: anatomía de
una civilización. Ed. Crítica, Barcelona.
- Lupo de Ferriol, S. y Pereyra de Fidanza, M. V. 1991. “Los s3sw y los
md3yw en sus relaciones con el estado egipcio”, en: Revista de Estudios de
Egiptología N° 2. Programa de Estudios de Egiptología. Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Buenos Aires. Págs. 23 – 44.
7) LISTADO DE FUENTES: se realizará un enunciado de todas las
fuentes analizadas. Las fuentes constituyen el parámetro de veracidad del
proceso de dar respuesta a los interrogantes primeros. Ejemplos de referencias
de fuentes: Actas Digesto Municipal de la Ciudad de San Rafael. Tomo de
Actas 1905 – 1911. Acta N° 23, folio 299, anverso/reverso.
8) ANEXOS: materiales de importancia para ampliar el contenido del
trabajo. Pueden ser: cuadros, gráficos, mapas, planos, registros, estadísticas,
fotografías, dibujos, etc.
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ANEXO V
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE CITAS, NOTAS Y REFERENCIAS
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
Autora: Dra Silvana Yomaha – Departamento de Investigación – IES 9-011 DEL
ATUEL.
1.1. CITAS TEXTUALES
Todo investigador deberá documentar las opiniones de otros autores
mencionados en su trabajo, haciendo referencia a la fuente original.
Cualquier cita de 40 palabras o menos debe entrecomillarse. Se
reemplazan por puntos suspensivos (...) las palabras o frases omitidas.
La cita textual, se compondrá del apellido del autor, año de la
publicación y página/s de donde se tomó la cita.
El formato de la cita bibliográfica variará según dónde se coloque el
énfasis.
Énfasis de la cita puesto en el texto: El formato de la cita incluirá el
texto y al final, entre paréntesis, el apellido del autor, el año de la publicación y
la página.
Ejemplo: “Las dos directrices constitucionales que integran el patrimonio
cultural son su conservación y difusión, misiones esenciales de los
memorizadores sociales, como denominó Le Goof a los archiveros y
bibliotecarios” (Ramos Simón, 2003, p. 27)
Y en lista de referencias:
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Ramos Simón, L. F. (coord.). (2003). Impacto de las publicaciones
periódicas en las unidades de información. Madrid: Complutense.
Énfasis de la cita puesto en el autor: El formato de la cita incluirá el
apellido del autor, entre paréntesis el año, el contenido del texto y entre
paréntesis la página de la cual fue tomado.
Ejemplo: Ramos Simón (2003) afirma: “Las bases de datos se
configuran como las herramientas más adecuadas y adaptables para la
recuperación de información y de conocimiento” (p. 69).
Las citas de más de 40 palabras deben estar separadas del texto
comenzando en línea aparte, con una sangría de 5 espacios desde el margen
izquierdo y sin comillas, se disminuirá el interlineado.
Ejemplo:
Keynes (1994) afirma
El antiguo Egipto era doblemente afortunado, y, sin duda, debió a esto
su fabulosa riqueza, porque poseía dos actividades: la de construir
pirámides y la de buscar metales preciosos cuyos frutos desde el
momento que no podían ser útiles para las necesidades humanas,
consumiéndose, no perdían utilidad por ser abundantes. La edad media
construyó catedrales y cantó endechas. Dos pirámides, dos misas de
réquiem, son dos veces mejores que una; pero no sucede lo mismo con
dos ferrocarriles de Londres a York (p. 122).
Y en la lista de referencias:
Keynes, J. M. (1994). Teoría general de la ocupación, el interés y el
dinero. Madrid: Planeta.
NOTAS
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140
Las frases o párrafos aclaratorios que amplían la información
proporcionada en el texto se citan mediante notas. Según APA éstas se deben
colocar a continuación de las Referencias Bibliográficas, en orden secuencial.
Debe utilizarse la numeración automática del procesador de textos.
REFERENCIAS DE LIBROS
Consta de los siguientes elementos y se desarrolla en el siguiente orden:
Autor, A. A., y Autor, B. B. (Año). Título del Libro. Lugar: Editorial.
Desarrollo de las áreas en el orden que debe respetarse:
3.1. AUTOR
Se considera autor al responsable primario del contenido intelectual del
documento. Este dato deberá extraerse en primer lugar de la portada del libro,
de lo contrario es probable encontrarlo en la cubierta (tapa), colofón, prefacio o
en la introducción. Si no figura en ninguna parte pero se conoce quién es el
autor del mismo se escribirá entre corchetes ([ ]). Esto indica que es un
agregado del que redacta la referencia. Si no hay forma de encontrar la autoría,
entonces el documento se considerará de autor desconocido.
Si el autor es una persona: Se escribe primero el apellido seguido por
el o los nombres separados de aquél por una coma. Los nombres se abrevian
escribiendo sólo las iniciales.
Ejemplo: en el caso de un autor
Weston, J. F. (2003)
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141
Ejemplo: en el caso de 2 a7 autores: se coloca el signo “&” si la
obra está en inglés o “y” entre los dos últimos, si la obra está en español y se
citan a todos los autores
Brealey, R., y Meyers, S. (2004)
Bidart Campos, G., Acevedo, E Q., y Castro de Cabanillas, A. (2006)
Si el autor es una entidad:
Si el responsable del contenido de un documento es una organización
corporativa, se escribe el nombre oficial desarrollado de dicha entidad, seguido
opcionalmente por el nombre de la localidad donde tiene su sede.
En la lista de referencias:
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. (2001)
Academia Nacional de Bellas Artes (Buenos Aires)
Si el autor es una entidad corporativa, muy conocida por su sigla, en la
primera cita se coloca su nombre desarrollado, en las citas subsiguientes sólo
se coloca su sigla, omita o incluya los puntos y otros signos de puntuación
según la forma en que ella lo use predominantemente. En caso de duda, omita
los puntos. No deje un espacio entre un punto y la siguiente inicial.
Ejemplo: de primera cita en el texto
(Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales [UCES], 2006, p. 19)
Cita en el texto
Ejemplo:
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142
(UCES, 2007, p. 230)
CITAS SUBSIGUIENTES
3.2. FECHA
La misma consta solamente del año, expresado en números arábigos,
cualquiera sea la forma en que aparezca en la fuente prescrita y se coloca
entre paréntesis inmediatamente después de los autores y va seguida de
punto.
La fecha puede tomarse de la portada, otros preliminares o del colofón
(breve texto al final del libro que generalmente comienza con las palabras “Este
libro se terminó de imprimir el...”)
Ejemplo:
Borges, J. L. (1985).
Si la obra consta de más de un volumen, puede ocurrir que entre la
publicación del primero y del último hayan transcurrido algunos años. En este
caso se escribirá la fecha de publicación del primer volumen y la del último,
separadas por guion. Recuerde: si algún dato es extraído fuera de la obra, se
consigna entre corchetes.
Ejemplo:
[1990-1997].
Si el material no tiene fecha de publicación, colocar la abreviatura (s.f.)
Ejemplo:
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143
Benítez, L. J. (s. f.).
Si está pronto a publicarse, colocar entre paréntesis, el siguiente texto
(en prensa).
3.3. TÍTULO
Es una palabra o frase por la que se nombra un documento, por la cual
se lo puede identificar. Generalmente se refiere a su contenido. A los efectos
de la referencia bibliográfica el título nunca debe ser abreviado, eliminado o
sufrir algún tipo de mutación, no obstante en medicina se permite abreviar el
título de las revistas. El título se indicará en forma completa y en letra cursiva
(llamada también bastardilla o itálica) a continuación de la fecha de publicación.
Información aclaratoria en los títulos: si esta información es importante para
efectos de identificación y recuperación, se coloca entre corchetes
inmediatamente después del título y de cualquier información entre paréntesis.
Ejemplo:
[Carta del editor]
[Edición especial]
[Resumen]
[Podcast de audio]
[Archivo de datos]
[Folleto]
[Película]
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[Apuntes]
[CD]
[DVD]
[Video]
[Programa computacional]
[Material complementario]
Ejemplo:
Manual del exportador.
Mujeres y poder: a través del techo de cristal [DVD].
3.4. SUBTÍTULO
Es una palabra o frase que completa el título propiamente dicho de un
documento. Puede aparecer en la portada a continuación de aquél o en la
cubierta. Se escribe únicamente cuando es imprescindible para aclarar el
significado del título. Comienza con minúscula, salvo en las publicaciones en
inglés en que se inicia con mayúscula.
Ejemplo:
Nuevas modalidades de contratación internacional: aplicación en el
ámbito nacional y Mercosur.
3.5. NÚMERO DE EDICIÓN
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Coloque el número de edición a continuación del título, sin colocar un
punto entre ambos. El dato de edición debe encerrarse entre paréntesis (),
asentando en primer lugar el número arábigo que le corresponde y a
continuación y sin espacio intermedio la letra a en minúscula, o su equivalente
en otros idiomas, luego y separada por un espacio coloque la abreviatura ed.
seguida de un punto.
No debe hacerse constar la edición cuando se trata de la primera.
Ejemplo:
(4a ed.).
(ed. rev.).
3.6. LUGAR DE EDICIÓN
Se entiende por lugar de edición, la localidad donde reside el editor, y no
necesariamente coincide con el lugar de impresión del documento.
Generalmente figura al pie de la portada, pero también suele encontrarse al
dorso de la misma. Se escribe a continuación del título o subtítulo separado por
punto (.) y seguido de los dos puntos (:).
Ejemplo:
Buenos Aires:
Córdoba, Argentina:11
Si no se encuentra en ningún lado el lugar de la edición, pero se lo
conoce, se escribirá entre corchetes.
Ejemplo:
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146
[Ontario, Canadá]:
Si no se lo puede determinar de ninguna manera, se escribirá la
abreviatura latina s.l. (sine loco = sin lugar) entre paréntesis.
Ejemplo:
(s.l.):
Si los lugares fueran más de dos, se coloca el primer lugar mencionado,
y, si entre los lugares aparece una localidad de Argentina, se la incluye
separada de la anterior por una coma y un espacio.
3.7. EDITORIAL
Editor es la persona responsable de la producción y diseminación de un
documento. Un editor no necesariamente debe ser una casa editora comercial,
puede serlo un centro de investigación, un banco, una fundación, etc. Se
escribe separado de lo anterior por dos puntos (:), seguidos de espacio. Tanto
los términos Editorial y Librería se omiten, así como todos los términos que
tengan que ver con la razón social de la firma (S.A; S.R.L.; Soc. en Com. por
Acc., y Hnos., etc). No se cita el nombre del editor, sino la inicial
correspondiente al mismo, seguida por el apellido.
Ejemplo:
Luis Lasserre y Cía. Soc. de Resp. Ltda., se consignará: L. Lasserre.
a) Si fuera una publicación editada por una institución,
corporación, etc., se mencionarán los nombres de ésta en
forma completa.
Ejemplo:
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147
Organización Panamericana de la Salud.
b) Si falta la mención de editor y tampoco hay una institución que
edite el documento, se indicará la imprenta donde se imprimió.
Ejemplo:
Imprenta oficial.
Ejemplo:
Tall. grafs. Cervantes.
c) Si la obra fue publicada por el propio autor, luego del lugar se
coloca Autor.
Ejemplo:
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. (2001). El poder de la
sociedad posmoderna. Buenos Aires: Autor.12
d) En caso de no conocerse siquiera la imprenta, se usará la
abreviatura latina s.n. (sine nomine = sin nombre) entre
paréntesis.
Ejemplo:
(s.n.).
3.8. PAGINACIÓN
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No se consignarán las páginas totales de una obra monográfica
completa, sí se consignarán las que corresponden a partes de una obra
monográfica o seriada. Si el documento consta de dos o más volúmenes con
paginación independiente o continuada en cada tomo, se escribirá el primero,
luego un guión y el número del último tomo, encerrados ambos entre paréntesis
y antecedido por la abreviatura vols. Se colocarán a continuación del título y sin
punto entre ambos.
Ejemplo:
(vols. 1-7)
Excepción: Obra que entra por título, la indicación de vols. se coloca
después del año de edición y va precedida de un punto.
Ejemplo:
Historia universal del arte. (1996). (vols. 1-12). Madrid: Espasa Calpe.
Cita en el texto (Historia universal del arte, 1996, vol. 12, p. 105)
Ejemplos de referencias bibliográficas para libros completos:
Borda, G. A. (1998). Manual de contratos (18a ed.). Buenos Aires: Perrot.
Cita en el texto (Borda, 1998, p. 105)
Historia universal del arte. (1996). (vols. 1-12). Madrid: Espasa Calpe.
Cita en el texto (Historia universal del arte, 1996, vol. 12, p. 105)
Nueva enciclopedia del mundo. (1994-2000). (vols. 1-42). Bilbao: Instituto
Lexicográfico Durvan.
Cita en el texto (Nueva enciclopedia del mundo, 1996, vol. 29, p. 9166)
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Colombo, C. J., Alvarez Juliá, L., Neuss, Germán R. J., y Porcel, R. J. (1992).
Curso de derecho procesal y civil (vols. 1-7). Buenos Aires: Abeledo-Perrot.
Cita en el texto (Colombo, y otros, 1992, vol. 1, p. 120)
Bordieu, P. (2001). Las estructuras sociales de la economía (trad. H. Pons).
Buenos Aires: Manantial.
Cita en el texto (Bordieu, 2001, p. 120)
Extraído y adaptado de:
http://www.uces.edu.ar/biblioteca/citas-bibliograficas-APA-2012.pdf
Fecha de última consulta: 11 de Noviembre de 2014