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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR I.E.S Nº 9-011"DEL ATUEL"
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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"
FORMACIÓN DOCENTE:
PROFESORADO EN
BIOLOGÍA
CUADERNILLO DEL INGRESANTE
CICLO LECTIVO 2015
RECTORA:
LIC. SILVIA SCALIA
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS
LIC. NATALIA TOLEDO
VICE-RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS
LIC. ADRIANA MANDRILLI
JEFA DE FORMACIÓN INICIAL
MGTER. GABRIELA IBÁÑEZ
COORDINADOR/A DE CARRERA
LIC. VANESA PELLEGRINI
PRECEPTORA
PROF. ANA BEATRIZ GONZÁLEZ
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DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:
Lic. PAULA ANDRETICH
Prof. ROBERTO CORTEZ
Prof. MARÍA DE LOS ÁNGELES DÍAZ
Lic. RICARDO ERMILI
Prof. ALEJANDRA GUERCI
Lic. VANESA PELLEGRINI
Prof. GRACIELA RIOS
Prof. ANA LAURA ROMÁN
Prof. ROBERTO SÁNCHEZ
Puertas abiertas, Puertas cerradas
El mundo está repleto de picaportes quietos. Pon atención y mira cuántas puertas hay
cerradas alrededor. Puertas que son gigantes para los habitantes, puertas que son secretas,
tan escuetas como el no del que dice no. Hay puertas que se cierran, hay puertas que se
sueldan, desde arriba y desde abajo, desde adentro y desde afuera. Son de hierro o de
madera, como tu prefieras// Pero está en tu mano la ganzúa que liquide esta locura, de
sentirse prisioneros, en un mundo donde el miedo deja que crezcan las puertas//abre tu
puerta ahora, si quieres se abre sola, grita Sésamo y despierta y ayúdanos con la nuestra,
que la vida está de fiesta, cuando tu quieras la puerta abierta// De par en par, de par en
par.
VICTOR HEREDIA
Estimado ingresante:
Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda alguna, un gran desafio que
implica esfuerzo, compromiso y responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos,
la comunidad educativa de nuestro IES los acompañará permanentemente para
alcanzar la meta ansiada, que no es tan solo la obtención del título docente, sino
esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y educados
integralmente comprometidos con la construcción de una sociedad plural y
democrática.
Hoy comienza una nueva etapa. Una etapa de formación, de
construcción. Una etapa en donde van a ser arquitectos de su propias trayectorias.
Nuestro acompañamiento a esa formación estará presente a través de diversas
estrategias que los llevarán a discutir, consensuar y debatir problemas de nuestra
realidad. Generaremos encuentros para conocernos, reconocernos, colaborarnos,
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compartirnos y por sobre todo aprender-nos. El trabajo con la diversidad y la
pluralidad existente será nuestra gran desafió.
Gracias por participar de nuestro proyecto y por confiar en
nosotros, por elegirnos. Les deseamos el mayor de los éxitos, y recuerden esta
célebre frase: “Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la
energía atómica: la voluntad.” Albert Einstein*.
Bienvenidos al IES “del Atuel” .
Equipo directivo
OFERTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL
Carrera Dictamen Resol. Pcial.
Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Aprobac. Plena 0654/ 11
Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Aprobac. Plena 282/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Historia
Aprobac. Plena 281/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura
Aprobac. plena 283/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Matemática Aprobac. plena 655/ 11
Prof. en Inglés Aprobac. plena
575/ 10
Guía y Técnico Superior en Turismo
Aprobac. plena 1257/ 05
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EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011
SU DESARROLLO HISTÓRICO
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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que pertenecemos? Esto es
precisamente lo que tendremos que discutir. Nosotros tenemos razones para sostener su
necesidad; los que crean que no sirve para nada, tendrán que dar las suyas.
En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna información básica de la
historia de nuestro Instituto. Sin embargo, sintetizar en unas pocas líneas una historia de más de
veinte años es poco más que imposible. Lo que van a leer, entonces, está necesariamente
incompleto; siempre habrá algo que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período “normalista”, esto
es como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1.975 se crean los Profesorados de
Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar respuesta a la situación
geopolítica del sur mendocino. -En el año 1.972 se había cerrado el Instituto Superior del
Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la modalidad disciplinar en carreras de
cuatro años, creándose un vacío educacional en nuestra ciudad.-
Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados
de Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el
profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el
1° de julio de 1.988.
Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en forma
independiente de la Escuela Normal - si bien continúa en sus instalaciones -, considerándose
ésta la verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del
Atuel” en referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a
los primeros dueños de esta tierra.
Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la
Jurisdicción nacional: con debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras,
heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la carencia de infraestructura que
trae aparejado el funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas
para profundizar el proceso de organización y abrir los caminos académicos que la sociedad
sanrafaelina demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:
- La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de Castellano,
Literatura y Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.
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- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.
- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento; se crea el
Centro Nacional de Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y
Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”.
- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en consecuencia se
organiza la Biblioteca-
- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un importante
incremento en la matrícula.
A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la
transferencia de los servicios educativos a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal
de Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del proceso de transformación
de la formación docente, que confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel”
dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la
Provincia de Mendoza, ha implementado numerosas acciones que han enriquecido a la
institución. Las relaciones creadas con universidades, facultades y otras instituciones de nivel
superior; las diversas estrategias vinculadas a la capacitación, perfeccionamiento y extensión
comunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de
nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-; siempre
haciendo frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un espacio para
generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-
objetivo”, de discusión y toma de decisiones compartidas en el diseño curricular para los
nuevos perfiles docentes, de aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo y Educación
Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA, MATEMÁTICA Y
BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES.
La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y tres años la Tecnicatura
Superior en Turismo.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado: Coordinador de área,
destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior,
comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración del edificio propio a
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mediados del mes de Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan
los principios institucionales.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de área",
destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D.
"Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".
También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros alumnos del
Postítulo y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. Nº 9-011,
Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se
organizó el Primer Foro de Educación en Valores, en el que participaron numerosos egresados
y alumnos de diferentes disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institución se concretaron los convenios de
Articulación y Cooperación mutua entre la Universidad Nacional de Cuyo y nuestra
institución; ampliando las perspectivas de prosecución de estudios de grado, así como el
emprendimiento de acciones en torno a la investigación y capacitación de docente, con
instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante el período 2002 y 2003., En
este trabajo se involucraron coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento, profesores,
de manera conjunta con representantes académicos de la Facultad de Filosofía y Letras de
UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a : problemática del alumno que ingresan al
Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como perfil del
ingresante, rendimiento académico de los docentes responsables de la formación en los
profesorados, instancias de capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado
de la Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con
sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por
un Seminario de Introducción General a la Problemática de la Historia, en tanto propedéutica,
para la elección de las orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente
dicho. . La más reciente articulación se concretó con la misma Universidad, pero esta vez con
el Instituto de Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en Geografía para
los egresados del IES del Atuel. De ambas articulaciones ya hay egresados con la titulación de
licenciados en Historia y en Geografía.
Para la Tecnicatura en Turismo también se concretó articulación con la Universidad de
Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y obtuvieron el título de
Licenciado en Turismo.
En lo relativo a la oferta institucional para la formación posterior al título para los
egresados de la institución, en el año 2005 se inició la implementación del Postítulo de
Actualización docente en Legislación y Administración escolar. En el 2006 y 2007 se
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desarrollaron postítulos para los egresados de las carreras de Matemática, Biología y Lengua y
Literatura, dos de los cuales poseen el Nivel de Especialización. En este año se inicio un
postítulo en Dramaturgia en articulación con el IPA Nº 9-014.
También es significativo institucionalmente la organización de actividades de
envergadura nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en
Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en el mes mayo de 2008, el 5°
Ateneo de instituciones de Formación Docente y Técnica del Sur Mendocino en setiembre de
2010; el Primer Congreso Nacional de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en
noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de
la Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de Inglés del
Nivel Superior
Numerosos proyectos y programas nacionales, provinciales e institucionales nos exigen
un trabajo permanente y de participación de alumnos y docentes: Programa de Políticas
Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas) Proyectos de Mejora Institucional (que
entre otros aspectos ha permitido un significativo equipamiento de la institución) Seguimiento
de cohortes, que propone el acompañamiento de los alumnos por parte de docentes y
alumnos avanzados, sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación para
docentes y alumnos, entre otros.
El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del mandato
fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la
comunidad del sur mendocino.
Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales portadores de contexto, que
presentan características socio, económicas, culturales, que dan, también, identidad a la
institución.
SU GOBIERNO Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
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Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el sentimiento de
pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro.
Veamos cómo es su GOBIERNO:
Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y cuenta con la
colaboración de los Jefes de Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera
que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un Consejero Directivo, seis
docentes, tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente.
Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida
institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del
personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al ámbito académico -
propuestas por el Consejo Académico -, etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir, cualquier interesado
puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a
votar las decisiones. Las sesiones son públicas y en ocasiones y por pedido expreso de la
mayoría de los Consejeros, pueden ser “cerradas”.
La Rectora
Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el Consejo Directivo y dura cuatro años en
sus funciones.
Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones del Consejo
Directivo, asumir la representación y gestión del Instituto, protocolizar designaciones
autorizadas por el Consejo Directivo, expedir matrículas, permisos, certificados y diplomas de
alumnos, entre otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan a la Rectora cuando ésta se ausenta en forma transitoria o permanente; se
diferencian por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Académicos
Es quien coordina y supervisa la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el Consejo
Académico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Académicos son:
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- Formación Inicial de grado
- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente
- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles
Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos y a las organizaciones estudiantiles,
supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de
bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría coordina el Consejo Administrativo:
que es un cuerpo colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y
laboratorio de ciencia e informática.
Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.
El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la Vicerrectora de Asuntos
Académicos, los Jefes de Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es
consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y
científicas.
Los Departamentos son unidades funcionales a través de los cuales se favorece la
formación inicial de grado, la capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.
El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de normativas que regulan la actividad de
enseñanza aprendizaje en el Instituto.
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del alumnos, es
el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos científicos
y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre y por año -, crédito horario,
correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la
normativa general de la Carrera.
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES
El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y
defender los intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está conformado
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en su totalidad por alumnos y sus actividades están orientadas a organizar el claustro
estudiantil. Entre algunos de sus principios se encuentra el de promover la libertad y la
igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático, autónomo y popular del
Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad
y el respeto -como así también la excelencia académica-, luchar contra todo intento de
modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes
que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación pública.
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir
para el cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las
autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.
Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva
(el CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos los
alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al 50% más
uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y
hasta de disolver el Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y
cuando esté avalado por la firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar
que la Asamblea General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y
que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el
vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables y
suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes, Ecología,
Acción social y Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los
delegados y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de
sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y
problemáticas suscitadas en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a
la hora de gestionar las becas y controlar que la distribución de las mismas sea justa y
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equitativa. Pero no son las únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más
importantes.
RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)
RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES
A- ¿QUÉ ES EL RAM?
Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los Institutos de
Educación Superior, a cuyas disposiciones deberán adecuarse los Regímenes Académicos
Institucionales (RAI)
El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de Educación Superior,
de Gestión Estatal y Privada, de Formación Docente y/o Técnica de la Provincia de Mendoza,
dependientes de la Dirección de Educación Superior, quien se constituye en la autoridad de
aplicación.
Sobre el Régimen Académico.
Es el conjunto de normas que regula las practicas de los distintos actores institucionales en
orden a posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades
que los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el proceso de formación.
Principios estructurales.
En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los requisitos y las
condiciones institucionales que habrán de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a
realizar estudios superiores:
a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el tránsito por las unidades
curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia como estudiantes regulares y su
promoción a través de las distintas unidades curriculares, la conclusión de los estudios y la
obtención del título o postítulo con la validez
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B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.
Sobre la condición de estudiante.
Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podrá inscribirse como estudiante de un
Instituto de Educación superior, asumiendo las siguientes condiciones:
a. condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a Ia conclusión de los
estudios a través del cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño
Curricular correspondiente.
b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no
mas del 30 % de la carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que
se inscribe.
c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de
Educación Superior aspire a cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias ofertas
formativas.
C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR
La inscripción como estudiante regular puede asumir provisoriamente el carácter de
condicional hasta tanto se complete Ia documentación requerida, en el lapso del primer
cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como estudiantes regulares en carácter
condicional tendrán todos los derechos y obligaciones de un/a estudiante regular; sin embargo,
no podrán acreditar unidades curriculares hasta tanto completen la documentación exigida.
Su condición de regular existe, en la medida en que acredite al menos una unidad
curricular por ciclo lectivo . Quienes no cumplan este requisito, pierden la condición de
estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes podrán solicitar su readmisión hasta tres
veces consecutivas o alternadas, mediante los procedimientos administrativos y las condiciones
que se definan institucionalmente.
Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en cuenta Ia fecha de cierre prevista
para las carreras a término.
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Con la conclusión de los estudios y Ia obtención del título o postitulo correspondiente
se adquiere Ia condición de egresado y se pierde la condición de estudiante regular.
EL PROCESO DE INGRESO
El curso de ingreso contiene:
I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos,
II. aspectos nivelatoriosrespecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos básicos de
una formación de nivel superior,
III. aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas en las que se
inscriben los estudios de nivel superior.
Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompañamiento en los
desempeños académicos iniciales, durante el primer ano curricular.
En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as aspirantes recabar toda la
información necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los requerimientos del
campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos como estudiantes del Instituto de
Educación Superior, puedan diseñar un proyecto formativo personal acorde a sus necesidades y
posibilidades, aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.
D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.
El RAM establece los requisitos y condiciones institucionales relativos al régimen de
cursado, evaluación, acreditación y promoción, comunes a toda la jurisdicción en relación con
los distintos campos de formación a excepción del campo de la practica.
Sobre el cursado de las unidades curriculares.
Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir con
los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.
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Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en cada una de las unidades
curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o el cuatrimestre correspondiente.
El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las obligaciones
académicas que los/as docentes establecen para lograr Ia regularidad, en el marco
de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.
Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.
Son obligaciones académicas del cursado, que se establecerán según el formato y el tipo
de acreditación de las unidades curriculares:
Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a otras instancias formativas, como el
cumplimiento de actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el desarrollo de la
unidad curricular correspondiente.
Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la realización de actividades no
presenciales de aprendizaje autodirigido o autónomo, que será contabilizado dentro del
porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap. Onico, 111.1, Res. 32-CFE-07).
. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o grupales cuya
realización y aprobación constituyan uno de los requisitos para lograr Ia regularidad y, si fuera
el caso, la acreditación directa de la unidad curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones
constara en las planificaciones de cada unidad curricular, y deberá ser conocida por los/as
estudiantes.
La escala de calificación que se utilizara en los procesos de evaluación de los
aprendizajes es numérica, e ira desde el 0 (cero) coma puntaje mínima, al 10 (diez) coma
puntaje máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya obtenido un puntaje de 4
(cuatro) y "desaprobada" la que haya obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).
La regularidad en el cursado de todas las unidades curriculares de los diseños
correspondientes se obtendrá con el cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de
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las evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá establecer como exigencia máxima para
obtener la regularidad una asistencia del 60 %. Para la
aprobación de cada una de las evaluaciones de proceso se establece como exigencia a los fines
de obtener la regularidad una calificación no menor a 4 (cuatro).
La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de 2 (dos)
años académicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
En todas las unidades curriculares deberán asegurarse instancias recuperatoriastanto de la
asistencia coma de las evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de los
aprendizajes esperables durante el cursado regular de las unidades curriculares.
Sobre la acreditación
La acreditación es el acto académico -administrativo a través del cual se reconoce la
apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad
curricular.
La acreditación de las unidades curriculares, que deberá quedar debidamente
documentada en la institución, se podrá producir por:
a. el cumplimiento de las obligaciones académicas para lograr la acreditación
directa, cuando así correspondiera;
b. la aprobación del examen final correspondiente, con una calificación no
menor a 4 (cuatro);
c. el otorgamiento de equivalencias;
d. el reconocimiento de créditos.
Cuando los Diseños Curriculares determinen la posibilidad de la acreditación directa de
una unidad curricular, se podrá establecer coma exigencia máxima un porcentaje de asistencia
del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de las evaluaciones de proceso, a los fines de la
acreditación directa se establece como exigencia una calificación no menor a 7 (siete).
Cumplidos estos requisitos del cursado, se dará por acreditada la unidad curricular
correspondiente.
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Sobre el examen final.
El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podrá ser:
a. En carácter de examen regular: en caso de haber cumplido con las condiciones
de regularidad de la unidad curricular y podrá ser oral o escrito.
b. En carácter de examen libre: en el caso de no cumplir con las condiciones de
regularidad de la unidad curricular y deberá ser escrito y oral.
Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar las propuestas de unidades
curriculares cuyo examen final pueda realizarse en carácter de libre, excluyendo en todos los
casos el campo de las practicas docentes / practicas profesionalizantes y las unidades
curriculares cuyos formatos impliquen practicas de taller, laboratorio o trabajo de campo.
Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas estas
posibilidades el/la estudiante deberá recursar la unidad curricular. En los RAI se deberá definir
la cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de recursado.
Sobre las equivalencias.
Las equivalencias, como modo de acreditación de saberes y capacidades, reconocen los
aprendizajes de Nivel Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables a los
propuestos en la unidad curricular por la que se solicita acreditación por equivalencia.
Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado estudios en instituciones de
Educación Superior podrán solicitar el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las
unidades curriculares que consideren equiparables en sus objetivos y contenidos.
Corresponde a los Institutos de Educación Superior, conforme a lo que establezcan en
sus RAI y mediante los procedimientos que definan:
a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la estudiante y
las unidades curriculares por las que se solicitan reconocimiento de equivalencia;
b. cuando los objetivos y contenidos ponderados se correspondan con los
estudios realizados en un 70 % o más, se otorgara la equivalencia total, siempre
y cuando la acreditación no supere los 5 (cinco) arios al pedido de la
equivalencia para los casos de estudios incompletos;
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c. corresponde al Consejo Directivo expedirse sobre la/s equivalencia/s a través
de una norma, y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su pedido.
Sobre el reconocimiento de créditos.
La jurisdicción podrá definir, a través de normativa específica, modos de acreditación de
conocimientos y capacidades por medio de un sistema de créditos.
Sobre el régimen de promoción.
El régimen de promoción busca resguardar los principios de fluidez, asequibilidad y
flexibilidad de las trayectorias académicas que sustentan al presente Régimen Académico
Marco, así como la calidad de los procesos formativos que se requieren impulsar.
La adopción del sistema de correlatividades como régimen de promoción implica que un/a
estudiante:
a. para cursar una unidad curricular, deberá tener regularizada la correlativa
anterior; b. para acreditar de manera directa o rendir el examen final de una
unidad curricular, deberá tener acreditada la correlativa anterior.
El régimen de promoci6n en las propuestas formativas de Educación Superior se establecerá en
cada Diseño Curricular, por un sistema de correlatividades con exigencias mínimas.
E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.
Con Ia acreditación de todas las unidades curriculares de una propuesta formativa se
darán por concluidos los estudios correspondientes.
Con la conclusión de los estudios, corresponde a los Institutos de Educación Superior
tramitar la emisión de títulos y certificaciones debidamente legalizados y con el resguardo
documental necesario, conforme a los marcos normativos vigentes.
La cantidad máxima de años para concluir los estudios se estipula en el doble de años
que determine el plan de estudios mas el margen que establezcan en el Régimen Académico
Institucional, los Consejos Directivos de los Institutos, el cual no podrá extenderse mss de de 2
(dos) años.
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Prof MARIA INES ABRILE DE VOLLMER
DIRECTORA GENERAL DE ESCUELAS
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
Lic. LIVIA SANDEZ de GARRO
SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO
DE LA CALIDAD EDUCATNA
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
Palabras de Bienvenida y de Orientación al Curso de Ingreso del Profesorado
en Biología
Estimado/a Ingresante al Profesorado en Biología:
BIENVENIDO/A a la carrera!! Me presento, soy la Prof.Vanesa Pellegrini, coordinadora del
profesorado en Biología del IES Nº 9-011 “del Atuel”, y soy quien les presentaré la carrera y el curso
de Ingreso 2014.
Junto con los profesores encargados, también habrá una persona muy importante para la carrera,
acompañándolos en esta etapa: ella es, nuestra preceptora Prof. Ana González a quien pueden
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acudir ante cualquier duda o inquietud que les surja durante este proceso de ingreso al Profesorado
en Biología.
Te presento algunos datos importantes de la carrera que has elegido:
Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en
Biología
Validez nacional Resolución 654-DES-11
Duración de la Carrera 4 años
Carga horaria total de
formación del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas cátedra)
Algunas cuestiones que deseo que tengan en cuenta:
- El presente cuadernillo está dividido en documentos institucionales y documentos específicos
de la carrera.
- Los documentos específicos están divididos en CAMPOS DE LA FORMACIÓN(General, de la
Práctica Profesional y Específica)
- Encontrarás a continuación una serie de ICONOS; es importante que los conozcas, por que te
servirán para comprender la dinámica del ingreso
- Es importante que comiences a conocer el cuadernillo y realizar las lecturas obligatorias, ya
que el tiempo de cursado ¡es muy breve y hay mucho por hacer! Sólo cuatro semanas.
- El curso es introductorio (a las unidades curriculares de 1er Año), nivelatorio (ya que vos y
tus futuros compañeros seguramente han recibido conocimientos diversos sobre los temas a
tratar en el curso) y deambientación (por lo que te preparará a lo que será tu vida en el Nivel
Superior)
- El curso no tiene carácter de eliminatorio a tu aspiración a ingresar a la carrera, pero es
muy importante que sepas que su aprobación si es obligatoria para cursar las materias de
1er año con las que se articula.
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Es importante saber el tiempo de cursado:
- Comienzo: Lunes 9 de febrero de 2015
- Horario: 8.30 a 12.30
- Días: Lunes a Viernes
- Finalización: Viernes 14 de Marzo de 2015
Es importante aclarar que este horario es el correspondiente al curso de ingreso, posterior a ello,
cuando comience el cursado de 1er año, los horarios son de lunes a viernes, de 8.00 a 13.20 hs., con
posibilidades que existan actividades de materias específicas o de la práctica profesional docente, en
turno tarde (aunque ello no será todos los días, y el horario será a convenir pertinentemente).
Volviendo al curso de Ingreso; seguramente te preguntarás que debes traer para comenzar a
cursar:
Al principio del cursado:
- Carpeta con hojas o cuaderno de hojas troqueladas
- Lapicera y Lápiz
- Tabla Periódica de los Elementos Químicos
- Calculadora
A partir de la segunda semana (para las prácticas de laboratorio)
- Caja de disección (las profesoras de Biología te indicarán que debe contener y a donde la
puedes adquirir).
- Guardapolvo
- Otros materiales que te solicitarán las docentes de Biología
¿Te parece que veamos cómo está estructurado el CURSO DE INGRESO de Biología? Te había
comentado que está organizado en CAMPOS DE LA FORMACIÓN, pero aquí te voy a especificar un
poquito más, con los títulos, el campo al que pertenece, los docentes a cargo, las actividades… ¡Lee
con atención!
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Documento Campo de la
formación
(C.F.) al que
pertenece
Unidades
Curriculares de
1er Año con las
que articula
Docente/s
responsable/s
de su
desarrollo
Actividades
(cuadernillo)
que contiene
para desarrollar Nº título
1
Pensar la Biología
desde la
enseñanza para la
comprensión.
Todos - Todas Equipo de
Ingreso -
2 Ser docente en
Biologíahoy
GENERAL
- Pedagogía,
Práctica
Profesional
Docente
- Prof. María de
los Ángeles
Díaz
- Prof. Ana
Laura Román
1 a 11
3 Leer
reflexivamente
- Prácticas de
Lectura,
Escritura y
Oralidad
- Prof. Paula
Andretich
Se propondrán
por la docente
durante el
cursado
Virtual
Ser estudiante de
Biología en el IES
“del Atuel”
- Tecnologías
de la
Comunicación y
la Información
Prof. Roberto
Sánchez
Se propondrán
en el Aula
Virtual
4 Ser profesor
de ciencias
PRÁCTICA
PROFESIONAL
- Práctica
Profesional
Docente
Lic. Ricardo
Alejandro Ermili 1 a 6
5
Modelos y teorías
que sustentan la
biología
ESPECÍFICA:
Biología
- Biología
General
-Ensayos de
citogenética y
evolución
-Químicas
- Prof. Vanesa
Pellegrini
- Prof.
Alejandra
Guerci
-Prof. Graciela
Ríos
-Prof. Roberto
Cortez
1 a 21
6
Humedales de
Mendoza. Su
importancia.
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Ufff… ¡parecen muchísimas actividades! Pero vos quedatetranqui, que los profes te van a
acompañar en su resolución, y te indicarán cuáles son obligatorias, cuáles optativas y cuáles se
continuarán desarrollando durante el cursado en 1er año.
Y ya que estamos hablando de “Unidades Curriculares” de 1er Año ¿Te gustaría empezar a
conocerlas? ¡¡¡Aquí van!!!
PRIMER AÑO
Cuatrimestre1 Cuatrimestre2
1) Biología General 9) BiologíaCelularyMolecular
2) Matemática 10) Bioestadística
3) Química General e Inorgánica 11) Química Orgánicay Biológica
4) Tecnologíasdela Comunicacióny la
Información
12) Ensayos de Citogenética y Evolución
5) Promoción delaSalud 13) Física General
6) Prácticas deLectura, EscriturayOralidad 14) Historia Política,Social,Económicay
CulturaldeAmérica Latina 7)Pedagogía 15) Didáctica General
8) PrácticaProfesionalDocenteI
ELECTIVAS
Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIÓN al que la unidad curricular pertenece:
Campo de la Formación Específica
Campo de la Formación General
Campo de la PrácticaProfesionalDocente
¡HAY! ¡No me quiero olvidar de los ÍCONOS! Es importante que los conozcas por que te
facilitarán la interpretación del cuadernillo. Son los siguientes:
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ICONO DE INFORMACIÓN
ATENCIÓN DEL ESTUDIANTE: este ícono predecirá a los siguientes íconos en
las documentos para indicarte de qué tipo de lectura se trata (campo de la
formación al que pertenece y pautas de lectura que demanda), y si contiene
actividades obligatorias.
ICONOS: DOCUMENTOS
Según las Pautas de Lectura que demanda:
Documento de Lectura Obligatoria
Documento de Lectura Complementaria – Ampliatoria
Según al Campo de la Formación al que pertenezcan:
Documento del Campo de la Formación Específica
(C.F.E.)
Documento del Campo de la Práctica Profesional
Docente (C.P.P.)
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Documento del Campo de la Formación General (C.F.G.)
Documento que contiene conceptos de más de uno de los
Campos de la Formación
ICONOS: ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
Actividad presencial (en el Instituto)
Actividad no presencial (Extra-clase)
Actividad mixta (presencial y no presencial, según las
especificaciones de el/la docente)
Actividad en el Laboratorio de Ciencias
Actividad virtual y/o en el Laboratorio de Informática
Actividad articulada (entre dos o más campos, y/o
docentes)
Actividad de Evaluación Continua (integradora) y de
Cierre
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¡Ojalá que este curso de ingreso sea para todos y cada uno de ustedes, una experiencia valiosa en
sus vidas personales y académicas! Junto con los profesores, estaremos a su disposición para
acompañarlos en este primer transitar por la carrera.
Mi mail es [email protected] .
En lo que te podamos orientar, no dudes en comunicarte, comprometiéndonos en responder las
inquietudes planteadas (colocar en el asunto del mail INGRESO 2015 BIOLOGÍA).
¡¡¡ÉXITOS EN ESTE NUEVO PROYECTO QUE HAS COMENZADO HOY!!!
Saludos cordiales, Profe Vane
Diciembre de 2014
Documento 1
Título:
CONOCER, APRENDER Y COMPRENDER BIOLOGÍA
PENSAR LA BIOLOGÍA DESDELA ENSEÑANZA PARALA
COMPRENSIÓN (EpC)
Docentes
Responsables:
Lic. Bibiana Manuel (Referente Jurisdiccional del Diseño
Curricular – Profesorado en Biología) y Equipo de Ingreso
Yo no puedo enseñarle nada al hombre,
yo sólo puedo ayudarlo a descubrir la sabiduría que tiene en su interior.
Galileo Galilei (1564-1642 )
INTRODUCCIÓN
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La presente propuesta innovadora de implementación del Curso de Introducción y
Ambientación en Biología es concebida como un espacio de transición que articula la escuela
secundaria con el Profesorado.
Consecuente con el marco teórico del nuevo diseño del Profesorado de Educación Secundaria
en Biología se recupera la organización en tres Campos: Campo de la Formación General, Campo
de laFormación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente1.
El Campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y
comprensión de la cultura. A modo de ejemplo podemos citar Sociología de la Educación, Filosofía,
Pedagogía.
El Campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de la disciplina específica, la
Biología, para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, o especialidad o modalidad educativa para la
que se forma.
El Campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativa y en las aulas, a través de la
participación progresiva e distintos contextos socio-educativos.
La presencia de los campos de conocimientos en los diseños no implica una secuencia
vertical sino articulada y de integración progresiva.
Estos Campos se entiendencomo estructuras formativas que reúnen un conjunto de saberes
delimitados por su afinidad lógica, metodológica o profesional, y que se entrelazan y
complementanentre sí. Están regidos por un propósito general que procura asegurar unidad
deconcepción y de enfoque curricular para todos sus elementos constitutivos.2
A su vez, al interior en cada campo de formación se proponen trayectos formativos que
permiten un reagrupamiento de las unidades curriculares por correlaciones y propósitos. Los
trayectos posibilitan un recorrido secuencial y transversal de contenidos a lo largo de la carrera.
Por otro lado este nuevo diseño adhiere al modelo de Enseñanza para laComprensión
(EpC), acerca una perspectiva diferente para innovar en la intervención didáctica, la cual está
1 Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Versión Final. Abril 2011. 2 Se toma referencia la versión f inal del Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Abril.2011
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fuertemente asociada a la construcción mental y a nuevos desempeños y habilidades para usar
cuerpos de conocimientos de la disciplina valorados hoy por la cultura social. En éste se identifican
señalamientos de los avances de la psicología cognitiva desafiando los paradigmas clásicos, hoy en
crisis...
Se aspira a formar un/a profesor/a en Biología para la Educación Secundaria que sea a la vez
persona comprometida con la disciplina y su enseñanza, mediador intercultural, animador de una
comunidad educativa, promotor del respeto a la vida y a las leyes naturales que la rigen en una
sociedad democrática y que desde una comprensión real de la disciplina, logre contribuir a formar
ciudadanos científicamente alfabetizados.
La comprensión como meta de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el
aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy; si nos proponemos cultivarlas,
incrementarlas y tomar conciencia de ellas estamos ante una “cultura del pensamiento”
Afirma Perkins (1998):
“El aprendizaje es consecuencia del pensamiento. Sólo es posible retener, comprender y
usar activamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los
alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo”
Se trata de una metodología áulica que cautiva a los alumnos a involucrarse en nuevos
aprendizajes y a tomar decisiones promoviendo la apropiación de un conocimiento profesional
docente deseable.
Desde este marco se enfatiza la comprensión enfocada alrededor de las cuatro dimensiones o
pilares. Estas dimensiones están íntimamente conectadas, interactúan mientras se construyen
comprensiones profundas y flexibles.
Cuatro dimensiones:
Metas de compren
sión
Evaluación diagnóstica continua
Tópico
generativo
Desempeños
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De acuerdo a Stone, (1999) estos 4 elementos son: a) Tópicos generativos que son
centrales para el dominio de la disciplina, son ideas, conceptos, temas con profundidad suficiente
para desarrollar comprensiones poderosas. b) Metas de comprensión que “afirman explícitamente lo
que se espera que los alumnos lleguen a comprender”…c) Desempeños de comprensión “la
capacidad de usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo”. Son actividades que propician la
comprensión. El estudiante puede usar sus conocimientos previos de una manera nueva o en
diferentes situaciones. (Aplican, reconfiguran, extrapolan); d) Evaluación Diagnóstica Continua, se
presenta a lo largo de todo el proceso en forma de retroalimentación.
La calidad de la comprensión de los alumnos se basa en la habilidad para dominar y poner en
práctica cuerpos de conocimientos que estructuran la disciplina (Biología). El uso de ejes integradores
facilita que los estudiantes relacionen los conceptos entre sí y que los puedan explicar desde
diferentes ángulos. En este contexto los alumnos deberían ser capaces de comprender la naturaleza
del conocimiento científico biológico.
Hablar de una cultura de pensamiento del aula es referirse a un ámbito del aula en el que
varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y
reforzar la empresa del buen pensamiento. La comprensión como desafío de la educación y el
desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la educación de hoy.
Los puntos de entrada son enfoques pedagógicos, una estructura para diseñar currículo que
ofrece un esquema útil para considerar las diferentes maneras que los aprendices pueden explorar y
dar sentido a lo que están aprendiendo.(Gardener,1991) Los puntos de entrada son: estético,
narrativo, lógico cuantitativa, filosófica y experiencial.
PARA ESTA INSTANCIA PROPONEMOS
Comprender la Biología como una Unidad Pedagógica Didáctica estructurada por
diferentes dimensiones,
DIMENSIONES FUNDAMENTALES QUE ESTRUCTURAN LA BIOLOGÍA
BIOLOGÍA
Unidad pedagógica -didáctica
TEORÍA DE LA
EVOLUCIÓN
POSTULADOS
DE MENDEL
TEORÍA CELULAR Vida, ecosistemas,
organismos
IMPLICANCIAS
ÉTICAS CULTURALES,
SOCIALES
Conocimiento didáctico del contenido (procedimientos, lenguaje, escritura formulación
de hipótesis, preguntas problemas
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Los estudiantes de nivel medio han tenido oportunidad de aprender un conjunto de saberes
básicos relacionados con los pilares conceptuales de la Biología. Haciendo un recorrido general en
los primeros años se aborda el desarrollo histórico, estudio de los seres vivos, ecosistemas y
organismo humano, las bases químicas y moleculares que la sustentan, luego se pone énfasis en el
estudio del origen y evolución de la vida y la selección natural.
Asimismo se analiza la función de reproducción en los seres vivos, en particular el ser humano
y mecanismos de la herencia, mecanismos de regulación y control. La fisicoquímica permite una
mirada compleja para comprender los procesos de transformación de materia y energía. Esta
propuesta se orienta desde una perspectiva sistémica.
Es fundamental que los estudiantes que egresan de la Escuela Secundaria tengan la
posibilidad de comprender cuáles son los distintos modelos y métodos de la ciencia y que estos se
mueven por diferentes intereses políticos, ideológicos y económicos convirtiendo la producción
científica en un ámbito de debates interesantes.
Tishman, Perkins y Jayen“Un aula para pensar” pág. 63, sostienen:
“Cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento a largo plazo en los alumnos (los
hábitos constantes de buen pensamiento se convierten en tendencias internalizadas
que en el futuro los alumnos llevarán consigo a otras situaciones en las que tengan
que pensar)”.
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Documento 2
¡Atención a los íconos!
Este documento contiene diversas
actividades obligatorias
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
Título: SER DOCENTE EN BIOLOGÍAHOY…
Docentes
Responsables:
Prof. María de los Ángeles Díaz
Prof. Ana Laura Román
En este campo de este curso introductorio nos gustaría compartir con ustedes aportes de reconocidos
educadores argentinos contemporáneos destacando como partida interrogantes tales como: “¿Qué
sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan como
docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió
nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo
de enseñar en estas nuevas condiciones? “(El Monitor de la Educación, junio de 2010. Argentina)
El presente campo les propone una doble invitación:
Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, tu propia trayectoria
formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que
se ponen en juego en la práctica cotidiana en general.
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Y por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en
cuenta los desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva.
Además, analizaremos y pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para comprender
y aprender de manera significativa tales problemáticas y otros temas desarrollados en otros campos
de este mismo curso.
Actividad Nº 1
Técnica de presentación:
Debes presentarte con tus datos personales y un objeto valioso que tengas en tu vida.
Actividad Nº2
Lee el siguiente cuento: “El vuelo del águila”
Cuento: “El vuelo del águila”
Entre las tormentas y los vientos se encuentra la montaña, símbolo de la vida. Llena de belleza y de
contrastes, imponente y digna, induce a la decisión, al riesgo, a la acción.
Cierto día un granjero caminaba por el valle, al pie de la imponente montaña.
De repente, se detuvo admirado. Iba a tropezar con un huevo. Lo levantó con cautela; lo observó y se dijo:
‘El huevo de un águila.., ¡aún caliente”
Y se apresuró a ponerlo a salvo en el corral, junto con el resto de las aves. Tiempo después nació una
hermosa águila. El águila, que con el tiempo fue creciendo, comenzó lentamente a no estar de acuerdo con
el espíritu y actitud de las aves del corral. El granjero, que hacía tiempo que la observaba decidió sacarla
del corral y dejarla en libertad. La tomó en sus brazos y le dijo: “Águila, tú eres única, ¡se digna! Entiende tu
naturaleza. No te conformes con ser ave de corral; cumple con tu destino; desarróllate. Alcanza las alturas.
Comprométete y... ¡realízate!”
Fue entonces cuando el águila sintió la necesidad de comprometerse a vivir. Al dec irlo, experimentó la
sensación de que volvía a nacer: era como empezar a descubrirse.
Cambió su expresión: esta vez reflejaba esperanza, entusiasmo, alegría. Comprendió en parte su
naturaleza, lo que era capaz de hacer.
Majestuosa y digna levantó la cabeza, sacudió su bello plumaje y emprendió su vuelo lentamente hacia las
alturas.
Conforme pasaba el tiempo, volaba cada vez más alto. Sus ojos estaban ávidos de lo desconocido. Temía
lo que iba a encontrar allá arriba. La preocuparon su actual situación y su futuro, y reconoció entonces que
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no debía permanecer pasiva. Sintió en ese momento una imperiosa necesidad de dirigir su propio destino, y
decidió enfrentarse y retar la vida.
Comenzó así lentamente a sentir una energía propia dentro de sí que la impulsaba a reflexionar y decidir.
Le surgió, pues, duda acerca del origen de dicha energía. De repente escuchó su voz interior que
lentamente le respondía: “Es una fuerza interna que todos poseemos, pero que pocos entienden y
mantienen viva. A muchos, con las primeras lluvias se les apaga. Otros no la desarrollan y se les consume.”
A medida que fueron pasando los días el águila se fue encontrando con otras de su especie. Intrigada, iba
preguntando a cada una de ellas cuál era el destino de las águilas.
Estas son algunas de las respuestas que fue recogiendo:
“Comer, beber, procrear, divertirse y trabajar lo menos posible.”“Qué importa, no dispongo de tiempo para
pensar en esas cosas.”“Esperar el fin de nuestros días tratando de subsistir.”
La comodidad. Encontrar una situación cómoda y aferrarse a ella.”
Confundida, el águila rechazó la posibilidad de que alguna de estas respuestas representara su destino.
Un día observando la puesta del sol sintió la presencia de otra águila que se presentó como el águila
acompañante.
El águila ya un poco decepcionada, le preguntó: “Cuál es el destino de las águilas?”
El águila acompañante le respondió: “La realización, disfrutar cada instante de la vida. Ser feliz. Llegar a la
cima de la montaña.” (Llegar a la cima de la montaña era según lo que decían algunas leyendas del pueblo,
algo maravilloso, porque se podía observar todo el valle desde ahí. Sin embargo era algo que muy pocas
habían logrado. Representaba un gran reto.)
El águila le dijo: “Por qué estás aquí entonces, por qué no tratamos de llegar a la cima de la montaña?”
El águila acompañante respondió: “Aquí nunca me he sentido satisfecha porque no veo la oportunidad de
realizarme. Pero esta situación tiene una importante ventaja: ¡da seguridad! Y con esto estoy conforme.
Al escuchar el águila estas palabras, todo su ser se estremeció de tristeza y mayor confusión. Comprendió
cómo, a veces, les seres sacrifican sus ideales, objetivos y valores por los beneficios de una engañosa y
pasajera seguridad. Pero también se dio cuenta de que el problema se encontraba dentro de si mismo y
que no disfrutar la vida era una forma de morir en vida.
Fue entonces cuando con coraje decidió salir de su crisis. Lo intentó varias veces, por diferentes caminos.
Analizó las posibles acciones para superarla. Comenzó a reevaluar sus acciones y decisiones, a
cuestionarse, a cambiar sus actitudes y a reorientar su búsqueda.
Hasta que, al fin, logró entender conscientemente lo que deseaba y podía realizar, conforme a s u
naturaleza y circunstancias. Y determinó su objetivo: llegar a la cima de la montaña. Sintió dentro de sí un
nuevo amanecer.
Al llegar a la base de la montaña, la contempló y admiró su belleza. Descubrió que las crisis son algo
doloroso y difícil, pero sublime, algo que afirma y desarrolla el espíritu. Reflexionó sobre su objetivo:
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comparó los obstáculos, riesgos y desafíos de encararlo, con las decisiones de nuestra vida cotidiana, cori
los problemas que es necesario superar para lograr una vida plena de realizaciones.
Comenzó a ascender.
En su ascenso aprendía algo nuevo en cada obstáculo y en cada situación. Gozaba dentro de sí, sin
considerar el tiempo ni el esfuerzo. Hasta que fue logrando en cada etapa una mayor afirmación en la vida.
Se dio cuenta de que buscar significa estar abierto, contemplar y sentir lo que nos rodea y es propio; que es
identificar, en cada etapa de camino, algo positivo y engrandecedor; que es tener una conducta de
compromiso en cada acto de la vida.
Sintió una voz que le decía:
“Llegarás a reforzar tu compromiso cuando adquieras capacidad para decidir y correr riesgos por ti misma y
actúes dentro de un proceso de vida lleno de alternativas, opciones y oportunidades que te permitan
superar las indecisiones y aprender a tomar decisiones vitales, circunstanciales o habituales, así como
prever y aceptar sus consecuencias. El compromiso comenzará a formar parte de ti cuando en cada etapa
de tu vida adquieras capacidad intelectual, moral, espiritual y física para darte respuesta a ti misma, a tu
familia, a las organizaciones, a la sociedad. Lo lograrás cuando aprendas a ver y a sentir en cada etapa y
situación de tu vida lo que te es propio, aquello que tiene valor y te satisface, lo que te atrae y te permite
aplicar y desarrollar tu talento, habilidades y potenciales. Y encontrarás tu lugar cuando consigas tener la
capacidad de entender y decidir el momento y la oportunidad. En este instante, te sentirás en un estado de
afirmación vital de la existencia y adquirirás una nueva dimensión de tu vida y el mundo. Además, para vivir
y sentir tu compromiso, necesitas integrar tu propia filosofía que te permita expresarte individualmente, que
de dirección y valor de tus actos y que te ayude a engrandecerte, a dignificarte, a elevar más tu ser y tu
voluntad, para que logres mayores grados de satisfacción y de felicidad, dándole así mayor valor a la vida”
Para ese entonces el águila ya estaba posada en la cima de la montaña.
Desde ahí contempló la majestuosidad de la naturaleza. Aprendió a valorar infinidad de cosas que tal vez
nunca antes había valorado (a pesar de tenerlas muy cerca.) Disfrutó de la brisa, del aire, del cielo, del sol,
de todo lo que la rodeaba...
Miró hacia abajo y recordó muchas barreras y peligros, muchos momentos de flaqueza, de titubeos, de
desaliento, pero notó también que siempre había decidido seguir hacia delante, superándose a si misma.
Se dio cuenta de que el secreto había sido conocerse a si mismo, aprender los procesos y las leyes que la
regían, tanto internos cuanto externos, y enfrentar la vida con deseos de felicidad y realización.
Permaneció en la cima hasta el atardecer y luego decidió emprender su camino de vuelta para ir en busca
del águila acompañante.
Al hallarla y contarle lo vivido, el águila acompañante le preguntó ‘todo ese potencial, ese espíritu de
libertad y esa seguridad que tienes, ¿en dónde los encuentro?”
El águila serena y segura de sí misma, le contestó: ‘iDENTRO TUYO, AMIGA, DENTRO TUYO!”
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Actividad Nº3- Responde:
1. ¿Cuál es el tema del cuento?
2. ¿Encuentras relaciones entre este cuento y tu propia experiencia en este momento de tu vida?
¿Cuáles?
3. Socialización. Compartamos las producciones realizadas
Actividad Nº 4
A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho…
Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas
significativas porque quizás están íntimamente relacionadas con tu elección de elegir
esta carrera docente o porque crees que pueden influir en tu representación de lo que
significa ser un docente.
Actividad Nº 5
A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir,
responde con tus palabras: Para vos, ¿Qué implica ser un docente en biología en la actualidad?
¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?
Actividad Nº 6
a) Observa el video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.
b) Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se
exponen.
c) Para Diego Golombek ¿Qué implica ser un docente en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean?
¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?
d) Vuelve a releer tu respuesta Nº 5 y responde: ¿hay similitudes entre tu Rta. Nº 5 y los aportes de
Diego Golombek? ¿cuáles?, ¿hay diferencias entre tu Rta. Nº 5 y los aportes de Diego
Golombek? ¿cuáles?.
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e) Para volver a ver el video,puedes consultar la siguiente dirección
web:http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsEo búscalo en aula virtual.
Actividad Nº 7
a- Lee de manera comprensiva el texto: “El rol del educador” de Humberto Zingaretti.
b- Anota todas las actividades o pasos que realizas para realizar una lectura comprensiva.
c- Elabora un organizador conceptual señalando la concepción, la función y las características de la
docencia según dicho autor.
El rol del educadordeHumberto Zingaretti
“Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagogía de la
esperanza le reconoce su indelegable función de mediador de aprendizajes significativos. A él le
corresponde la tarea de promover y acompañar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por
convertirse en personas. Sin su participación activa tal proceso queda mutilado.
Los mediadores son fundamentales en toda relación humana. Sin ellos no se podría avanzar
en el proceso de humanización; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se
realizaron Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generación sería una empresa vana y
ridícula. Por eso es necesario contar con la mediación de los educadores para asegurar la
apropiación de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.
Su importancia no es mínima, porque los educadores son los puentes a través de los cuales
otros pueden alcanzar una mayor humanización. Son los responsables de mantener encendida la
llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa,
del espíritu crítico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstrucción en un
proceso de perfeccionamiento continuo.
Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafíos que les presenta su
profesión para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prácticas educativas
cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que sólo unos pocos la pueden realizar, ni
que saldrá en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en “mágico lo
cotidiano”. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difícilmente se pueda
emprender un mejoramiento de la educación: porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos a la
punta de los árboles.
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La opción ética:
La pedagogía de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar
roles protagónicos dentro de la institución escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad.
La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD
DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos
a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no
invadir la vida de los otros. Por eso la pedagogía de la esperanza no busca imponer ni ausentarse,
sino acompañar.”3
De la ética aplicada a la educación o deontología docente4
El tema del trabajo
Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o profesión,
desarrolla con su trabajo simultáneamente, una función personal y una función social, ya que el
trabajo le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte social dado
que su tarea involucra un bien útil para los demás por lo que recibe una remuneración o pago. La
satisfacción de las múltiples y cada vez más complejas necesidades de la realidad. Demanda la
concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional existe
enmarcada dentro de un cuadro específico de requisitos técnicos y morales, dado que no alanza con
«hacer lo que se puede» sino que debe hacerse como se debe. Este «deber» implica una doble
obligación: la técnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador
cumple con esta doble obligación, realiza un bien útil y un bien moral. Ahora bien, ¿cuáles son los
requisitos técnicos?
Consideramos importantes:
a) Conocimientos/ciencia: formación en una determinada rama del saber; formación debidamente
comprobada y acreditada a través de un titulo y de una matrícula profesional.
b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesión o actividad; si bien el titulo certifica el
manejo de un saber específico, la aptitud tiene que ver con la praxis más que con la ciencia. Hay
profesionales académicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prácticas
3ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): “Esperanza y pedagogía” Serie Diálogos. 4Ibidem
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para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonías crónicas en la docencia o en el
canto.
c)Vocación: en tanto pasión y/o inclinación del espíritu hacia determinado quehacer o actividad «Uno
hace lo que es y es lo que hace», el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicación y ardor
porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su ser
íntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo.
d) Formación continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una
actitud dirigida a la formación permanente. La proliferación de especializaciones y maestrías en cada
disciplina, convalida lo dicho.
A continuación, enunciamos algunas de las condicionesmorales que consideramos valiosas
en el ejercicio profesional:
a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos
cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por acción como por omisión. Del mismo
modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad
jurídica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasión de la normativa regulatoria de cada
profesión).
b)Veracidad: con esto queremos indicar, la búsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa,
alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la
verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensión e
Interpretación de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta también, en el hacer las cosas
lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber.
c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios límites darse
cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y sé hacer bien y descartar lo que no.
d) Laboriosidad: esto es, auténtica dedicación a la profesión, a sus demandas y desafíos.
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no
existe un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal
es una elaboración individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con
el tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con
nuestra historia personal y pedagógica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras
experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aún cuando sea para no
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repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz ética singular, y que ser docente
implica una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer
en supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas características del perfil
docente posible:
1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es más lo que hace que lo que dice.
2) Compromiso: con lo que se hace y cómo se hace pero fundamentalmente con el destinatario/a el
alumno en si mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se equipara a
cualquier otra actividad, es más, sin compromiso la docencia es impracticable.
3) El amor pedagógico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la cual
amamos a ‘nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto por lo
que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le permite
crecer y desarrollarse.
3) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto, respeto
por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos, respeto
porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e incluye
también a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institución y al contexto.
El respeto demanda una posición activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del
compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de
y por las diferencias, es saber de entrada que la posición del otro es tan válida como la mía y que por
ende merece tanta atención y cuidado como la mía. El respeto requiere correrse de la posición para
poder ver y valorar.
4) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que
hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cómo se hace, de lo que se
dice y cómo se dice y también de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las
circunstancias escolares..
5) Sentido común: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razón o las
circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento
más que con los conocimientos teóricos: con ello no queremos alentar ni la improvisación ni el
capricho, solamente subrayamos que el mentado sentido común no es tan común y que muchas
veces es útil y hasta necesario orientarse por él. El sentido común se relaciona con la prudencia. La
intuición, con la captación de sentido y con la lectura del contexto. Su práctica nos ahorraría muchos
dolores de cabeza.
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6) Actitud crítica permanente: su ejercicio facilitará nuestro crecimiento profesional en la medida
que desde la autocrítica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar una
propuesta diferente. La crítica con propuestas con contenido, permitirá hacer de nuestra tarea una
construcción inacabada y dinámica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los aciertos y
de los errores. Es imposible enseñar si dejamos de aprender y para aprender necesitamos
inexorablemente de la revisión crítica de nuestra praxis.
Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de PRÁCTICA DOCENTE. A la
misma la plantea en un doble sentido:
-Por un lado, PRACTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE INTERCAMBIO
DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.
- Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES DECIR,
APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ DESARROLLAR.
También la autora hace la diferenciación entre:
PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto
del aula dada por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los
conocimientos.
PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con
el conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y
relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.
Actividad Nº 8
a- Toma apuntes de los pasos necesarios para realizar una lectura comprensiva explicada en clases.
b- Compara tales pasos con el proceso de lectura comprensiva personal (Respuesta 7- a-)
Actividad Nº 9
a- Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY… desde la propuesta
de Inés Dussel y Myriam Southwellque a continuación se expone.
b- Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del texto
propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.
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CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE:
Está inmerso en distintas burocratizaciones, esta des jerarquizado salarialmente, en una
estructuración de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con
el conocimiento.
Elena Achilli define el ser docente como:
“Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los
conocimientos”
“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema
educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser
pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de
una responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita
separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos
sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una sociedad más
inclusiva y más justa.” (El Monitor Nº 25. Junio 2005)
La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes
cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida,
de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos
básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder
garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar
sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y
sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas
educativas de los últimos 40 años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a
estas tareas.
Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el
trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta
confluencia de expectativas y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los
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actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos
complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de
alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia
estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas
resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni
deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica
cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en
la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente.
Queremos, también, proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad
político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia,
comprometida y singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute,
después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente
en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en
esos descenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es
importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega
la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de
posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de
responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de
otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en
las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos
chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.
La docencia y lo político-pedagógico
Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura,
esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia,
estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos
con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus
dilemas. La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la
transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso,
las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación
habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos
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y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer
un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra
lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de
pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar
respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el
cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido
que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera
crecimiento propio y a nuestro alrededor.
También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de
autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a
quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de
autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras
pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma
manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico
sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una
autoridad. Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita
caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les
hacemos quieren y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no
solamente a través de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la
justicia y la ética circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos
otros lugares en los que la escuela le da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la
justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la
justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de
cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en
un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-
pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación
con el saber, que se configura la acción docente.
La mediación del docente como responsabilidad
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una
mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es –a riesgo de ser un
poco esquemáticas- establecer una relación, esto es, construir una posición que no está situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e
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inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con
el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa
española María Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se
retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: “El maestro… ha de
subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas
hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa
el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora,
ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- dános tu palabra”. Y
aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si
corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.””
El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y en el
que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a
su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra,
espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar
parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su
presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su
escucha y nos piden que les en-señemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener
en su futuro.
Sigue diciendo Zambrano:
“ … Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un
momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es
él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y
palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación,
remitiéndose pues a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que
cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su
mediación.”
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente,
puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima
de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil,
más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer
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esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o
pueden abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros
nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a
nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo, o
traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas
miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias,
adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una
tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demandan políticas
educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una
posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
Actividad Nº 10
a- ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwellcuál es el eje que le da sentido al trabajo docente?
b- Explica la sgte expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad
político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia,
comprometida y singular.”
c- Inés Dussel y Myriam Southwellproponen varias metáforas para pensar en relación a la
docencia. A modo de síntesis señalarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.
Actividad Nº 11 - Cierre:
a- A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un
docente en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
b- Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.
c- Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.
d- Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.
e- Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.
f- Tareas específicas o funciones del docente.
g- Expectativas que se le efectúan a la docencia.
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h- Opciones éticas de la tarea de educar.
i- Cualidades, rasgos o características del perfil docente.
j- Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar.
k- Metáforas relacionadas con la práctica docente
l- Desafíos que se plantean en la tarea docente.
m- Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar.
n- Reflexiones personales.
o- Observación: el tamaño del collage es el de la mitad de un afiche.
Documento 3
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL:
PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA y ORALIDAD
Título: LEER COMPRENSIVAMENTE
Docente
Responsable: Prof. Paula Andretich
Siempre hablan de la lectura comprensiva, ¿pero qué es leer comprensivamente?
Es poner en juego estrategias que permitan al lector la representación del significado global
del texto.
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De esta manera se configura una interacción del texto con el lector, el cual pone en juego:
1- Conocimientos previos. Comprender y construir el significado del texto se logra al relacionar
la nueva información con los conocimientos que ya se posee, tanto del mundo en general y
del tema particular del texto.
AGUA Líquido insípido, inodoro, incoloro
Necesaria para la vida de los seres vivos…
Mares, lagos, ríos
H2O
2- Expectativas, intereses y propósitos de lectura. Para regular el esfuerzo cognitivo y las
actividades a realizar, debemos clarificar las características de la tarea: ¿qué voy a hacer con
esta lectura?, ¿para qué voy a leer?
3- Estrategias cognitivas: constituyen una secuencia de pensamiento dirigida a resolver una
tarea intelectual. Estas estrategias son las que permiten apropiarnos de los textos y re-
producirlos de diferentes y nuevas formas.
Para ejercitar el proceso de comprensión de los textos es conveniente:
Hipotetizar acerca del significado del texto.
Preguntarse ¿de qué me hablará?, ¿qué me sugiere el título?, ¿qué es la (x)?
Construir el contexto en que fue elaborado el texto a través del reconocimiento del ámbito de
producción, momento socio-histórico en el que surge; rasgos, trayectoria y propósito con el
que el autor escribe.
Preguntarse ¿quién es el autor?, ¿cuáles son sus principales características biográficas?, ¿en
qué época escribió el texto?, ¿qué quiso decir con esto en ese momento de la historia/disciplina?,
¿es trascendente?, ¿por qué?, ¿para qué o con qué objeto escribió eso?
Voy a realizar un esquema conceptual
para estudiar
Debo reconocer las características del fenómeno
Voy a identificar las
causas del problema
Voy a leer el texto para
resolver la guía de estudio
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Reconstruir o asignar un orden a la información desarrollada en el texto a través del
reconocimiento de la idea central de cada párrafo o de fragmentos mayores del texto, así
como sus relaciones.
Esta tarea supone construir la progresión temática de la información. Las ideas se van
relacionando entre sí a lo largo del texto a través de un enlace entre la información ya dada y la
nueva. Al producirse este avance se conserva el tema o tópico, presentando con recurrencia
elementos (individuos - propiedades, circunstancias, etc.) y estableciendo una continuidad global
entre la información precedente y la siguiente.
¿Cómo proceder para identificar la progresión temática?
A. Identificar (con corchetes o llaves) las unidades de información que conforman el
texto - suelen ser párrafo-.
B. Marcar la idea fundamental y palabra clave ; ya que, en ocasiones, a la idea central hay
que reconstruirla. Para esto es útil detectar los términos en torno a los cuales se desarrolla
el tema.
Recomendaciones para detectar ideas fundamentales:
incorporan nueva información, por ello son apoyadas en todo el texto mediante diferentes
recursos: ejemplos, parafraseas, repeticiones, comparaciones, etc.
puede expresarse tanto al inicio, medio o final del párrafo
tener en cuenta que no siempre los párrafos manifiestan una idea de valor, puesto que, en
ocasiones son una transición convirtiéndose en ampliaciones, recapitulaciones, cambios
de perspectivas, confirmaciones, etc.
pueden detectarse mediante señas que se introducen en el texto como “…es
importante…”; “…es destacable…”, “…es central…”, “… es prioritario…”, etc.
considerar que suele incorporarse en los textos síntesis o recapitulaciones de riqueza
temáticas que concentran ideas importantes y relaciones globales del texto. Las marcas
para ello son: “… en síntesis…”, “… en resumen…”, “…. para cerrar…”, “… en
conclusión…”
C. Identificar el tema del párrafo. Debo hacerlo recapitulando los temas ya detectados en
los párrafos anteriores
D. Titular los párrafos. Supone enunciar en forma breve el tema de cada párrafo,
identificando qué aporta cada uno al texto como un todo.
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Preguntarse ¿de qué me está hablando precisamente este párrafo? (recuerda que cada uno de los
párrafos, a pesar de abordar el mismo tema, contribuye con información particular de dicho tema
central), ¿me dice lo mismo que el anterior?, ¿qué dice del tema?
E. Relacionar el nuevo tema del párrafo con los identificados en los párrafos
precedentes.
Continuando con las estrategias cognitivas activadas al momento de realizar la comprensión de un
texto y luego de identificar la progresión temática, se debe proceder a reconocer y establecer las
relaciones entre las distintas ideas. Para ello, es necesario:
Identificar la jerarquía asignada a la información a lo largo del texto por medio del
reconocimiento de las ideas principales y de aquellas relaciones que las articulan.
Idea 1 Idea 2
* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles
* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles
Idea 3 Idea 4
* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles
* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles
Reconocer la estructura o esquema global que asume el texto por medio de las categorías
que lo conforman, así como la información ubicada en cada una de ellas a través de su
identificación y el establecimiento de las relaciones entre las mismas.
Idea Principal 1 Idea 3
*Ideasecundaria detalles * Idea secundaria detalles
* Idea secundaria detalles * Idea secundaria detalles
Los desafíos del docente frente a las
TIC´s
el uso personal de TIC´s
los miedos de aprender a usar las TIC´s en el
aula
la integración de las TICs en
el aula
las exigencias institucionales de integrar las
TIC´s
las actividades con TIC´s
la evaluación cuando se usan
las TIC´s
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Idea 2
* Idea secundaria detalles
* Idea secundaria detalles
Idea 4
* Idea secundaria detalles
* Idea secundaria detalles
Condensar y organizar la información a través de la elaboración de resúmenes o
representaciones conceptuales.
Expresar el significado global del texto mediante una oración, una breve redacción o la
asignación de un título alternativo
Para estos últimos puntos es muy importante que se recurra a algunas de las opciones de producción
personal que reflejan con claridad el significado global del texto, sus ideas importantes y relaciones.
Se llaman textos de uso personal a las producciones que permiten cerrar y revisar el proceso
comprensivo. Mediante su elaboración se facilita la nueva interacción con el texto para su
reproducción más sencilla, esquemática y global.
Las variaciones de estos “textos” son:
o Esquemas: es un modo de representar la estructura global de un texto teniendo en cuenta
los criterios organizativos utilizados por el autor para presentar el contenido. A través del esquema se
pretende visualizar el esqueleto o estructura del tema tratado. En tal sentido, esta representación
debe dar cuenta del orden, la jerarquía, las relaciones globales establecidas en el texto y la inclusión
de información en cada categoría. Esto contribuye a fijar en la memoria la información a través del
impacto visual.
Recomendaciones para realizar esquemas:
Usar criterios para marcar jerarquías y relaciones: mayúsculas, colores, recuadros, etc
Ser prolijo, organizando la información al recuperar jerarquías y relaciones
Colocar un encabezamiento con el nombre del autor, texto y tema al que refiere el
esquema
Existen diferentes formas de graficar las ideas, lo cual exige seleccionar aquella que mejor represente
el orden de las mismas:
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Respecto de estos modos visuales de representación de las ideas hay que diferenciar:
Red conceptual: es la organización de la información a partir de las relaciones establecidas
para un tema. Se ordenan las ideas fundamentales o nodos de información a partir del uso de
flechas que indican la dirección de las relaciones e incluyen una leyenda vinculante. Aquí no
necesariamente hay una jerarquización conceptual, sino que se resaltan las relaciones entre
las principales ideas de un tema.
Mapa conceptual: es la jerarquización de conceptos desarrollados en un texto a partir de
vínculos que los desagregan e indican la relación entre los mismos.
Recomendaciones para su elaboración:
Identificar los conceptos importantes
Ordenar los conceptos por orden de importancia y dependencia, es decir, del general al
particular
Identificar las leyendas o ideas que relacionan estos conceptos
Marcar las relaciones con las flechas o líneas (es conveniente verificar el orden
descendente de los conceptos incluídos)
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Verificar si hay claridad y jerarquía conceptual
Corregir el trabajo, suprimiendo o agregando conceptos con sus respectivos conectores
Ser prolijo en la organización conceptual, de modo que visualmente se aprecie el
desarrollo de dichos conceptos.
o Cuadro sinóptico: este recurso desagrega mayor cantidad de información que el esquema
porque permite agregar datos o ejemplos a cada uno de los temas específicos mencionados. Se
organiza y jerarquiza la información de izquierda a derecha marcando las relaciones a partir de llaves.
Pautas para su elaboración:
Incluir la información fundamental recuperando ideas, palabras o conceptos claves
Utilizar llaves solo cuando el tema presente subdivisiones
Agregar especificaciones, definiciones o ejemplos
No utilizar flechas
Ordenar la información en el sentido de izquierda a derecha, empezando por el tema o
idea más abarcativa.
Incluir un encabezado con los datos del autor, texto y tema del cuadro.
Regulan el balance del agua en la célula
Forman parte de la estructura ósea y dental
Intervienen en la actividad muscular
FuncionesColaboran en el proceso metabólico
Sales Intervine en la excitabilidad nerviosa
minerales Permiten la entrada de sustancia en la célula
Precipitadas
Estados en los Disueltas carbono
seres vivos Como cristales hidrógeno
Unidas a otras biomoléculas Formadas por oxígeno
nitrógeno
o Cuadro comparativo: consiste en presentar la información comparando dos hechos o ideas.
Se confecciona con columnas e hileras, colocando en la primera los objetos o hechos a comparar y
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en las segundas las categorías. Es una forma conveniente cuando la información está presentada en
torno a una comparación o contraste.
o Resumen: es la producción de un texto que se constituye como versión condensada del
texto original; debiendo conservar las ideas centrales, las relaciones, la forma global y los recursos
estilísticos utilizados por el autor.
Recomendaciones para realizar resúmenes:
Sustitución de listas: ante una enumeración de cosas reemplazarla por una palabra o frase
nominal.
EJ: calcio, sodio, potasio, magnesio sales minerales
Uso de oraciones temáticas: si se detecta una oración que condensa un párrafo completo
conviene incorporarla al resumen, y en caso de no estar explícita es el lector quien debe
elaborarla.
Eliminación de detalles innecesarios: cuando se introduce información redundante o ya
conocida que no compromete la información siguiente, es mejor suprimirla.
Supresión de párrafos: se deben eliminar los párrafos que cumplen la función de nexo,
ejemplificación, redundancia.
Recuperación de la estructura: el resumen debe permitir volver al texto original, por eso el
empleo de los títulos, subtítulos y marcas que permitan retomar el texto original es
importante mantenerlos para respetar el orden de presentación de las ideas.
o Síntesis: se trata de la versión abreviada del texto que se realiza a fin de extraer la
información o los contenidos más importantes. A diferencia del resumen, en la síntesis el lector
puede expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden
según sus intereses, utilizando analogías, ampliando en base a los objetivos, etc.. En el resumen se
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debe respetar el estilo y léxico con el que se expresa el autor, por lo tanto, no es posible la
intervención de las ideas del lector. La construcción de una síntesis no resulta una tarea sencilla
puesto que en la nueva producción más condensada se debe reflejar la intención original que el autor
del texto madre quiso expresar.
Finalmente otra producción importante durante este el trayecto académico como estudiantes son las
notas o apuntes declase que también contribuyen a la comprensión de la bibliografía de estudio.
o Notas de clase:es un recurso del estudiante en tanto le permite registrar información que se
desarrolla en diferentes instancias del trabajo académico, entre las cuales figuran las clases de los
profesores, horarios de consultas y otras exposiciones.. Este tipo de elaboración se realiza en tiempo
real y sobre la base del procesamiento de la información oral. Es por esto que requiere de una
constante actitud de atención y concentración para escuchar las ideas y organizarlas en los apuntes.
Las clases pueden ser consideradas como un texto ya que tienen una introducción, un desarrollo y un
cierre, como así también un tema en torno al cual se organiza la estructura de la misma. Este tema
debe identificarse para guiar el proceso de registro.
Recomendaciones para realizar apuntes de clase:
Conseguir dividir la atención y concentración
Colocar un encabezado con nombre de la materia, profesor y fecha
Guiar y jerarquizar las notas mediante títulos y subtítulos
Consignar aclaraciones docentes respecto de la bibliografía, autores, contenidos del
programa, consignas de trabajos prácticos, etc.
Adoptar un sistema de abreviaturas personales que agilicen el registro
Ser puntuales, prolijos y ordenados en los registros
Evitar interrumpir las notas
Incorporar marcas gráficas para resaltar o visualizar conceptos
Finalmente, el proceso comprensivo implica el despliegue de las denominadas:
4- Estrategias metacognitivas. Permiten al lector evaluar si está comprendiendo o no el texto.
Cuando una oración o palabra presentan confusión no se la puede relacionar con la información
procesada hasta ese momento; por lo tanto estas estrategias posibilitan identificar, controlar, evaluar
y rectificar las dificultades o fallas en la comprensión. Esto supone:
Evaluar el proceso comprensivo mediante el registro de los problemas de comprensión
surgidos durante la lectura,
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Comparar las hipótesis formuladas al comenzar la lectura y el producto final de la misma, o
sea el significado global construido.
Actividades
Se plantearan durante el cursado, y serán de integración entre los campos de la formación.
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Documento 4
¡Atención a los íconos!
Este documento contiene diversas
actividades obligatorias
CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
Título: SER PROFESOR DE CIENCIAS
Reflexiones que bordean una forma de practicar la docencia
Docente
Responsable: Lic. Ricardo Alejandro Ermili
Estimadas y estimados alumnos ingresantes:
Otra vez, bienvenidos al Profesorado de Biología. En este trabajo queremos hacer un “zoom”
sobre un aspecto especial del objetivo que ustedes se han propuesto ( o sea: ser Profesores de
Biología). Sobre la “Biología” ya tendremos oportunidad de desarrollar juntos un camino de
aprendizajes, por lo que aquí no avanzaremos ni un centímetro. Aquí más bien nos vamos a focalizar
un poco en el hecho de ser “profesor”, pero más específicamente en ser profesor de una de las
ciencias naturales. Es decir, queremos poner en valor, distinguir, que uno no será docente a secas,
sino docente en ciencias Biológicas. La idea central de esta contribución es explorar el sentido social
y político de la práctica de la enseñanza de las ciencias naturales. Para ello daremos algunos rodeos
necesarios para reflexionar sobre la naturaleza ciencia en sí misma y luego haremos pie en las
consideraciones del quehacer y la función de quien enseña ciencias en el contexto de la sociedad
contemporánea.
REFLEXIONES SOBRE LA NATURALEZA CIENCIA EN SÍ MISMA
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¿Cómo les caería la idea de que la ciencia es “una forma de fijar creencias”? Paciencia y
concentración. Nos encantaría escuchar sus opiniones, pero antes vamos a desarrollar el tema, de
modo que tengan disponible la perspectiva que estamos sosteniendo.
La ciencia (aquello que enseñamos y ustedes también harán) no existe desde siempre. Al contrario,
es un “algo” construido por la humanidad -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa otras
formas de generación y fijación de creencias. En este punto me han convencido profundamente las
ideas de un filósofo norteamericano del siglo XIX llamado Charles Peirce, mejoradas por otro, Juan
Samaja (Argentino, fallecido hace unos años atrás). A continuación vamos a compartir textos
seleccionados de estos autores donde se desarrollan los cuatro métodos de fijación de creencias: 1)
por intuición (o tenacidad), 2) por tradición (o autoridad), 3) de la reflexión (o metafísica), 4) de la
ciencia (o eficacia). Son tomadas de un texto inédito de Samaja denominado “Los caminos del
conocimiento”.
I. Método de la tenacidad (o de la intuición; o de la “corazonada”)
“Con el nombre de método de la tenacidadPeirce hace referencia al procedimiento que consiste en
resolver una cierta duda tomando aquella creencia que nos surja internamente (“cualquiera de las que
podamos elucubrar”): […] reiterándonosla constantemente a nosotros mismos, deteniéndonos en todo
lo que puede conducir a tal creencia, y aprendiendo a alejarnos con desprecio y aversión de todo lo
que pueda perturbarla […]
Lo que está en juego en este método es lo que usualmente llamamos “intuición” o también
“corazonada”, y lo cierto es que ambas cosas están presentes: el ver directamente (a lo que alude la
etimología de la palabra latina intueor = “ver”, o intuitus= “mirada”), y un quantum de emoción o de
vivencia primaria (a la que alude la metáfora emplícita en el término “corazonada”).
Definido negativamente, entonces, el método de la tenacidad no consiste en consultar a otro sujeto,
en el cual hayamos depositado nuestra confianza. Tampoco consiste en razonar, es decir, en
examinar intelectivamente las diversas alternativas a fin de escoger aquella que nos parezca más
razonable, ni en poner a prueba diversas hipótesis para que los hechos empíricos resuelvan entre
ellas cuál posee mayor potencia predictiva. Consiste en consultar sólo a nuestras propias
“corazonadas”, tal como ellas nos surgen cuando estamos realmente involucrados y comprometidos
en la situación.
Los rasgos dominantes del método de la intuición son los siguientes: a) inmediatez; b)
involucramiento personal-corporal; c) individualismo e incomunicabilidad; d) emotividad; e) resistencia
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(individual) al cambio; f) holismo o totalismo; g) presencia actual del pasado (u olvido de la
historicidad o recaída en la inmediatez).”
Actividad Nº 1
Paramos un poco y proponemos la siguiente Actividad: ¿Podrían poner en común situaciones o
anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les hay fijado por “intuición,
corazonada o tenacidad”?
Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.
II. El método de la autoridad (o de la tradición)
"El método de la autoridad aparece precisamente allí en donde el solipsismo5 individualista que
comporta la tenacidad entra en conflicto con las exigencias de consensos mínimos que impone la
vida comunitaria. De esta dimensión social de la existencia humana obtiene su base el siguiente
método que Peirce examina: el método de la autoridad. “A menos que nos transformemos en
eremitas, nos influimos necesariamente en las opiniones unos a otros; de manera que el problema se
transforma en cómo fijar la creencia, no meramente en el individuo sino en la comunidad.”
El método de la autoridad, entonces, es aquel método que consiste en resolver una cierta duda
mediante la adopción de aquella creencia que nos es trasmitida por otros sujetos que están investidos
de autoridad.
¿Qué fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de modo que
su natural inclinación a la tenacidad deje lugar a la sumisión de la tenacidad de otro u otros? Esta es
una cuestión realmente difícil de resolver, pese a lo cual, es fácil constatar su existencia por todas
partes. La vida comunitaria en general, y familiar en particular, constituye el escenario privilegiado de
este método. Mediante él los seres humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo,
de lo sagrado y lo profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio.
5Solipsismo, del latín "[ego] solusipse" (traducible de forma aproximada como "solamente yo existo") es la
creencia metafísica de que lo único de lo que uno puede estar seguro es de la existencia de su propia mente, y
la realidad que aparentemente le rodea es incognoscible y puede no ser más que parte de los estados mentales
del propio yo. De esta forma, todos los objetos, personas, etc., que uno experimenta serían meramente emanaciones de su mente y, por lo tanto, la única cosa de la que podría tener seguridad es de la existencia de sí mismo.
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Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el método de la tradición son los siguientes: a)
mediación didáctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o inmutabilidad; d) carácter
involuntario o supraindividual; e) carácter indiscutible; f) constante referencia a la historicidad.”
Actividad Nº 2
Paramos otro poco y proponemos una actividad semejante a la anteriord: ¿Podrían poner situaciones
o anécdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia que se les hay fijado por “autoridad o
tradición”?
Este momento también puede ser oportuno para preguntar y opinar.
III. El método de la metafísica (o de la reflexión)
Chicos: Antes de transcribir las citas que vengo copiando de Samaja, anticipo que este “huesito es
duro de roer”, ¡pero riquísimo…! Por favor léanlo pero cuenten con nuestra ayuda. Dice Samaja:
“Es cierto que el Estado asume el rol de la autoridad suprema, luego de la profunda crisis que
precipitó el fin de las Comunidades Primitivas (o “sociedades gentilicias”). Pero la función de la
autoridad estatal es esencialmente diferente a la autoridad comunitaria: ésta (la que viene de la
autoridad o tradición) no invoca (no necesita invocar) ninguna razón para ejercer su soberanía. Las
leyes del Estado, en cambio, son precisamente lo contrario a eso: son leyes emanadas de la
reflexión, del debate, del examen público. Toda nueva ley que los legisladores pretendan introducir
deberá poder mostrar no sólo que resuelve la situación litigiosa, sino, y sobre todo, que está de
alguna manera en armonía con las tradiciones más venerables de la comunidad.
El método del Estado es, pues, el método de la metafísica o de la reflexión. Los Estados ejercen la
autoridad, pero por medios diferentes a los que emplearon las Sociedades Gentilicias, y entre tales
medios, está precisamente el sistema de deliberación y los mecanismos de representatividad, la
votación y la decisión por mayorías y minorías, etc. La tradición (eje central del método de autoridad)
deja de ser el órgano primordial de dirección social. Los Estados, en tanto instrumentos de
dominación de las alianzas de las clases hegemónicas, necesitaron que miembros de la sociedad
estuvieran dispuestos a abandonar viejas tradiciones, y a admitir las nuevas leyes que imponen los
intereses dominantes emergentes. Esa admisión ya no se consigue lisa y llanamente por el peso de
la autoridad comunal, es decir, de la tradición. Ésta ha desaparecido como existencia real y activa, al
desaparecer su sostén fundamental: la propiedad comunal de los medios de vida.
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El método de la reflexión es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda
mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál de todas ellas
es la más razonable. Para ello interroga a cada creencia propuesta en dos direcciones diferentes: 1.
con cuánta riqueza o plenitud resuelve el problema planteado; y 2. cuán congruente es con el resto
de los conocimientos o creencias que consideramos “fuera de cuestión” y que vale, como “lugar
común” y como condición para realizar el debate entre los sectores contrapuestos. Ambos
interrogantes deberán ser examinados y resueltos por cada quien, sin sufrir la presión de ninguna
autoridad, la que sólo deberá custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir,
las normas lógicas), lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar
constancia de lo ya acordado.
El método de la reflexión se parece, por una parte, al método de la tenacidad (intuición, corazonada),
en tanto y en cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisión; pero,
por otra parte, se distingue totalmente de éste, en la medida en que no adhiere a la creencia que le
nace, ni se mantiene en su “corazonada” al margen del parecer de los demás, sino que condiciona su
elección a la consideración atenta a todas las alternativas planteadas, a todas las objeciones
posibles, y le exige a la creencia que satisfaga no sólo la pregunta particular planteada, sino que
exhiba una nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los principios generales, lo que significa,
que sea deducible de los saberes más generales considerados “fuera de cuestión” para todos los
sujetos que integran el debaten.
En efecto, el método metafísico a diferencia del método de la tenacidad, implica el mundo social,
pero, a diferencia del método de la autoridad, la opinión de los otros no es adoptada sin reflexión,
sino, mediante una “conversación” entre las distintas opiniones, el sujeto elige aquella que resulta “la
más razonable”, es decir, la más explicativa y la mejor fundada en los principios que constituyen
lugares comunes para todos los integrantes del debate.
Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deberá concluir
entonces que en toda reflexión metafísica, la razón conduce indefectiblemente a primeros principios,
cuya verdad reposa, en última instancia, en el peso de la tradición, y por ende, en un retorno al
método de la autoridad: En suma —agrega Peirce— no es más que una medida tradicional, muy
sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estúpida pretensión de constituir un examen
crítico.
De esta manera, el método de la metafísica o de la filosofía, aún cuando proclama su vocación
universalista y eleva el ideal de la Razón al rango de lo despojado de todo particularismo, lo cierto es
que los sistemas filosóficos no logran concretarlo jamás. Todos los sistemas filosóficos cometen
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(inconscientemente) el mismo “pecado”: aspiran a exponer la verdad absolutamente fundada, pero
sólo alcanzan el fundamento relativo a un principio históricamente determinado.
El método de la metafísica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus “catedrales”
conceptuales, destinadas a albergar a todos los espíritus de buena voluntad, hunden sus cimientos,
pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las ideologías que mueven a las voluntades
de sus seguidores). Esto torna al método de la metafísica en un método impotente para alcanzar
acuerdos estables y genuinamente universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan
ser compartidas con independencia de las ideologías de los sujetos y de sus comunidades o filosofías
de origen.”
Actividad Nº 3
En este punto voy a aportar en clase algunos casos históricos para ejemplificar esta forma de fijar
creencias. (Anímense a hacer y hacerse preguntas y aportes.)
IV. El método de la ciencia o de la eficacia
Llegamos a la parte que nos interesa, pero que no entenderíamos sin las anteriores. Dice Samaja:
“El común denominador de este (presunto) “naufragio” de los tres métodos anteriores es el
confinamiento de sus respectivas operaciones en el interior de la conciencia o de la subjetividad. La
subjetividad de los tres métodos ciertamente difieren en grado de manera muy acentuada: van desde
el somatocentrismo de la tenacidad, al etnocentrismode la autoridad, y al logocentrismode las
metafísicas o filosofías.
¿Es posible pasar por encima de esta última frontera, es decir, la frontera de las ideologías? ¿Es
posible imaginar una salida de la mente opinante más allá de las fronteras de estos tres grados del
sujeto para posar un simple “pie desnudo” en el suelo de la Realidad Exterior?
Aquí es donde aparece con toda su pretendida gloria el método de la ciencia: en el paso al objeto
externo como independiente del sujeto: “Para satisfacer nuestras dudas es necesario, por tanto,
encontrar un método mediante el cual nuestras creencias puedan determinarse, no por algo humano,
sino por algo permanentemente externo, por algo en lo que nuestro pensamiento no tenga efecto
alguno.”
La meta de una creencia sustentable (mediante el consenso no coactivo) no se alcanza con el
método intuitivo (a cada quien le nacen percepciones distintas según sus condiciones individuales);
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tampoco con el método de la tradición (cada Comunidad tiene sus propios seguidores que comparten
unas tradiciones y colisionan ciegamente con las demás); ni tampoco se alcanza con el método
metafísico, ya que cada sistema filosófico arranca de sus propios ideales de racionalidad. Es preciso
avanzar hasta un método que sin condenar a priori ninguna creencia (admitiéndolas, en principio, a
todas a título de hipótesis) proponga algún procedimiento para zanjar la cuestión de la mejor
hipótesis, o la más digna de crédito. A esa cuestión responde precisamente el método de la ciencia
sosteniendo que deberá ser adoptada aquella creencia que resulte más eficaz para predecir el
comportamiento del objeto al cual se refiere, lo que deberá constatarse de modo directo,
construyendo consensuadamente los contextos en los que deberán efectuarse las constataciones
perceptuales mismas (es decir, labase empírica). Cada sujeto deberá establecer por sí mismo,
mediante sus propias capacidades perceptivas, si las consecuencias de la hipótesis examinada, se
verifican o no se verifican.
Si hacemos una lectura superficial de lo anterior, quizás nos sintamos tentados de identificar este
método que se apoya en la constatación perceptual de la predicción con el método de la tenacidad.
¿No estamos acaso nuevamente frente a la percepción, como paradigma de conocimiento válido?
Pero, la percepción a la cual ahora nos estamos refiriendo ya no es esa percepción única e
intransferible del sujeto individual aislado en su propia situación, sino la resultante de un largo
circunloquio en la que el individuo ha pasado por la dura e intensa fase de socialización comunal (con
el tremendo efecto modelador del lenguaje) y la igualmente dura e intensa fase de educación estatal,
escolar (con el portentoso efecto modelador de la escritura,la lógicay el sistema de la razón). Esta
percepción que ahora busca erigirse en control de la tenacidad, de la autoridad y del sistema racional,
es hija de todos ellos, transformados ahora en base sólida del acuerdo en torno a lo que deberá ser
considerado como el Objeto Externo —es decir, la Realidad—, sobre el cual se llevará a cabo la
constatación o refutación de cada una de las hipótesis. Esta percepción no sale al encuentro de su
objeto disparada como “un pistoletazo”, sino que es obsesiva y minuciosamente programada,
mediante un prolijo control semántico de los términos con los cuales se hará referencia al objeto, a
sus partes y a sus contextos, y mediante una exigente operacionalización de los procedimientos que
se considerarán decisorios para dictaminar si un fenómeno se ha dado o no se ha dado. Se trata,
entonces de una labor de confrontación de la creencia (considerada a título de hipótesis) con un
objeto elevado a la condición de Objeto Público, mediante explícitos acuerdos operacionales. El
objeto de la opinión del método de la tenacidad, es un objeto individual (diríamos, “privado”); el objeto
del método de la ciencia es un objeto supraindividual (deberemos decir, “público”).
Peirce advirtió oportunamente esta posible confusión entre el método de la ciencia y el método de la
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tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carácter “público” del objeto científico. En el párrafo
inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega: “Pero esto es sólo una forma del
método de la tenacidad, en la que la concepción de verdad como algo público no se ha desarrollado
aún. Nuestro algo permanente externo no sería, en nuestro sentido, externo si su ámbito de influencia
se redujese al individuo. Tiene que ser algo que afecte, o pueda afectar, a cada hombre. Y aun
cuando tales afecciones son necesariamente tan diversas como lo son las condiciones individuales,
con todo el método ha de ser tal que las conclusiones últimas de cada una sea la misma. Tal es el
método de la ciencia.”
Hasta aquí la selección de párrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes
sustanciales de Peirce. Creeo que son suficientes para entender los rasgos distintivos de la ciencia
en comparación con otras formas de fijación de creencias. Con estos elementos ya estamos en
condiciones de poner el valor a la ciencia (el objeto de nuestra enseñanza, ya que la Biología es una
ciencia), porque nos permite responder una pregunta crucial: ¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad
global, además de sus descubrimientos específicos en cada disciplina? Es lo que veremos
enseguida, pero antes propongo que hagamos la siguiente actividad:
Actividad Nº 4
Aportemos casos reales o ficticios donde los homo sapiens fijamos nuestra creencia según el método
de la ciencia
HACIENDO PIE EN EL QUEHACER DE QUIEN ENSEÑA CIENCIAS EN EL CONTEXTO DE
LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA.
¿Qué le aporta la ciencia a la sociedad global, además de sus descubrimientos específicos en cada
disciplina? Respondemos: La ciencia, como forma de fijación de creencias, aporta el único camino
para que los individuos que integramos la sociedad global podamos fijar en común aquellas cosas
que debiéramos tener por ciertas como soporte para la habitabilidad común. Estos saberes no nacen
de la intuición personal, ni de lo que algunas autoridades prescriban desde un sitial de poder, ni
desde las elucubraciones metafísicas, aún investidas de razonamientos lógicos, de sistemas de
creencias autosuficientes. La ciencia, como el más potente artefacto cultural, nos dice que si
queremos explicar o predecir los hechos para organizar mejor nuestra existencia, necesariamente
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deberemos tener en cuenta que hay algo afuera de mí y de ti que debemos tener en cuenta: la
realidad. A diferencia de la infinitud de ideas que se puede llegar a sostener con fuerza de convicción
desde las otras formas de fijar creencias, los modelos teóricos inherentes al quehacer científico
encuentran su límite especulativo en la realidad.
Actividad Nº 5
¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la creencia” en
la existencia del Bosón de Higgs?
¿Cuál es el nombre del emprendimiento científico internacional diseñado para “fijar la creencia” en
el comportamiento de los rayos cósmicos?
Sobre esta base hagamos pie ahora en problemáticas de la sociedad contemporánea para ver por
qué la ciencia –en tanto forma de producción y fijación de creencias- puede hacer un aporte a la
habitabilidad común.
En estos días estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de efectos mortales
fundadas en sistemas de creencias metafísicas. Podríamos detenernos en Europa, donde la
aplicación de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo y la “mano invisible de los Mercados”
que todo lo equilibraría, precipitan la ruina de millones de trabajadores. También podríamos focalizar
nuestra mirada en Medio Oriente, África y Asia donde por motivos religiosos y raciales hay
perturbaciones cotidianas con resultados fatales. También podríamos hacer un examen sobre las
consecuencias nefastas de su metafísico “destino manifiesto”6 que numerosos dirigentes políticos de
Estados Unidos de América asumen para su imperio como justificación de intervenciones militares en
otros países.
Focalicémonos no obstante en problemas más cercanos y locales: los problemas ambientales. Para
ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias parecen y pretenden
validarse socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias; b) selección de hechos y
repetición de su difusión de los medios de comunicación masiva, según sus intereses o los de sus
mandantes; c) otras formas de propaganda. Con estos métodos se pretende dilucidar o justificar las
6La doctrina del Destino manifiesto (en inglés, ManifestDestiny) es una frase e idea que expresa la creencia en
que Estados Unidos de América es una nación destinada a expandirse desde las costas del Atlántico hasta
el Pacífico. Esta idea es también usada por los partidarios, para justificar, otras adquisiciones territoriales. Los
partidarios de esta ideología creen que la expansión no sólo es buena sino también obvia (manifiesta) y certera
(destino). Se le puede comparar con la teoría del Lebensraum que impulsaban los nazis para justificar su expansión hacia el este de Europa y Asia Central.
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diferencias de opinión (es decir, fijar las creencias). El que enseña ciencias, si es que tiene
verdaderamente algún compromiso con la ciencia, podrá tener opinión formada sobre cualquier
asunto y en cualquier sentido, pero a diferencia de los fanáticos, procurará conocer exhaustivamente
los datos que puede exhibir la parte contraria. Procurará también relativizar falsas opciones que se
constituyen en los credos seculares contemporáneos de carácter similar al religioso: minería sí,
minería no (en las redes sociales hay grupos de ambos lados:
http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y
http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio sí, uranio no, glifosato
sí, glifosato no. Tales definiciones aparecen como dogmas inmodificables, a partir de los cuales se
articulan discursos justificantes de cada decisión tomada de antemano.
CONCLUSIONES PARA FUTUROS PROFESORES Y PROFESORAS
Entonces, ¿para qué sirve ser docente en ciencias? Después de este collage sintetizamos:
Ser docente en ciencias sirve para propagar con hechos y palabras, una actitud de apertura.
Apertura ante teorías nuevas e incluso aparentemente descartadas. Apertura a lo que no
dicen los manuales, por sólidos que sean. Apertura a la incorporación de hechos que rompen
con esquemas teóricos y doctrinarios, aunque sean los de un@ mism@. Apertura a escuchar
y considerar supuestas herejías. Apertura a involucrarnos con la profesión de la enseñanza,
incluyendo, como podamos, la investigación en asuntos de nuestra propia disciplina para
generar un vínculo potente entre nosotros, lo que enseñamos y nuestros alumnos.
Pero queremos focalizar que esta forma científica de ser y estar en la vida, para el caso de
los que serán docentes, es también apertura a investigar nuestra propia práctica docente
y las condiciones de trabajo como educadores, para transformar la realidad . Es decir, la
actitud del que cultiva la ciencia como forma de fijar creencias, evita con más facilidad el
prejuicio. Es como un buen disolvente para despegarse más rápidamente de las etiquetas
que usamos para simplificar la compleja realidad educativa (como por ejemplo del tipo: “estos
chicos son todos unos maleducados/vagos/atorrantes o “estos docentes son unos
ineptos/inútiles/insensibles, etc., evitando el trabajo de buscar hechos más allá de lo
inmediato que nos sirvan para entender qué pasa y cómo puedo mejorarlo).
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Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y culturales
de su enseñanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de fijación de creencias
basados en la autoridad o metafísicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y
discriminación, enseñar ciencias sirve también para sembrar en los pueblos por la vía de
cultivar una forma de fijar creencias, la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar
de sus integrantes. Es lo que también llamamos “plena vigencia de los derechos humanos”.
Actividad Nº 6- Cierre:
¿Asumir una actitud científica implica abandonar las demás? (Justificar en plenario)
Ahora que ya vimos las cuatro formas de fijación de creencias, ¿en cuál de ellas ubicarías…
- La de la superioridad racial que proclamban los nazis.
- La de que el dominio político sobre un territorio de Medio Oriente se funda en una promesa de
un dios.
- Que la tierra era plana.
- Que el sol y los astros giran alrededor de la Tierra.
- Qué método usarías para saber si la inseguridad aumentó o disminuyó en los últimos años?
Bien, hasta aquí esta clase (que no sé si la veremos en una o dos días). Ojalá les sirva… Ojalá
nos sirva.
¡Un saludo cordial!
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Documento 5
¡Atención a los íconos!
Este documento contiene diversas
actividades obligatorias
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA: BIOLOGÍA
Título:
¿QUÉ ES LA BIOLOGÍA Y CÓMO SURGE?
¿CUÁLES SON LOS MODELOS Y TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA
BIOLOGÍA?
Docentes
Responsables
Prof. Vanesa Pellegrini – Prof. Alejandra Guerci – Prof. Graciela
Rios – Prof. Roberto Cortez
Es importante comenzar por conocernos (Técnica de presentación)
La Biología es la ciencia de la vida
¿DE QUÉ HABLAMOS CUÁNDO HABLAMOS DE BIOLOGÍA?
DESEMPEÑOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIÓN) ¡Indagando tus conocimientos previos!
Actividad Nº 1
A partir de tus conocimientos previos (de lo que sabes), elabora tu propia definición de biología como
ciencia.
¡Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biología
Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biología, a partir de otras
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fuentes de información, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las
siguientes lecturas, sobre “Biología”. Ten en cuenta también lo observado en el video del Dr. Diego
Golombek para completar tu definición.
Biología formada por dos vocablos bios (“vida) y logos (“estudio”) se dice que es la ciencia natural
que se dedica a estudiar las propiedades y características de los organismos vivos, centrándose en
su origen y desarrollo.
La biología (del griego «βίος» bíos, vida, y «-λογία» -logía, tratado, estudio, ciencia) es la ciencia
que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen,
su evolución y propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.
Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos
individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y
de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y la
dinámica funcional comunes a todos los seres vivos, con el fin de establecer las leyes generales
que rigen la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta. (Wikipedia)
La Biología, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o seres
humanos. Principalmente, la biología se ocupa de los procesos vitales de cada ser.
La Biología es la ciencia que estudia los fenómenos que acontecen en los seres vivos, las causas
que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre sí y con su medio.
Biología, ciencia que trata de diversos aspectos del fenómeno de la vida y los procesos vitales,
capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.
Si partimos de la definición de Biología –ciencia que estudia la vida - queda claro que su campo de
estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que evolucionan y
pueden ser estudiados desde múltiples aspectos. Sus fronteras se amplían día a día.
Seguramente en algún momento de tu recorrido por la educación secundaria escuchaste hablar de
materia, organización, átomo, etc ¿Pero cómo es la organización en la biología?
Niveles de organización:
Átomo – Moléculas – Macromoléculas – Célula – Tejidos – Órganos - Sistemas de órganos –
Individuo – Población - Comunidad – Ecosistema - Biosfera
Actividad Nº 2
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Indaga bibliográficamente qué características tiene cada uno de los sistemas de organización
que se plantean anteriormente.
Lee en el anexo el texto sobre humedales en Mendoza y su importancia.
Analiza las siguientes fotografías e imagen correspondiente a la Laguna de Llancanelo.
Figura 1: Grupo de flamencos en zona de nidificaciónFigura 2: Bañado cercano a la laguna.
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Figura 3: E squema del ecosistema de un bañado de la Reserva de Llancanelo
1. Extrae factores bióticos y abióticos que observes en las figuras o que se hallan mencionado
en el texto.
2. Elabora una definición de ecosistema a partir de lo que sabes de tus conocimientos previos y
del análisis que has realizado de la lectura.
3. En la figura 3 se encuentran círculos que encierran “algo”, ¿qué crees que serían esas
estructuras? Justifica tu definición y el objetivo de que estén representadas de esa forma.
4. Extrae de las imágenes y fotografía
Un ejemplo de factor abiótico
Un ejemplo de individuo
Un ejemplo de población
Un ejemplo de comunidad, si lo requieres combina imágenes y especies a partir de lo
que interpretaste en el texto anexo
¿Qué relevancia toma la definición de especie para el análisis de un ecosistema?
Actividad Nº 3
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¡Seguimos indagando tus conocimientos previos!
En el contexto de la conversación entre docentes y alumnos, anímate a responder ¿de qué
manera los científicos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los fenómenos
biológicos?
Conceptos, modelos, teorías y leyes
Conceptos, modelos, teorías y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biología para dar
cuenta de las observaciones de fenómenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos
sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en
evidencias. Este aspecto de la ciencia está relacionado con la capacidad creativa de los científicos.
En general estas “ideas” inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los
modelos y las teorías son la forma en que los científicos construyen interpretaciones de los
fenómenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no
son un “espejo” de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisión de los modelos es
un paso imprescindible en la construcción del conocimiento científico.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el conocimiento
científico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han incorporado
a los debates de la enseñanza de las ciencias, y a los requerimientos de formación docente, los
aportes de la Filosofía de la Ciencia.. Fuente: Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio Educar
Enseñar ciencias y construcción de modelos significativos.
Enseñar ciencias en la escuela implica a ayudar a los alumnos a construir modelos significativos.
Estos modelos serán relevantes si pueden conectarse con fenómenos de la vida cotidiana.
Destacar la importancia del “quehacer científico” y la necesidad de someter esos modelos o teorías a
constante revisión, siendo puestas a prueba en forma permanente, otorgándoles un carácter
provisional.
Llamamos modelización al proceso de construcción de estas relaciones que consideramos clave en la
enseñanza de la Biología, puesto que son ellos los que dan “sentido” a los hechos del mundo. Desde
el punto de vista de la Alfabetización Científica se considera a la ciencia como una actividad humana
caracterizada por sus modos particulares de generar conocimiento a partir de la construcción de
modelos explicativos e interpretativos, sujetos a debate, disensos y consensos, inserta en un contexto
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histórico y social particular y atravesada por sus contradicciones. En tanto constructos humanos, se le
reconocen tanto sus alcances como sus limitaciones.
Leamos atentamente las siguientes afirmaciones
La Biología abarca todas las disciplinas dedicadas al estudio de los sistemas vivos. Tales disciplinas
se denominan “Ciencias de la vida” término que distingue en la naturaleza las manifestaciones de lo
físico, y químico de lo vivo”.
La ciencia es una forma de mirar el mundo, de hacer preguntas, de agarrar el mundo y sacudirlo a
preguntazos y ver que sale….eso es hacer ciencias. (Diego Golombek)
La ciencia también es meterle sentido común a las cosas de todos los días. (Diego Golombek)
Finalmente, afirmamos que el conocimiento en biología es continuamente enriquecido por el que
se produce en otros campos disciplinares como el de la matemática, la química, la física la
geología o la paleontología, sin desconocer la relevancia de otros aportes provenientes de la
ciencias sociales, como la antropología, la sociología, la historia, la geografía, la ética y de las
metadisciplinas como la epistemología de la ciencia entre otras. (Fuente: Proyecto de Mejora para
la Formación Inicial de Profesores para el Nivel Secundario)
Actividad Nº 4
Retoma la definición inicial que realizaste de la biología como ciencia y analízala con respecto
a los nuevos conceptos trabajados, ¿qué le falta? ¿qué le sobra?
Trabaja en grupos y elabora una nueva definición de biología como ciencia
Para saber más…¿Quién es Diego Golombek?
El Dr. Diego Andrés Golombek (Buenos aires 22 de noviembre de 1964) es doctor en Biología y
trabaja como profesor Titular Regular (Universidad Nacional de Quilmes e Investigador Principal
(CONICET). Ganó el premio Konex 2007. Entre sus actividades como divulgador se destaca su
participación en el programa de televisión “Científicos Industria Argentina”. Es director de la llamada
Expedición Ciencia, programa de ciencias que incluye campamentos y actividades tanto para docentes
como alumnos fomentando un pensamiento crítico, la creatividad. Entre sus publicaciones destacadas
figuran: Así es la Tierra, Demoliendo papers: la trastienda de las publicaciones científicas. Sexo, drogas
y biología.
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Diego Golombek es el autor del video observado y trabajado en la actividad Nº
6, del Campo de la Formación General.
Ahora a pensar…
¿Qué es la Biología y cómo surge?
¿Cuáles son los Modelos y Teorías que sustentan la Biología?
Estas preguntas van a guiar el desarrollo de las actividades propuestas en este Taller de
ambientación haciendo un recorrido por la historia de las ideas y los experimentos de la biología que
han contribuido a la construcción teórica y conceptual de esta fascinante disciplina.A trabajar…
Actividad Nº 5
Observa la siguiente imagen7atentamente:
Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la
ilustración.
Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas
Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la
viñeta y deducir las respuestas del niño. Los invitamos a
recorrer a través de las actividades los diferentes aportes que
se encuentran en la historia de la humanidad sobre el
origen de la vida.
El hombre en distintas épocas ha abordado
este tema desde múltiples enfoques: desde la pintura,
poesía, música, teatro, religión, filosofía y la ciencia
entre otras.
7Prociencia – Conicet (1997) “Biología el origen de la vida”. Programa de perfeccionamiento docente. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
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Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual
para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una“de las miradas” de los alumnos.
La instancia de exposición propuesta tiene la intención de promover el diálogo, discusión y acuerdos
sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el
recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en
cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido,
sino como proceso social de producción y apropiación.
Primeras reflexiones sobre el origen de la vida
¿Cuáles son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida?
¿Cuáles son los diferentes aportes que ha hecho la Biología a lo largo de la historia?
Los invitamos a leer sobre algunas explicaciones que el hombre ha dado a estos interrogantes.
Lea los siguientes textos
Texto narrativo: Popolvuh
En las creaciones literarias precolombinas, el Popol Vuh es la obra más importante producida por los
pueblos mesoamericanos y es el punto de partida para la historia de la literatura de nuestro
continente. El texto que ahora conocemos en los idiomas modernos proviene del manuscrito que
recogiera entre 1701 y 1703 en lengua maya-quiché el sacerdote dominico fray Francisco Jiménez,
cura doctrinero en Santo Tomás Chuilá -hoy Chichicastenango- en Guatemala. El manuscrito, de
autor o autores anónimos, estaba redactado en lengua maya-quiché y databa aproximadamente de la
mitad de siglo XVI -cuando había sido escrito por indígenas letrados en su idioma original utilizando la
escritura fonética prestada del español- y estuvo oculto y guardado celosamente por el pueblo en
Chichicastenango un siglo y medio.8
8Revista de Ciencias Humanas - UTP Copyright © Pereira -Colombia - 2000
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Acuarela del artista mexicano Diego Rivera, sobre el Popolvuh
Lea los fragmentos que se transcriben a continuación
Reflexiones presocráticas:
Bajo este nombre se incluyen los pensadores del primer periodo de la filosofía griega.
“La búsqueda de los primeros elementos o Causa primera”
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Heráclito de Éfeso (535 a. C. - 484 a. C.) fue un filósofo griego anteriores a Platón, no quedan más que
fragmentos de sus obras, y en gran parte se conocen sus aportes gracias a testimonios posteriores. La obra de
Heráclito es netamente aforística. Diógenes Laercio (en Vidas..., IX 1–3, 6–7, 16) le atribuye un libro
titulado Sobre la naturaleza que estaba dividido en tres secciones: «Cosmológica», «Política» y «Teológica».
Heráclito afirma que el fundamento de todo está en el cambio incesante. El ente deviene y todo se transforma
en un proceso de continuo nacimiento y destrucción al que nada escapa. Se lo incluye entre los primeros
filósofos físicos que pensaban que el mundo procedía de un principio natural (como el agua para Tales, el
aire para Anaxímenes y el Ápeiron para Anaximandro), y este error de clasificación se debe a que, para
Heráclito, este principio es el fuego, lo cual no debe leerse en un sentido literal, pues es una metáfora como, a
su vez, lo eran para Tales y Anaxímenes. El principio del fuego refiere al movimiento y cambio constante en el
que se encuentra el mundo. Esta permanente movilidad se fundamenta en una estructura de contrarios. La
contradicción está en el origen de todas las cosas.
Griegos clásicos
Platón (427 a. C. -347 a. C) fue un filósofo griego seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles. Participó
activamente en la enseñanza de la Academia y escribió, siempre en forma de diálogo, sobre los más diversos
temas, tales como filosofía política, ética, psicología,
antropología_filosófica, epistemología, gnoseología, metafísica, cosmogonía, cosmología, filosofía del
lenguaje y filosofía de la educación. Intentó plasmar en un Estado real su original teoría política. Su influencia
como autor y sistematizador ha sido incalculable en toda la historia de la filosofía, de la que se ha dicho con
frecuencia que alcanzó identidad como disciplina gracias a sus trabajos.La teoría de Platón sobre la materia
estaba basada en los cuatro elementos de Empédocles, fuego, aire, agua y tierra. Sin embargo, él no se detuvo
ahí. Él identificó cada uno de estos elementos con una forma perfecta, uno de los sólidos regulares, fuego con
el tetraedro, aire con el octaedro, agua con el icosaedro y tierra con el cubo. Él dividió cada cara de estos
sólidos en triángulos elementales que él consideraba como las unidades básicas de la materia. Sugirió que el
agua podía ser descompuesta en fuego y aire por división del icosaedro en dos octaedros y un tetraedro. Esto
luce como una forma de teoría atómica o molecular, pero su fuerte convicción de que todas las propiedades de
la materia podían en última instancia ser deducidas por puro pensamiento, sin recurrir a experimentos, probó
por siglos ser contraproducente para el posterior desarrollo del entendimiento científico.
Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han
ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios. Escribió
sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lógica, etafísica, filosofía de la ciencia, ética, filosofía
política, estética, retórica, física, astronomía y biología. Transformó muchas las áreas del conocimiento que
tocó. Es reconocido como el padre fundador de la lógica y de la biología, pues si bien existen reflexiones y
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escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo de Aristóteles donde se encuentran las primeras
investigaciones sistemáticas al respecto. Entre muchas otras contribuciones, formuló la teoría de lageneración
espontánea, propuso el origen espontáneo de peces e insectos a partir del rocío, la humedad y el sudor.
Explicó que se originaban gracias a una interacción de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tenía con la
materia no viva. A esta fuerza la llamó entelequia ‘tener el fin en sí misma’.
Actividad Nº 6
Análisis oral de los textos leídos en forma grupal en el curso
1. ¿Qué concepción sustentaban los griegos en cuanto al origen de la vida en el sentido
biológico?
2. ¿Puedes encontrar alguna diferencia entre los planteos presocráticos y griegos clásicos con
respecto a la generación espontánea?
Vertiente vitalista
El punto de vista aristotélico fue recogido por la tradición cristiana permaneciendo casi indiscutible por
dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos están
controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayoría de las filosofías religiosas son vitalistas. La
iglesia cristiana adoptó la idea de generación espontánea en su variante vitalista, para que la vida
surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de este
pensamiento fue San Agustín (354-430).
Actividad Nº 7
1. Busca información en internet sobre esta corriente vitalista
2. Analiza si hay diferencias entre la posición vitalista y la idea de generación espontánea que
venimos abordando en los diferentes fragmentos.
Actividad Nº 8
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- Lee el siguiente texto y subraya las personas que se nombran en el ensayo
- Elabora a partir del texto, una secuencia histórica con los aportes realizados a la ciencia por
cada uno de los científicos mencionados. Incluye las fechas y las ideas que sostenían
Iniciamos un recorrido sobre las ideas que los pueblos originarios tenían en cuanto al origen de la
vida, que tienen en común el hecho de brindar una explicación del mundo, de la vida, sus orígenes,
marcado por sus costumbres, mitos y tradiciones. Estas ideas ligadas a una naturaleza dotada de
poderes divinos. Para ingresar en el pensamiento griego y examinar las ideas que ocuparon un
amplio espacio en la historia de la humanidad sobre la generación espontánea y la superación de
esta idea para explicar el origen de la vida llevó un largo camino que seguiremos transitando…
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Hacia una nueva ciencia…
Vamos a conocer nuestro Laboratorio de Ciencias… es un lugar para realizar preguntas, hipótesis,
hacer observaciones, experimentar, aplicar técnicas, controlar variables, usar instrumentos, es un
lugar para trabajar en ciencia …
Actividad Nº 9:
Texto:La experiencia de Redi, sus hipótesis y conclusiones
¿CÓMO SE TRABAJA EN CIENCIA?
Actividad Nº 10
Lectura del texto: SER PROFESOR DE CIENCIASReflexiones que bordean una forma de
practicar la docencia, del Prof. Ricardo Ermili (Responsable del Campo de la Práctica Profesional
Docente)
1. Hacer en casa una primera lectura del texto.
2. Extrae sintéticamente los 4 métodos que aborda el autor en el documento.
3. Clasifica los textos de popolvuh, ideas presocráticas, aristotélicas y generación espontánea
según la diferenciación realizada en el documento de Ermili (2012) y elabora un esquema
conceptual que integre la actividad.
Hemos ido al laboratorio, realizado un experimento y establecido conclusiones, hemos dado
un paso largo en nuestra investigación. En relación al origen de la vida, el experimento fue un
“disparo certero” sobre las ideas que prevalecían en relación a la generación espontánea de insectos.
Esto significa un avance pese a que, la teoría de generación espontánea no fue descartada hasta
aquí, en su totalidad. En relación al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes
a destacar:
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- El cuestionamiento de las ideas establecidas y válidas para el mundo científico del
momento.
- La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificación.
Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin
embargo el proceso ha estado impregnado de grandes polémicas, incomprensiones y
descalificaciones que duraron décadas…
“El abandono de la generación espontánea deja un espacio vacío que tuvo que
esperar 50 años para que se plantee una hipótesis alternativa”
Observamos el video sobre el “Origen de la vida”
Articulamos nuestros conocimientos con los trabajados con la Prof. María Laura Sánchez, sobre
“Evolución Química
Entre 1922 y 1929 Oparín y Haldane enuncian sus hipótesis. Sin embargo todavía no había forma de
comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.
Actividad Nº 11
1. ¿Por qué se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida? ¿Qué elementos
constitutivos eran necesarios?
2. Enuncia las hipótesis propuestas Oparín y Haldane
Modelo de Miller y su experiencia
¿Es posible reconstruir el tipo de ambiente de la atmósfera primitiva?
a) Fotografía y (b) esquema del experimento. Miller simuló en el laboratorio las condiciones que habrían
imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrógeno (H2), el vapor de agua, el metano (CH4) y el
amoníaco (NH3) permanentemente entre el "océano" y la "atmósfera" de su dispositivo. El "océano" se
calentaba, el agua se evaporaba y pasaba a la "atmósfera", donde se producían descargas eléctricas. El vapor
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de agua, al ser refrigerado, se condensaba y el agua líquida arrastraba las moléculas orgánicas recién
formadas. Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano". Al cabo de 24 horas,
cerca de la mitad del carbono presente originalmente como metano se había convertido en aminoácidos y
otras moléculas orgánicas. Ésta fue la primera evidencia experimental de la teoría de Oparin.
a) b)
Actividad Nº 12
1. Interpreta el modelo químico identificando las partes, los elementos y sus relaciones.
2. Describe los resultados de la experimentación y argumenta la importancia que tuvo este
experimento para la biología.
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Actividad Nº 13
A mediados del siglo XX las técnicas microscópicas y los ensayos bioquímicos revelaron un mundo
insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la
célula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.
Para el próximo encuentro
1. Lee el anexo sobre microscopia
2. Busca en diversas fuentes la diferencia entre microscopios electrónicos y microscopios
ópticos, los alcances de cada uno y sus características.
3. ¿Qué importancia ha tenido la invención del microscopio para el avance de la biología?
Actividad Nº 14
1. A partir de lo que sabes, dibuja una célula. Nombra e indica las partes que reconoces.
Establece relaciones con esos componentes.
2. Busca un ejemplo de célula. Tienes que explicarlo y ponerlo en contexto. Menciona las
razones de por qué es una célula.
¡¡ VAMOS AL LABORATORIO!!
Actividad Nº 15
Se presentan diferentes formas y tamaños celulares. A partir de allí:
1. Observa al microscopio los diferentes tipos celulares
2. Registra y describe las observaciones
3. Compara las observaciones con el dibujo que se realizó en la actividad anterior
4. Establece diferentes criterios de clasificación y aplícalos en los tipos celulares observados.
5. Ubica en la escala de resolución microscópica elaborada previamente los ejemplos
observados y las fotografías.
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Actividad Nº 16
Tema: microscopio y célula
El presente trabajo pretende ser una aproximación al mundo microscópico, para muchos será una
reafirmación de contenidos, que motive a indagar, cuestionar y a continuar este camino de la
experimentación, para otros será la entrada a descubrir un mundo que está más allá de lo que vemos
con nuestros propios ojos!!! Vamos a iniciar este viaje juntos, asíque adelante!!!
Recuerda que para trabajar en el laboratorio debes:
Presentarte con guardapolvo blanco
Cabello recogido
Trabajo práctico estudiado y fotocopiado
Hojas blancas A4, lápiz. Goma
Material específico solicitado para dicho práctico
Los colorantes y reactivos por lo general son aportados por el Instituto
Objetivos:
Manipular satisfactoriamente el microscopio óptico binocular
Reconocer diferencias y similitudes entre diversas células
Materiales:
Caja de disección (bisturí, pinzas, pipeta pasteur, portaobjetos, cubreobjetos, aguja de
disección)
1 banana
Levadura fresca (aprox. 50gr)
Azúcar (aprox. 5 cucharadas)
Agua – alcohol yodado (laboratorio)
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Papel de diario (2 letras “a” pequeñas recortadas, trata que el papel no esté escrito del revés
también).
Recuerda que para el día del trabajo práctico deberás haber leído el trabajo y el material de
microscopio que se encuentra en el anexo del cuadernillo de ingreso.
Luego de realizada la actividad cada alumno deberá realizar un informe del trabajo realizado, aunque
éste sea realizado en grupos
Es importante que al lado del microscopio cuentes con las hojas A4, lápiz y goma para dibujar cada
observación.
Cada ilustración debe indicar una nota aclaratoria sobre lo que se observa y el aumento empleado en
la observación, tanto ocular como objetivo.
EXPERIENCIA 1: Indagando el microscopio
Procedimiento:
1. Lleva la letra recortada sobre un portaobjeto, de manera tal, que la letra impresa se disponga
como en el papel
2. Coloca una gota de agua sobre el papel y espera a que se humedezca bien (debe quedar una
pequeña aureola de agua rodeando el recorte)
3. Cubre la muestra con un cubreobjeto
4. Coloca el preparado sobre la platina e intenta que el objeto a observar quede en el centro de
la misma. Sujétalo con pinzas
5. Aleja la platina y mueve lentamente el preparado:
¿Cómo ves la letra?
¿En qué dirección se desplaza la imagen?
¿Qué puedes decir sobre la posición de los objetos cuándo éstos se ven a través del
microscopio?
EXPERIENCIA 2: Preparando levaduras
Procedimiento:
1. Coloca en un vaso de precipitado 2 cucharadas de levadura, agrega al preparado agua tibia
hasta cubrir el preparado. Verter 2 cucharadas de azúcar, revolver y observar.
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2. Espera unos minutos y vuelve a agregar unas cucharadas de azúcar mas. Observa y registra
lo que sucede.
3. Toma una pequeña muestra con la pipeta Pasteur y colócala en el portaobjetos, cubre conel
cubreobjetos.
4. Observa al microscopio y dibuja.
Actividad Nº 17
1. Lee el primer capítulo del libro “El huevo y la gallina” del Lic. en ciencias biológicas, Gabriel
Gellon que pertenece a la colección de divulgación científica “La Ciencia que ladra”, que a
continuación se presenta:
2. Elabora un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes
tipos de células.
“Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”. Estamos hechos
de células
La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristóteles) fue un
importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel de preguntas
hubieron de pasar unos dos mil años. Una de las razones es que los procesos fundamentales de desarrollo
ocurren a una escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese tiempo a la humanidad inventar el
microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a disposición de la ciencia, el inglés Robert Hooke
los enfocó sobre cuánto podo encontrar, desde el hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bicho. El 15 de
abril de 1663 miró con detenimiento un trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas
celdas o “pequeñas cajas”. El corcho procede de la corteza de un árbol y es por lo tanto un material vegetal.
Hooke y otros que lo siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala
microscópica todas ellas estaban compuestas de subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas
estuvieran armadas sobre la base de una unidad estructural pequeña y repetida?
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Casi dos siglos más tarde Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos animales, que observó bajo el
microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, podía observar corpúsculos
redondos espaciados más o menos regularmente. Pensó que cada uno de esos corpúsculos estaba en el
centro de una “celda” como las que componen a las plantas, solo que las paredes de la celda eran por alguna
razón invisibles en el caso de los animales. Llamó a este corpúsculo el “núcleo celular”. En 1839 Schwann
hizo una generalización audaz y de profundo valor explicativo; propuso que todos los seres vivos están
compuestos de unidades microscópicas repetidas, cada una con un núcleo. Llamó a esta unidad fundamental
la “célula”. Algunos organismos como las amebas y los paramecios son solo una célula viviente, y otros, como
los seres humanos y los robles, están construidos de miles a millones de células, unidas entre sí como si
fueran ladrillos.
El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los “tejidos” son conjuntos de células
del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular está formado por células alargadas,
capaces de contraerse. Los huesos están formados de células óseas, las cuales producen y segregan las
sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto.
Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las células segregan y
depositan a su alrededor. Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeada de una sustancia
elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la epidermis) es un tapizado
de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con otras para construir una barrera protectora contra el
exterior (microscópicamente, parece el adoquinado de una calle antigua). La forma en que las células unas
con otras también es un determinante de las propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido es tá
caracterizado por un tipo de célula. Cada tipo de célula es diferente en su estructura interna, forma y
componentes químicos, resistencia mecánica, elasticidad, color y otras propiedades. Más tarde abordaremos
el tema de qué y cómo las hace tan diferentes.
Actividad Nº 18 - Evaluación reflexiva
¿Qué hemos aprendido?
¿Cómo lo hemos aprendido?
¿Qué he entendido bien?
¿Qué cosas no acabo de entender?
Como plantea nuestro amigo Diego Golombek al comienzo del ingreso ¿Qué otras preguntas surgen
o quedan por responder después del recorrido realizado en este taller?
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Actividad Nº 19
Debates actuales de la Biología
¿Cuáles son las problemáticas y debates actuales de la biología?
Sube un artículo interesante que se relacione con la pregunta y participa del Foro dando tu opinión.
Aquí te proporcionamos un ejemplo de artículo de divulgación científica, relacionado con el tema de
debate….
Actividad Nº 20 - Cierre: Campo de la Formación Específica: BIOLOGÍA
1. Reunidos en grupo de 3-4 compañeros selecciona una de las opciones propuestas y diseña
un experimento o modelo que permita:
- refutar la idea de generación espontánea
- explicar la evolución química
- explicar alguno de los principios de la teoría celular
2. Exposición y defensa del trabajo desarrollado
3. Criterios a evaluar:
- Creatividad en el desarrollo de la propuesta.
- Relaciones entre teoría y práctica.
- Claridad conceptual.
Cierre sobre niveles de organización de la materia y el origen de la vida actividades en
articulación con Química
Cierre de célula actividades con prácticas de lectura y escritura
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Documento 6
¡Atención a los íconos!
Este documento contiene diversas
actividades obligatorias
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA: BIOLOGÍA - QUÍMICA
Título: HUMEDALES DE MENDOZA: SU IMPORTANCIA
Docente
Responsable Lic. Vanesa Pellegrini – Prof. Graciela Rios – Prof. Roberto Cortez
Los Humedales son zonas donde el agua es el principal factor controlador del medio y
la vida vegetal y animal asociada a él; y se dan donde la capa freática se halla en la
superficie terrestre o cerca de ella, o donde la tierra está cubierta por aguas. Son
extensiones de marismas, pantanos, turberas o aguas de régimen natural o artificial.
Pueden ser permanentes o temporales, con aguas estancadas, corrientes, dulces,
salobres o saladas (en el último caso se incluyen las extensiones de aguas marinas
cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros).
Los humedales son espacios en donde el elemento que domina es el agua. Puede tratarse
de espejos, cursos de agua o espacios ribereños (o costeros) de esos cursos. Dentro de esta
clasificación, pueden incluirse también los lagos y lagunas, naturales o artificiales, como es el
caso de embalses, además de ríos, arroyos, canales, acequias, mallines o vegas, bañados,
pantanos, turberas e incluso extensiones de agua marina cuya profundidad no exceda los
seis metros en marea baja. Como se mencionó antes, también se incluyen las riberas o
costas, las que reciben la humedad y por lo tanto presentan vegetación de tipo hidrófila
(asociada a excesiva humedad del suelo) o halófila (asociada a altas salinidades de suelos).
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La Convención Internacional de Ramsar, perteneciente a las Naciones Unidas, es el ente
encargado de proteger a los humedales y definir políticas y planes de manejo, así como de
aportar documentos y especialistas en el tema al declarar sitios de importancia internacional.
Es muy grande la relevancia que adquieren los humedales en el caso de Mendoza, por ser
ésta una provincia con predominio de clima árido y semiárido en donde las precipitaciones
pueden oscilar entre 80 y 450 milímetros al año. Esto representa un marcado déficit hídrico
anual, lo que otorga una gran importancia a la protección y el manejo racional de estos
espacios. En Mendoza, se ubican dos sitios Ramsar de importancia internacional: la Laguna
de Llancanelo, en Malargüe, declarada en 1995, y las Lagunas y Ciénagas de Guanacache,
en Lavalle, declaradas en 1999, que son compartidas con San Juan. De todos modos,
existen en nuestro territorio otros humedales que, aun sin haber sido declarados sitios
Ramsar, revisten una gran importancia debido a los servicios que prestan a la naturaleza y al
ser humano.
LAS FUNCIONES HIDROLÓGICAS DE LOS HUMEDALES
Mitigación de las inundaciones (Son las zonas en que se derrama naturalmente
el exceso de agua cuando hay tormentas y grandes lluvias)
Recarga de las aguas subterráneas (La recarga de algunos acuíferos depende
casi enteramente de la filtración tierra adentro del agua de un humedal y, a la
inversa, el origen del agua de algunos humedales puede radicar en un
acuífero).
Almacenamiento de agua (Debemos tenerlos en situación saludable estable y
los necesitamos todos).
FUNCIONES ECOLÓGICAS DE LOS HUMEDALES
Mejora de la calidad del agua (Las plantas de los humedales ayudan a fijar los
sedimentos y pueden ser eficaces para suprimir el exceso de nitrógeno y de
fósforo; también pueden eliminar en parte los elementos patógenos).
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Contribuyen a la diversidad biológica: (Los humedales continentales de agua
dulce tienen una diversidad de especies superior a la de los ecosistemas
marinos o terrestres).
Como otras funciones, también se puede mencionar:
Amortiguadores de crecidas.
Recargadores de los acuíferos subterráneos.
Proveedores de abundante energía a los ecosistemas, y dentro de esto,
proveedores de recursos para ganadería, agricultura y pesca a las
comunidades locales.
Interceptar la polución de cauces provenientes de sitios ubicados aguas arriba.
Procesar residuos tóxicos
Generar un proceso denominado de “desnitrificación”, que consiste en
descomponer el nitrógeno excedente que proviene de los fertilizantes.
Proveer, como en el caso de Mendoza, de agua de calidad para las redes de
riego. Otros atributos de los humedales es que constituyen importantes bancos
genéticos y revisten una gran importancia sociocultural.
RESERVA LAGUNA DE LLANCANELO: CARACTERÍSTICAS ECOLÓGICAS
La Laguna de Llancanelo es una laguna de ambiente semi-desértico ubicada en una
depresión al pie de la Cordillera de los Andes Centrales que hace parte de una cuenca
endorreica. En geografía, una cuenca endorreica es un área en la que el agua no tiene
salida fluvial hacia el mar. Cualquier lluvia o precipitación que caiga en una cuenca
endorreica permanece allí, abandonando el sistema únicamente por infiltración o
evaporación, lo cual contribuye a la concentración de sales. En las cuencas endorreicas en
las que la evaporación es mayor que la alimentación, los lagos salados han desaparecido y
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se forman salares. Si bien, en teoría, las cuencas endorreicas se pueden dar en cualquier
clima, en la práctica son más comunes en zonas de desierto cálido.
Además, de ser una un humedal y la importancia que presenta ésta para el ecosistema, es
una zona donde conviven diversas especies de flora y fauna. En el área se encuentran,
biogeográficamente representadas, las provincias del Monte, Andina y Patagónica que
convergen en un área de transición en la que se encuentra la laguna.
Las diferentes especies de flora están adaptadas a las condiciones de alta salinidad y
baja disponibilidad hídrica. En los lugares más bajos se encuentran especies
vegetales como Chara fragilis,
Myriophyllumelatinoides, Eleocharisalbiracteata, Scirpusolneyii, mientras que en los
sitios más altos se halla a especies como las Cortaderiasp., Kuncussp..
En relación a los bañados y ocupando el resto de la depresión que rodea a la laguna,
se presenta la "depresión o llanura salina", con algunas zonas inundables. Aquí
pueden encontrarse un complejo de comunidades vegetales halófilas compuestas
por: Cressatruxillensis, Salicornia
ambigua, Heterostachysritteriana, Frankeniajuniperoides, Limonium
brasiliense, Distichlisscoparia, D. spicata, Atriplexsp. y Baccharisspartioides. La
vegetación dominante es la estepa arbustiva con matas áfilas, de hojas reducidas o
espinosas, que crecen entre los arbustos, gramíneas y dicotiledóneas herbáceas. Se
pueden citar la chirriadera (Chuquiragasp.), solupe (Neospartonaphyllum), jarilla
(Larrea sp.) y el molle (Schinussp.), algarrobo (Prosopis flexuosa),
zampa (Atriplexsp.)
Esta valiosa fuente de agua dulce, es un sitio de gran importancia para la fauna
acuática. Muchas de las especies desarrollan su proceso de refugio, reproducción y
alimentación. Durante las estaciones de primavera y verano, se convierte en uno de
los principales centros de reproducción y cría de aves -tanto residentes como
migratorias- del país.El registro total de especies es de 155 entre aves acuáticas y no
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acuáticas, siendo las más abundantes el cisne de cuello negro
(Cygnusmelancoryphus), cisne coscoroba (Coscoroba cosocoroba), patos (Anasspp.)
y gaviotas (Larusspp). Mientras que la más representativa es el flamenco
común (Phenicopteruschilensis) que constituye una de las especies más carismáticas
del lugar. Estos ambientes también son utilizados por aves como el tero real
(Hymantopusmelanururs), chorlito de doble collar (Charadriusfalklandicus),
sobrepuesto (Lessonia rufa), pico de plata (Hymenopsperspicillata), etc. Se registran
15 especies de aves playeras migratorias del Hemisferio
Los bañados constituyen asimismo una importante fuente de recursos. La calidad y
transparencia del agua en la zona de los pozos permite el desarrollo de abundante
vegetación subacuática, principal alimento del coipo (Myocastorcoypus), roedor de
gran tamaño (bastante abundante en la zona de pozos y bañados), y diversas
especies de patos y peces como el pejerrey patagónico (Odonthestesmicrolepidotus),
mojarras (Jenynsiasp. y Cheirodonsp.), entre otras. Por otro lado, otras especies de
los alrededores frecuentan los bañados, como zorros, felinos y aves rapaces,
encontrando en éstos abundantes presas.
De la fauna vale la pena mencionar a los marsupiales Marmosa pusilla, edentados
como el armadillo, Chaetophractusvillosus y el pichi ciego, (en peligro de extinción)
Chlamyphorustruncatus habitante de los médanos y el "pichi" Zaedyuspichiy. Además
se encuentra el zorro Lycalopexsp., los hurones Lyncodonsp. y los gatos Felissp.
También hay guanaco Lama guanicoe y roedores como el
chinchillónLagidiumviscacia, el tuco-tuco Ctenomysmendocinus, rata del salar
Tympanoctomysbarrerae y el cuis Microcaviaaustralis. La vizcacha
Lagostomusmaximus.
El 2 de julio de 2001 el Gobierno de Argentina solicitó formalmente la inclusión de
Laguna de Llancanelo en el Registro de Montreux - agrupa aquellos sitios Ramsar
donde es necesaria una atención urgente para garantizar su conservación -.
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Asimismo, solicitó a la Oficina de la Convención, la aplicación de una "Misión Ramsar
de Asesoramiento" con el fin de recibir sugerencias tendientes a solucionar los
problemas que se presentaban en el lugar. La inclusión de la Laguna en el registro
obedece principalmente a la preocupación del Gobierno de la República Argentina con respecto
a las posibles amenazas que genera la renovación de la actividad petrolera con una nueva
tecnología de extracción - horizontal de 2 pozos existentes y perforación de 2 pozos nuevos de
avanzada - en el sitio Ramsar, la presencia de especies invasoras, la pila de deshechos de
uranio.
Las características ecológicas de la laguna pueden verse especialmente afectadas
por el riesgo de contaminación generado por la actividad petrolera, y los residuos de
la pila de uranio, al igual que por la falta de tratamiento de las aguas servidas de
Malargüe. Igualmente preocupante es la presencia de especies invasoras que pueden
causar un daño sustancial a la biodiversidad autóctona, como son el caso del
tamarindo, el cardo ruso y el jabalí.
Actividad Nº 21
1. Analiza las siguientes fotografías e imagen correspondiente a la Laguna de Llancanelo.
Figura 1: Grupo de f lamencos en zona de nidif icación Figura 2: Bañado cercano a la laguna.
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Los "bañados" son enormes espacios que forman un paisaje simétrico en el que se intercalan los
parches de pastizal con bajos inundados o mallines.
Figura 3: Esquema del ecosistema de un bañado de la Reserva de Llancanelo
2. Extrae factores bióticos y abióticos que observes en las figuras o que se hallan mencionado
en el texto.
3. Elabora una definición de ecosistema a partir de lo que sabes de tus conocimientos previos y
del análisis que has realizado de la lectura.
4. En la figura 3 se encuentran círculos que encierran “algo”, ¿qué crees que serían esas
estructuras? Justifica tu definición y el objetivo de que estén representadas de esa forma.