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PROFESORES PARA LAIGUALDAD EDUCACIONAL

EN AMÉRICA LATINACalidad y nadie de menosGuiomar Namo de MelloBrasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembroConsejo Nacional de Educación, Brasil.

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Es necesario poner aaprender a la fuerzalaboral docentelatinoamericana y aenseñar a alumnos quedesafían a lapedagogía de launiformidad. Es tansimple como eso, y muydifícil

El gran desafío de la educación en Latinoamérica en estecomienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. Amedida en que el acceso a la educación básica se haceuniversal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuelaprogramada para una minoría homogénea. Una escuela a lacual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sinaprender y, peor aún, creyendo que no son capaces deaprender.

Y que no se diga que aquella escuela de minoría era decalidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños comoiguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenarcon datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglasgramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumnodesarrollara la información idéntica a la que había sido impresaen el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cualalgunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según lasexperiencias académicas y culturales de los bien nacidos.Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y conlicenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, depaíses poco competitivos económicamente, que exportabanproductos primarios y compraban aquellos que tenían valoragregado.

En sociedades desiguales y culturalmente diversas,universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlosen qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lomismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningúnpaís puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que,de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que elaprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentidoal conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experienciasignificativa, agradable y siempre conectada con la vida de todoslos alumnos.

Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nuncase hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuyafinalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogíacapaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyectocoherente con objetivos claros; una didáctica inspirada enconcepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cualel objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmentese reconcilien.

La estrategia para ello ya no puede ser la de establecerniveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesarioavanzar lo máximo posible con cada generación escolar, demodo de promover una calidad diversa, duradera y sostenidapara una población que, además de ser heterogénea, necesitaaprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.

Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en laeducación latinoamericana. En esos más de treinta años cambióla geografía política del mundo, la economía se globalizó, latecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimientoy la información ya no son un privilegio de las instituciones deenseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesionalde muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de lahistoria. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad paraenseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir,cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensary articular lenguaje y pensamiento.

El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen quever con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte delproblema en virtud de su falta de preparación, delcorporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa alos mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin laparticipación, compromiso y dedicación de los profesores seráimposible superar la desigualdad educacional. Es necesarioponer a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericanay a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de launiformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.

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SABER es poderSabemos más de lo que sabíamos

hace dos décadas sobre la profesióndocente en Latinoamérica. Un recienteestado del arte sobre el tema señalaproblemas conocidos de quienes actúanen la educación escolar: formación inicialsin articulación entre la teoría y la prácticay de contenidos desfasados; carrerasjerárquicas sin sistemas de incentivoeficaces, en las cuales la promocióndepende del tiempo de ejercicio docente;gestión institucional sin instrumentos deevaluación de resultados y sin fuerza,sostenibilidad y voluntad políticas parapromover los cambios necesarios;sueldos bajos y desprestigio profesional;fuerte influencia del espíritu de cuerpode los servidores públicos en general yde los profesores en particular 1.

Desde los años ochenta están enmarcha reformas educacionales endistintos países de Latinoamérica. Encasi todas ellas se han multiplicadoexperiencias innovadoras que involucranformación, carrera y desarrollo profesionalde los docentes. Aunque pocas deaquellas experiencias hayan sidoevaluadas con relación a su impacto enel aprendizaje de los alumnos de losprofesores involucrados, ellas constituyenhipótesis interesantes para que seanprobadas de modo más riguroso 2.

En el plano conceptual, Latinoaméricaha tomado un contacto más sistemático,en las dos últimas décadas del siglo XX,con los trabajos de pedagogos ypsicólogos, principalmente europeos,sobre el perfil de habilidades paraenseñar y estrategias de organizaciónde las condiciones de aprendizaje 3. Demodo general, esos trabajos constituyendesarrollos de las teorías de Jean Piaget,incluida su reciente expresión, la teoríaconstructivista del aprendizaje, que ha

recibido un gran aporte de estudiososlatinoamericanos 4. Algunos de esostrabajos conceptuales resaltanespecíficamente la desigualdadeducacional en virtud, en el caso de loseuropeos, de la creciente heterogeneidadétnica, cultural y religiosa, realidad cadavez más presente en las escuelas de uncontinente mucho más homogéneo hacecincuenta años. En el caso de AméricaLatina, el constructivismo y la superaciónde las desigualdades siempre se hanasociado, aunque no siempre el resultadohaya sido auspicioso.

Sin embargo, en Estados Unidos losaños noventa fueron pródigos en estudiosempíricos sobre la importancia de laescuela y del profesor en el aprendizajede los alumnos, fuertemente asociadosa la formulación de políticas. Orientadoshacia la necesidad de superar el“achievement gap” entre blancos declase media y las minorías étnicas,aquellos estudios son de particularinterés para la educación enLatinoamérica.

La escuelahace la diferencia

Muchos estudiosos de la educación,contaminados por el pesimismopedagógico que marcó la segunda mitaddel siglo XX, llegaron a afirmar que laescuela sólo reproducía lasdesigualdades sociales. Estudios tandistantes como el de Bourdieu y Passeronen Francia y los de Coleman en EstadosUnidos, por caminos metodológicamenteopuestos, han llegado a idénticasconclusiones: los alumnos salen de laescuela tan socialmente desigualescomo entraron.

1 Vaillant, Denise (2004).2 Consultar los trabajos presentados en la

conferencia regional “Desempeño de losprofesores en América Latina y en el Caribe”,publicados en portugués por la FundaciónVíctor Civita (2004) y en español por el PREAL(2004).

3 Se incluyen en este caso los trabajos dePhilippe Perrenoud, sociólogo, profesor de laFacultad de Psicología y Ciencias de laEducación de Ginebra (Suiza); Salvador CésarColl, de la Universidad de Barcelona (España);Léopold Paquay, psicopedagogo, profesor dela Facultad de Psicología y Ciencias de laEducación de Lovaina (Bélgica); Isabel Alarcão,doctora en Educación y profesora catedráticade la Universidad de Aveiro (Portugal).

4 Liderados por Emília Ferreiro e investigadoresdel Departamento de InvestigacionesEducativas del CINVESTAV, México, DF.

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5 Mello, G.N. (1993) y Alvariño, C. et. al. (2004).

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Todo niño es capazde aprender siempreque esté en elambiente adecuado

Para responder a interrogantesplanteadas por el pesimismo pedagógicose formularon teorías y se realizaronevaluaciones e investigacionesempíricas. Utilizando metodologías másrigurosas que el funcionalismo deColeman y de teorías más dinámicasque el estructuralismo de Bordieu yPasseron, esta nueva “defensa” de laescuela ha entregado evidenciasconsistentes respecto del impactopositivo que la educación puede teneren el destino profesional y social depoblaciones en riesgo. Algunos estadosdel arte sobre el tema surgieron a partirde los años noventa 5. Estos trabajoshan guiado los supuestos adoptados enel presente artículo.

Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado,entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursosdidácticos y/o tecnológicos.

Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no puedenexplicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimaspesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factoresambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferenciassustantivas en sus alumnos.

Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a lascaracterísticas de los procesos educativos internos y al clima organizacional quereina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificadospor las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales.Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progresode los alumnos.

Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durantelargos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamenteestables.

Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronósticosobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condicionesfamiliares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y suéxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.

Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valoragregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información públicade los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, comomedida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevantesería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y lapersistencia de dicho aumento.

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6 Alvariño et. al., op. cit.

Dado que la escuela hace ladiferencia, pasa a ser relevante observarel interior de esta “caja negra”. Sedestacan dos componentes de losprocesos internos de la escuela comolos que más influyen en su eficacia: lagestión, personificada en la figura deldirector –estilo de liderazgo, capacidadde crear un clima institucional positivo,entre otros, y la enseñanza, que es lapráctica del profesor–, formación, manejode la sala de clases y otrascaracterísticas personales yprofesionales. La mayoría de los trabajosse centran en uno de estos componentes,ya que los procedimientos empíricos sonbastante diferentes.

Los estudios sobre gestión hancontemplado a la escuela como un todo,su organización, clima y formas derelacionarse con el entorno social. Demanera general, dichos estudios hanbuscado las características de lasescuelas eficaces –aquellas en las cualesel aprendizaje es exitoso–. La conclusiónes que esas escuelas poseen rasgos encomún, entre los cuales se destacan lossiguientes 6:

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, quevalora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.

2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógicoy responsabilidad en la rendición de cuentas.

3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboracióny consistencia.

4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos conel mayor grado de precisión posible.

5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde eluso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamentehacia los objetivos del aprendizaje.

6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, debenexpresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograrlos objetivos de aprendizaje establecidos.

7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformacióny en las estrategias para superar dificultades.

8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programasde los alumnos.

9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidadesbien definidos.

10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados ydificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de lapropia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.

11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica yapoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o consu participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.

12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos,participación y soporte de los padres.

El profesor hace la diferencia

No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa esconstatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en lamedición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y alfinal de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluarhaciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de losaños setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo deevaluación.

Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanzanorteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadasde aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas deresultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad dealmacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultadosde evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos duranteocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con losprofesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.

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7 Haycock, K. (1998).8 Carey, K. (2004)9 Para una descripción más detallada consulte

Haycock, K., op. cit.10 Perrenoud, P. (1999), presenta una relación

bastante simple y completa de competenciaspor enseñar.

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La constatación de que elprofesor hace la diferenciaha exigido llegar alconcepto de cómo sería unbuen profesor

Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del métodousado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejarde lado la tradición empírica norteamericana, se han venidoefectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesorestá correlacionada a resultados de evaluaciones decompetencias personales y profesionales. Los resultados, aúnincipientes, están mostrando por lo menos dos característicascomunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbaly numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.

Según la corriente europea, varios estudiosos estánelaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de lasteorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referenciaa la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experienciapedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuasobservaciones de situaciones de formación y ejercicio de laprofesión docente. De aquellos trabajos es posible establecerun conjunto bastante consistente de habilidades para ser unbuen profesor 10.

Los perfiles de competencias trazados por dichos autoresincluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica oreflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puenteentre el saber como objeto de conocimiento y el saber comoobjeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articularconocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos ydidácticos; acoger y explotar las diferencias como recursopedagógico.

Si consideramos que el ejercicio de competencias comoaquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, lasconclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan enpuntos comunes de la mayor relevancia.

Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos decuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama7.Los antecedentes entregaron evidencias de que el buenprofesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatroestados, los alumnos de buenos profesores progresaron másque los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesorfue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Ycabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situacióneconómica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale lapena citar el comentario del autor sobre por qué la importanciadel profesor no había sido estudiada antes.

“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebasanuales consistentes y de computadores poderosos, hapermitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir laefectividad de profesores individuales en la promoción delaprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces enla importancia crítica de los profesores para superar el desfaseacadémico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizadoel debate de las políticas educacionales durante décadas –laidea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidadlimitada para ayudar a los alumnos, particularmente a losalumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnosnegros y pobres pueden aprender de acuerdo con losestándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otrosalumnos, siempre que tengan profesores competentes” 8.

La constatación de que el profesor hace la diferencia haexigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. Elcamino escogido por estudios norteamericanos recientes fueempírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistemade enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplicadichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnosen las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeñode los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considerauna medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumnoque asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan losestándares por lograr 9.

Con la comprobación empírica de que el profesor hace ladiferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –apesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaronestudios para verificar dónde estaban los buenos profesores.La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnosde barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eranlos que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esanaturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismomodelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.

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11 Kannapel, P. (2005).12 All Students Reaching The Top – Strategies

for Closing Academic Achievement Gaps(2004).

Los aspectos no cognitivosson importantes

Por lo menos dos estudios entregan conclusionesinteresantes sobre los factores no cognitivos que influyen enla eficacia de la escuela y de los profesores. El primero deellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con unalumnado muy pobre que presentaba excelentes resultadosacadémicos.

Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones delos demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes enun aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuertedentro de la escuela es muy importante al comienzo del procesode mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajopedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantenerel buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunqueno posea un perfil pedagógico. La explicación más convincentepara ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicosson los que construyen las competencias pedagógicas en suequipo docente. Lo que refuerza la importancia de lacompetencia del profesor para el aprendizaje, incluso condiferentes estilos de gestión 11.

El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de ungrupo de trabajo nacional –Study Group for the AffirmativeDevelopment of Academic Hability– 12. Se trata de unlevantamiento bastante completo y actualizado de estudios einvestigaciones sobre las condiciones escolares y didácticasque favorecen la constitución de las competencias cognitivasnecesarias para el buen rendimiento académico. El informeadopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata unaimpresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empíricoestá orientado por dicha opción teórica.

Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de lasideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesisteóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de lapedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepcionesde aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo sonimportantes dos conclusiones del informe:

a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendorealizado por los cognitivistas y constructivistasnorteamericanos para producir conocimiento sobre laenseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o conpoblación de bajos ingresos y de minorías étnicas;

b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos derelaciones afectivas como decisivos para crear un climafavorable al aprendizaje de los alumnos en situación deriesgo.

La existencia de un clima de confianza en las relacionesde los niños entre sí y con los adultos se considera tanindispensable como el dominio del contenido por enseñar yde los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan lasamenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos parael aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibleslimitaciones en el ambiente familiar.

Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientesestudios no se identifica con la concepción “maternalista” queasocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre lamanía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamientoque se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendidacon la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nuevapreocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje.Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloqueanpara que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.

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13 Henderson, N. y Milstein, M.M. (2002).14 Aguerrondo, I. (2004).

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Se sabe también que elprofesor marca unaenorme diferencia,

principalmente para losalumnos de bajos ingresos

y/o de minorías étnicas

enorme diferencia, principalmente paralos alumnos de bajos ingresos y/o deminorías étnicas. Asimismo, disponemosde perfiles de las competencias que losprofesores eficaces tienen o necesitandesarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de losestudios mencionados no haya sidorealizada en países de Latinoamérica,es innegable que las conclusiones estánen general bien sintonizadas con elpensamiento de la región, deudor de latradición pedagógica piagetiana y delrigor empírico de la escuelanorteamericana de investigación. Ensuma, hay suficiente conocimientodisponible para la toma de decisiones ypara poner en marcha políticas relativasa los profesores en los paíseslatinoamericanos.

El concepto de resiliencia puede seruna buena clave para este nuevo mirar.Se ha venido realizando un crecientenúmero de estudios respecto de cómolas personas superan traumas, violencia,situaciones de abuso o de riesgo. Losresultados alcanzados desafían elconcepto de que dichas situacionesconllevan inevitablemente al desarrollode psicopatologías o de ciclos queperpetúan la pobreza, el abuso, elfracaso escolar o la violencia 13.

Emerge de estas investigaciones laidea de resiliencia, es decir, “de que laspersonas pueden ‘sobrellevar’ lasexperiencias de vida negativas yfrecuentemente hacerse más fuertes enel proceso de superación”, como afirmael autor. Dichos autores plantean que esposible hacer que ello ocurra en losalumnos y profesores. Y que estos últimospueden aprender y enseñar estrategiasde supervivencia y superación. Si ellose comprueba, no hay duda de quecualquier acción que tenga por objetola reducción de la desigualdadeducacional en la escuela tendría queconsiderar el desarrollo de la resiliencia.

Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que semenciona se comprueba que elconocimiento respecto de la importanciaque tiene la escuela, y en ella losprofesores, en el aprendizaje de losalumnos y en su futuro educacional, nosólo ha avanzado en sus demostracionesempíricas. Fue elaborado más bienteóricamente por estudiosos europeosy norteamericanos que se dedicarondurante casi tres décadas a responderal pesimismo de la mitad del siglopasado.

Si no se retomó el optimismopedagógico ingenuo, predominante enel paso del siglo XIX al XX, conClaparède, Dewey, Montessori, entreotros, el pensamiento y la investigacióneducacionales tampoco sucumbieron ala desilusión reinante tras lasconstataciones precipitadas de que laescuela y el profesor en nada influyenante el origen social de los alumnos. Hoyes posible recomendar medidas paraque las escuelas sean más eficaces. Sesabe también que el profesor marca una

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y siel desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar quées necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas yformas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejoresprofesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos.Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otrospaíses. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga políticae ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocansensaciones de amenaza” 14.

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15 La iniciativa es producto de la asociación detres instituciones: el ETS, Educational TestingServices, la agencia de evaluación educacionalmás impor tante de Estados Unidos(www.ets.org); la Education Commission of theStates, un colegiado de políticos y lídereseducacionales (www.ecs.org); y la Learning PointAssociates, organización sin fines de lucrodedicada a la educación (www.learningpt.org).

16 National Partnership for Teaching in At-RiskSchools (2005).

17 www.teachforamerica.org

Lo más importantes escrear una cultura deevaluación deldesempeño docente

La historia reciente de determinados países de la regiónmuestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosaque sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento ycontratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad,desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menosun grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo esnecesario un motivo que valga la pena. Con certeza, lasuperación de las desigualdades educacionales es uno deellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clasepolítica, formadores de opinión, tomadores de decisiones y alos propios profesores? Esta es una pregunta que sólo elanálisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder.Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmares que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otracondición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativasque están en marcha en Estados Unidos, como la NationalPartnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo presidentees el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrerode 2005 15, con el propósito y la misión de:

“... enfrentar y empezar a solucionar el problema de lainadecuación de los equipos docentes de escuelas en situaciónde riesgo, mediante la clara identificación de los problemasy prescripción de las soluciones correspondientes; medianteel examen cuidadoso y sistematización de la investigaciónexistente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas,recursos y estrategias. La National Partnership servirá comoel recurso por excelencia de la nación para el fortalecimientode la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación deriesgo” 16.

En los últimos años han surgido también organizacionesno gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitaciónde profesores específicamente para enseñar en escuelas ysectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“... construyendo el movimiento para eliminar la desigualdadeducacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuosexcepcionalmente dotados se unieron a Teach of America yasumieron el compromiso de enseñar durante dos años encomunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir deesa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderesdel esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación decalidad para todos los niños” 17.

La decisión política no es suficiente. La literatura es unánimeen afirmar igualmente que el apoyo técnico y la observaciónpermanente de los profesores en su ambiente de trabajo sonclaves para mejorar la calidad de la enseñanza. Esta afirmacióndebiera tener mayor importancia aún en el caso de profesoresque enseñan en comunidades de bajos ingresos o escuelasde riesgo.

Hacer seguimiento, apoyar y exigir son tareas de la gestiónde los recursos docentes que, junto con la decisión política,pueden garantizar que los buenos profesores se destinen alas escuelas que más necesitan y marquen la diferencia queesperamos de ellos.

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18 Haycock, K. (1998); Carey, K. (2004).19 Henderson, N. y Milstein, M.M. (2002).20 Entre los diversos países que están intentando

establecer estándares nacionales para laformación de profesores, la experiencia de Brasilpuede consultarse en www.mec.gov.br/cne/,“Diretrizes Nacionais para Formação deProfessores da Educação Básica em NívelSuperior”. Parecer nº 9/2001.

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Estándares y sistemas nacionales demedidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichasmedidas es la única base defendible para informar y negociarcon profesores, directores, padres y grupos de interés de lasociedad. Y principalmente es la base de datos indispensablepara llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efectoprofesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes segúnlas condiciones familiares y socioculturales de los alumnos yuso de largas series históricas de medidas son elementosesenciales para el entendimiento y el consenso en torno a laeficacia del profesor 18.

Muchos países latinoamericanos ya poseen sistemasnacionales de evaluación del aprendizaje. Algunos de ellos yaconsolidados. En otros países de la región los sistemas demedición están en desarrollo. Es importante conocer lasmetodologías para la medición del valor agregado de la escuelay del profesor e incorporar ese objetivo a los sistemas nacionalesde evaluación. También es importante mantener la continuidadde los procedimientos de medición de modo que los datosobtenidos sean comparables e involucren a muchos gruposescolares.

Sin embargo, lo más importantes es crear una cultura deevaluación del desempeño docente que legitime el uso de losresultados para establecer políticas de formación, reclutamiento,contratación con vistas a mejorar la calidad y promover laigualdad en la educación.

Revisión del sistema deformación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formaciónde profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Esfundamental tener claridad respecto del papel del Estado enesta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la políticade gestión de los recursos docentes con la política desuperación de la desigualdad educacional. En gran parte delos contextos nacionales, los profesores se preparan en laenseñanza superior pública o privada y son absorbidos por elsistema de educación escolar básica, mantenido por el estadonacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lotanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten laorganización curricular e institucional de los cursos de formaciónde nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichoscursos tendrán que incorporar las necesidades específicas deformación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelasde riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formarun profesor resiliente 19. El perfil trazado en los estudiosmencionados en este artículo puede ser un punto de partidapara el establecimiento de directrices nacionales 20. Éstas, asu vez, deben mantener la coherencia con los estándares deevaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanzabásica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de laspolíticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de lasuperación de las desigualdades educacionales;

b) la observancia de directrices nacionales para la formaciónde profesores, y

c) la organización de cursos en las instituciones de formaciónsuperior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadasu otras instancias de acreditación y certificación en las cualesestén representados los diversos segmentos interesados. Talesinstancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificarcompetencias. Todo ello estrechamente vinculado a losestándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanzabásica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operanmodelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existetambién cierta modalidad, por lo menos, de acreditación decursos. Ciertamente, en países federativos como es el casode Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espaciospara establecer consensos y acuerdos sobre políticas. Engeneral, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargosy funciones docentes son administrados por las instanciasprovinciales o locales.

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21 Ballou, D. y Podgursky M. (1999).22 Henderson, N. y Milstein, M.M. insisten en que

los buenos profesores también son resilientes.23 Duthilleul, Y. (2004).

Sería de gran interés para la toma dedecisiones de políticas y de formas degestión de los recursos docentes unanálisis del funcionamiento de aquellosmecanismos en distintos contextosnacionales, especialmente enLatinoamérica.

Para terminar este punto vale la penahacer un llamado de alerta sobre el riesgode que la acreditación y la certificaciónde competencias docentes setransformen en rehenes de concepcionespedagógicas conflictivas o de interesescorporativos. La verdad es que deberíaser exactamente lo opuesto. Lacertificación sería un instrumento parareclutar y capacitar a profesionales dealto nivel de otras áreas para enseñaren escuelas de riesgo, tal como la yamencionada experiencia de Teach forAmérica.

En Estados Unidos, donde lacertificación nacional y por estados yaexiste hace prácticamente dos décadas,se está replicando en ellas la disputaentre instituciones de educación(facultades de educación o cursos depedagogía) e instituciones de formaciónde especialistas (institutos de las distintasciencias, escuelas de letras y delingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de losestudiosos de la educación, produce, enel ámbito de la formación del profesor,una dicotomía –reproducidaposteriormente en el ámbito laboral– entreel dominio del objeto de conocimiento(contenido) y el dominio del objeto deenseñaza (qué y cómo debe serenseñado).

Educación continuapara el éxito en situacionesde riesgo

Cada vez más entendida como unproceso continuo, que se da depreferencia en el “piso de la sala declases”, por medio de la observación,monitoreo, pautas, apoyo y asesoríatécnica, la educación continua es elnúcleo noble de la gestión de recursosdocentes.

Ya se ha escrito suficiente literaturasobre la educación continua. En el ámbitode los estudios de eficacia de la escuela,como ya se ha señalado, la constataciónmás frecuente es la de que tanto máseficaz es la escuela mientras mayor esel control que tiene del programa decapacitación de su equipo. Si analizamosla educación continua desde laperspectiva de la superación de ladesigualdad educacional, cabe recordarque mientras más adverso sea el trabajodel profesor, tanto más él va a necesitarapoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación delas desigualdades tal vez debiera teneruna gestión de profesores específica.En su agenda estaría la experiencia deestablecer períodos para que equiposde excelentes profesores actúen enescuelas pobres con muchos problemasde aprendizaje. En la medida en quedichas escuelas se vayan fortaleciendo,los más antiguos capacitarían a sussustitutos hasta el momento en que seantransferidos a nuevas escuelasproblemáticas.

Latinoamérica usa poco laexperiencia de sus mejores profesores.Aquellos que sobreviven con gran éxitoen situaciones muy difíciles tendrían queser modelos y “coachers” de suscolegas. Compartir experiencia es una

de las mejores formas de educación enel trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos deriesgo no es un trabajo fácil. El equipoescolar está sometido continuamente apresiones y estrés. La educacióncontinua de aquellos profesores debieraprever no sólo los temas técnicosprofesionales, sino también los temaspersonales. Grupos de discusión,socioterapias, reuniones de orientacióny otras formas de fortalecimiento de laautoimagen debieran constar entre losrecursos de los gestores de recursosdocentes para la superación de lasdesigualdades en la educación. Tal vezuna característica indispensable de unprofesor de alumnos que están ensituaciones de riesgo sea encontrarsalidas a situaciones adversas. Es decir,resiliencia. Y ello puede ser aprendidoen un programa serio de educacióncontinua 22.

Reclutamiento,contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacionaltiene que ser un imperativo nacional paraalgunos países latinoamericanos, entrelos cuales se sitúa por ejemplo Brasil.Este imperativo debería dirigir laspolíticas de reclutamiento, contratacióne incentivos. El tema es tan sensible ala correlación de fuerzas políticas, quedifícilmente las experiencias de otrospaíses pueden ser más útiles queindicaciones generales o inspiracionesremotas.

Considerando esta precaución, valela pena citar el informe del IIEP deUNESCO/París, sobre la contratación deprofesores en tres países: Camboya,India y Nicaragua 23. El estudio llegó aalgunas conclusiones que sonsugerentes:

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24 Duthilleul, Y. (2004).25 Duthilleul op cit. También Carey, K., op. cit.26 Esta expresión hace referencia a la película del

mismo nombre, dirigida por Zang Yimou, China,1998. Inspirado en hechos reales, el film ocurreen una paupérrima escuela rural china, dondeuna joven de 13 años recibe la incumbencia dereemplazar a un profesor que va a salir conlicencia. Ella no dispone ni siquiera de un libroy tiene como obligación evitar el ausentismoestudiantil, un problema crítico en su país.

revistaprelac

el desarrollo profesional depende menos de la estabilidaden el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender,enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextosmás estimulantes;

ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia,especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegadoel momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el preciopolítico para lograr colocar a buenos profesores en lassalas de clases de alumnos más pobres, un costo que valela pena pagar.

es posible, como se ha observado en otros países, quefrente a una decisión política serena pero firme, los sindicatosencuentren en la cruzada por la igualdad educacional unaoportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategiasmás contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnicacompetente pueden hacer de la escuela básicalatinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local estáinvolucrada en la contratación de profesores, la satisfacciónde todos es mayor, se observa la disminución de las faltasde los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismoy mejora el rendimiento académico;

la existencia de incentivos adecuados para el trabajodocente exitoso crea un clima favorable al desarrolloprofesional y ello no depende de que el profesor sea efectivoo contratado 24;

uno de los incentivos más importantes son las oportunidadesde crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse tambiéna los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya estánsiendo puestas en práctica en el ámbito de la reformaeducacional de algunos países, entre las cuales:

el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puedeusar en cualquier carrera y en la docencia ha sidodesastroso;cualquier política que pretenda asignar recursos financierosy humanos a las escuelas de riesgo, además de un procesotransparente de evaluación del profesor, debe tener poderpara contratar y administrar incentivos, incluso salariales,que faciliten una rendición de cuentas confiable;

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Colocar a buenos profesoresen las salas de clases dealumnos más pobres,un costo que vale la pena pagar

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