LENGUAJE ORAL EN ESCOLARES DE PRIMER

GRADO DE PRIMARIA DE ZONAS URBANAS Y

URBANO MARGINALES DE

VENTANILLA - CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Problemas de Aprendizaje

BACHILLER ROSA MARITZA ASTUDILLO GARCIA

LIMA – PERÚ

2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa Académico de Maestría en Educación

para Docentes de la Región Callao

II

III

LENGUAJE ORAL EN ESCOLARES DE PRIMER

GRADO DE PRIMARIA DE ZONAS URBANAS Y

URBANO MARGINALES DE

VENTANILLA – CALLAO

IV

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal: Mg. Miguel Rimari Arias

Secretario: Mg. Elisa Yanac Reynoso

ASESOR

Dr. Aníbal Meza Borja

V

Dedicatoria

Este trabajo de investigación esta dedicado

a mi hijo Jael por su gran amor y comprensión;

y a todas las personas que

me demuestran su aprecio y cariño continuo;

especialmente a mis padres y hermanos,

a quienes les debo, el ser un ejemplo

de esfuerzo y superación.

VI

Índice de contenidos

pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de Investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 4

Justificación. 4

Marco referencial 7

Antecedentes. 7

Internacionales. 7

Nacionales. 8

Marco teórico. 10

Conceptualización de lenguaje oral. 10

Adquisición del lenguaje. 11

El conductismo 11

El innatismo 13

El cognitivismo 14

El interaccionismo 16

El lenguaje oral y su función. 18

Dimensiones del lenguaje oral. 20

Forma del lenguaje oral. 21

Contenido del lenguaje oral. 24

Uso del lenguaje oral. 25

Desarrollo del lenguaje oral. 26

Nivel Fonológico. 27

Nivel Morfosintáctico. 28

Nivel Semántico. 28

Nivel Pragmático. 29

Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el oral. 31

Objetivos e hipótesis 33

Objetivos. 33

VII

Hipótesis. 33

MÉTODO 35

Tipo y diseño de investigación. 35

Variables. 36 49

Definición conceptual y operacional de variable de estudio 36

Definición conceptual y operacional de variable de comparación 36

Participantes. 38

Instrumento de investigación. 41

Procedimientos de recolección de datos. 45

RESULTADOS 47

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 56

Referencias 62

Anexos

VIII

Índice de tablas

pág.

Tabla 1 Distribución participantes zonas urbanas 39

Tabla 2 Distribución participantes de zonas urbano marginales 40

Tabla 3 Confiabilidad 44

Tabla 4 Estadísticos Factor - Total 44

Tabla 5 Medidas descriptivas del lenguaje oral y dimensiones 47

Tabla 6 Medidas de frecuencia por niveles del lenguaje oral 48

Tabla 7 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión forma 49

Tabla 8 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contenido 51

Tabla 9 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión uso 52

Tabla 10 Prueba de normalidad de lenguaje oral y sus dimensiones de ZU 53

Tabla 11 Prueba de normalidad de lenguaje oral y sus dimensiones de ZUM 53

Tabla 12 Medidas comparación y contrastación de hipótesis (T de Student) 54

IX

Índice de figuras

Figura 1 Distribución de la muestra según género.

Figura 2 Distribución de la muestra según género

Figura 3 Comparación de los niveles de lenguaje oral

Figura 4 Comparación de los niveles de la dimensión forma

Figura 5 Comparación de los niveles de la dimensión contenido

Figura 6 Comparación de los niveles de la dimensión uso

pág.

39

40

49

50

51

52

X

Índice de cuadros

Cuadro 1 Participantes por zonas de ubicación

Cuadro 2 Niveles de desarrollo del lenguaje oral

Cuadro 3 Indicadores de evaluación de las dimensiones del lenguaje oral

pág.

39

42

43

XI

Resumen

La investigación tuvo como propósito conocer y comparar el lenguaje oral entre

escolares del primer grado de educación primaria de zonas urbanas y urbano

marginales. La muestra no probabilística, estuvo conformada por 144 alumnos de 6

años de edad, hombres y mujeres de Instituciones Educativas Estatales del distrito

Ventanilla - Callao. Se aplicó la prueba de Lenguaje Navarra Oral Revisada (PLON-R)

de Aguinaga, Armentia , Fraile, Olangua y Uriz ( 2005 ) adaptado por Dioses

(2006).Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos no son

significativas.

Abstract

The research was aimed to know the comparison between school oral language first

grade of primary education in urban and urban fringe. The non-probability sample,

consisted of 144 students from 6 years old, men and women of state educational

institutions Ventanilla district - Callao. Test was applied Revised Oral Language

Navarra (Plon-R) de Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua and Uriz (2005) adapted by

Dioses (2006). Results indicate that differences between groups are not significant.

1

Introducción

Diversas investigaciones respecto al lenguaje oral han logrado objetivos como

conocer de que manera se ve afectado un niño que presenta un retraso lingüístico en

su educación inicial, describir los niveles del lenguaje en los primeros años de edad,

conocer la importancia del desarrollo del lenguaje oral en el nivel inicial, etc., son

pocas las investigaciones que estudian el lenguaje oral en la educación primaria y su

nivel de desarrollo a la edad de 6 años.

Para nosotros ha sido de vital importancia conocer el lenguaje oral en los

escolares, sobretodo al considerar que los niños con un desarrollo normal del lenguaje

oral tendrán mayores ventajas que otros que muestran retraso en el lenguaje. A la

vez, es alarmante pensar en como nuestros niños afrontan la adquisición de

habilidades escolares, mas aun si el lenguaje es el vehículo mediador del aprendizaje

en el aula y parte importante en la configuración del éxito o fracaso escolar. Entonces

los niños con un retraso en el lenguaje tienen riesgo de presentar problemas en

distintas áreas académicas y enfrentarán dificultades en el ámbito escolar.

Por ello, los docentes de los primeros grados de primaria deben de continuar y

mejorar el desarrollo del lenguaje oral en sus niños y no dar terminado este trabajo en

la educación inicial.

Al respecto Martínez, Sánchez y Vallejos (2005) explican:

Toda esta problemática se acentúa aun más al considerar que el lenguaje no

culmina su desarrollo en la etapa preescolar, sino que continúa enriqueciéndose a lo

largo de la vida escolar, y que además el niño debe adquirir las habilidades básicas del

sistema del lenguaje en sus diferentes componentes, para enfrentar con éxito el inicio

de la enseñanza formal que lo lleva a experimentar nuevos aprendizajes,

principalmente el del lenguaje escrito. (p.1)

Además los mismos autores agregan:

En la educación se van dando cambios continuos en diversos campos, (. …)

cambia de forma importante la metodología, donde el profesor deja de ser el expositor

2

único de los contenidos para transformarse en un mediador del proceso de

aprendizaje que los niños experimentan en forma grupal por medio del lenguaje oral y

escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de construcción del conocimiento, y

la enseñanza como una ayuda en este proceso. En otras palabras, el profesor

continúa entregando contenidos conceptuales, pero el énfasis se dirige hacia los

contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al “ser” y al “saber hacer”,

respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar

y discriminar, además de desarrollar el respeto y la cooperación.( p.2)

Nos parece entonces ineludible la realización de un estudio descriptivo

comparativo respecto al lenguaje oral en el primer grado de educación primaria y a la

vez compararlo según la zona donde se encuentran ubicadas las instituciones

educativas, ya que el entorno puede ser un factor determinante en el proceso de

desarrollo de su lenguaje oral.

Si bien en el ámbito internacional, existen investigaciones acerca del lenguaje

oral en niños, el tema no ha sido investigado lo suficiente en el Perú, por lo tanto esta

investigación intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y a su vez

busca que los docentes den una mirada en este aspecto con el fin de mejorar las

habilidades lingüísticas en los niños de educación primaria.

Problema de investigación

Planteamiento.

Con el paso del tiempo, la interacción comunicativa del niño va cobrando cada

vez más importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al

contenido, forma y uso del lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema

escolar, donde el niño se verá exigido permanentemente a realizar tareas que implican

un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo en tareas comunicativas,

en el desarrollo del pensamiento y como mediador de los aprendizajes. Además, en la

etapa escolar, los niños, en condiciones de normalidad, continúan con el desarrollo del

lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la morfosintaxis, la

pragmática y la semántica, donde destaca el desarrollo de las habilidades

metalingüísticas. (Martínez et al., 2005, p. 14).

3

Son recomendaciones, que en la familia y en la escuela, cuando se habla con

un niño se deben de emplear palabras que describan las cosas como su aspecto, su

sensación táctil, su sabor y su olor. También usar palabras que expresen

sentimientos, ya que éstas ayudan a los niños a hablar sobre sus experiencias diarias.

A la vez el realizar conversaciones continuas con un niño permite el desarrollo de su

lenguaje como también el de las habilidades sociales y las cognoscitivas. Siendo las

conversaciones las que ayudan a los niños a utilizar el lenguaje para propósitos

sociales. Sin embargo, los niños no llegan a dominar las reglas gramaticales ni las

reglas sociales, sino lo harán en el transcurso del tiempo.

A continuación Rigo (1999; citado por Acosta, 2002) explica la importancia de

respetar los procesos de adquisición en el niño:

La adquisición del lenguaje se ilustra bastante bien con la metáfora del tren,

que para ir de una ciudad A a otra F tiene que pasar por B,C,D y E. Éste es el único

recorrido, y tiene que ser por este orden. Nunca se puede pasar por D sin previamente

haberlo hecho por B y C. Todos los sujetos pasan por todas e idénticas estaciones

antes de llegar a la meta F. Pero no todos tienen garantizado llegar; muchos quedarán

estancados en una estación intermedia, para siempre. Ésta es ya una diferencia; pero

queda otra: el tren, normalmente, sale de A a una hora determinada y llega a F a otra

hora precisa. En algunos casos esto no sucede así. En contadas ocasiones el tren

llega antes de la hora; en bastantes, llega con retraso; con retraso, pero bien, y con el

mismo número de vagones con que era de esperar que llegaran y con los vagones en

buen estado. En otros casos no sólo llega tarde, sino que llega con los vagones sucios

y desvencijados; en otras ocasiones incluso faltará algún vagón o los vagones llegarán

con el orden cambiado. En los peores casos, como ya se ha indicado, el convoy

quedará atascado en una estación anterior, imposibilitado para seguir adelante. Esta

metáfora describe perfectamente las diversas situaciones que normalmente se

encuentran en las aulas de nuestros centros escolares, situación que requiere de un

análisis atento a través de la puesta en marcha de auténticos programas de detección

y evaluación que permitan tender puentes con una respuesta educativa ajustada a

cada situación (p. 100)

El lenguaje oral es uno de los cimientos para estructurar diversas habilidades

en el niño, a la vez debe de desarrollarse progresiva y secuencialmente, donde se

4

respete y se tenga en cuenta el orden de adquisición de las habilidades lingüísticas y

las individualidades de cada niño dentro del trabajo en el aula, por lo mencionado se

hace preocupante ver que esta labor se esté dejando de lado, priorizándose en

muchos casos la escritura en el primer grado de educación primaria.

Entonces, surge la necesidad de conocer el nivel de desarrollo del lenguaje

oral de los escolares de la zona donde laboro, zona urbano marginal, y el de los

alumnos de las zonas urbanas, en el primer grado y comparar los niveles de ambas

zonas para tomar acciones de mejora en base al estudio realizado.

Formulación.

Nuestra labor como docentes es aportar al conocimiento científico, realizando

investigaciones que aporten al trabajo pedagógico y a la sociedad, por ello, esta

investigación pretende responder al problema:

¿Existe diferencias en el lenguaje oral de escolares de primer grado de primaria de

zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión forma del lenguaje oral de escolares de primer

grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión contenido del lenguaje oral de escolares de

primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –

Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión uso del lenguaje oral de escolares de primer

grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

Justificación.

Una realidad que se presenta en las instituciones educativas de educación primaria

es el gran interés que tienen los docentes por desarrollar el lenguaje escrito en los

alumnos, cuando diversas investigaciones nos explican que uno de los aspectos a

priorizar en los niños de 6 años es el lenguaje oral.

5

Aguinaga , Armentia , Fraile , Olangua y Uriz (2005) en el Manual de Prueba

de Lenguaje Oral Navarra Revisada , nos dicen:

La escuela es uno de los contextos naturales de desarrollo para la mayoría de

los niños, desde los cuatro años o desde antes, incluso. El otro contexto natural es la

familia. En estos dos ambientes primordialmente se desarrolla la comunicación y el

lenguaje más allá de las primeras etapas. Si las interacciones familiares juegan un

papel fundamental en la evolución del primer lenguaje, hasta los 3 años, las

interacciones que tienen lugar en la escuela contribuyen de forma decisiva, ya lo largo

de unos años igualmente importantes, a la consolidación de las habilidades

comunicativas y lingüísticas. Es decir, es en los años escolares cuando ocurren toda

una serie de transformaciones que convierten el lenguaje infantil en un lenguaje

plenamente adulto. (p. 9)

Así pues, no es posible actuar en la escuela como si el lenguaje oral estuviera

ya acabado de adquirir cuando el niño cumple los cuatro o cinco años, o suponer que

el lenguaje es un elemento reductible a otros aspectos del currículo escolar y que, por

tanto, no es competencia de la escuela ocuparse del desarrollo del lenguaje oral

específicamente. (Aguinaga, et al. , 2005, p.9).

Es necesario recalcar, que no se debe de priorizar el aprendizaje del lenguaje

escrito en los alumnos que ingresan al primer grado de primaria y dejar de lado el

desarrollo del lenguaje oral.

Según Guerra, Perera y Ruiz (1993) “la importancia de incorporar el lenguaje

oral a las aulas pues tradicionalmente éste se ha trabajado muy poco en el ámbito

escolar en comparación con el lenguaje escrito.” (p. 59)

Los mismos autores explican “No obstante, el lenguaje oral conlleva una serie

de dificultades que es preciso conocer y tener en cuenta a la hora de introducirlo en

las programaciones de aula, para que la aplicación de las técnicas didácticas

pertinentes sea lo más adecuada posible.” (p. 59)

Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, adaptado por Dioses (2006)

refieren que:

6

Especialmente delicados al respecto son los años que coinciden con la

preparación para el aprendizaje de la lectoescritura, ya que se acepta comúnmente

que un nivel de lenguaje oral adaptado a la pauta evolutiva es un requisito importante

para acceder al repertorio complejo de la lecto-escritura. (p.7)

Entonces a las instituciones educativas les compete ocuparse del pleno

desarrollo del lenguaje oral de sus alumnos y no solo de la lectura y escritura, después

de la educación inicial. Para tomar las acciones pertinentes, en esta realidad, es

necesario conocer los niveles del lenguaje oral en los alumnos y de las zonas donde

se desenvuelven, su entorno.

El lenguaje oral desde un punto de vista social permite la comunicación entre

las personas, un adecuado desenvolvimiento con sus pares y otros de su entorno, de

forma que se convierte en instrumento útil de socialización, a la vez que sirve para

satisfacer las necesidades básicas, etc. Desde un punto de vista psicológico podrá

hacerse entender, expresar sus sentimientos y necesidades con claridad, relacionarse

con seguridad y confianza, lo que favorecerá en su autoestima y para regular el

comportamiento de los demás y desde un punto de vista educativo, en el ámbito

escolar, el dominio del lenguaje oral será uno de los aspectos básicos para la

adquisición de habilidades lingüísticas como la lectura y escritura. Ésta es, quizá, la

función más evidente y la que, por lo tanto, guía la mayoría de actividades que se

preparan en la escuela. Liberar la expresión; aumentar la competencia gramatical

referida a los sistemas fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico; enseñar a los

niños los aspectos pragmáticos del discurso: las peticiones de turno, la formulación de

preguntas, la intervención en los debates, etc., son objetivos presentes en el Diseño

curricular Nacional.

Pero no podemos olvidar que, desde un punto de vista individual, el lenguaje

oral es un instrumento de codificación del pensamiento. Permite organizarlo y ayuda a

la reflexión y a la conceptualización.

Además el lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de

prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la

actividad intelectual del hombre.

7

De esta manera, la presente investigación es importante porque permitirá

conocer el nivel del lenguaje oral en nuestros escolares y comparar los niveles de

lenguaje oral en su forma, contenido y uso en los niños de 6 años entre la zonas

urbanas y urbano marginales, permitiéndose así tomar medidas para poder elevar las

competencias comunicativas en los escolares del distrito de Ventanilla- Callao, a la

vez que aportará al conocimiento científico y será un antecedente para futuras

investigaciones.

Marco referencial

Antecedentes.

Para este trabajo de investigación se tomarán en cuenta algunos estudios de carácter

internacional como nacional relacionados al lenguaje oral en los escolares de nivel de

primaria del distrito de Ventanilla - Callao.

Internacionales.

Para este trabajo de investigación se tomarán en cuenta las siguientes investigaciones

de carácter internacional relacionados al lenguaje oral:

Padrón (1988) estudia el lenguaje infantil de niños de 6 a 10 años en la

Municipal de La Laguna. Se evalúa a 150 niños entre 6 a 10 años en colegios

públicos de zona urbano o semiurbano. La recogida de datos, se efectuó en distintos

colegios públicos de E.G.B. Se grabaron en cinta magnetofónica secuencias orales. El

material recogido versa sobre asuntos relacionados con vivencias y experiencias

infantiles. Una vez transcritas las grabaciones se procedió al análisis y estudio del

lenguaje en sus aspectos fonético, gramatical y léxico. En los primeros capítulos se

describe el aspecto fonético; las realizaciones fonéticas más relevantes y su

distribución porcentual en los dos primeros ciclos escolares y en las diferentes zonas

del municipio. En el capitulo 3; se estudia el aspecto gramatical. Presenta aquellos

modelos que coinciden con el español culto y los que nunca aparecen. En el capitulo

4, en el aspecto léxico semántico se recoge aquellas unidades léxicas que no se

localizan en el DRAE o que tienen otra acepción.

Martínez , Sánchez y Vallejos (2005), realiza una investigación cuyo propósito

es comparar el rendimiento en evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluación

8

Fonoaudiológica) y habilidades psicolingüísticas (Batería de Evaluación de Trastornos

del Aprendizaje) entre niños de 5° año básico, con y sin antecedentes de TEL en edad

preescolar. Además, se busca relación estadística entre estos resultados y el

rendimiento escolar. La muestra está constituida por 40 niños en cada grupo, con y sin

antecedentes de TEL. Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos

no son significativas. Se discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos.

Además se realizan comentarios y críticas sobre la realización de este estudio.

Moreno (1997) estudia El desarrollo morfosintáctico en niños con retraso de

lenguaje: evaluación e intervención en el contexto escolar. Se aborda el estudio del

lenguaje oral con quince niños y niñas (entre 4 y 6 años de edad) de dos centros

escolares diferentes (en razón de su ubicación rural o urbana) de la isla de Tenerife.

En una primera parte se revisa y plantea, desde el punto de vista teórico, el estado de

conocimiento acerca del lenguaje infantil, adquisición y desarrollo de la gramática,

retraso del lenguaje, así como evaluación e intervención en las dificultades

morfosintácticas. En una segunda parte se aporta un modelo original de evaluación y

de análisis gramatical de las producciones infantiles, a partir de la obtención de una

muestra de lenguaje, así como un programa de intervención encaminado a subsanar

las dificultades detectadas. Los análisis realizados tratan de valorar la eficacia del

programa, contemplando la influencia de las variables independientes de sexo, zona y

edad. Los resultados revelan mejores rendimientos en muchas de las variables

dependientes y nula influencia de las variables independientes como factor de

variación en los sujetos.

Nacionales.

Las investigaciones hechas en el Perú, respecto al lenguaje oral son escasas, entre

las que podríamos citar tenemos a:

Basurto (2011) estudio el desarrollo del lenguaje oral en niños de 3 a 6 años

(792 niños de ambos sexos) de diferentes niveles socio económicos e instituciones

educativas (gestión particular y estatal) Lima Metropolitana. Se aplico la prueba del

lenguaje oral de Navarra – PLON-R, en forma colectiva, para conocer su rendimiento

en el lenguaje oral: dimensiones de forma, contenido y uso. El análisis inferencial,

permitió apreciar que no se incrementó la puntuación promedio del lenguaje oral

conforme avanzan las edades. Mostró que si existen diferencias significativas

9

considerando el rendimiento promedio del lenguaje oral y la variable nivel

socioeconómico y la variable gestión educativa a la que asiste, para los niños de 3 y 4

años. No se encontraron diferencias significativas entre el promedio del lenguaje oral y

la variable sexo. En las dimensiones del lenguaje oral no se obtuvo un incremento en

la puntuación promedio de cada dimensión conforme avanza la edad. En las

dimensiones del lenguaje y nivel socioeconómica se encontró que sí existen

diferencias significativas en la dimensión contenido en toda la muestra estudiada a

favor del nivel socioeconómico con altos niveles de adquisición; en la dimensión forma

en los niños de 4 años y la dimensión uso en los niños de 3 y 4 años; a favor, de

manera similar, para las poblaciones de niveles socioeconómicas altos. En las

dimensiones del lenguaje y la variable sexo, se encontró que si hay diferencias

significativas en la dimensión contenido a favor de los niños de 6 años del sexo

masculino; y en la dimensión uso a favor del mismo sexo pero en, niños de 4 años.

(p.09).

Barrenechea y Cornejo (1995) realizaron una investigación tipo descriptivo,

comparativo, diseño correlacional para determinar el nivel de rendimiento del lenguaje

comprensivo en 98 niños de 5 años de edad que asisten a los C.E.I. particulares y

estatales de diferentes niveles socio-culturales de los distritos de S.J.L. y La Molina.

Los instrumentos utilizados fueron: Test de Foster y la Encuesta para medir el nivel

socio-cultural de los padres. Se halló diferencias significativas en el nivel socio-cultural

de acuerdo al distrito. Siendo superior el puntaje de L.M. al de S.J. Los alumnos de

L.M. presentan un mayor nivel de rendimiento del lenguaje comprensivo de los S.J.

Con relación al sexo se halló una ligera superioridad de los niños en el área de

vocabulario básico con una ligera superioridad de las niñas en el área de comprensión

y estructuración del lenguaje. Se halló una relación directa y significativa entre el nivel

socio-cultural del contexto familiar y el nivel de rendimiento del lenguaje comprensivo.

Matalinares ,Dioses, Arenas , Díaz , Chávez , Yaringaño y Suárez (2007),

estudian la relación entre el lenguaje comprensivo y la memoria auditiva inmediata en

estudiantes de 5.° y 6.° grado de primaria de zona rural y urbana de Lima, se evaluó a

230 estudiantes de ambos sexos (entre 9 y 12 años de edad) de centros educativos

estatales, a quienes se aplicó la Batería de Woodcock de Proficiencia del Idioma

adaptada por Tapia (1998) y el Test de memoria auditiva inmediata propuesta por

Cordero y adaptada por Dioses (2002). Donde se encontró que las variables Lenguaje

Comprensivo y Memoria Auditiva Inmediata se encuentran correlacionadas. Con la

10

Prueba de U de Mann- Withney, en el lenguaje comprensivo, la memoria auditiva

inmediata global, en la memoria numérica y asociativa, en función del lugar de

residencia , los estudiantes procedentes de la zona urbana obtienen mejores

resultados que los estudiantes de zona rural; no existiendo diferencias significativas

respecto de la memoria lógica, los estudiantes de zona rural y urbana responden en

forma similar. En función del sexo. Las mujeres obtienen mejores resultados que los

varones en el subtest de análisis de palabras. No hay diferencias significativas al

comparar varones con mujeres en memoria auditiva inmediata. Por último, en función

del grado de instrucción; a mayor grado de instrucción, mejores resultados en lenguaje

comprensivo y memoria auditiva inmediata.

Tapia (2000) estudio los Niveles de desarrollo del lenguaje comprensivo en

niños de segundo a sexto grado de primaria donde se analizan y describen las

características de los niveles de desempeño del lenguaje de una muestra de 541

escolares de segundo a sexto de primaria procedentes de centros educativos estatales

y particulares de Lima Metropolitana y se presentan las normas percentilares de las

áreas y subtests de la Batería Woodcock de Proficiencia en el idioma en función a la

edad y grado escolar.

Marco teórico.

Conceptualización de lenguaje oral.

A continuación presentamos conceptos del lenguaje oral:

Arrieta (2010) “El lenguaje oral es el conjunto de sonidos articulados con que el

hombre manifiesta lo que piensa, siente y comprende. Se expresa mediante signos y

palabras habladas que permiten su fluidez y organización para que se pueda escuchar

y entender el mensaje”. (p. 29)

Para O’shanahan (1996) lenguaje es la facultad específica humana de

comunicarse por medio de sonidos articulados. (…) . El lenguaje tiene una

manifestación normal y primaria que es la fónica, esto es, la lengua hablada. En este

sentido, el habla sería un acto absolutamente circunstancial en el que elegimos signos

y expresiones de la lengua ya poseída para comunicarse con los demás, esto es, sería

la realización concreta de una lengua en un momento y lugar preciso. (p. 47)

11

Según Aguinaga et al. (2005) “el lenguaje es una de las actividades humanas

más complejas y elaboradas, necesaria para la comunicación y el conocimiento.”(p. 9)

El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomónica del

ser humano, pero tanto en su adquisición como en su desarrollo, pueden presentarse

diferentes factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer

también el futuro desempeño lingüístico de las personas afectadas. (Martínez et al.,

2005, p. 12)

Según Acosta, Coello, Fariña, Lorenzo, Mesa, Moreno, Novoa, Pérez,

Oropesa y Quevedo (2007) en la Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la

comunicación y el lenguaje se destaca la importancia del lenguaje oral como

“instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y

manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc.” (p.11)

Podemos decir entonces que:

El lenguaje oral es la capacidad que tienen los hombres para expresar su

pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos vocales o sonidos

articulados.

Además el dominio del lenguaje oral permite la capacidad de comportarse y

expresarse de forma diferente en diferentes momentos, porque se asume las normas

de conducta social y los hábitos del entorno.

Adquisición del lenguaje oral.

Respecto a la adquisición del lenguaje oral existen diversas posturas, las cuales

explicamos a continuación:

El conductismo.

Según Palencia y Talavera (2004):

Los conductistas tienen como punto de partida la idea de que el niño nace

como una tábula rasa y con base en el condicionamiento estímulo respuesta adquiere

el lenguaje como un sistema de respuesta sofisticado. (. …) los conductistas sostienen

12

ciertos principios de aprendizaje y admiten el efecto del ambiente, pero sin tomar en

cuenta al sujeto que aprende ni las producciones que realiza de su lenguaje. (p. 51)

A continuación Moreno (1997) se refiere al conductismo y explica diversos

aspectos:

El análisis de los fenómenos psicológicos desde una perspectiva conductista

persigue predecir y controlar el comportamiento humano considerando que todas las

conductas se rigen por el esquema general de estímulo-respuesta. A la hora de

abordar la naturaleza del lenguaje lo entienden como una conducta más, cuya

génesis, leyes de organización y modos de funcionamiento son semejantes a los

demás comportamientos, por lo que su caracterización se basará en el análisis de los

estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de la conducta

verbal. (p.16)

Skinner, representante del conductismo realiza estudios respecto a la

adquisición del lenguaje, Moreno (1997) nos explica:

El propósito de Skinner es, pues, demostrar que el lenguaje no tiene una

existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y que su

estudio se debe basar en las actividades lingüísticas aparentes, dando cuenta de las

leyes de aparición, evolución y extinción. Al esquema asociacionista inicial de

estímulo-respuesta, Skinner añade la noción de refuerzo, considerando que toda

descripción de la interacción entre el sujeto y el medio es incompleta si no incluye la

acción ejercida por el ambiente una vez que se ha producido la respuesta. Amplía, de

esta forma, los factores responsables de la aparición de las conductas a la interacción

producida entre los estímulos-respuesta-refuerzos. (p.16)

Según Bronckart, 1985, citado por Moreno (1997) nos dice:

Para los conductistas, la capacidad infantil que sirve de motor o permite

acceder al lenguaje es la imitación junto a la necesidad de satisfacción de

determinadas necesidades; a partir de la interacción de estas dos variables, los niños

comenzarán primero imitando los sonidos que oyen y más tarde las palabras. En

función del refuerzo suministrado por los padres, así como del modelo lingüístico de su

13

entorno, adecuarán y ampliarán progresivamente sus emisiones a las características

impuestas por la lengua que aprenden y al feedback correctivo que suministran los

adultos del entorno. A partir de este esquema de funcionamiento infantil, la explicación

del comportamiento verbal deberá tener en cuenta, por un lado, las variables de

situación susceptible de reforzar una determinada respuesta, y, por otro, la historia de

los refuerzos del sujeto dentro de su grupo social y de las limitaciones genéticas de su

especie. (p.17)

Al respecto Moreno (1997) continúa explicando sobre la posición de los

conductistas:

La aproximación conductual al análisis del lenguaje es, por tanto, global; es

decir, no se interesan por una u otra dimensión lingüística en términos de importancia.

(…). Su preocupación no es el lenguaje en sí, sino el episodio verbal y el contexto

extralingüístico, desestimando las características representacionales de las estructuras

lingüísticas. (…) . Su contribución más importante, por tanto, se encuentra en el campo

extralingüístico y está relacionada con la consideración de la influencia del ambiente

como mediador del aprendizaje, así como con la idea de que la necesidad de uso del

lenguaje responde, asimismo, a la satisfacción de determinadas necesidades por parte

de los niños, lo que hace que se insista en el estudio del mismo desde un enfoque

funcional. (p.17)

El innatismo.

Palencia y Talavera (2004, citando a Chomsky ,1965) hacen referencia a la teoría

innatista y explican:

“Los innatistas explican la adquisición del lenguaje basándose en la capacidad

innata de los seres humanos para producirlo y en otras habilidades que el niño debe

poner en práctica para adquirirlo.” Esto explicaría el descubrimiento que el niño hace

del sistema de reglas subyacentes de su lengua y el desarrollo de la habilidad para

comprender y producir oraciones, aun cuando éstas sean completamente nuevas para

él. (p. 51)

14

“… los innatistas enfatizan en los mecanismos internos de la persona y no le

dan importancia a la influencia que proviene de la experiencia” (Palencia y Talavera,

2004, p. 51)

Para García (2002):

El lenguaje según Chomsky es innato. No puede ni aprenderse, ni olvidarse;

porque es una capacidad que nos permite adquirir nuestra propia lengua. Es decir,

estamos preparados neurológica, biológica y genéticamente para desarrollar esta

facultad del lenguaje. La facultad del lenguaje sólo se evidencia al adquirir una lengua

determinada. Los seres humanos adquirimos la lengua a la que estamos expuestos,

aquélla que escuchamos en nuestro entorno. (p.32)

Según Moreno (1997) los innatistas: “… coinciden en señalar la visión creativa

del niño en la construcción y apropiación del lenguaje, junto con la consideración de

cierta carga genética que predispone a los humanos a ser sensibles a los estímulos

lingüísticos. (p.19)

“… el concepto de competencia lingüística, definido como el conocimiento

implícito que posee todo sujeto de su propia lengua que le permite comprender y

producir frases de acuerdo con la «forma» de su lengua. (Moreno, 1997, p.19)

Entonces podríamos decir que las hipótesis chomskyanas están referidas a la

creatividad del hablante en el proceso de generación de reglas y a la universalidad de

las mismas.

El cognitivismo.

Según Palencia y Talavera (2004) este enfoque cognitivo:

“… toma en consideración un componente innato referido al conjunto de

procedimientos y reglas de inferencia, combinadas con la memoria, lo que capacita al

niño para manejar los datos de manera lingüística.” (…). En ese sentido, los niños

buscan permanentemente diferentes maneras para expresar significados y este

proceso cada vez se va haciendo más complejo, ellos tienen confianza en sus

15

habilidades innatas, en sus conocimientos y utilizan variadas estrategias para ir hacia

lo que buscan o quieren. (p.51)

Para Palencia y Talavera (2004) la postura de Vygotsky respecto a la

adquisición del lenguaje es:

… la reciprocidad entre el individuo y la sociedades son sumamente

importantes. En su enfoque existe un intento de precisar las causas del cambio

evolutivo tanto en el individuo como en la sociedad, siendo estas variables su centro

de atención, dado que es ahí, donde se pueden buscar las influencias sociales que

promueven el progreso cognitivo y lingüístico como el aprendizaje del niño. Esto

significa que el desarrollo cognitivo no tiene lugar de forma aislada, sino que transcurre

junto al desarrollo del lenguaje, el desarrollo social e incluso el desarrollo físico. (p. 53)

Según Moreno (1997), la perspectiva cognitiva del origen del lenguaje,

fundamentada en la teoría de Piaget, se complementa a la innatista, al respecto

explica:

Comparte con ella los presupuestos relacionados con la construcción individual

del sujeto, la adopción de un enfoque formal a la hora de explicar el dominio paulatino

de las estructuras lingüísticas por parte de los niños y una concepción general del

lenguaje como capacidad de representación. (p.20)

El mismo autor agrega al respecto como los cognitivistas discrepan con el

innatismo, en el punto que los seguidores de Piaget:

“…defienden que el origen del lenguaje está íntimamente vinculado con el

desarrollo cognitivo, de tal forma que el niño aprenderá a hablar sólo cuando acceda

cognitivamente a un determinado nivel de ese desarrollo.” (p.20)

Además Moreno (1997) explica cierta relación entre la postura del conductismo

y cognitivismo:

Como ocurría con el conductismo, el acercamiento cognitivista al estudio del

lenguaje se sostiene más en supuestos psicológicos que en lingüísticos; lo que ocurre

16

en este caso es que los psicolingüistas piagetianos, a partir de la defensa de la base

cognitiva de la adquisición del lenguaje, se apoyan y comparten las ideas de los

semantistas generativistas en cuanto a la relevancia de las categorías semánticas

frente a las sintácticas a la hora de explicar la naturaleza de la estructura profunda del

lenguaje y la forma en que los niños acceden al significado de las frases. (p.20)

Moreno (1997) complementa lo expuesto y explica:

“… también es necesaria una competencia cognitiva para aprender y

evolucionar en el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no sólo la

creatividad del sujeto en la generación de las reglas, sino a la actividad que le guía en

todo ese proceso.” (p. 21)

Además el mismo autor agrega que con el cognitivismo “se consolida la

dimensión semántica del lenguaje y el papel que desempeña el acceso al significado

en la organización estructural de las frases.” (p. 21)

El interaccionismo.

Según Halliday (1986, citado por Palencia y Talavera, 2004):

Los sociolingüistas para explicar la adquisición del lenguaje oral toman en

cuenta no sólo la adquisición de reglas estructurales del lenguaje sino también las

características del grupo social al que pertenece, ya que ambos son factores

relevantes para el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, además en ello

influyen las diferencias individuales y grupales. (p.53)

Además los mismos autores explican:

De este modo, la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por

parte del niño se realizan a través del encuentro con el mundo físico y por la

interacción entre las personas que le rodean. La adquisición de la cultura con sentido y

significación supone una forma de socialización donde los profesores, la familia y

amigos, con su función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura

social y usos, tanto lingüísticos como cognitivos. (pp.53- 54)

17

Palencia y Talavera (2004) agregan la teoría de Vygotsky (zona de desarrollo

potencial) y la explican como:

La distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de

resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado, a

través de la resolución del mismo problema, bajo la guía de un adulto o en

colaboración de un compañero más capaz.. (p.54)

Además los mismos autores agregan:

A la vez, la zona de desarrollo próximo, despierta una serie de procesos

evolutivos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de

su entorno, es decir, en cooperación con sus semejantes. Una vez internalizados se

transforma en logros evolutivos independientes del niño. También este Desarrollo

Próximo, permite prever que lo que puede hacer hoy con la ayuda de alguien,

mañana podrá hacerlo por si solo. (p.54)

Según Moreno (1997) el interaccionismo:

Fundamentalmente se caracteriza por centrar su atención en la funcionalidad

del lenguaje apelando a la intencionalidad de la comunicación, a su uso social, a la

influencia del contexto, de la situación de habla y conocimiento de los interlocutores

sobre la forma y los contenidos de los mensajes, a las reglas que rigen la

conversación, etc. (p. 22)

Según Alcaraz (1990, citado por Moreno, 1997), el concepto rector que

aglutinará los trabajos desarrollados bajo esta perspectiva es el de competencia

comunicativa, introducido por Hymes en 1968, y que hace referencia a las reglas de

tipo social, cultural y psicológico que rigen el uso del lenguaje en los distintos

contextos sociales. (p. 22)

Por ello el trabajo en nuestras aulas debe estar dirigido a favorecer la

interacción social, dónde haya mayor comunicación; hablar con los niños y utilizar el

lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se aliente a los niños para que

se expresen oralmente y por escrito; y clases dónde se favorezca y se valore el

18

diálogo entre los miembros del grupo. Esto permitirá que los niños sean capaces de

construir conceptos mucho más rápido, gracias a su desarrollo del lenguaje.

El lenguaje oral y su función

A continuación explicamos las diversas funciones del lenguaje oral:

Según Tapia (2000)

La adquisición y desarrollo de signos van ligados a la realización de actividades

tales como la comunicación y la interacción social, la expresión emocional y también,

en la especie humana, a la conducta voluntaria y el pensamiento racional. (…).

Considera el desarrollo del lenguaje como requisito esencial para el éxito académico y

por ser además, un medio de comunicación, expresión de desarrollo cognitivo y

afectivo, de control y regularización del comportamiento humano. Se parte del

presupuesto que la actividad o comportamiento lingüístico humano está apoyado en el

conocimiento del lenguaje que como tal se encuentra representado en la mente de

todo hablante. (p.116)

En términos de Vygotsky (1988 citado por Tapia 2000) se explica:

El lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar. Su función

comunicativa es el sustrato que hace posible inicialmente, una actividad intelectual

inter-psicológica, proceso que culminará por el dominio completamente interiorizado

de la nueva función psicológica, mediada por signos. La unión entre pensamiento y

lenguaje, en forma más simple es el significado de la palabra. (p.116)

A la vez el mismo autor agrega:

Hablar de lenguaje implica también considerado como un tipo de

comportamiento, actividad (dimensión conductual). Dicho comportamiento es aquel

que realizan el emisor y el receptor, cuando respectivamente, codifican y producen o

reciben, decodifican e interpretan mensajes lingüísticos mediante la utilización de un

código de signos o símbolos común y compartido por ambos. Como conducta o

actividad que es, el lenguaje adopta dos modalidades primarias o básicas, la

19

producción y la comprensión. Estas dos modalidades en última instancia, se realizan

en forma simultánea y combinada durante la conversación. (p. 117)

Tomadas en su conjunto, las tres dimensiones, formal, funcional y

comportamental permiten precisar de forma sustancial el concepto de lenguaje,

restringiendo el uso de este término a "los sistemas de expresión, representación y

comunicación que se basa en sistema de signos formalmente bien definidos y cuya

utilización implica una modalidad de comportamiento". (Belinchon, Riviere e Igoa

(1992). Desde una perspectiva funcional, la actividad lingüística es en realidad, una

actividad cooperativa, que implica intercambios de objetos, intenciones (tales como

creencias, conocimientos y deseos). El lenguaje presupone y requiere el empleo de

procesos mentales que no sólo norman sobre el lenguaje mismo sino también los

objetos a los que refiere y las personas a las que se dirige. En esta dimensión es

importante destacar la función representacional unida a la simbólica, lo cual otorga al

lenguaje una función cognitiva básica que estimula los procesos de abstracción y

categorización. (Tapia, 2000, p. 117)

Para Ygual (2003):

El lenguaje no sólo sirve para representar la realidad y comunicarse con los

demás, sino que tiene un papel constitutivo de la propia organización mental del

hombre. A través del lenguaje el hombre se comunica consigo mismo y posee una

conciencia reflexiva. Con ello, el lenguaje permite la definición de recursos meta

cognitivos, es decir, de control y regulación de los propios procesos cognitivos,

facilitando el control intencionado y la planificación propositiva de la conducta humana.

(p. 97)

O’shanahan (1996) explica al respecto:

A la hora de conceptualizar el proceso de comunicación verbal se hace

necesario dar cuenta no sólo de lo que el lenguaje tiene de utilización de un código

sino también de interpretación del significado intencional (no sólo referencial) de los

mensajes. (p. 51).

Belinchón y col (1992 citado por O’shanahan, 1996) agrega:

20

El lenguaje también puede ser definido atendiendo a una dimensión

comportamental. Significa esto que si analizamos el lenguaje como un caso particular

de conducta o actividad la primera característica que debe destacarse es la libertad de

su uso. El uso del lenguaje puede ser visto como una conducta instrumental, porque

se puede relacionar con ciertas condiciones antecedentes del emisor o del ambiente y

con ciertas consecuencias o efectos (conductuales, emocionales o cognitivos) sobre el

entorno. (p. 51).

“La posibilidad de transformar la conducta, el conocimiento o las emociones de

otros a partir del lenguaje convierte a éste, pues, en uno de los principales

instrumentos de regulación interpersonal y social.” (O’shanahan ,1996, p. 52)

De tal análisis teórico se podría entender el lenguaje, como sugieren Triadó y

Forns (1989 citado por O’shanahan,1996), como "un instrumento social de

representación y de comunicación, que se materializa en signos lingüísticos que se

emiten con sonidos que dan lugar a las palabras y éstas se organizan formando

estructuras gramaticales". (p. 52)

Dimensiones del lenguaje oral.

A continuación explicamos como todo estudio del lenguaje debe incluir el análisis del

contenido, de la forma y del uso; y luego abordaremos los aspectos que engloba cada

una de estas dimensiones:

Moreno (1997, citando a Lahey , 1988) y explica:

Lahey (1988), pone de relieve la necesidad de abordar el estudio del lenguaje

en su triple vertiente de contenido, forma y uso de manera interrelacionada. Partiendo

de que los niños aprenden el lenguaje con el fin último de comunicar cosas, Lahey

(1988) entiende que no cabe la posibilidad de adoptar un posicionamiento teórico que

enfoque su estudio atendiendo a las variables estructurales y funcionales de forma

independiente o, en el mejor de los casos, que incluya a ambas, sino que se debe

avanzar más hasta describir las interacciones producidas entre las dimensiones de

contenido, forma y uso del lenguaje, puesto que cuando el niño aprende el lenguaje

necesita conocer a las personas, objetos y eventos, así como las relaciones que se

21

dan entre ellos, para dar cuenta del contenido del lenguaje; precisa también aprender

a reconocer los distintos contextos que requieren diferentes clases de usos del

lenguaje y necesita, de la misma manera, aprender la forma del código lingüístico para

poder representar el contenido en diferentes contextos y para muchos propósitos. Así,

cualquier teoría que pretenda profundizar en la naturaleza y conocimiento del lenguaje

debe hacerlo, según Lahey, contemplando estos tres dominios conjuntamente, pues

en el aprendizaje del niño no se producen de forma aislada. (Moreno, 1997, p. 26)

Para O’shanahan (1996) es en los años setenta cuando surge el interés por no

separar el análisis del lenguaje del contexto en el que se produce. El contenido del

lenguaje tanto como el uso deben ser analizados en función del contexto en que se

produce e íntimamente relacionado con las características socioculturales del sujeto

que lo produce. De ahí que el contexto básico para el análisis del lenguaje de los niños

será el familiar o el escolar. Lo que viene a caracterizar los años ochenta es

justamente un enfoque tripartito del análisis del lenguaje. Es decir, toda exploración del

lenguaje debe incluir el análisis del contenido, de la forma y del uso. (pp. 53-54)

Forma.

Según Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses,2006):

La dimensión forma implica la emisión de fonemas respetando sus rasgos

simultáneos así como el reconocimiento de los sonidos; la organización de los

fonemas en morfemas para conformar palabras así como para reconocerlas y además

la organización y reconocimiento de palabras en frases y oraciones que tengan en

cuenta la concordancia que establecen las normas gramaticales.(p.13)

O’shanahan (1996) explica que:

Al análisis de la forma del lenguaje, ésta abarcaría el sistema fonológico y

morfosintáctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (1978) la forma del lenguaje

puede ser descrita de diversas maneras según los distintos componentes del propio

lenguaje. Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la

fonología. En este sentido, la evaluación fonológica trata del análisis de la producción

de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el análisis incide sobre las condiciones del

22

aparato bucofonatorio, especialmente la respiración, o el punto, el modo de

articulación. Si nos referimos a las unidades de significación morfológica y si nos

referimos a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:

a) la que tiene que ver con la morfología, es decir, la categorización formal de las

unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones, preposiciones,

etc.), y b) la que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinación de esos valores

formales morfológicos para formar desde unidades mínimas como la palabra a

unidades superiores como la oración, pasando por unidades de organización

gramatical intermedias como el sintagma. (p. 55)

Según Pérez (1995) “La evaluación de la forma corresponde a la evaluación de

la fonología, la morfología y la sintaxis”. Además explica “La fonología se refiere a las

unidades sonoras, la morfología a las palabras y la sintaxis a la forma de combinarse

las palabras.” (pp. 12-13)

A continuación describimos los componentes que abarca la dimensión forma:

Fonología.

Respecto a la fonología Aguinaga et al. (2005) explican:

Lo denominamos fonología en contraposición a fonética porque valoramos la

producción de sonidos sólo en cuantos portadores de significados diferentes. Por ello

no nos referimos exactamente a sonidos, sino a sonidos que contrastan

significativamente entre sí; es decir, a fonemas. Siguiendo a Linell (1978) “la fonología

se refiere a los aspectos lingüísticos de la estructura del sonido y la conducta

articulatoria y perceptiva, o, si prefieren, al conocimiento que tiene el hablante acerca

del uso específico del lenguaje en las señales sonoras” (p.14)

Pérez (1995) explica diversos aspectos relacionados a la fonología:

“La dimensión fonológica comprende la identificación, discriminación,

organización y articulación de fonemas, de silabas y de cadenas orales, aun que

tradicionalmente se ha ocupado de la articulación.” (…) los aspectos a evaluar,

teniendo en cuenta los trastornos fonológicos en el niño son las habilidades de

23

discriminación auditiva de fonemas, silabas y cadenas orales (…); los mecanismos de

articulación del habla (…) y el desarrollo del sistema fonológico donde se analiza que

sonidos puede articular el niño y cuales no. (p.13)

A la vez el mismo autor continúa explicando:

Durante el periodo de desarrollo del lenguaje, en la educación infantil, los

procesos fonológicos más generales son relativos a:

La estructura de la sílaba: simplificación de la misma (supresión de consonantes

finales, reducción de los grupos consonánticos y supresión de silabas atonas y

reduplicación de silabas.

Los procesos de asimilación de un sonido o proceso por el que un sonido se ve

influenciado por otro contiguo dentro de la palabra.

Los procesos de sustitución de un sonido por otro (oclusivación, nasalización…)

Se ha de tener presente que los niños y las niñas con trastornos graves en la

articulación presentan más persistencia en la duración de los procesos fonológicos

que los otros niños y niñas.” (pp.13-14)

Morfología.

En la dimensión morfológica los aspectos a evaluar son la forma de las palabras,

cubriendo los fenómenos de flexión, en función de género, número y persona; forma

de las palabras en atención a los fenómenos de derivación por prefijos y sufijos;

composición de las palabras y; entonación. Este análisis es viable siempre que el niño

posea una producción mínima indispensable de dos palabras. (Pérez, 1995, p. 14).

Sintáctica.

Respecto a la dimensión sintáctica, Pérez (1995) explica:

La dimensión sintáctica, se dirige al estudio de las reglas que rigen las

combinaciones de palabras para formar oraciones. Hay que tener en cuenta que, con

frecuencia, algunos aspectos sintácticos “[…] pueden estar presentes en el contexto y

no estarlo en la frase producida por un sujeto. Este es el caso, por ejemplo, de las

frases producidas en respuesta a determinadas preguntas, que pueden ser

24

incompletas sintácticamente”. Wittgenstein (1988, citado por Pérez, 1995) señala la

multiplicidad de herramientas del lenguaje y como alteran lo que los lógicos han

considerado la estructura del mismo. Se ha de tener en cuenta la multiplicidad de

“juegos del lenguaje”. La significación va a depender de las posibilidades de

transformación del “juego”.

Los aspectos a evaluar son:

La estructura de la frase (sujeto, verbo y complementos).

La estructura de las oraciones imperativas, negativas e interrogativas.

Las formas de expresión de oraciones compuestas: coordinadas y yuxtapuestas. (p.

14)

Según Aguinaga et al. (2005), para la elaboración de la PLON-R, en el aspecto

de morfología y sintaxis plantean la descripción y el estudio de sufijos o morfemas

verbales, de las variaciones que sufre el léxico y del tipo de frases producidas por el

niño (frases simples, coordinadas, subordinadas...). (p.14)

Contenido.

En la dimensión contenido las investigaciones corroboran las implicaciones entre los

procesos cognitivos y el desarrollo verbal.

Como señalan Bloom y Lahey (1978 citado por O’shanahan, 1996), el

contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la

"representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,

de los acontecimientos y de las relaciones". Según esto, el contenido del lenguaje

hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en

unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión

de ideas). (p. 54)

Para Pérez (1995) la dimensión contenido o el nivel lexicosemantico se refiere:

A la comprensión del significado de las palabras y sus combinaciones, la

organización del vocabulario y las relaciones entre los significados de las distintas

palabras y la capacidad de producir lenguaje con una referencia semántica adecuada.

(…) Dicho de otra forma, la semántica se refiere al modo en el que el significado se

25

organiza en el lenguaje, por eso la semántica esta muy relacionada con la sintaxis y

con la pragmática. Los aspectos a evaluar son el caudal léxico o vocabulario básico.

Valora tanto la amplitud, del léxico decodificado (comprendido) como del codificado

(expresado) y el ajuste en su significado; el desarrollo de la capacidad de

denominación; las relaciones semánticas expresadas, además del empleo del lenguaje

abstracto como categorías de cosas y de seres y categorías temporales y espaciales.

(p.12)

Según Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses,2006) la dimensión

contenido del lenguaje implica: el bagaje de palabras, susceptible de ser comprendido

o emitido, que tienen una representación en el mundo real y abstracto además la

posibilidad de definir y comprender, oralmente conceptos, ideas y elementos de la

realidad o la fantasía. (p.14)

Uso

Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses, 2006) nos explica que:

La dimensión uso del lenguaje oral implica la utilización correcta, dentro de un

contexto social, de un conjunto de recursos verbales y no verbales que permitan la

comunicación y recepción de pensamientos y sentimientos además mide la capacidad

del niño para reflexionar, identificar y verbalizar diferentes situaciones. (p.14)

Al respecto los mismos autores agregan:

Consideramos que el uso social del lenguaje es la parte más importante a la

hora de valorar el desarrollo del lenguaje en el niño de estas edades. El niño, al

comunicarse, al utilizar su potencial verbal, va enriqueciendo su caudal de contenido,

amoldando los aspectos formales para hacer su lenguaje inteligible. Es, pues, en

situaciones de interacción comunicativa donde va estructurando el habla y lo convierte

en lenguaje. De la riqueza de estas experiencias y de las exigencias de los

interlocutores más cercanos dependerá que ese lenguaje tenga o no una adecuada

evolución. (p. 15)

26

O’shanahan (1996) menciona al uso del lenguaje también como pragmática,

nos dice al respecto:

Se refiere al estudio de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las

reglas que rigen el uso del lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia

funciones lingüísticas tales como las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre

las diversas formas (promesa, mandato, pregunta, crítica, etc.) que puede tomar una

misma frase en función de la situación. El análisis de las funciones del lenguaje sería

un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los procesos de

interacción comunicativa de los sujetos. (p.56).

Pérez (1995) explica sobre el uso del lenguaje oral en el niño:

El camino para la actitud pragmática se inicia cuando el niño empieza a utilizar

gestos y vocalizaciones en un proceso comunicativo. El desarrollo se adquiere

mediante la retroalimentación social. Además, el avance pragmático estimula un

crecimiento adicional, ya que a medida que los niños adquieren y mejoran su

capacidad para usar el lenguaje para hacer cambios, aumenta su complejidad

lingüística. (p. 15)

Ruiz (2006) explica brevemente las tres dimensiones del lenguaje oral:

La dimensión forma está relacionada con la morfosintaxis y la fonología. Por

tanto incluye el estudio de los elementos motores o físicos de la articulación y las

formas de comunicación. La dimensión contenido está relacionada con la semántica.

Estudia las relaciones de significado que el niño ha establecido entre los elementos

lingüísticos y los elementos del entorno. La dimensión uso está relacionado con la

pragmática; estudia el uso que hace el sujeto del lenguaje en diferentes contextos.

(p.7)

Desarrollo del lenguaje oral.

Martínez et al. (2005) nos explica:

27

El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda

la vida y que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con

la necesidad de interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una

de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya

conocido, enriqueciendo el proceso. (p.3)

A la vez los mismos autores también explican el desarrollo del lenguaje oral a

los 6 años:

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de

estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el

conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.

Este proceso es ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el

que cada pieza es autónoma pero necesitada de todas las demás para completar la

imagen total del desarrollo. (p. 4)

Según O’shanahan, (1996) respecto al lenguaje oral nos dice:

Todo lenguaje en tanto sistema formado por signos puede ser objeto de

descripciones fónicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas que especifiquen

respectivamente las condiciones en que las combinaciones de signos y sus usos son

aceptables. (p.49)

A continuación presentamos los niveles del lenguaje oral:

Nivel Fonológico.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) “La fonología se interesa por el

estudio de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres

articulatorios y de la distribución o suma de los contextos en que pueden aparecer,

mientras que la fonética trata las características de los sistemas articulatorios y

auditivos del ser humano.” (p.105)

Según Martínez et al. (2005) En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años,

al igual que el resto de los niveles el niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El

28

niño es capaz de pronunciar fonemas que son articulatoriamente delicados o fáciles,

sin embargo frente a conjuntos fonémicos donde figuran varios sonidos difíciles o en

un conjunto de cierta longitud el niño experimenta dificultades para coarticularlos. Por

esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los niños, gracias al desarrollo de la

conciencia fonológica, es hacerse más hábiles en la producción y reproducción de

secuencias fonémicas más complejas en estructura y extensión. Es importante

además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en el manejo de la

lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar. (p.4)

Nivel Morfosintáctico.

Acosta y Moreno (1999, citado por Quintana, 2003) “La morfosintaxis se ocupa tanto

de la descripción de la estructura interna de las palabras como de las reglas de

combinación de los sintagmas en oraciones.” (p.105)

Según Martínez et al. (2005) En cuanto al desarrollo gramatical, este se

caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintáctica, lo que

implica a su vez un dominio semántico más fino. Este incremento en la complejidad no

se traduce en un simple incremento en la longitud de las oraciones, sino en una

continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y

en la expansión de significados. (p. 4)

Los mismos autores agregan:

Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las

cuales el niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la

capacidad de comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que

amplia las posibilidades de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso

multifuncional a uno más especializado y selectivo de éstos. Se avanza en la correcta

utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y

reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oración. (p. 4)

Nivel Semántico.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) “La semántica se centra en el

29

estudio del significado de las palabras y de las combinaciones de las palabras.”

(p.105)

Según Martínez et al. (2005) en relación con el desarrollo semántico nos dice:

El vocabulario infantil experimenta cambios sustantivos, entendidos estos no

como una simple acumulación de palabras en respuestas a las exigencias escolares,

sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos ámbitos comunicativos.

Hay un movimiento que va desde la descripción concreta de características y

funciones específicas de las etapas tempranas a formas más generales o abstractas

de las tardías. Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y

resignificar viejos conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados

subyacentes. Destaca en esta etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del

lenguaje figurado, el que podemos entender como expresiones con un significado no

literal, que implica un análisis semántico más abstracto y elaborado. Esta capacidad

de desentrañar los variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional

revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y

las funciones del lenguaje. Es precisamente en los años escolares cuando se hace

más explícita esta capacidad metalingüística, que le permite al niño adecuar el

lenguaje a las situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores

propios y corregir los de otros. (p. 5)

Nivel Pragmático.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) La pragmática estudia el

funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos, es

decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje. (p. 106)

Además Quintana (2003) agrega y explica el nivel pragmático en los niños en

edad escolar:

El desarrollo de esta área implica atender a la diversidad de formas verbales y

no verbales que utilizan los pequeños para expresar lo que ellos quieren en los

intercambios, así como a las normas socioculturales que regulan esas formas. En este

sentido, el desarrollo de esta dimensión del lenguaje es un buen indicador del

30

desarrollo intelectual, lingüístico e interpersonal de los pequeños, ya que a medida que

éstos adquieren y mejoran su capacidad para usar el lenguaje y hacer cambios,

aumenta su complejidad (Johnston y Johnston, 1996, citado por Quintana ,2003). Por

el contrario, las disrupciones en el desarrollo pragmático, además de afectar

notablemente a la comunicación en general, conlleva diferencias significativas en el

desarrollo posterior. (pp.107- 108)

A la vez Quintana (2003) agrega sobre las habilidades comunicativas en esta

edad:

En el lenguaje infantil, el estudio de la pragmática se centra, al menos, en dos

aspectos: Las habilidades comunicativas: funciones comunicativas; la conversación:

destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso y

adecuación referencial. Las habilidades comunicativas son el conjunto de estrategias,

verbales y no verbales, mediante las cuales los pequeños llevan a cabo determinados

objetivos comunicativos concretos. (p.108)

Respecto a la conversación en el niño, Quintana (2003) explica:

El hecho de hablar de forma cooperativa…, tener en cuenta el contexto…, la

intención…con que se hable y el sentido de lo dicho, son aspectos tanto de tipo

lingüístico como cognitivos y sociales, que se incluyen dentro del componente

pragmático. (p.108)

El pequeño que va desarrollando todo lo anterior, va adquiriendo competencia

comunicativa, es decir, “adquiere la competencia en relación a cuándo hablar, cuándo

no, así como de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué manera” (Hymes,

1972, citado por Quintana, 2003). El proceso de adquisición del lenguaje no sólo

implica lograr competencia lingüística que es el dominio de la fonología, la sintaxis y la

semántica, sino también la habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas sociales

y comunicativas de la situación, tener competencia comunicativa. Podríamos indicar

que no importa tanto si el niño puede hacer frases gramaticalmente correctas, sino si

éstas se usan apropiadamente o bien carecen de utilidad. (p.109)

Entonces se entiende que la conversación constituye una forma de intercambio

entre el adulto y el niño que empieza a generarse cuando el pequeño comienza a

31

utilizar el lenguaje, esta habilidad se va desarrollando y consolidando en años

posteriores.

Según Martínez et al. (2005):

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las

manifestaciones lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de

socialización que lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en

dinámicas diferentes a las vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para

adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el

manejo de la información, aumento de tópicos, mejor manejo de la interacción

conversacional: toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias intenciones

comunicativas, etc. Estudios sistemáticos demuestran que estos ajustes en el discurso

son posibles en el niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman

conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la

fonología, el léxico y la sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con

el discurso: coherencia, mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más

variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un

estudio relacionado, Roger observó que ya a los 5 ó 6 años los niños son capaces de

hacer autocorrecciones, espontáneas o inducidas, en su discurso y que mientras más

grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad. (p. 5)

Los mismos autores continúan y explican:

El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el

aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de

adquisición y manejo del conocimiento. (p. 6)

Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral.

Según Martínez et al. (2005):

Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en

general, y de modo más especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse

32

únicamente a factores intrínsecos de la persona, sino que también pueden

relacionarse con problemas del entorno. Además, la heterogeneidad es una de las

características más relevantes de este grupo de trastornos, sobretodo en el desarrollo

del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera una gran diversidad de casos,

por lo tanto la intervención ha de ser necesariamente individualizada. (p.23)

Los mismos autores continúan explicando:

Cabe recalcar que las dificultades lingüísticas, repercuten de forma clara en el

aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemáticas; en la primera

de ellas, la lectura, existe una estrecha relación con las habilidades lingüísticas al ser

estas la base de su desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos niños

presenten limitaciones en el aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia

de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura, existen sólidos

argumentos para relacionar los trastornos de representación fonológica con las

dificultades de alfabetización, pero el impacto de las dificultades léxicas y sintácticas

todavía resulta incierta, no obstante, si los niños presentan dificultades en comprender

el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas dificultades se presentaran

en la comprensión de un texto escrito . En cuanto al lenguaje escrito diferentes

estudios, aunque escasos, ponen en evidencia que los niños con dificultades

lingüísticas presentan un desarrollo enlentecido de la lectoescritura y una complejidad

gramatical notablemente menor. (p. 23)

Resulta importante conocer tanto los modelos de evaluación como los

procedimientos a utilizar, en el caso que exista la sospecha de que uno de estos

menores pueda estar cursando algún tipo de dificultad en relación con el lenguaje, la

cual esté afectando directamente su rendimiento escolar. (Martínez et al, 2005, p. 24)

Acosta et al. (2007) manifiestan la condición de los estudiantes con dificultades

en el lenguaje oral, al respecto dicen:

Los niños y niñas con dificultades del lenguaje tendrán serios problemas para

participar con éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y ello se traduce en

una limitada comprensión de los contenidos del currículo y en una escasa participación

en las rutinas diarias de la vida del aula y en la interacción con el grupo y con las

personas adultas. La constatación de este tipo de realidades y la sensibilización hacia

33

el alumnado de esta edad ha contribuido a que, desde hace algunos años, se le haya

prestado cada vez más atención a lo que se conoce como las consecuencias sociales

y escolares de los problemas del lenguaje, (…). El resultado de todo ello es que, en la

actualidad, los problemas del lenguaje y la comunicación, entendidos desde

situaciones educativas se definen en términos de necesidades educativas, ya que la

mayor parte de ellos se manifiestan y, en algunos casos, se intensifican en la situación

de enseñanza y aprendizaje. Nos encontramos, pues, en un momento crucial en la

historia de la intervención en el lenguaje, ya que ha habido un desplazamiento desde

los escenarios clínicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en el que se

materializará un gran número de dificultades lingüísticas, (p.17).

Objetivos e hipótesis.

Objetivo General.

Comparar el lenguaje oral entre los escolares de primer grado de primaria de zonas

urbanas y urbano marginales de Ventanilla – Callao.

Objetivos específicos.

Comparar la forma del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de

primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Comparar el contenido del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de

primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Comparar el uso del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de

primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Hipótesis general.

Existen diferencias significativas en el lenguaje oral entre los escolares de primer

grado de primaria de zona urbanas y urbano marginales de Ventanilla – Callao.

34

Hipótesis específicas.

Existen diferencias significativas en la forma del lenguaje oral entre los

escolares de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de

Ventanilla – Callao.

Existen diferencias significativas en el contenido del lenguaje oral entre los

escolares de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de

Ventanilla – Callao.

Existen diferencias significativas en el uso del lenguaje oral entre los escolares

de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –

Callao.

35

Método

Tipo y diseño de investigación.

El presente es un estudio descriptivo comparativo, pues busca describir el lenguaje

oral y comparativo porque incluye dos zonas de ubicación de instituciones educativas

dentro de una jurisdicción (zona urbana y urbano marginal).

Quizá un único requisito que debe observarse en cuanto a la investigación

comparativa es que las relaciones que se formulen deban tener significabilidad lógica,

es decir que exista en verdad una correspondencia válida entre ellas; sería inútil por

ejemplo, intentar un estudio que vincule la estatura con la inteligencia de los

individuos. Así mismo, y esto en cuanto a todos los tipos de investigaciones

imprescindibles que las variables en estudio puedan ser verificables en la realidad, en

otras palabras que puedan ser medibles a través de instrumentos.

De acuerdo con los objetivos del presente estudio el diseño utilizado fue el de

una investigación descriptiva comparativa. Este diseño se utiliza para recolectar

información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno en base

a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los

datos generales o en una categoría de ellos.

Finalmente podemos concluir explicando que en la presente investigación se

describe y compara el lenguaje oral de escolares en dos grupos de comparación.

Al esquematizar este tipo de investigación obtendremos el siguiente diagrama:

Donde:

M1 : Escolares del 1er grado de primaria de una I.E.E. Zonas urbanas.

M2 : Escolares del 1er grado de primaria de una I.E.E.-Zonas Urbano marginales.

M1 O1

M2 O2

O1 O2

36

O1 : Lenguaje oral

O2 : Lenguaje oral

Variable

La variable sustantiva en la investigación es lenguaje oral.

Definición de Variables.

Variable de estudio.

Lenguaje oral

Definición conceptual de lenguaje oral.

“Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa,

siente y comprende. Se expresa mediante signos y palabras habladas que permiten su

fluidez y organización para que se pueda escuchar y entender el mensaje”. (Arrieta

2010, p. 29).

Definición operacional de lenguaje oral.

Conjunto de signos pronunciados por niños de 6 años de edad que manifiestan

su pensar y comprensión, mediante palabras y frases que permiten se le pueda

escuchar y entender el mensaje, luego de formularle interrogantes.

Se aplica la PLON-R, la cual evalúa los niveles desarrollo del lenguaje oral y las

dimensiones de forma, contenido y uso.

Variable de comparación.

Zona de ubicación (Zona de urbana y zona urbano marginal)

Definición conceptual de Zonas Urbanas.

(… ) refiere a lo urbano, entendido como un territorio geográfico donde se produce una

concentración espontánea o planificada de la población en puntos de territorios con

densidades comparativamente altas, para desempeñar esencialmente actividad de

37

transformación o servicio, de acuerdo con una organización social compleja (Hardoy,

1975 , citado por Enríquez, 2011, p.54)

Definición operacional de Zonas Urbanas.

Zona que cuenta con los servicios básicos, como agua y desagüe, luz, pavimentación

y transporte público. Las zonas urbanas ofrecen un mayor abanico de recursos para la

supervivencia de las personas, también cuentan con los mecanismos necesarios

para disfrutar de una mayor calidad de vida.

Definición conceptual de Zonas Urbano marginal.

(…) la zona urbano-marginal es aquel territorio que alberga una alta concentración

poblacional que sufre profundo déficit de integración (Merklen, 2005, citado por

Enríquez, 2011), causadas, entre otras razones, por las condiciones de carencias

materiales y simbólicas. En estas zonas se concentran poblaciones provenientes de

zonas rurales que emigraron a las ciudades porque representaba una oportunidad

para mejorar su condición de vida; de poblaciones urbanas conformadas por pobres

estructurales que contaron con un pasado industrial, pero ahora no encuentran trabajo;

de nuevos pobres que son el resultado de las políticas neo-liberales de últimos

tiempos.... ((Enríquez, 2011, p. 54)

La zona urbano-marginal es un espacio socialmente construido que involucra al

medio físico, socio-económico y cultural, en este territorio se desarrolla la vida social

de un grupo humano que ha sido marginado. En ese marco, el lugar de la escuela

urbano marginal es vital, porque puede convertirse en una polea que siga perpetuando

las desigualdades sociales que generan la marginación social o, puede convertirse en

un motor que genere acciones que contribuyan a transformar la sociedad mediante la

búsqueda del protagonismo de los sujetos educativos. (Enríquez, 2011, p.74)

Definición operacional de Zonas Urbano Marginales.

“Asentamientos carentes de servicios básicos, como agua y desagüe, luz,

pavimentación y transporte público. Estos lugares se constituyen en espacios caóticos

donde se concentran diversos problemas como insalubridad, contaminación,

hacinamiento, alcoholismo, drogadicción, violencia, alienación, desculturización,

anomia e inmoralidad, y en todo este contexto urbano marginal tienen que sobrevivir

38

los escolares, algunos en forma resiliente o desafiante y otros con una gran

desmotivación.

Participantes

El universo o población de investigación es el conjunto total de individuos u objetos

que poseen algunas características comunes al objeto de investigación.

En este estudio la población esta constituida por los escolares de 6 años

matriculados en primer grado en el periodo escolar 2009 en las instituciones

educativas estatales de nivel primaria de educación básica regular de Ventanilla.

La unidad de gestión educativa local (UGEL) de Ventanilla tiene dentro de su

jurisdicción a instituciones educativas estatales de educación primaria ubicadas en

zonas urbanas y urbano marginales .Para la selección de las mismas , se determino a

instituciones educativas que presentarán las características de cada zona de

ubicación; siendo 5 instituciones educativas ubicadas en la zona urbana y 5

instituciones educativas ubicadas en zonas urbano marginales, haciendo un total de

10 instituciones educativas.

La muestra la constituyen los escolares de 6 años matriculados en primer

grado en las instituciones educativas antes mencionadas, con un total de 144

escolares distribuidos de acuerdo a la zona de ubicación de las instituciones

educativas. 72 escolares del primer grado de primaria (6 años de edad) de las

instituciones educativas de zonas urbanas, y un grupo de comparación de 72

escolares del primer grado de primaria (6 años de edad) de las instituciones

educativas de zonas urbano marginales.

El tipo de muestra es no probabilístico. La forma de selección de las unidades

de estudio es no aleatoria, se utilizaron las nominas de matricula de los alumnos del 1º

grado de educación primaria (escolares de 6 años de edad) tanto de las instituciones

educativas de las zonas urbanas como de las zonas urbano marginales.

A continuación presentamos un cuadro que esquematiza y detalla lo

presentado:

39

Género de los estudiantes de zonas urbana

FemeninoMasculino

Po

rcen

taje

60

50

40

30

20

10

0

56,9%

43,1%

Cuadro 1

Participantes por Zonas de ubicación

Tabla 1. Distribución demográfica de los participantes de zonas urbanas según género

(N=72).

Género

N

%

Masculino 31 43.1 Femenino 41 56.9

En la tabla se observa que del total de la muestra, 31 (43.1%) de los

participantes son del género masculino y 41 (56.9%) son del género femenino.

Todos ellos escolares de zonas urbanas.

Figura 1. Distribución de la muestra según género.

PARTICIPANTES

Total de escolares evaluados

Cantidad de escolares por

Zona de ubicación

Instituciones educativas de

acuerdo a zonas de ubicación

Nº

Instituciones educativas

Cantidad de muestra

seleccionada por Institución Educativa

144

72

Zonas urbanas

5

I.E. A

13 a 15

participantes

I.E. B

I.E. C

I.E. D

I.E. E

72

Zonas urbano

marginales

5

I.E. A 13 a 15

participantes

I.E. B

I.E. C

I.E. D

I.E. E

40

Género de los estudiantes de zonas urbano marginales

FemeninoMasculino

Po

rcen

taje

60

50

40

30

20

10

0

58,3%

41,7%

Tabla 2. Distribución demográfica de los participantes de zonas urbano marginales

según género (N=72).

Género

N

%

Masculino 42 58.3

Femenino 30 41.7

En la tabla se observa que del total de la muestra, 42 (58.3%) de los

participantes son del género masculino y 30 (41.7%) son del género femenino.

Todos ellos escolares de zonas urbano marginales.

Figura 2. Distribución de la muestra según género.

41

Instrumento de investigación

El instrumento que se utilizó para la evaluación del lenguaje oral fue la Prueba de

Lenguaje oral Navarra Revisada (PLON-R) :

Ficha técnica

Nombre : Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada (PLON-R).

Autores : Gloria Aguinaga Ayerra, María Luisa Armentia López de Suso, Ana Fraile

Blázquez, Pedro Olangua Baquedano, Nicolás Uriz Bidegain.

Procedencia : Madrid, España.

Asesoramiento científico y técnico : María José del Río.

Adaptación para Lima Metropolitana : Alejandro Dioses Chocano. Universidad

Nacional

Mayor de San Marcos – Facultad de Psicología.

Colaboradora : Adriana Basurto Torres.

Administración : Individual

Duración : Variable, entre 10 y 12 minutos.

Ámbito de aplicación : Niños de 3, 4, 5 y 6 años.

Significación : Detección rápida o screening' del desarrollo de lenguaje oral.

Baremación : Puntuaciones típicas transformadas (S) y criterios de desarrollo en los

apartados de Forma, Contenido, Uso y Total en cada nivel de edad.

Material : Manual, Protocolos de anotación ,Cuaderno de imágenes,(4) fichas de

colores, carrito de juguete chico, 1vaso, viñetas,(1) rompecabezas

Año: 2006

La prueba PLON-R es un instrumento de aplicación individual, por lo que el

niño deberá estar sentado a la mesa frente al examinador. Éste deberá tener a mano

todo el material auxiliar que necesite (cuaderno de estímulos, manual de la prueba,

sobre con el rompecabezas, bote de pinturas, cochecito...) con la finalidad de no

retrasar la aplicación ni distraer al examinando” (Manual de la PLON R, 2004). La

prueba es viable ya que puede ser aplicada por un docente, como fue en esta

investigación.

En el manual de la prueba del lenguaje oral utilizado nos dice “La muestra de

tipificación de la PLON-R ha permitido confeccionar los baremos de cada uno de los

42

niveles (3, 4, 5 y 6 años), así como de sus diferentes apartados (Forma, Contenido y

Uso). En este proceso se han calculado las puntuaciones típicas normalizadas S

(Media = 50; Dt = 20) de cada puntuación directa, y se han hallado los diferentes

puntos de corte que delimitan las categorías de «retraso», «necesita mejorar» y

«normal».

Los criterios que se han seguido para la determinación de los puntos de corte en la

prueba aplicada han sido los siguientes:

Normal: puntuación media o por encima de la media.

Necesita mejorar: puntuación entre la media y una desviación típica por debajo de la

media.

Retraso: puntuación inferior a una desviación típica por debajo de la media.”

Para una mejor interpretación de los resultados se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 2

Niveles de desarrollo del lenguaje oral

NIVELES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

6 AÑOS

Retraso Necesita mejorar Normal

0 – 8.5 8.75 – 10.75 11 -14

Nivel de desarrollo del lenguaje para el examinado:

Retraso en el desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un puntaje

total de 0 – 8.5

Necesita mejorar el desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un

puntaje total de 8.75 – 10.75

Normal desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un puntaje total

de 11 – 14, del rendimiento máximo de la prueba.

43

Cuadro 3

Indicadores de evaluación de las dimensiones del lenguaje oral

INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL LENGUAJE ORAL

6 AÑOS

DIMENSIONES INDICADORES

FORMA (Fonología, Morfología, Sintaxis)

- Emite correctamente un número de fonemas al interior de palabras, en respuesta a estímulos gráficos. -Produce verbalmente el uso adecuado de pronombres posesivos “la suya” y “contigo” de acuerdo al estímulo verbal y gráfico presentados. -Produce verbalmente el uso de nexos adecuados para oraciones adverbial de tiempo, causal, relativo y condicional al responder las preguntas y completar enunciados dados.

CONTENIDO (Semántica)

-Señala, entre un conjunto de elementos, el que no corresponde a una determinada categoría. -Emite palabras destinadas a completar el sentido contrario de una segunda frase, con respecto a un primer enunciado. - Señala elementos por categoría ante una instrucción verbal. - Describe estructural y/o funcionalmente (palabra, frase u oraciones) un estímulo verbal.

USO (Pragmática)

-Identifica el error léxico, morfológico y/o sintáctico, en una frase verbalizada. -Verbaliza el mensaje implícito en un enunciado. -Narra una historia luego de haber ordenado temporalmente las láminas que las representa. -Verbaliza una repuesta correcta con respecto a una pregunta referida a una situación social. -Describe verbalmente una actividad planteada oralmente.

“El análisis de fiabilidad nos indica la estabilidad de la prueba, es decir, si en

distintas aplicaciones mide de la misma forma y con la misma exactitud. En este caso

se realizaron dos análisis:

- Se halló la correlación mediante la técnica split-half o de las dos mitades, dividiendo

la prueba en ítems pares e impares con la corrección de Spearman-Brown.

- El segundo análisis realizado fue la obtención del Error Típico de Medida (E.T.M.),

que también es una medida de la estabilidad ya que mediante el mismo se puede

realizar una inferencia que nos indicará los límites entre los que se encuentra la

puntuación de la población total. Se halló la fiabilidad del total de la prueba, así como

de cada uno de los apartados y subapartados.” (Manual de la PLON R, 2004).

44

Confiabilidad y validez.

Esta es una prueba que presenta un puntaje total y puntajes por 03

dimensiones las cuales son: forma, uso y contenido. La siguiente tabla (tabla 2)

muestra la confiabilidad del test determinado en base a sus factores, mas no a sus

ítems. De ello se aprecia que dicho test ha obtenido buenos niveles de confiabilidad,

superando el 0.80.

Tabla 3. Confiabilidad

Alfa de Cronbach N de factores ,809

3

Por otro lado, la tabla 3 indica los estadísticos de los factores con el total, en

las que se puede percibir que mejores niveles de confiabilidad ha obtenido la

dimensión contenido, seguido de la dimensión forma y posteriormente la dimensión

uso.

Tabla 4. Estadísticos Factor - Total

Promedio de la escala si el ítem

es eliminado

Varianza de la escala si el ítem

es eliminado

Correlación corregido del

ítem - test

Alfa de Cronbach si el ítem es eliminado

Forma Uso Contenido

92,81 90,72 91,04

2179,620 2133,037 1957,027

,541 ,498 ,548

,797 ,818 800

La validez para la versión adaptada de la prueba de lenguaje oral de Navarra

(PLON-R) se efectuó a través de la validez de contenido, para lo cual se recurrió a 9

jueces : psicólogos clínicos (2) psicólogos educativos (2) especialistas en audición,

lenguaje y aprendizaje (3) y docentes de educación inicial de instituciones públicas y

privadas (2) quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a los reactivos e

instrucciones utilizando una matriz de consistencia la cual se elaboró y en la que cada

juez indicó que ítems tuvieron discrepancias o acuerdos. (Basurto ,2011,pp.197-198)

45

Procedimientos y recolección de datos

Dentro de los procedimientos generales se pueden mencionar:

Elaboración de proyecto de investigación (2009).

Presentación a comisión evaluadora del proyecto de tesis y la continua aprobación.

Definición de lineamientos específicos a realizar en el proceso de investigación.

Revisión de bibliografía pertinente al tema de investigación. Estudio de investigaciones

respecto al lenguaje oral en niños de 6 años de edad, todos ellos presentes en la

referencias, de este informe de tesis.

Asesorías con docentes especializados con el tema del proyecto de investigación.

Elaboración y presentación del informe de tesis.

Para llevar acabo la recolección de datos y evaluación del lenguaje oral en los

escolares se realizaron las siguientes acciones:

Presentación de solicitud dirigida al director de la institución educativa donde laboro

para realizar la investigación.

Presentación de solicitud dirigida a los directores de las instituciones educativas para

realizar la investigación.

Entrevista personal con los directores de las instituciones educativas para acceder a

las nominas de los alumnos sujetos al estudio.

Determinación de la fechas de evaluación de los alumnos.

Impresión de la prueba de PLON-R y reproducción de material necesario para realizar

evaluaciones.

46

Selección de la muestra.

Proceso de evaluación de la muestra y de recolección de datos.

Para la recogida de los datos y evaluación de los escolares en las instituciones

educativas se realizaron las coordinaciones con los directores y los docentes. Las

evaluaciones fueron individuales, con una duración de 12 a 15 minutos por cada

escolar y las evaluaciones se realizaron en el turno de la mañana y de la tarde.

Aplicación de la prueba de lenguaje oral revisada (PLON-R) de Gloria Aguinaga A.

u otros y adaptado por Alejandro Dioses Chocano, a los escolares de la muestra.

Finalizado el trabajo de campo se realizo la calificación de las pruebas, para su filtro

correspondiente.

Organización de la base de datos.

Procesamiento estadístico de los datos: Se efectuó el procesamiento de la

información, para lo cual se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 15 en español.

Con la información procesada se efectuó el análisis correspondiente: Obtención de

medidas descriptivas, medidas de frecuencias y porcentajes de la variable y sus

dimensiones, medidas de comparación y contrastación de hipótesis. Análisis crítico de

la información y los datos recabados. Presentación de resultados estadísticos en

tablas y figuras.

Elaboración y presentación de los resultados estadísticos.

47

Resultados

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de

investigación que estuvo conformada por 72 estudiantes de zonas urbano marginales

y 72 estudiantes de zonas urbanas. Se realiza una descripción por media, desviación

estándar, frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos de la variable lenguaje

oral y sus dimensiones, y una comparación entre los resultados obtenidos por los

estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de zonas urbanas.

Resultados descriptivos

Tabla 5.

Medidas descriptivas de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes de

zonas urbano marginales (N=72) y de zonas urbanas (N=72).

Se observa con respecto a las zonas urbano marginales en la tabla la media y

desviación estándar de la variable Lenguaje oral y de sus 3 dimensiones. Nótese que

la mayor desviación de los datos y media lo obtuvo la dimensión uso (1.29717 y

3.3958 respectivamente). Asimismo, la menor desviación de datos y menor media lo

obtuvo la dimensión forma (.49425 y 1.7708 respectivamente).

Además, con respecto a las zonas urbanas, observa en la tabla la media y

desviación estándar de la variable lenguaje oral y de sus 3 dimensiones. Nótese que

la mayor desviación de los datos y media lo obtuvo la dimensión uso (1.47738 y

3.7708 respectivamente). Asimismo, la menor desviación de datos y menor media lo

obtuvo la dimensión forma (.56760 y 1.6215 respectivamente).

Zonas Urbano marginales Zonas Urbanas

Variable y dimensiones M DE M DE

Lenguaje oral 8.2569 2.49329 8.2882 2.65560

Forma 1.7708 .49425 1.6215 .56760

Contenido 2.931 1.2790 2.9653 1.34616

Uso

3.3958 1.29717 3.7708 1.47738

48

Medidas de frecuencia

A continuación se observa las medidas de frecuencia por niveles, cantidades y

porcentajes de la variable lenguaje oral y sus tres dimensiones.

No obstante se describe y se compara la variable lenguaje oral y sus

dimensiones teniendo en cuenta los estudiantes de zonas urbano marginales y los

estudiantes de zonas urbanas, para luego realizar la comparación.

Medidas de frecuencia de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en

estudiantes de zonas urbano marginales y de zonas urbanas.

Tabla 6

Medidas de frecuencia por niveles de la variable lenguaje oral en estudiantes de zonas

urbano marginales y de zonas urbanas.

Zonas

Niveles de lenguaje oral Estudiantes de zonas urbano marginales

Estudiantes de zonas urbanas

Retraso

12(16.7%)

6(8.4%)

Necesita mejorar

32(44.4%)

34(47.2%)

Normal

28(38.9%)

32(44.4%)

Nota: N= 144

En la tabla se observa que 32 estudiantes (44.4%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel de necesita mejorar en lenguaje oral. Asimismo, 28 estudiantes

(38.9%) tienen un nivel normal y 12 (16.7%) presentan un nivel de retraso con

respecto al lenguaje oral.

Además, en la tabla se observa que 34 estudiantes (47.2%) de zonas urbanas

presentan un nivel de necesita mejorar en lenguaje oral. Asimismo, 32 estudiantes

(44.4%) tienen un nivel normal y 6 (8.4%) presentan un nivel de retraso con respecto

al lenguaje oral.

49

Figura 3. Comparación de los niveles de lenguaje oral en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel necesita mejorar en ambas zonas de estudio.

Además se puede observar que no existen diferencias significativas si comparamos

los niveles de desarrollo de lenguaje de los estudiantes de zonas urbano marginales y

de zonas urbanas.

Tabla 7.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión forma en estudiantes de zonas

urbano marginales y de zonas urbanas.

Zonas

Niveles de la dimensión forma Estudiantes de zonas urbano

marginales

Estudiante de zonas

urbanas

Retraso 12(16.7%) 9(12.5%)

Necesita mejorar 15(20.8%) 17(23.6%)

Normal 45(62.5%) 46(63.9%)

Nota: N= 144

16.7%

8.4%

44.4% 47.2%

38.9%

44.4%

0%

20%

40%

60%

Estudiantes de zonas urbanomarginales

Estudiantes de zonas urbanas

Po

rcen

taje

Estudiantes

Lenguaje Oral

Retraso

Necesita mejorar

Normal

50

En la tabla se observa que 45 estudiantes (62.5%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel normal en la dimensión forma del lenguaje oral. Asimismo, 15

estudiantes (20.8%) tienen un nivel de necesita mejorar y 12 (16.7%) presentan un

nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Además, en la tabla se observa que 46 estudiantes (63.9%) de zonas urbanas

presentan un nivel normal en la dimensión forma del lenguaje oral. Asimismo, 17

estudiantes (23.6%) tienen un nivel de necesita mejorar y 9 (12.5%) presentan un

nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Figura 4. Comparación de los niveles de la dimensión forma en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel normal en ambas zonas de estudio.

16.7% 12.5%

20.8% 23.6%

62.5% 63.9%

0%

20%

40%

60%

80%

Estudiantes de zonasurbano marginales

Estudiantes de zonasurbanas

Po

rcen

taje

Estudiantes

Dimensión forma

Retraso

Necesita mejorar

Normal

51

Tabla 8.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contenido en estudiantes de zonas

urbano marginales y de zonas urbanas.

Zonas

Niveles de la dimensión contenido Estudiantes de zonas urbano marginales

Estudiante de zonas urbanas

Retraso

21(29.1%)

16(22.3%)

Necesita mejorar

20(27.8%)

23(31.9%)

Normal

31(43.1%)

33(45.8%)

Nota: N= 144

En la tabla se observa que 31 estudiantes (43.1%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel normal en la dimensión contenido del lenguaje oral. Asimismo, 21

estudiantes (29.1%) tienen un nivel de retraso y 20 (27.8%) presentan un nivel de

necesita mejorar con respecto a esta dimensión.

Además, en la tabla se observa que 33 estudiantes (45.8%) de zonas urbanas

presentan un nivel normal en la dimensión contenido del lenguaje oral. Asimismo, 23

estudiantes (31.9%) tienen un nivel necesita mejorar y 16 (22.3%) presentan un nivel

de retraso con respecto a esta dimensión.

Figura 5. Comparación de los niveles de la dimensión contenido en estudiantes de

zonas urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel normal en ambas zonas de estudio.

29.1%

22.3% 27.8%

31.9%

43.1% 45.8%

0%

20%

40%

60%

Estudiantes de zonasurbano marginales

Estudiantes de zonasurbanas

Po

rcen

taje

Estudiantes

Dimensión contenido

Retraso

Necesita mejorar

Normal

52

Tabla 9.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión uso en estudiantes de zonas

urbano marginales y zonas urbanas.

Zonas

Niveles de la dimensión uso Estudiantes de zonas urbano marginales

Estudiante de zonas urbanas

Retraso

16(22.2%)

12(16.6%)

Necesita mejorar

56(77.8%)

48(66.7%)

Normal

0 (.00%)

12(16.7%)

Nota: N= 144

En la tabla se observa que 56 estudiantes (77.8%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel de necesita mejorar en la dimensión uso del lenguaje oral.

Asimismo, 16 estudiantes (22.2%) tienen un nivel de retraso y no existen estudiantes

con nivel normal en esta dimensión. Además, en la tabla se observa que 48

estudiantes (66.7%) de zonas urbanas presentan un nivel de necesita mejorar en la

dimensión uso del lenguaje oral. Asimismo, 12 estudiantes (16.7%) tienen un nivel

normal y 12 (16.6%) presentan un nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Figura 6. Comparación de los niveles de la dimensión uso en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel necesita mejorar en ambas zonas de estudio.

22.2% 16.6%

77.8%

66.7%

0.0%

16.7%

0%

20%

40%

60%

80%

Estudiantes de zonasurbano marginales

Estudiantes de zonasurbanas

Po

rcen

taje

Estudiantes

Dimensión uso

Retraso

Necesita mejorar

Normal

53

Prueba de normalidad

Para los resultados estadísticos de comparación, primero se aplica la prueba de

normalidad, para determinar que prueba de comparación se optó por utilizar.

Tabla 10.

Prueba de normalidad de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes

de zonas urbano marginales (N=72).

Tabla 11. Prueba de normalidad de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes de zonas urbanas (N=72).

De acuerdo a la tabla 11 y 12 se pueden observar los resultados de los datos con la

prueba de normalidad Kolmogorov Smirnov, donde se ha encontrado que en todas las

dimensiones la significancia es mayor 0,05 indicándonos que la distribución de los

datos es normal. En tal sentido se aplicó la Prueba de comparación T de Student.

Variable y sus dimensiones K –S Sig.

Lenguaje oral 8.30 .496

Forma 1.751 .154

Contenido 1.341 .155

Uso 1.521 .120

Variable y sus dimensiones K –S Sig.

Lenguaje oral .668 .764

Forma 1.703 .066

Contenido 1.265 .081

Uso 1.230 .097

54

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis

Tabla 12.

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis (T de Student). Variable y sus dimensiones

Zonas T de Student (Sig) Zona urbano marginal Zona urbanas

M M

Lenguaje oral

8.2569

8.2882 .939

Forma

1.7708

1.6215 .298

Contenido

2.931

2.9653 .866

Uso

3.3958

3.7708 .019

*p< 0.05 ** p< 0.01

En la tabla 13 se muestran las comparaciones de los resultados obtenidos en

la variable lenguaje oral y sus tres dimensiones.

En lo que respecta a la variable lenguaje oral, se observa en la prueba

estadística de T de Student con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica

que no hay diferencias significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales

y los estudiantes de zonas urbanas. Es por esto que se rechaza la hipótesis general

que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos de estudio

con respecto al lenguaje oral.

En la dimensión de forma, se observa en la prueba estadística de T de Student

con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay diferencias

significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de

zonas urbanas con respecto a la dimensión forma de la variable lenguaje oral.

Entonces se rechaza la hipótesis 1 que sostiene la existencia de diferencias

significativas entre ambos grupos de estudio con respecto a la dimensión forma.

En la dimensión de contenido, se observa en la prueba estadística T de

Student con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay

55

diferencias significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los

estudiantes de zonas urbanas con respecto a la dimensión contenido de la variable

lenguaje oral. Entonces se rechaza la hipótesis 2 que sostiene la existencia de

diferencias significativas entre ambos grupos de estudio con respecto a la dimensión

contenido.

Finalmente, en la dimensión de uso, se observa en la prueba T de Student con

un valor de significancia menor a 0.05, (.043) lo que indica que existe diferencias

significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de

zonas urbanas con respecto a la dimensión uso de la variable lenguaje oral. Entonces

se acepta la hipótesis 3 que sostiene la existencia de diferencias significativas en la

dimensión uso del lenguaje oral entre los estudiantes de zonas urbano marginales y

los estudiantes de zonas urbanas de Ventanilla –Callao.

56

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Al realizar las comparaciones de los resultados de la aplicación de la prueba

de lenguaje oral (PLON-R) de los estudiantes de las zonas urbano marginales y

urbanas de Ventanilla, se encontró que no existe diferencia significativa entre ambas

zonas.

Se explica entonces que los alumnos de ambas zonas tienen el desarrollo del

lenguaje oral similar, en los niveles “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”. Cabe

especificar que cada zona no alcanza el 50% en el nivel “Normal” de desarrollo de

lenguaje oral, es decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 61.1% (zona urbano

marginal) y el 55.5% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados

en los niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

En relación a lo interpretado, podemos recalcar que si bien los escolares de

ambas zonas no han alcanzado un nivel “Normal” de desarrollo en el lenguaje oral,

se destaca que los escolares de las zonas urbano marginales, pese a sus

limitaciones y desventajas, se sobreponen a ello, y han logrando casi una similitud

frente a los escolares de las zonas urbanas.

Consideramos que estos resultados, sin diferencias significativas en el nivel de

desarrollo del lenguaje oral en ambas zonas, pueden haber sido influenciados por la

interacción existente entre las habilidades potenciales de un niño y su entorno social y

afectivo para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que las familias de los

escolares de las zonas urbano marginales de Ventanilla en su mayoría esta constituido

por padres jóvenes , los que están en continuo contacto con sus hijos; esto puede

haber generado en ellos un mejor dominio de su lenguaje y ayudado a elaborar ciertas

estrategias para responder al tipo de evaluación utilizado.

A la vista de los resultados, agregamos el estudio realizado por Palencia y

Talavera (2004) donde los innatistas explican la adquisición del lenguaje basándose

en la capacidad innata de los seres humanos para producirlo y en otras habilidades

que el niño debe poner en práctica para adquirirlo. Esto explicaría el descubrimiento

57

que el niño hace del sistema de reglas subyacentes de su lengua y el desarrollo de la

habilidad para comprender y producir oraciones, aun cuando éstas sean

completamente nuevas para él.

Además podemos añadir según Enríquez (2011), el lugar de la escuela urbano

marginal es vital, porque puede convertirse en una polea que siga perpetuando las

desigualdades sociales que generan la marginación social o, puede convertirse en un

motor que genere acciones que contribuyan a transformar la sociedad mediante la

búsqueda del protagonismo de los sujetos educativos. Por ello podemos indicar que

los docentes de las Instituciones educativas investigadas de las zonas urbano

marginales de Ventanilla, que en su mayoría son relativamente jóvenes, vienen

ejerciendo un rol importante, habiéndose observado que los mismos han sido

participantes de las becas de maestría o segunda especialidad que vienen

promoviendo tanto la Región Callao como el MED. y esto puede estar favoreciendo en

ese avance , que a la larga debe de seguir mejorando.

Al analizar cada dimensión del lenguaje oral y sus niveles de desarrollo

encontramos lo siguiente:

En la dimensión forma, se observa que no hay diferencias significativas entre

los escolares de zonas urbano marginales y de zonas urbanas con respecto al nivel de

desarrollo del lenguaje oral.

Se puede decir entonces que los escolares de ambas zonas tienen los

niveles de desarrollo del lenguaje oral: “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”,

similar en la dimensión forma. Cabe especificar que cada zona sobrepasa el 60%

en el nivel “Normal” de desarrollo de lenguaje oral en esta dimensión. A la vez se

puede decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 37.5% (zona urbano marginal) y

el 36.1% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados en los

niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

Permitiéndonos afirmar que la mayoría de los escolares de ambas zonas en la

dimensión forma; emiten fonemas respetando sus rasgos simultáneos así como el

reconocimiento de los sonidos, organizan los fonemas en morfemas para conformar

palabras así como para reconocerlas, y también organizan y reconocen palabras en

58

frases y oraciones que tienen en cuenta la concordancia que establecen las normas

gramaticales.

En la dimensión contenido, se observa que no hay diferencias significativas

entre los escolares de zonas urbano marginales y de zonas urbanas con respecto al

nivel de desarrollo del lenguaje oral.

Se puede decir entonces que los escolares de ambas zonas tienen los

niveles: “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”, del desarrollo del lenguaje oral

similar en la dimensión contenido. Cabe especificar que cada zona no sobrepasa el

50% en el nivel “Normal” de desarrollo de lenguaje oral en esta dimensión. A la vez

se puede decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 57.0 % (zona urbano

marginal) y el 54.1% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados

en los niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

Permitiéndonos afirmar que la mayoría de los escolares de ambas zonas en la

dimensión contenido tienen dificultad en el manejo de un bagaje de palabras,

susceptible de ser comprendido o emitido, que tienen una representación en el mundo

real y abstracto y también en la posibilidad de definir y comprender, oralmente

conceptos, ideas y elementos de la realidad o la fantasía.

Sin embargo al comparar los resultados en la dimensión uso, se observa que

existen diferencias significativas entre los escolares de zonas urbano marginales y

urbanas con respecto al nivel de desarrollo del lenguaje oral.

Permitiéndonos deducir que en la dimensión uso del lenguaje oral, ningún

escolar de las zonas urbano marginales logra llegar a un nivel “Normal” en el

desarrollo del lenguaje oral, siendo cerca del 80% de los escolares los que se

encuentran en el nivel “Necesita mejorar” del desarrollo del lenguaje oral. A la vez en

la zona urbana, solo un 16,7% de los escolares evaluados de la se encuentran en el

nivel “Normal” del desarrollo del lenguaje oral.

Según estos resultados en la dimensión uso, podríamos decir que es

insuficiente el trabajo en las aulas respecto a la ejecución de actividades para lograr

en los niños el dominio de recursos verbales, como es la argumentación. Empleamos

59

el termino insuficiente, ya que los escolares de las zonas urbano marginales y zonas

urbanas, en un porcentaje mayoritario, alrededor del 80%, se encuentran en el nivel

necesita mejorar, lo que conlleva a concluir que si se esta trabajando en las aulas

estrategias para desarrollar las capacidades para reflexionar, identificar y verbalizar

diferentes situaciones pero es de necesidad urgente fortalecer los recursos verbales y

no verbales en los niños.

A la vez consideramos que otro de los factores que han llevado a una

diferencia significativa en la dimensión uso, entre ambas zonas, seria el entorno social

de los escolares de las zonas urbano marginales, cuyos padres pertenecen al nivel

socioeconómico de estrato bajo, que limitan los recursos de verbales en sus hijos. Por

ello hacemos referencia al estudio de Moreno (1997) que explica que la competencia

comunicativa hace referencia a las reglas de tipo social, cultural y psicológico que

rigen el uso del lenguaje en los distintos contextos sociales. Además Palencia y

Talavera (2004) en su investigación explica que los sociolingüistas para explicar la

adquisición del lenguaje oral toman en cuenta no sólo la adquisición de reglas

estructurales del lenguaje sino también las características del grupo social al que

pertenece, ya que ambos son factores relevantes para el proceso de adquisición y

desarrollo del lenguaje, además en ello influyen las diferencias individuales y grupales.

Para finalizar, al comparar los resultados de nuestra investigación con la

realizada por Martínez et al. (2005), cuyo propósito es comparar el rendimiento en

evaluaciones del lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas con niños de 5° año

básico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar , donde los resultados

indican que las diferencias entre ambos grupos no son significativas.

Atribuimos similitud con nuestra investigación, porque consideramos que si

bien los escolares pueden estar en desventaja respecto a otros, en diversos aspectos,

cuando se realiza un trabajo acertado en las aulas, que responda a prioridades

básicas y necesidades de los alumnos para la adquisición de sus aprendizajes, estos

serán capaces de igualar condiciones que a simple vista se ven menoscabados.

60

Respecto a las dimensiones del lenguaje oral; nuestros resultados de estudio

son diferentes a la realizada por Basurto (2011), en esta investigación se encontró que

si existen diferencias significativas pero en la dimensión contenido (en toda su

muestra); pero también hay cierta aproximación; ya que sus resultados favorecen al

nivel socioeconómico con altos niveles de adquisición y nuestros resultados favorecen

a los escolares de las zonas urbanas.

Por lo tanto es importante que los docentes en el inicio de la etapa escolar

primaria fortalezcan el desarrollo de estructuras formales y de significados semánticos

y pragmáticos acordes con el conocimiento que va adquiriendo el niño de su entorno y

a su desarrollo social e individual. Por ello el trabajo del docente en el aula debe

permitir el desarrollo del lenguaje oral en sus niños, ya que debemos entender el

concepto de aprendizaje como un proceso de reelaboración cognitiva de la

información, por medio del desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y socio

afectivas. Es por esto que, el sistema escolar debe ser capaz de aproximarse a la

estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de sus educandos, lo que le permitirá

establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el proceso de aprendizaje.

Conclusiones

Considerando los resultados obtenidos en la presente investigación es posible

concluir que:

El desempeño del lenguaje oral en los escolares del primer grado de primaria de

zonas urbanas y urbano marginales son las mismas en sus niveles de desarrollo.

En la dimensión forma los escolares del primer grado de zonas urbanas y urbano

marginales tienen favorable desarrollo del lenguaje oral en los aspectos de

fonología, morfología, sintaxis.

En la dimensión contenido los escolares del primer grado de zonas urbanas y urbano

marginales tienen un deficiente desarrollo de lenguaje oral en el aspecto semántico.

61

En la dimensión uso los escolares del primer grado de zonas urbanas tienen un

dominio significativo en el aspecto pragmático del lenguaje en comparación de los

escolares de zonas urbano marginales que no han logrado ningún porcentaje.

Sugerencias

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este trabajo de investigación sobre el

lenguaje oral se hace las siguientes sugerencias:

La experiencia permite sugerir que en los primeros grados de educación primaria la

enseñanza debe estar a cargo de docentes con maestría y/o especialistas en

problemas de aprendizaje, desarrollo humano infantil , psicopedagogía infantil entre

otros, para que así se detecte a tiempo ,en los escolares , alguna dificultad en el

desarrollo del lenguaje oral. Al mismo tiempo puedan aportar con sus conocimientos

al desarrollo normal y la mejora del mismo.

Promover en las instituciones educativas, mediante la escuela para padres, la

ejecución de talleres con temas orientados a mejorar las habilidades comunicativas en

los niños de educación primaria y la toma de conciencia sobre la importancia que

tienen las mismas en el desarrollo del niño.

Continuar con una investigación de tipo descriptivo correlacional del lenguaje oral en

escolares del III ciclo de educación primaria y los niveles socioeconómicos en

Ventanilla.

Aplicar en investigaciones una prueba o test que evalué con mas amplitud la

dimensión uso del lenguaje oral.

Realizar un estudio que permita la aplicación de un programa para mejorar el

desarrollo de los niveles del lenguaje oral en los escolares del III ciclo de educación

primaria, donde se consideren el desarrollo de habilidades conversacionales,

argumentativas, narración entre otros que fomenten el dominio de la dimensión uso del

lenguaje oral en los niños.

62

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63

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1

Prueba de Lenguaje Oral Navarra – Revisada 6 años

A. Dioses – A. Basurto

Apellidos y nombres : ……………………………………………………... AÑO MES DÍA

Sexo : M F Fecha de examen …. …. …. Grado : …………………….. Fecha de nacimiento …. …. …. Institución Educativa : …………………….. Edad …. …. …. Examinador : ……………………..

RE

SU

ME

N D

E P

UN

TU

AC

ION

ES

– PE

RF

IL D

E R

EN

DIM

IEN

TO

2

I. FONOLOGÍA

Instrucciones: “Te voy a enseñar unos dibujos y tú me vas a decir, cómo se llaman” ¿Qué es esto? (Enseñar láminas y repetir la instrucción al principio de cada fonema).

TRES AÑOS

1 punto: ningún error en los fonemas de su edad 0 puntos: cualquier error en los fonemas de su edad

PUNTUACIÓN ________

FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL

b bota

p pato

cubo copa

ch chino

t tubo

coche pata

k casa ie pie pico ue huevo

m mano ua agua cama st poste

n

nube sp espada cuna sk mosca tacón

CUATRO AÑOS

FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL

d dedo ia piano

nido j

jaula

f foca tijera

café ll

llave

g gato pollo

bigote r pera

l

luna

s

silla

pala vaso

sol manos

z

zapato ñ niño

taza y payaso

lápiz

CINCO AÑOS

FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL

r

rana bl tabla

gorro tr

tren

collar letras

j reloj kr crema

pl plato br

brazo

kl clavo libro

SEIS AÑOS

FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL

str estrella fr frutas

gr grifo au jaula

fl flecha

FORMA

3

II. MORFOLOGÍA “Ahora vas a terminar la oración que yo diga. ¿Entendiste?”

1. Pronombre “la suya” Instrucciones: “Ahora nos vamos a jugar a tocarnos la nariz. Mira, yo me toco la mía, tú te tocas la tuya, ella se

toca ...... (Mostrar Lámina 1)

la suya + -

2. Pronombre “contigo” Instrucciones: “Este niño (Mostar lámina 2) viene todos los días ala escuela conmigo, ¿Con quién viene este

niño todos los días a la escuela?

contigo + -

0,50 puntos: responde correctamente a los 2 elementos 0,25 puntos: responde correctamente a 1 elemento 0 puntos: responde incorrectamente a los 2 elementos

PUNTUACIÓN _________

III. SINTAXIS “Ahora vas a responder las preguntas que te haré después de decir una frase. ¿Entendiste?”

1. Oración adverbial de tiempo Instrucciones: “Ana se irá a jugar después de comer, ¿cuándo se irá Ana a jugar?

Después, cuando + -

2. Oración causal Instrucciones: “Pedro estaba jugando. Se tropezó con una piedra y se cayó. ¿Por qué se cayó Pedro?”

Porque + -

3. Oración de relativo Instrucciones: “La pelota que me regaló mi tía se ha roto. ¿Qué pelota se ha roto?”

la que + -

4. Oración condicional Instrucciones: “Una mamá le dice a su hijo: si comes te daré un beso. Te daré un beso....

Si + -

1 punto: responde correctamente a todos los elementos 0,75 puntos: responde correctamente a 3 elementos

0,50 puntos: responde correctamente a 2 elementos 0,25 puntos: responde correctamente a 1 elemento 0 puntos: responde incorrectamente a los 4 elementos

PUNTUACIÓN _________

4

I. TERCIO EXCLUSO II. CONTRARIOS INSTRUCCIONES:

Te voy a enseñar unos dibujos (Mostrar láminas). Fíjate bien y señala cuál no debería estar ahí.

INSTRUCCIONES: Yo empiezo una frase y tú la terminas. ¿Entendiste?

Ejemplo: Un gigante no es pequeño, un gigante es ....

Lámina 3: pelota + -

Lámina 4: pájaro + - El caracol no es rápido, el caracol es ... + -

Lámina 5: Jamón + - La esponja no es dura, la esponja es ... + -

Un fideo no es gordo, un fideo es .... + -

1 punto: todas las respuestas correctas 0 puntos: 2 o menos respuestas correctas

PUNTUACIÓN ________

1,5 puntos: 3 respuestas correctas 1 punto: 2 respuestas correctas 0 puntos: 1 o ninguna respuesta correcta

PUNTUACIÓN __________

III. CATEGORÍAS IV. DEFINICIÓN DE PALABRAS

INSTRUCCIONES: Dime dos nombres de ....

INSTRUCCIONES: Ahora quiero que me expliques qué es o qué quiere decir ...

Herramientas: + -

Martillo: + -

Chalina: + -

Vehículos: + -

Cocinar: + -

Hablar: + -

Muebles: + --

Bello: + -

Alegre: + -

1,5 puntos: 3 respuestas correctas 1 punto: 2 respuestas correctas 0 puntos: 1 o ninguna respuesta correcta

PUNTUACIÓN________

2 puntos: 5 ó6 respuestas correctas 1 punto: de 2 a 4 respuestas correctas 0 puntos: 1 o ninguna respuestas correctas

PUNTUACIÓN _________

I. ABSURDOS DE CONTENIDO Y FORMA II. COMPRENSIÓN DE UNA METÁFORA

INSTRUCCIONES: Ahora voy a leer una frase que está mal dicha y tú tienes que decir por qué está mal (Leer cada frase) ¿Por qué está mal? Ejemplo: Yo veo con los pies. Los pájaros vuela

INSTRUCCIONES: “Ahora vas a escuchar atentamente la oración que yo te diga, y luego te haré una pregunta acerca de ella. ¿Me entendiste?” Ejemplo: el cabello de Susana era de oro. ¿Susana era rubia o morena?

Yo apago la radio para oír música. + -

Rubia + -

Voy a la refrigeradora y cojo los zapatos. + -

1 punto: respuesta correcta

0 puntos: respuesta incorrecta

PUNTUACIÓN _________

Ayer vamos al cine. + -

Juan cogió una pelota que eran redondas. + -

2 puntos: las 4 respuestas correctas 1 punto: las 2 primeras respuestas o 2 últimas resp. correctas 0 puntos: 2 en otro orden, 1 o ninguna respuesta correcta

PUNTUACIÓN _________

CONTENIDO

USO

5

III. ORDENAR Y RELATAR IV. COMPRENSIÓN Y ADAPTACIÓN

INSTRUCCIONES: “Ahora te voy a poner tres dibujos desordenados (Poner las Láminas en orden A - L-S. Ordénalas y después me cuentas lo que pasa en ella.

IV. Producción verbal:

INSTRUCCIONES: ¿Qué debes hacer si…?

Te das cuenta que vas a llegar tarde a la escuela

+

-

Tienes que cruzar la carretera

+

-

Orden (sal)

+ -

1 punto: orden y narración correctos 0 puntos: orden o narración correcta

PUNTUACIÓN _________

1 punto las 2 respuestas correctas

0,5 puntos: 1 respuesta correcta 0 puntos: ninguna respuesta correcta

PUNTUACIÓN ____________

V. PLANIFICACIÓN

INSTRUCCIONES: “¿Sabes jugar a las escondidas? Explícame cómo se juega a las escondidas.

Producción verbal:

1 punto: produce una secuencia y una solución 0,5 puntos: produce una secuencia o una solución 0 puntos: no produce secuencia ni solución PUNTUACIÓN _________

Observaciones