PROGRAMAS DE PREVENCIÓN EN EL FOMENTO DE LA SEGURIDAD DEL APEGO EN CONTEXTOS VITALES DEL NIÑO: LA...

Programas de prevención en el fomento dela seguridad del apego en contextos vitales

del niño: la experiencia chilenaFELIPE LECANNELlER ACEVEDO*

RESUMENLa teoría del apego está experimentando una interesante transición al trasladar la información empírica recopilada en las

últimasdécadas a programas de intervención. Este giro práctico ha generado propuestas, pero también reflexiones y dilemassobre que es una "intervención basada en el apego". El Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño de Chile, hadesarrollado una metodologia de intervención práctica, simple y didáctica para fomentar la seguridad en el apego de niños endiversoscontextos vitales (familia, educación, cuidados alternativos). La metodologia propone fomentar en los adultos a cargode los niños (sistema de cuidado) determinadas habilidades relacionadas con la Atención-Mentalización-Automentalización-Regulación (AMAR) de las múltiples situaciones de estrés que experimentan los infantes. El artículo describe la metodologiaen cuestión y presenta tres programas, para el fomento del apego en el contexto familiar, preescolar y de cuidado alternativo.PALABRASCLAVES: apego, prevención, infancia.

ABSTRACTPREVENTION PROGRAl\'¡S FOR THE ENHANCEMENT OF ATTACHMENT SECURITY IN CHILDREN IN lVIULTIPLE CONTEXTS: THE CHILEAN EX-

PERlENCE. Attachment theory is experiencing an interesting transition as it transfers empirical data obtained in past decades tointervention programmes. This shift towards practice has generated proposals, reflections and dilemmas concerning what is an"attachment based intervention". The Centre of Developmental Studies and Childhood Intervention of Chile (Centro de Es-tudios Evolutivos e Intervención en el iño de Chile) has developed a simple and didactic practical intervention methodologyto stimulate certain skills related with Care-Mentalization-Selfmentalization-Regulation (AMAR) in adults in charge of children.This paper describes the methodology and presents tbree programs for the enhancement of attachment in family, school andalternativecare contexts. KEY WORDS: attachment, prevention, childhood.

RESUMPROGRAMES DE PREVENCIÓ PER FOMENTAR LA SEGURETAT DE L' AFERRAMENT EN CONTEXTOS VITALS DEL NEN: L'EXPERIENCIA XILENA. La

teoriade l'aferrament esta experimentant una interessant transició al traslladar la informació empírica recopilada en les últimes deca-desa programes d'intervenció. Aquest gir práctic ha generat propostes, peró també reflexions i dilemes, sobre que és una "interven-cióbasada en l'aferrament". El Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño de Xile ha desenvolupat una metodologiad'intervenció practica, simple i didáctica per fomentar en els adults, a cárrec dels nens (sistema de tenir-ne cura), determinadeshabilitatsrelacionades amb l'atenció-mentalització-automentalització-regulació (AMAR) de les múltiples situacions d'estrés que ex-perimenten els infants. L'article descriu la metodologia en qüestió i presenta tres programes per fomentar l'aferrament: en el contextfamiliar,en l'educació preescolar i en contextos de cura alternativa. PARAULES CLAU: aferrament, prevenció, infancia.

La Teoría del Apego ha experimentado tal auge

durante las últimas décadas que ha sido consideradacomo "la perspectiva líder para comprender la conti-nuidad y el cambio en el desarrollo de la personalidad"(fhompson and Raikes, 2003, pp. 692). Una de las

Emergencia de las intervenciones basadas en elapego (IBA)

* Psicólogo. Director Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño (CEEIN). Universidad del Desarrollo.Santiago de Chile.Correspondencia: flecannelier@udd. el

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se ha producido un nuevo giro en la Teoría del Apego,no ya relacionado con el estudio de la conducta, o larepresentación, sino enfocado a trasladar la evidenciaempírica a la práctica, o puesto de otro modo: "salir dela academia a la calle".

Pero con el advenimiento de este "giro práctico"de la Teoría del Apego empezaron a surgir ciertas re-flexiones y preguntas inevitables que no habían sidoexplicitadas anteriormente (ya que no eran parte delcorpus conceptual y práctico de este modelo). La pri-mera pregunta fundamental fue: ¿Qué es una prácticao intervención basada en el apego? Esta pregunta en-cierra una serie de dilemas que sobrepasan los ámbitosde los investigadores del apego como, por ejemplo,¿es lo mismo una intervención o terapia del vínculoque una intervención del apego? En 1992, Erickson,Kormacher and Egeland publican una revisión al res-pecto y concluyen: "Existe una tendencia ecléctica delas terapias basadas en el apego ... y la mayoría de losclínicos que tienden a usar este enfoque lo hacen de unmodo idiosincrásico" (pp. 499). Es decir, lo que los au-tores aclaran con este estudio, es un error muy comúnque suelen cometer muchos profesionales del ámbitoclínico, y que tienden a igualar intervenciones en el vín-culo con intervenciones en el apego. Este error comúnestá en la base de una confusión más importante, asaber, que el "vínculo emocional" es lo mismo que el"vínculo de apego". Por ende, se cae en el error deque cualquier terapia o intervención que involucre eltrabajo vincular sea entre paciente -niño- y terapeu-ta, o entre el niño y sus cuidadores, etc., a través dediversas técnicas -como el juego, la conversación, elmasaje-, corresponde a una "terapia de apego". Delmismo modo, se suele confundir que cualquier ins-tancia vincular, por ejemplo, entre la madre y su bebé-tales como el amamantamiento, el juego, las caricias-,son todas instancias de "apego".

Es importante, por tanto, partir aclarando lo que es elapego: es un sistema de regulación del estrésy la exploraciónque se encuentra en la motivación (biológica) del niñopara protegerse de posibles peligros, amenazas y/o si-tuaciones estresantes, al acudir a un adulto más "sabio"(Bowlby, 1969). Esto implica que el apego se forma,desarrolla, evalúa (y se interviene) en situaciones queinvolucran estados de estrés o desregulaciones ho-meostáticas (Lecannelier, 2009). Dado su sentido evo-lucionista/adaptativo, el sistema de apego sirve comoun "espacio de regulación" de estados de estrés quepermiten al niño, por un lado, protegerse de posibles

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principales razones radica en el sinnúmero de investi-gaciones empíricas que se han realizado, y se llevan rea-lizando a través del mundo, muchas de ellas de un nivelde especificidad, calidad y refinamiento metodológicopocas veces visto dentro del ámbito de la psicología(Cassidy and Shaver, 1999; 2008). Del mismo modo, laimplementación de estudios longitudinales que abar-can amplias etapas del desarrollo bajo dinámicas in-tergeneracionales complejas, ha dado a este modeloun estatus descriptivo y explicativo de un nivel supe-rior para comprender el rol del apego en la regulaciónde los procesos del desarrollo humano (Grossmann,Grossmann, and Waters, 2005). Sin embargo, "no todolo que brilla es oro" en esta teoría, ya que si bien elauge de la investigación académica ha sido exponen-cial, las aplicaciones prácticas y clínicas de toda estaevidencia acumulada no han dado los frutos espera-dos (Lecannelier, 2007, en prensa). Este divorcio entreevidencia empírica y aplicación práctica fue expuestopor el mismo ]ohn Bowlby (creador de la Teoría delApego) en una de sus últimas publicaciones anterioresa su muerte, al exponer que "resulta un tanto inespe-rado el hecho de que aunque la Teoría del Apego fueformulada por un clínico para utilizarla en el diagnós-tico y tratamiento de familias y pacientes perturbadosemocionalmente, su uso hasta el momento ha sidoprincipalmente el de promover la investigación en lapsicología del desarrollo... [y] ha 'resultado un tantodesalentador el hecho de que los clínicos hayan sidotan lentos para poner a prueba los usos de la teoría(Bowlby, 1988, pp. 9-10).

Las razones pueden ser múltiples y operan en di-versos niveles relacionados con el contexto históri-co, cultural, geográfico y académico del surgimientoy posterior desarrollo de los estudios sobre el apegoa través del ciclo vital. Pero la realidad es que hastahace 10 años las aplicaciones clínicas de los estudiosdel apego eran muy escasas (Belsky and Nezworski,1988). Sin embargo, con el inicio del siglo XXI, co-nocidos investigadores del apego empiezan a hacersecargo de la desilusión de Bowlby, y se inician una seriede publicaciones sobre diferentes tipos de aplicacionesde los modelos del apego en programas de interven-ción con diversas poblaciones de alto riesgo (Berlin,Ziv, Amaya-]ackson and Greenberg, 2005; Oppenhe-im and Goldsmith, 2007; ]uffer, Bakermans-Kranen-burg and van Ijzendoorn, 2007, y para una revisiónver Berlin, Zeanah and Lieberman, 2008, y Zeanah,Berlin and Boris, 2011). Es evidente que actualmente

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depredadores pero, sobre todo, aprender futuras estra-tegias de regulación del estrés. Dicho de otro modo, elapego es el sistema que equipa al niño con una serie deprocesos, mecanismos y habilidades que le permitenenfrentar y regular situaciones estresantes presentes yfuturas (Lecannelier, 2002; Fonagy, Gergely and Target,2007). Más específicamente, dado el pasado evolucio-nista propio de los humanos que hace más complejosu nivel de involucrase social y cooperativamente, esteespacio de regulación es la relación y el cuidado de otraspersonas. Tal como lo comprendió muy bien Bowlby(1980): en momentos de estrés/amenaza, la mayoríade los seres vivos se escapan, se suben a los árboles,se esconden en cuevas, pero los humanos hacemosalgo completamente diferente: ¡acudimos a otros sereshumanos! De esto se desprende que la relación entreel apego temprano y la psicopatología posterior, estémediada por mecanismos o procesos de regulación/enfrentamiento/ comprensión de las situaciones estre-santes de la vida (Kobak, Cassidy, Lyons-Ruth and Ziv,2006). Por tanto, no toda situación vincular es una si-tuación de apego, a menos que se involucren procesosde regulación del estrés y la exploración.

De acuerdo con lo anterior, se hace imprescindi-ble comprender qué es una intervención basada en elapego (IBA). Por ejemplo, Ziv (2005) considera que"las intervenciones basadas en el apego son definidascomo intervenciones que se basan en la Teoría delApego" (pp. 61). El problema con esta definición ra-dica en su evidente tautología y por ende, no aportanada en contenido informativo al entendimiento de loque es una IBA. Sin embargo, se entiende que las IBAdeben ser intervenciones que tengan como punto dereferencia tanto las propuestas teóricas centrales delapego (por ejemplo, su modelo transmisional, modelosinternos de trabajo, base y refugio seguro, patrones deapego, sensibilidad materna, transmisión intergenera-cional del apego, y otros) así como sus procedimientosde evaluación (situación extraña, entrevista de apegode adultos, Q-Sort, procedimientos de completaciónde historias, y otros). De un modo más específico, al-gunos autores proponen que las IBA deben tener tresfocos de intervención (Berlin et al, 2005; Berlin, Zea-nah and Lieberrnan, 2008):1) Los "modelos internos de trabajo" (MIT) de los pa-

dres. Esto implica que ellos puedan revisar y tomarconciencia de sus procesos representacionales (so-bre sí mismo y sus hijos) de modo que puedan sercapaces de separar sus "fantasmas en la guardería"

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Felipe Lecannelier Acevedo

(Fraiberg, 1980) de la detección, comprensión y re-gulación adecuada de las necesidades presentes delniño (especialmente en contextos de estrés).

2) La "sensibilidad materna". Esto incluye el fomentoen los padres de las habilidades de captar, atender,empatizar y regular adecuadamente las señales delinfante, con el objetivo de promover su seguridademocional (Ainsworth, Blehar, Waters and Wall,1978; de Wolff and van Ijzendoorn, 1997).

3) La "relación terapéutica". Finalmente se proponecomo tercer foco de intervención (al igual que mu-chos enfoques terapéuticos) la propia relación tera-péutica que se produce entre el que interviene y elpaciente (Bowlby, 1988). Desde la aproximación delapego, se propone que el terapeuta se debe consti-tuir como una base segura desde la cual el pacientepuede explorar su mente, generando una "experien-cia emocional correctiva de apego" (Lieberman andVan Horn, 2008).

El Centro de Estudios Evolutivos e Intervenciónen el iño (CEEIN) perteneciente a la Universidaddel Desarrollo en Santiago de Chile lleva varios añosdesarrollando una metodología de intervención con-cordante con los principios de una IBA, que puedaser aplicada en diversos contextos vitales del niño (fa-milia, educación preescolar, salas de cuna, institucio-nalización temprana, y otros). El modelo en cuestiónse traduce en la propuesta de tres programas de inter-vención que tienen como fundamento el desarrollode ciertas habilidades de cuidado que promueven laseguridad en el apego de los niños, desde el nacimien-to hasta los cinco años de vida, a través de una meto-dología de trabajo didáctica, concreta y adaptada a lasnecesidades de los padres en el manejo de situacionesde estrés en los niños (Lecannelier, en prensa). Másespecíficamente, la propuesta en cuestión plantea quelos padres pueden desarrollar y/o fomentar una se-cuencia de "habilidades de cuidado" focalizadas a lamentalización y regulación de las situaciones de estrésde los niños, debido al supuesto de que este tipo desituaciones son las que promueven una seguridad yconfianza emocional en el niño lo que, a su vez, setraduce en una competencia socio-emocional adapta-tiva posterior (Sroufe, Egeland, Carlson, and Collins,2006).

El objetivo del presente articulo consiste en expli-car esta metodología de intervención, junto con la ar-ticulación de los tres programas desarrollados en laactualidad.

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Lametodología de intervención A.MAR

La metodología AM.AR es una estrategia de pro-moción del apego que consiste en tres programasespecíficos de intervención, los cuales poseen deter-minadas etapas, técnicas, materiales y ejercicios adap-tados a diversos contextos y poblaciones específicasdentro del ámbito de la infancia y que, a su vez, es-tán materializados en protocolos de intervención. Lametodología en cuestión se inspiró en alguno de losprincipales sistemas y estrategias de intervención quese están implementando en la teoría del apego, talescomo el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier y suequipo (Dozier, Lindhiern and Ackerman, 2005), elMinding the Balry de Arieta Slade (Slade, Sadler and Ma-yes, 2005; Slade, 2007), el Short-Term Mentalisation andReflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagyy colaboradores (Fearon et al., 2006), el Circle of SecuriryProjectde Cooper, Hoffman, Powell and Marvin (2005),y la diversidad de programas para la promoción delaprendizaje socio-emocional en la edad y educaciónpreescolar (DENMA and Burton, 2004). Dado quemuchos de estos programas fueron creados en con-textos y oportunidades socio-económicas diferentes alas que se suelen experimentar en Chile (haciendo suaplicación muy dificultosa), los programas AM.AR secrearon como una adaptación a la realidad propia delos países sudamericanos.

El fundamento nuclear de este tipo de metodologíade intervención se basa en la formulación de los postu-lados de la teoría del apego que plantean que la calidady seguridad del apego en el niño estarán determinadaspor la manera en que los adultos, a cargo de ellos (elsistema de cuidado), sean capaces de regular de unaforma efectiva todas aquellas situaciones de estrés queel niño experimentará (independiente del grado e in-tensidad de las mismas). Es decir, que el sentido deseguridad, confianza y exploración del niño, en rela-ción al mundo y a los otros, estará determinado por elnivel de estabilidad, continuidad, predictibilidad, y sen-sibilidad que los adultos puedan proporcionarle. Es-tas características del sistema de cuidado equiparán alniño para un adecuado enfrentamiento/regulación delas futuras (y presentes) situaciones de estrés, en los ni-veles fisiológico, emocional, interpersonal y cognitivo(polan and Hofer, 1999; Calkins and Fox, 2002; Sroufe,Egeland, Carlson and Collins, 2006).

La metodología AM.AR propone, por tanto, el desa-rrollo y/o fomento, en los adultos que tienen funciones

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de cuidado del niño, de determinadas habilidades queles permitan proteger, contener, comprender y regularlas situaciones de estrés en los niños (Lecannelier, 2008;2009). Estas habilidades son:• Atención. Implica la capacidad de los adultos para

desarrollar una actitud y competencia para prestaratención al niño, en el sentido de reconocer su in-dividualidad temperamental y sus diversos patronesverbales y no-verbales (Ainsworth, Bell and Stayton,1974; van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, andJuffer 2005).

• Mentalización. Esta es una habilidad cognitiva y afec-tiva procedural orientada a comprender y empatizarcon la conducta del niño en términos de la atribuciónsimple de estados mentales (Astington, 1993; Fona-gy and Target, 1997; Baron-Cohen, Tager-Flusbergand Cohen, 2000; Oppenheim and Koren-Karie,2002; Lecannelier, 2004). Más específicamente, sefomenta en el "sistema de cuidado" una serie de ac-titudes y habilidades relacionadas con preguntarse ycomprender sobre los estados emocionales, cogniti-vos, necesidades y función adaptativa de las diversassituaciones de estrés de los niños. Subyacente a estahabilidad se encuentra una actitud positiva de no in-ferir intenciones negativas, descalificadoras, autorre-ferentes, culpógenas, ridiculizadoras, rechazan tes, eindiferentes hacia los niños.

• Automentalización. Es la capacidad de mentalizaciónanteriormente mencionada, pero aplicada a la iden-tificación de los propios estados mentales de losadultos en relación a las conductas estresantes de losniños (Allen and Fonagy, 2006). El fomento de estahabilidad permite desarrollar, ya sea habilidades deautor regulación de emociones negativas provocadaspor las conductas de estrés de los niños, así comola diferenciación de los propios procesos estresantesque puedan generar atribuciones y cuidados negati-vos hacia el infante.

• Regulación. La última habilidad de la secuencia decompetencias de cuidado que fomentan la seguridaddel apego se relaciona con la capacidad de saber apli-car una serie de estrategias de cuidado que permitandisminuir el estrés del niño, de modo que sienta unamayor disponibilidad y seguridad emocional hacialos adultos (Calkins and Hill, 2006).Es importante mencionar, que las primeras tres ha-

bilidades se constituyen como "el entrenamiento men-tal" previo que el adulto necesita desarrollar antes deaplicar una serie de guías y estrategias de cuidado. Es


por esto que el programa no propone la aplicación"ciega" de consejos o guías de crianza, sino más bienel desarrollo de la actitud y habilidad mental de poder"comprender y regular las reacciones del niño desdeuna visión empática y respetuosa".

Las cuatros habilidades de atención-rnentalización-automentalización-regulación hacen el acrónimo deA.M.AR, concluyendo que el fomento del apego implicadesarrollary/o fomentar las habilidades de cuidado de AMAR.A continuación, se describen brevemente los tres pro-gramas derivados de esta metodología, así como suscontextos de aplicación. .A.M.A.R- Terapéutico para el fomento del apegoentre hijos (de 1 a 5 años) y sus padres

El AM.AR-T es un tipo de intervención universaly selectiva para padres que puedan presentar algunadificultad en la crianza con sus hijos (1 a 5 años). Laintervención en cuestión fue creada en el contexto deuna ayuda a padres adoptivos en el marco de un estu-dio longitudinal desde la institucionalización tempranade bebés a la adopción de niños preescolares (Lecan-nelier, 2005, 2006; Lecannelier, and Hoffmann, 2007),pero se ha generalizada a otro tipo de situaciones(Lecannelier, Pollak, Ascanio, Hoffmann and Flores,2010). Más específicamente, la intervención consisteen 6-8 sesiones de entre 60 y 120 minutos, que puedenrealizarse en el hogar de los padres o en grupo. Encada sesión se trabaja una habilidad AMAR específicaa través de una serie de actividades prácticas, ejercicios,tareas y la entrega de folletos y pautas para completar-las. Algunas acciones que se suelen usar son: activi-dades para reconocer la individualidad temperamentaldel niño, ejercicios prácticos sobre las creencias (y mi-tos) que cada cuidador pueda tener sobre el apego y lassituaciones de estrés de los niños, el uso de una "pla-nilla de mentalización" para la comprensión y empatíade las situaciones estresantes de los niños, ejerciciosde autorregulación e identificación emocional para lospadres, y modelamiento de una serie de estrategias demanejo del estrés infantil a través de un diagrama deregulación que incluye pautas de regulación y educa-ción emocional.

En la actualidad, este tipo de intervención está sien-do implementada como estrategia nacional de acom-pañamiento para padres adoptivos en Chile, y se estánrealizando estudios sobre su efectividad, cuyos resul-tados preliminares demuestran que suele disminuir losniveles de sintomatología en los padres y en los hijos(Lecannelier, Pérez and Robinson, 2011).



A.M.A.R-Educacional para el fomento del apegoy el aprendizaje socio-emocional entre alumnos yalumnas y sus educadoras y educadores en el con-texto de la educación preescolar

El AM.AR-E fue creado inicialmente como unprograma para la prevención del bullying en la etapapreescolar, que posteriormente fue derivando en unpropuesta general para el fomento del aprendizajesocio-emocional a través del fortalecimiento del víncu-lo de apego entre alumnos y educadores (Lecannelier,2008; Lecannelier, Flores, Hoffmann and Vega, 2010).A diferencia del AM.AR-T es un programa que seimplementa durante 6-8 meses y los agentes principa-les de cambios son las educadoras y los educadorespreescolares. Sin embargo, utiliza exactamente la mis-ma metodología de ir fomentando las habilidades deatención-mentalización-automentalización-regulaciónen los adultos. A grandes rasgos, el fundamento con-ceptual y empírico del programa es el siguiente:1. El aprendizaje de destrezas sociales y emocionales

(aprendizaje socio-emocional) en la educación pre-escolar predice un número importante de compe-tencias sociales, emocionales y cognitivas, tanto enla educación preescolar como escolar (Saarni, 1999;Denham and Burton, 2004; Zins, Weissberg, Wangand Walberg, 2004).

2. El fomento del aprendizaje socio-emocional es tan im-portante como el aprendizaje cognitivo -que desafor-tunadamente sigue siendo la tendencia de la educaciónen el mundo- (Heckman, Stixrud and Urzua, 2006).

3. El desarrollo de este aprendizaje solo ser logra en uncontexto donde los niños puedan sentir una "seguri-dad emocional libre de estrés" proporcionada por elcuidado de sus educadores (Lecannelier, 2008); de locontrario el aprendizaje será interferido y negativa-mente condicionado.

4. Los niños no solo desarrollan diferentes tipos deapego con sus educadores preescolares (Howes andSmith, 1995), sino que el tipo y calidad de éste puedediferir hasta en un 30-55% con el tipo y calidad deapego desarrollado con la madre (Howes, Rodning,Galuzzo and Myers, 1988).

5. Por ende, el fomento del aprendizaje socio-emocio-nal puede lograrse a través del establecimiento de uncontexto de seguridad en el apego del niño, sobre labase del desarrollo de competencias de cuidado queaseguren una atención, mentalización y regulaciónadecuada de las diversas situaciones de estrés que en-frentan los niños (Lecannelier et al., 2010).

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De acuerdo a lo anterior, el AM.A.R-E es un pro-grama de capacitación e implementación en un lapsode 6-8 meses, a través de una serie de actividades queincluyen la evaluación de los niños y las habilidades decuidado de los educadores; capacitación de las habili-dades del Al'YIAR;observación en sala del progreso delas habilidades; supervisión del equipo de educadores,y enseñanza y modelamiento de diversas estrategias demanejo del estrés en los niños. Finalmente, el progra-ma está protocolizado con todas las fases, ejercicios,pautas y tareas para las/los educadores (Lecannelierand Jorquera, 2011). Actualmente este programa se haimplementado en diversos colegios, y se están realizan-do estudios para evaluar su efectividad.A.M.A.R-Cuidadores para el fomento del apego enbebés en situación de cuidado alternativo

El AM.AR-C fue realizado inicialmente en el con-texto de un estudio longitudinal para evaluar los efec-tos de la institucionalización temprana y la posterioradopción de los niños. A su vez, incluyó un programapara que las cuidadoras de los centros de instituciona-lización pudieran atender, comprender, empatizar y re-gular de un modo más adecuado a los bebés (Lecanne-lier, 2005, 2006). En la actualidad, los efectos negativosy devastadores de la institucionalización de bebés hasido ampliamente demostrada (Tizard and Rees, 1975;Morison, Ames and Chisholm, 1995; Maclean, 2003),y son preocupantes, sobre todo, el impacto en las di-ficultades en el apego (O 'Connor, et al, 2003; Vorriaet al, 2003; Zeanah, Smyke, Koga and Carlson, 2005).Desafortunadamente, los niveles de menor recupe-ración se encuentran en los dominios del desarrollosocio-emocional y vincular (van Ijzendoorn and Juffer,2006). Del mismo modo, existe una preocupante esca-sez de propuestas de intervenciones para infantes ensituaciones de institucionalización (McCall et al, 2008),estando la mayoría centradas en familias de acogida-foster care- (Dossier and Rutter, 2008). Por esta razón,se creó una intervención destinada a fomentar en lascuidadoras determinadas habilidades de observación ydetección de dificultades en el vinculo -a través de unaescala de apego denominada ADS-III- (Lecannelierand Zamora, 2011), competencias de mentalizaciónsobre procesos no-verbales indicativos de conductasde estrés de los bebés, actividades de cuidado y auto-rregulación para las cuidadoras, y estrategias de regu-lación para el manejo de situaciones de estrés en losbebés -tales como masaje, vocalización, juegos inte-ractivos, etc.- (SENAME, 2007).

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La puesta en marcha de dicho programa demostróun alto nivel de impacto en el desarrollo de la respuestasocial, orientación a la tarea, nivel de actividad, nivelde reactividad temperamental en los bebés, a través deuna implementación de dos meses (Lecannelier, 2006).Actualmente el programa se encuentra manualizado,con miras a ser aplicado en otros contextos de cuidadoalternativo de los bebés tales como guarderías y con-textos carcelario s donde los infantes conviven con susmadres (Lecannelier, Jorquera, Hoffmann and Flores,2011).

Comentarios finales

El surgimiento de las IBA ha sido un aporte sustan-cial que le proporciona a la teoría del apego una mayorcompletitud, al integrar teoría, evidencia empírica yaplicación práctica. Este tipo de integración, deseable yexigible actualmente para todo modelo terapéutico enpsicología, ha permitido dar cuenta que las propuestasdel apego tienen la flexibilidad necesaria para ir cam-biando y adaptándose a las demandas con textuales yacadémicas presentes.

La metodología y programas de intervención pro-puestos en este artículo han tenido la pretensión deconjugar estos tres aspectos esenciales, y su aporte nosolo ha sido a nivel de los niños y sus padres, sino enel ámbito de las políticas públicas de infancia. Pero,sobre todo, la metodología AM.AR promueve un tipode crianza y cuidado hacia los niños que es positiva,respetuosa y comprensiva con las necesidades de la in-fancia y no con las de los adultos. Por tanto, el propó-sito final de AMAR es enseñar a los adultos que solo elrespeto absoluto por las necesidadesy mundo de los niños es la víaadecuada para su desarrollo sano) integral y seguro.

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