Propuesta de un modelo para la elaboración de un manual de ...
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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERRr.I' UNIVERSIDAD VIRTUAL PROPUESTA DE UN MODELO PARA LA ELABORACION DE UN MANUAL DE TRANSFERENCIA DE LOS PROCESOS BASICOS DEL D.H.P., APLICABLE A LAS DEMAS MATERIAS. Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de t-vlaestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo Autor: Blanca Estela Báez Peña Asesores: Dra. Margarita Amestoy de Sánchez Lic. Arturo Ramos Cárdenas M.I.E. Monterrey, N.L., 12 de Febrero de 1997.
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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERRr.I'
UNIVERSIDAD VIRTUAL
PROPUESTA DE UN MODELO PARA LA ELABORACION DE UN
MANUAL DE TRANSFERENCIA DE LOS PROCESOS BASICOS
DEL D.H.P., APLICABLE A LAS DEMAS MATERIAS.
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de
t-vlaestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo
Autor: Blanca Estela Báez Peña
Asesores: Dra. Margarita Amestoy de Sánchez
Lic. Arturo Ramos Cárdenas M.I.E.
Monterrey, N.L., 12 de Febrero de 1997.
RESUMEN La presente tesis, es un trabajo de investigación, desarrollado en la preparatoria del Campus Irapuato, del ITESM, durante el periodo de Agosto-Diciembre 1993 y Enero-Mayo 1994, con el fin de explorar el nivel de dominio del programa de D.H.P. tanto por parte de los alumnos entrenados en la metodología, como en los maestros. Para lograr lo anterior se aplicaron encuestas, se consultaron archivos de capacitación docente y estadísticas de permanencia en la Institución; se hicieron entrevistas a maestros involucrados en diferentes niveles con la metodología, ( desde maestros de D.H.P., hasta los que le desconocían); de tal proceso de exploración, surgieron varias necesidades, de las que se seleccionó, de acuerdo con la experiencia de la autora y la factibilidad disolver la discrepancia la siguiente: se requiere que exista un Manual que permita entrenar a los docentes de la preparatoria del ITESM, en los procesos básicos de la metodología del D.H.P., con la finalidad de aplicarlos a los contenidos de las materias de su especialidad y de ésa manera aprovechar el potencial en desarrollo de sus alumnos. De ésta manera el marco teórico se apoya en tres teorías básicas: 1) El procesamiento humano de la información, 2) El enfoque de Sistemas y 3) La metodología de procesos; éstas tres teorías permiten fundamentar la construcción teórico-hipotética del modelo de transferencia, la cual facilitará por un lado aplicar la metodología de procesos a la metodología de la enseñanza de las asignaturas, del mismo modo que al profesor acceder a ésta y aplicarla a los contenidos de las materias, teniendo como producto final a un estudiante con modificación cognitiva, nuevos conocimientos y nuevas actitudes. Como producto final se muestra el modelo del Manual de Transferencia. Su aplicación y puesta en práctica permitirá a corto plazo optimizar los recursos de docentes involucrados con la metodología y alumnos que aplican en las demás materias las habilidades entrenadas; a largo plazo la creación de un curso nuevo en el "P.C.P." y la posibilidad de que los docentes del C. Irapuato generen sus propios materiales de transferencia igual que se hace en otros Campus.
INDICt GENERAL
PRESENf ACION
RECONOCIMIENros
RESUMEN
INDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INDICE DE FIGURAS
INTRODUCCION
l. PRESENTACION DEL PROBLEMA
l. l. Antecedentes
2.
1.2. Identificación de la necesidad
1.3. Problema
1.3.1. Justitlcación
1.4. Objetivos y limltaclones
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
2.1. Ciencias Cognitivas
2.2. Teoría del Procesamiento Humano
de la Información
2.2.1. Enfoque de Sistemas
2.2.2. Diseño Instruccional
i
ii
iii
iv
vii
viii
1
25
28
28
29
32
36
41
43
2.3. Teorias que sustentan al D.H.P. y
habilidades que se desarrollan con él 48
2.3.1. Proyecto Inteligencia 48
2.3.2. Teoría Triádica de la Inteligencia 51
2.3.3. El Paradigma de los Procesos 56
2.4. Aplicación del D.H.P. en el ITESM 61
2.4.1. Metodología de la implantación 65
2.4.2. Algunas características de
aplicación de la metodología del
D.H.P. y habilidades seleccionadas
ler. curso 70
2.5. Construcción Teorico-hipotética 76
3. DISEÑO DEL MANUAL DE TRANSFERENCIA
3.1. Operacionalización del modelo conceptual, 80
3.2. Objetivos del modelo 84
4. CONCUJSIONFS Y RECOMENDACIONES 91
s. ANEXOS
5.1. Anexo A 98
5.2. Anexo H 99
5.3. Anexo e 100
5 .4. Anexo D 101
S.S. Anexo E 102
5.6. Anexo F 103
5.7. Anexo G 104
5.8. Anexo H 105
5.9. Anexo I 106
5.10. Anexo J 107
5.11. Anexo K 108
5.12. Anexo L 109
6. BIBLIOGRAFIA
INDICE
CUADRO
1 Variables Investigadas
DE CUADROS
PAG.
7
2 Capacitación de profesores en D.H.P 7
3 Areas de conocimiento en las que impartes
la mayoría de tus clases 15
4 Identificación del D.H.P. 15
5 Identificación de temas 15
6 Identificación del tipo de metodología 15
7 Semestre en que estás inscrito 20
8 Nivel de D.H.P que ya cursaste 21
9 Conocimiento de los alumnos respecto
al D.H.P. 21
10 Temas que revisan cada nivel 22
11 Tipo de metodología 22
12 Incorporación de estrategias de D.H.P. 22
13 Fases del Proyecto Inteligencia 50
14 Subteoría Componenclal 55
15 Implementación del programa de D.H.P.
en el ITESM. 6 7
16 Lecciones que incluyen habilidades a
entrenar, D.H.P. l. 75
INDICE DE FIGURAS
FIGURA PAG.
1 Personal docente capacitado en D.H.P. 10
2 Modelo del Procesamiento Humano
de la Información, (P.H.I.) 39
3 Modelo de Enfoque de Sistemas
4 Componentes de la teoría Tríadica de
la Inteligencia
5 Enseñanza basada en procesos
6 El Proceso
42
SS
58
59
7 Estrategia metodológica 68
8 Esquema de factores que incluye el D.H.P. 72
9 Participación activa 72
10 Construcción teórico-hipotética acerca de la
aplicación del modelo de transferencia en
la enseñanza
11 Modelo operativo para el diseño de un
modelo de transferencia de los procesos
78
a la enseñanza de las disciplinas curriculares 82
Introducción
Las nuevas tendencias en Educación y la necesidad cada vez más
urgente de encontrar un enfoque que satisfaga las necesidades
actuales de explicar de una manera dinámica, los procesos de
pensamiento, involucrados en el sistema de enseñanza-aprendizaje;
la necesidad de optimizar todas las herramientas mentales que
poseemos, resaltando las estrategias, procesos, herramientas,
habilidades y destrezas, ha hecho que se desarrollen un sinúmero
de propuestas.
La última década en la historia de la Educación ha sido la más
productiva, miles de esfuerzos a nivel mundial han colaborado con
sus investigaciones. En México, dentro del ITESM, la Dra Margarita
A. de Sánchez ha implementado la metodología de procesos en el
diseño de el Programa de Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento, la cual a través de sus cinco niveles, entrena a los
alumnos que cursan la enseñanza medio superior en las habilidades
y destrezas mentales. A partir de ésta implementación, han
surgido a su alrededor varios productos tecnológicos encaminados
a la aplicación de la metodología de procesos a materias de
contenido dentro de la curricula de preparatoria, programas
encaminados a materias como Química, Orientación Profesional,
Filosofía, Relación Humana, etc., los resultados a lo largo de los años
han sido halagüeños y sus frutos siguen cosechándose en las aulas
de los diferentes Campus del Sistema.
El presente es pues, uno de esos intentos, una propuesta de un
modelo para elaborar un manual de transferencia de los procesos
básicos del D.H.P., aplicable a las demás materias; más que una
recopilación de estrategias, es una propuesta de integración, en la
que se incorporan la metodología de procesos y algunos principios
derivados de la psicología cognitiva, para permitir a los docentes
que les desconocen, su aplicación en el proceso de
enseüanza-aprendizaje, permitiéndoles aprovechar el nivel de
desarrollo de habilidades que sus alumnos poseen y facilitando la
transferencia de los procesos in ternalizados a las demás materias
de contenido.
Queda pues el presente como un esfuerzo por mejorar el proceso
tradicional de enseñanza-aprendizaje y seguir sembrando la
enseñanza de procesos en otros campos de enseñanza.
CAPITULO 1
PRESENTACION DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes.
A partir de la década de los 60, s y en pleno auge del conductismo,
surge la ciencia cognitiva, la cual propone que el pensamiento
humano y sus procesos son posibles de estudiar de manera
sistemática; esta nueva concepción, encabezada por especialistas de
diferentes áreas de la ciencia, como científicos computacionales, de
la cibernética, lingüística y psicología entre otros; propició el
estudio científico de la mente humana desde la óptica de diversas
disciplinas y enfoques.
Desde esta perspectiva, el panorama de la psicología cambió, pues
las áreas de estudio de la psicología instruccional, cognitiva y
educativa cobraron importancia al incorporarse éste nuevo campo
de estudio, la cognición humana; nacen entonces nuevas teorías,
modelos y tecnologías encaminadas al diseño de ambientes
propicios para el desarrollo de la inteligencia y al desarrollo de las
habilidades intelectuales necesarias para optimizar el aprendizaje y
la enseflanza en los diferentes niveles de educación.
Este esfuerzo causó impacto en diferentes países del mundo y
algunos de ellos como Venezuela, México, E.E.U.U., Canadá, Israel,
por ejemplo, se dieron a la tarea de desarrollar, implementar y
1
aplicar diversas metodologías que tuvieran como finalidad el
desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Muchas de ellas se aplican hoy en día en diferentes ámbitos de la
educación, y en diferentes instituciones educativas; entrenando
alumnos tanto de enseñanza básica como enseñanza media superior
y superior. En México, en particular se adoptó una metodología que
tuvo su origen en Venezuela y Estados Unidos, se ha desarrollado
en tal magnitud que, actualmente forma parte de la curricula de las
preparatorias de uno de los sistemas educativos más importantes
del país, el Sistema del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de ivlonterrey, (ITESM).
La metodología a la que se hace referencia, y base del presente
estudio, es la que constituye el "Programa de Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento", (D.H.P.), ésta, es una metodología
instruccional dirigida a estimular el pensamiento crítico y creativo
de los estudiantes; a desarrollar habilidades para transferir los
procesos de pensamiento al aprendizaje y a la resolución de
problemas. El programa, fue diseiiado y validado por la Dra.
Margarita de Sánchez, en los incios de la década de los 80' s; desde
1984, el D.H.P., se imparte como materia curricular, en calidad de
curso sello en las 25 preparatorias de los 26 campus que integran
el Sistema ITESM. Los cursos sello, son aquellos cursos distintivos
que han sido desarrollados de acuerdo a las políticas, normas y
misión de la Institución.
2
Para lograr el desarrollo de las habilidades que propone ésta
metodología de procesos, los alumnos se entrenan durante 3 horas
de clase a la semana, en cada uno de los niveles del D.H.P., estos
niveles a su vez, se imparten en los primeros cuatro semestres, de
la preparatoria. El diseño del programa se basa en los siguientes
planteamientos: 1) el aprendizaje de una habilidad implica el paso
del alumno a través de una serie de etapas que marcan la
evolución en su desarrollo cognoscitivo; 2) la práctica de los
procesos debe ser sistemática, gradual, dirigida-guiada, intencional,
consciente y voluntaria; 3) todo proceso para su aplicación se
transforma en uno o mas procedimientos para pensar y se enfatiza
en el desarrollo de mecanismos que permitan identificar
discrepancias entre lo que se dice o se piensa y lo que se obtiene
de los procesos de retroalimentación necesarios; 4) se destaca la
necesidad de definir criterios que permitan diagnosticar fallas,
verificar el progreso de los alumnos y definir los mecanismos de
retroalimentación para corregir y asl lograr los niveles de
desempeño esperados, (De Sánchez 1994:3).
Para la imparlición de la metodología los profesores reciben
entrenamiento en enseñanza basada en procesos, es decir, cursando
los niveles diferentes de D.H.P. que deseen enseñar; así el profesor
vive el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el rol del alumno y
se entrena de tal forma que, en cada nivel que imparte, desarrolla
sus propias habilidades mentales. Es éste un modelo de enseñanza
interactiva, en donde se considera que son más importantes, por un
3
lado, los procesos de aprendizaje en comparación con los contenidos
de información, y por otro, los procesos de pensamiento que se
activan mediante la interacción grupal, mas que los resultados
provenientes de los contenidos de aprendizaje.
Sus alcances no solo abarcan a profesores involucrados con ella,
sino que, también ha despertado interés en algunos profesores que
tratan de conocer y aplicar el D.H.P. a la enseñanza de las materias
que imparten. El esfuerzo realizado en el Sistema, ha tenido
buenos resultados, pues actualmente en algunas preparatorias
ITESM, ya se imparten materias curriculares con textos, basados en
la metodología de procesos; por ejemplo, en campus Laguna se
imparte la materia de orientación profesional, en campus Garza
Lagüera la materia de Filosofía, y en campus Edo. de México la
materia de Biología.
Este programa ha beneficiado tanto a los docentes como a los
alumnos: por una parte ha permitido a los docentes, transferir la
metodología de procesos a las materias de contenido que dejan de
ser meros bloques de información para transformarse en
experiencias de aprendizaje. Por otro lado, ha facilitado en los
alumnos, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el
ejercicio del pensamiento crítico y creativo. Además les ha
permitido hacer la transferencia de las habilidades desarrolladas
en cada uno de los niveles del D.H.P., al aprendizaje de los
contenidos de materias diferentes a ésta y facllltado la creación de
4
un puente entre el entrenamiento de habilidades mentales y el
aprendizaje de conocimientos en otros dominios. Ambos resultados
han conferido mayor fuerza a la actividad de enseñanza y
significado a los con tenidos de aprendizaje.
En estas circunstancias parecería que el círculo de beneficios de la
aplicación de la metodología del D.H.P. se ha cerrado y los
resultados se encuentran retroalimentándose en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero no es así, un caso en particular es el
del Campus Irapuato; en él, la mayoría de los profesores
desconocen el programa de D.H.P., lo que ha impedido la
institucionalización y la transferencia. En el caso de los alumnos
sucede un fenómeno similar, están siendo entrenados en el
programa de D.H.P. y es sólo en ésa materia en donde aplican la
metodología, pues el desconocimiento de ésta imposibilita la
generalización de las estrategias empleadas en las materias
diferentes al D.H.P. por lo que aparentemente éste potencial en
desarrollo esta siendo desperdiciado.
Para conocer con detalle la situación particular del Campus
Irapuato, el investigador ha recurrido a las siguientes estrategias:
a) Consultar archivos de contratación de profesores y estadísticas
de capacitación en el depto. de D.H.P.; b) entrevistar a docentes,
capacitados en D.11.P. y sin capacitación, así como recopilar
información respecto al interés por el mismo programa; c) aplicar
encuestas, tanto a docentes como alumnos de la preparatoria para
5
conocer el impacto de la metodología; d) realizar encuestas al
personal docente para recopilar sus experiencias respecto al
impacto de la metodología y sus efectos en el desempeño escolar de
los alumnos, en materias diferentes al D.H.P.; e) observar algunas
clases, diferentes al D.H.P., impartidas por docentes que hayan sido
reconocidos por el Sistema ITESM, dada la calidad de sus clases.
En primer término, se consultaron estadísticas y archivos, de la
coordinación de D.H.P. y el record de contratación de profesores; se
aplicaron 2 encuestas, (ver el Anexo A) a profesores y alumnos de
la preparatoria; y se realizaron entrevistas y observaciones de
clase. Este proceso de exploración e indagación, se aplicó tanto a los
alumnos como a los docentes de la preparatoria del campus. En el
cuadro 1, se muestran las variables investigadas, en cada uno de
los grupos. A continuación se presentan en el orden antes
mencionado, los resultados obtenidos.
Con respecto a la consulta de archivos y estadísticas de la
Coordinación de D.H.P., se encontró lo siguiente: la Dirección del
campus Irapuato, durante un periodo de 10 aüos, desde agosto de
1984 hasta diciembre de 1994, ha inscrito en el "Programa de
Capacitación de Profesores" (P.C.P.), del ITESM, a 17 profesores para
recibir entrenamiento en los diferentes niveles del D.H.P.; los
resultados que se presentan en el cuadro 2, las frecuencias y el
porcentaje correspondiente a los profesores que recibieron
capacitación o la interrumpieron en cada uno de los cursos.
6
Cuadro 1. Variables investigadas
V. Maestros Alumnos
A Nivel de Capacitación Nivel de avance en D.H.P. en D.H.P.
Permanencia de los Docentes Identificación de las características del B en la Institución D.H.P. y de la metodología de Procesos
Transferencia de la
e metodología de Procesos Reconocimiento de las habilidades y /o Utilización de los que desarrolla del D.H.P. procesos básicos a los contenidos de las materias.
Identificación de las materias en
D las cuales hace transferencia de los procesos para mejorar su aprendizaje.
Cuadro 2. Capacitación de profesores en D.H.P.
Profesores que Profesores que no Nivel Número continuaron con continuaron con de de su capacitación su capacitación D.H.P. Profesores
# % # % I 1 7 12 70.5 5 29.4
II 1 2 10 58.8 2 11.7
I II 1 O 6 32.2 4 23.S
IV 6 3 17.6 3 17.6
V 3 3 17.6 - - -
7
Cómo se podrá observar, sólo el 17 .6%, de profesores, se
capacitaron en los cinco niveles, es decir, sólo 3 de ellos, cursaron
D.H.P. del 1 al S. Es necesario mencionar que una de las metas de la
preparatoria al enviar a capacitar a sus docentes en los cursos de
D.H.P., era la de familiarizarlos y entrenarlos en la metodología con
el fin de que impartieran los cursos; a este respecto, en éste mismo
periodo, como se puede observar, sólo el 64. 70% impartieron por lo
menos un curso de D.H.P., el 35.3% restante, se capacitó, pero nunca
impartió ningún curso a los alumnos de la preparatoria.
Estos dos factores: la capacitación en los cursos de D.H.P. y la
práctica adquirida al impartirlos, permite básicamente obtener
resultados en dos niveles; en un primer nivel, el docente que recibe
un curso de D.H.P. conoce y se sensibiliza con la metodología de
procesos; en un segundo nivel, al impartir cualquiera de los cursos,
no sólo aplica y se entrena en lo aprendido, sino que lnternaliza los
procesos propios de la metodología y favorece el mismo proceso en
sus alumnos, de tal forma que cuenta con las bases para desarrollar
la transferencia de cualquiera de los procesos de la metodología del
D.H.P. incrementando la probabilidad de crear materiales de
enseñanza-aprendizaje sensibles de ser aplicados a las diferentes
áreas de su interés docente.
Debido al bajo porcentaje de los profesores que completaron su
capacitación y del mismo modo, aquellos que no impartieron los
8
cursos que recibieron, no rué posible que generaran algún material
de enseñanza-aprendizaje, según consta en los archivos.
Por otro lado, no se puede actualmente, realizar ningún tipo de
seguimiento de algunos profesores dada su permanencia en la
Institución; -por permanencia se entiende el hecho de que un
proíesor que ha recibido capacitación en un curso de D.H.P., por lo
menos, lo imparte y continúa trabajando en la Institución durante
un semestre-; a este respecto, se indagó el récord de contratación
de profesores y se obtuvo la siguiente información, consignada en
la figura l.
En ésta década, el campus lrapuato, como se puede observar, ha
vivido una fluctuación en cuan to a la permanencia de profesores
capacitados en D.I-1.P. se refiere, ya que solamente, el 11. 76%, (2 de
ellos), han permanecido, hasta mayo de 1994, impartiendo clases
de D.H.P. entre otras materias; el 88.24%, se ha quedado en el
camino, represen tan do con ésto una inversión económica millonaria
y de capacitación que no ha rendido los frutos esperados, pues el
departamento de metodologías quien coordina éstos cursos, cada
se1nestre enfrenta problemas para cubrir sus necesidades de
docentes capacitados. Desde la implementación del programa de
D.H.P. a la fecha, la planta de profesores auxiliares ha variado
constantemente, sólo permanecen 1 o 2 semestres dando clases,
después de haber recibido la capacitación de D.H.P. y dejan de
laborar en el Campus.
9
Figura l. Personal docente capacitado en D.H.P.
---- ----(___ Profesores capacitados ·) '··----~-----
Laboran en No laboran en el Sistema ITESM
9 Prof. 52.9 % el Sistema ITESM
8 Prof. 47 %
Laboran en el C. Irapuato
7 Prof. 41.1 %
---- ~ Laboran en otra área ~erente a la preparatoria ~ 2 Prof. 11.7 % -----~------
No impartieron ningún curso de
DH.P.
No laboran en el C. Irapuato 1 Prof. 5.8 %
e---- Laboran e~ la~ prepara tona
5 Prof. 29.41 % ----~----------
Imparten los cursos de D.H.P.
En cuanto al personal docente capacitado en D.I-1.P., (7 profesores,
41.16%), se realizaron entrevistas personales y observaciones
esporádicas de sus clases para explorar el grado de dominio de
conocimiento en tal programa; se encontró que el 29.41 %,
10
(5 profesores), cursaron entre los años 1985-1986, solo el primer
nivel, nunca impartieron el curso, y actualmente imparten materias
diferentes al D.H.P., reportan no haber utilizado, ni transferido
ninguna de las habilidades de la metodología de procesos a sus
materias.
Por otro lado, el 11.76 %, restante, (2 profesoras), en el periodo de
1985 a 1987 se capacitaron en los 5 niveles de dicha metodología.
Una de ellas imparte materias de Química orgánica e inorgánica y
ocasionalmente el nivel 4 de D.H.P.; en las entrevistas reportó que
en sus clases de química, aplica por lo menos tres de los procesos
básicos del nivel I de la metodología de procesos, esta aplicación
consiste en ejercicios de observación, comparación, clasificación y
ordenamiento, tanto dentro del aula como en tareas extra-clase; y
no ha generado ningún material de enseñanza-aprendizaje basado
en la metodología de procesos.
La otra profesora, desde 1985 a 1994, (salvo el periodo de enero
1988 a julio 1989), imparte todos los niveles de D.H.P. que en cada
semestre se requieren, y ocasionalmente, las materias de
Orientación profesional y/o Relación humana; para el primero,
utiliza los materiales basados en la metodología de procesos
( desarrollados por el Lic. Belarmino Rimada, campus Laguna,
ITESM), para el segundo reporta no utilizar ni haber
generadomateriales de esa naturaleza. Se puede concluir, de
acuerdo a lo anterior, que dado el bajo porcentaje de docentes
1 1
capacitados, de acuerdo con su reporte, en el campus Irapuato, no
se han creado materiales de enseñanza-aprendizaje en los que se
transfieran y/o apliquen por lo menos algunos de los procesos
básicos de la metodología, como tampoco se han consolidado
equipos de trabajo que permitan llevar a cabo acción alguna en
éste sentido.
Volviendo a las estadísticas de contratación, con respecto al destino
de los profesores del campus que han trabajado en la preparatoria
entre enero 1984-agosto 1989, no se pudieron identificar datos
confiables, sin embargo, se sabe que en el intervalo de agosto 1989
a enero de 1994, la preparatoria del Campus contó con cinco
Directores de Departamento, todos de planta y un número variable
de entre 20 a 25 profesores auxiliares por semestre; en cuanto a los
profesores de planta, dos de ellos no han recibido capacitación en
D.H.P., pero conocen aspectos generales de la metodología de
procesos; uno de ellos, recibió capacitación en el primer nivel, y los
dos restantes, poseen capacitación en los cinco cursos de D.H.P ..
Para obtener información respecto al impacto del programa de
D.H.P. y el dominio de conocimientos que respecto a la metodología
de procesos poseen los docentes; se diseñó una encuesta y se aplicó
a una muestra al azar, seleccionando al 50% de la planta de
maestros de preparatoria, (equivalente a 15 profesores), en los
semestres de agosto-diciembre 1993 y enero-mayo 1994.
12
A grandes rasgos, la muestra seleccionada posee las siguientes
características: en cuanto a la antigüedad en la Institución, el 40%,
(G profesores), tienen de 1 a 3 años laborando 5 profesores, (33.3
%), de 3 a 5 años y sólo 4 profesores, (26.6 %), cuentan con una
antiguedad de más de 5 años. En cuanto a la categoría laboral de
éstos, 7 son profesores de planta, (46.6 %); 3 profesores de tiempo
completo, (20 %) y 5 profesores auxiliares, (33.3 %).
Las áreas en donde se concentró el mayor número de profesores
son las de Ciencias exactas y Humanidades, (ver cuadro 3 ). En
cuanto a la identificación del D.H.P., el 53.3% de los profesores
encuestados le reconocen como curso sello e integrado por 4 cursos.
Un 20% dieron los non1bres de otros cursos correspondientes a
cursos sello, y /o a Programas Especiales, como: programa
Emprendedor, Líderes del mañana, (ver cuadro 4) . En cuanto a los
temas de cada curso de D.H.P., el más común de recordar es el de
Creatividad, (nivel III), fué mencionado 8 veces; además, el grupo
de profesores que reportaron conocer del D.H.P., son los que mayor
número de cursos enunciaron correctamente, (ver cuadro 5).
Por otro lado un 7 3.3% de profesores identificaron a la metodología
de procesos como la utilizada en el D.H.P., ésta es otra de las
características que reportaron aún los profesores que decían
desconocer al D.H.P.; (ver cuadro 6). Del grupo que conoce el D.H.P.,
el 70% fué capaz de identificar con claridad, por lo menos tres de
las habilidades básicas que se desarrollan y de mencionar algunos
13
de los procesos de D.H.P. en los cursos que enseñan, pero
manifestaron, "no estar muy seguros de hacerlo bien". En
respuesta a la última pregunta, un 80 % de los profesores desearían
tener un curso-taller y un manual que les instruyera sobre la
manera de incorporar algunos de las procesos desarrollados en el
D.H.P. en sus actividades de enseñanza-aprendizaje.
Una vez presentados los datos anteriores, puede llegarse a las
siguientes conclusiones: el programa de D.H.P., no es conocido por la
mayoría de los profesores de planta y auxiliares; alrededor de un
30 % de los profesores encuestados, desconocen la metodología de
procesos, columna vertebral del D.H.P. y solo un 50% incorpora a la
enseíi.anza de sus n1aterias, alguna actividad en la cual cree aplicar
los procesos básicos del D.H.P ..
Ante lo cual, se puede afirmar que:
l. A mayor antiguedad laboral dentro del C. Irapuato, mayor
conocimiento del Programa.
2. Los profesores que reportaron tener mayor dominio y
profundidad de conocimientos acerca del D.H.P., son los que
pertenecen al área de metodologías.
3. Aparentemente existe interés por conocer más respecto a la
metodología en cuanto a la posibilidad de crear y desarrollar
materiales de enseiianza-aprendizaje sensibles de ser utilizados en
las materias de contenido, que ellos imparten.
14
Cuadro 3. Area de conocimiento en la que impartes la mayoría de tus clases.
Ciencias Humanidades Lengua
Metodologías Exactas Extranjera
# % # % # % # % 5 33.3 5 33.3 2 13.3 3 20
Cuadro 4. Identificación del DH.P.
Como "Curso Sello" Número de cursos que 1o integren
Curso # % Car1tidad # %
D.H.P. 8 53.3 6 1 6.6
5 4 26.6 Otros 3 20
4 8 53.3 No sé 4 26.6 3 2 13.3
Cuadro S. Identificación de temas.
Cursos Frecuencia
Cuadro 6. Identificación del tipo de metodología.
Fundamentos del 5 Razonamiento Tipo de Metodología #
Resolución de 4 Problemas
Enseñanza Tradicional
Enseñanza basada en Creatividad 8 Competencias 2
Herramient~ 2 de De Bono Enseñanza basada en 11 Procesos
"No los conozco" 3 Enseñanza Programada 2
15
% --
13.3
73.3
13.3
En cuanto a las observaciones de clase, se consideraron los
siguientes parámetros para escogerlos: a) ser maestros de "calidad";
en base a los parámetros del Sistema; de acuerdo al ITESM, un
maestro de calidad es aquel ha obtenido, un puntaje menor a 2,
durante 4 semestres consecutivos, en las evaluaciones de los
alumnos; b) en cuanto a la antigüedad laboral en el campus, se
prefirieron aquellos que tuvieran más de 3 años en categoría de
planta, ya que tales características, a juicio del investigador,
garantizaban su constancia y permanencia; c) en cuanto a su
capacitación profesional, se prefirió aquellos que tuvieran grado de
maestría en educación; d) con respecto a su relación con el D.H.P.,
deberían ser maestros que no hubieran recibido entrenamiento en
ninguno de éstos cursos y estar interesados en conocer los
contenidos hasta el grado de reconocer al menos, tres de los
procesos que en él, se entrenan. De la planta de profesores que
laboran en la preparatoria, solamente dos cumplen con todas las
caracteristicas, el Lic. Arturo Ramos Cárdenas y el Arq. Alberto
Beuchot Gonzalez y De la Vega.
El Lic. Arturo Ramos, labora en el ITESM, C. Irapuato como profesor
de planta, y Director del departamento de Ciencias exactas desde
enero de 1990, tiene licenciatura en Matematicas, obtuvo su título
de :t-.laestría en Innovación Educativa, en diciembre de 1989. No ha
recibido capacitación en ningún curso de D.H.P. y conoce por lo
menos tres de las habilidades entrenadas en el curso de D.H.P. l.
1 fi
En el semestre de enero-mayo impartió las materias de Geometria
analítica a un grupo de Sto. semestre y Cálculo infinitesimal a 6to.
semestre. El Arq. Alberto Beuchot, labora en d ITESM, C. Irapuato,
como profesor de planta desde agosto de 1989, actualmente es el
director del departamento de Difusion cultural; es arquitecto y ha
obtenido 2 títulos de Maestria, la primera en Diseño gráfico y la
segunda en Educación con especialidad en Inglés como Segunda
Lengua. En el semestre de enero-mayo impartió las materias de
lnvestigacion del siglo XX, a dos grupos de 6to. semestre e Historia
del arte a un grupo de 3er. semestre. Ambos profesores conocen
la existencia de los cursos de D.H.P. en sus cuatro niveles y saben
que a lo largo de el primer curso, se entrenan habilidades básicas,
como: observación, semejanzas, diferencias, análisis, síntesis,
comparación y definición de conceptos.
Para realizar las observaciones de clase se eligieron, de cada uno de
los profesores, dos grupos de materias diferentes, de cada uno de
estos grupos, de éstas y de acuerdo a los horarios de las clases y el
tiempo disponible del investigador, se observaron dos clases al
azar, en cada uno de los tres periodos parciales, durante el
semestre indicado, obteniéndose los siguient~s resultados. Cabe
señalar que para evitar problemas de sesgo, en el caso de las clases
del Lic. Arturo Ramos, fueron observadas por tina de las profesoras
entrenadas en D.ll.P. en los cinco niveles; ya que como se podrá
observar éste profesor es a la vez asesor de la presente
investigación.
17
De los grupos del arq. Alberto Beuchot se observó un grupo de
Historia del arte y uno de Investigación del siglo XX; en sus clases
utiliza la técnica de la pregunta, para obtener información de sus
alumnos respecto al dominio de conocimientos en la clase, hace
preguntas abiertas y emplea redirección de estas, utiliza refuerzos
verbales como "muy bien", "así es", esta manera de reforzar
coincide con la metodología de procesos, de manera inciden tal. En
la clase de Historia del arte empleó dos veces los procesos de
observación, semejanzas, diferencias y comparación, de modo
semejante a como se hace en el D.H.P. 1. En la clase de
Investigación del siglo XX, utiliza con mayor frecuencia los
siguientes procesos análisis, síntesis, definición de conceptos,
aplicadas a ejercicios en clase.
De los grupos del Lic. Arturo Ramos, se observaron dos grupos, uno
de Cálculo infinitesimal y otro de Geometría analítica; en ambos
utiliza la redirección de preguntas y el reforzamiento verbal,
algunas veces el reforzamiento físico, palmeando los hombros de
aquellos alun1nos que resuelven acertadamente los problemas. En
las dos clases observadas del curso de Cálculo Infinitesimal, aplica
los procesos de observación, 4 veces, semejanzas 3 veces;
comparación 2 veces, de manera semejante al D.H.P. l. En las clases
observadas del curso de geometría analítica, aplicó los procesos
para establecer semejanzas y diferencias en 3 ocasiones, así como
la comparación en 4 ocasiones.
18
De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que, ambos profesores
hacen uso, en general, de alguno de los procesos básicos del D.H.P.
1, y aunque ellos reportan que es una manera de "transferir o
aplicar el D.H.P.", tal ejecución no corresponde fielmente a la
propuesta de la metodología de procesos. Los maestros
seleccionados para las observaciones de sus clases, cuentan con una
serie de características,-anteriormente enunciadas-, que garantizan
su calidad como docentes dentro del Sistema, además, reconocen a
la n1etodología de procesos como base del D.H.P. y aunque saben de
la existencia de las habilidades que se entrenan en el primer nivel,
no las aplican de forma sistemática para lograr la transferencia al
aprendizaje de otras materias del contenido curricular.
Volviendo a la aplicación de las encuestas, pero ésta vez, respecto
a los alumnos, los siguientes aspectos~ a) nivel de avance en D.H.P.,
b) identificación de las características del D.H.P. y de la metodología
de enseüanza-aprendizaje, c) reconocimiento de las habilidades que
desarrolla el D.ll.P. y d) identificación de las materias en las cuales
hace transferencia de procesos para mejorar su aprendizaje.
Para la aplicación, se seleccionaron los periodos de
agosto-diciembre de 1993 y enero-mayo de 1994, extrayéndose
una muestra de 50 alumnos, entre todos los inscritos en la
preparatoria; los resultados, se consignan en el cuadro 7. El mayor
porcentaje estaba concentrado en cuarto semestre, en el tercer
semestre, el menor.
19
Cuadro 7. Sen1estre en que estás inscrito.
lQ 2Q 3º 4g Sº 6Q
# % # % # % # % # % # %
6 12 8 16 4 8 15 30 7 14 10 20
De acuerdo al avance en la metodología, se puede observar en el
cuadro 8 que, el 88% de los alumnos ya habían cursado el primer
nivel de D.H.P., mientras que el 34% habían terminado todos los
niveles del programa.
En cuanto a la identificación de las características del D.H.P., en el
cuadro 9 se muestra lo siguiente: el 76% de los alumnos
encuestados escribieron una definición correcta del programa de
D.H.P., enunciando mas de tres características esenciales, así como
algunos de los objetivos del programa de manera acertada; el 20%
escriben una idea general con tres características esenciales al
menos de la metodología y un 4% no contestó o lo hizo de manera
incompleta y/o incorrecta. En conclusión se puede señalar, de
acuerdo con estos porcentajes que, la mayoría de los alumnos
conocen los objetivos de la metodología del D.H.P. En cuanto al
conocimiento de los temas que se manejan en cada nivel del D.H.P.,
los resultados, se presentan en la cuadro 10; el 76% de la muestra
reporta conocer al menos dos de los temas correspondientes a cada
nivel, 24% restan te tuvieron respuestas incorrectas o no
contestaron. Por otro lado, el 86% reconoce la enseñanza basada en
procesos como la utilizada en el D.H.P. y mencionan al menos tres
de las características esenciales, (ver cuadro 11 ).
?O
Cuadro 3. Nivel de D.H.P. que ya cursaste
Niveles de D.H.P. Fundamentos del Resolución de Creatividad Procesos del Razonamiento Problemas Pensamiento
# fYl
/o # o¡ /o # % # %
44 88 36 72 32 64 17 34
Cuadro 9. Conocimiento de los alumnos respecto al D.H.P.
Tipo de respuestas # % Ejemplos
* Es un programa que tre.ta de desarrollar nuestra habilidad para pensar en problemas y la manera més rápida y fácil de solucionarlos mediante el --
Definición uso de técnicas de pensemiento. Ayuda a aprove-
correcta .38 76 charla inteligencia .
* Es un método con et cual te ayudan a decidir, pen-sar, ser cree.ti Yo, solucionar problemas, conside--rar alternativas y muchos elementos que te sirven para tu vida diaria.
* Es una serie de cursos, los cuales te ayuda a ordenar et rezona.miento, para lograr el entendimiento e in-
Idea terpretación de diferentes situaciones.
general 10 20 * Es un programa que nos ayuda a desarrollar, mejo--
rar nuestras habilidades del pensamiento y a comp-prender como pensamos, para hacerlo en forma más metódica.
* Es un progre.me. que te ayuda a razonar mejor,-----Idea 2 4 a comprender mejor un texto, etc.
incorrecta * Es un progre.me. que te ayuda a razonar e inventar objetos en casos de que se necesiten.
De acuerdo al reconocimiento de las habilidades que desarrolla el
D.H.P., el 80% de los alumnos reportaron correctamente, más de tres
000013
21
Cuadro 1 O. Temas que revisan cada nivel
Ternas que revisan cada nivel # % Por lo 1nenos dos temas
38 76 correctan1en te
Respuestas incorrectas 12 24
ó no contestó
Cuadro 1 1. Tipo de lv1etodología
Tipo de Iv1etodología # % Enseñanza Tradicional -- --
Enseñanza basada en 5 10 Competencias
Enseñanza basada en 43 86 Procesos
Enseñanza Programada 2 4
Cuadro 12. Incorporación de estrategias del D.H.P.
Areas a las que pertenecen # las tna terias %
Ciencias EY.actas 19 38
Hutnanidades 8 16
Lengua Extranjera 5 10
Metodologías 10 20
Sin respuest.a (*) 8 16
habilidades, el 15% restante recordó dos o menos habilidades
correctamente y sólo el 5% dejó de responder.
22
En cuanto su utilización en materias diferentes al D.H.P., un 84%
dijo usarlas en las demás clases y un 16% reportó no haberlas
utilizado. Los alun1nos afirman en su mayoría, que aplican y/o
transfieren algunas de las habilidades desarrolladas en la
metodología de procesos a materias diferentes a ésta, (ver cuadro
12), por ejemplo, las que pertenecen a la de Ciencias exactas, (38%)
y en segundo ténnino la de Metodologías, (20 %).
Respecto a la aplicación de las habilidades que se desarrollan
durante los cursos de D.H.P. para facilitar la adquisición de
contenidos de las materias del curriculum, la mayoría de los
alu1nnos reportan que han empleado algunas de las habilidades
entrenadas en los cursos de D.H.P., para resolver problemas de la
vida cotidiana, para optimizar sus recursos, para organizar sus
actividades y en la toma de decisiones.
En cuanto a las entrevistas que se realizaron con el resto de los
profesores y de acuerdo a los comentarios verbales posteriores e
informales que los alumnos hicieran al finallzar la encuesta, se
pudo obtener la siguiente información: la mayoría de los alumnos
dicen aplicar algunas de las estrategias entrenadas en el D.H.P., a la
resolución de problemas en las clases de matemáticas, biología,
redacción, etc., con respecto a la aceptación de su ejecución por
parte de los profesores de éstas materias, reportaron que éstos
parecen desconocerlas, que algunas veces aceptan tal uso de
estrategia y en algunas ocasiones prefieren que se sigan las propias
23
de la materia que imparten, independientemente de que los
resultados obtenidos sean iguales. Por su parte, profesores de
áreas de matemáticas, química y redacción, confirman ésta misma
situación y añaden que es lo que les ha motivada a acudir al depto.
de metodologías para conocer el programa de D.H.P. y las
estrategias que se emplean, ya que, de acuerdo a su reporte,
algunos de sus alumnos las usan en sus clases y a ellos les
gustarían conocerlas, dominarlas y porque no, a corto plazo,
generar materiales de enseüanza-aprendizaje para sus cursos.
Las maestras entrenadas en D.H.P. y que se encargan de impartir
las clases de D.H.P., corroborán la información y añaden que dan
asesorías al respecto a los profesores que lo solicitan, los refieren a
los textos del D.H.P. y les dan sugerencias respecto al diseño de
algunos ejercicios extraclase que pudieran servirles para
aprovechar el potencial en desarrollo respecto al D.H.P. que al
parecer se está desperdiciando; dada la demanda, han pensado en
la posibilidad de que existiese algún tipo de apoyo o manual
diseüado exprofeso, o bien en el diseño de algún curso en el cual se
mostrase información básica y suficiente, respecto a la aplicación
de algunas de las estrategias o procesos entrenados en el D.H.P., que
a largo plazo, favorecería la transferencia y generación de
materiales de cursos diferentes, al igual que en años pasados se ha
hecho en los demás campus del Sistema.
24
Al parecer en la preparatoria del campus Irapuato, existe una
diferenciación clara entre el personal docente capacitado en O.H.P. y
los alumnos que están siendo entrenados en ésta metodología,
comparados con el resto de los docentes que conocen algunos de los
procesos y dicen incorporarlos en sus clases, más aquellos que la
desconocen y están interesados en algunas de sus estrategias, ya
sea con la finalidad de incorporarlas a los materiales de enseñanza
de sus cursos o bien por mera curiosidad. En seguida se
explicitarán las necesidades que surgen de tal exploración.
1.2. Identificación de la necesidad.
Existen algunas necesidades que surgen del proceso de exploración
diagnóstica anteriormente descrito, entre las mas relevantes son las
siguientes.
1) Se necesita que los profesores de la preparatoria del campus
Irapuato, puedan aprovechar el potencial en desarrollo y las
habilidades de pensamiento que sus alumnos de preparatoria
poseen.
2) Se requiere que los profesores de la preparatoria, reconozcan a
la metodología de procesos como la columna vertebral del D.H.P. y
elemento básico para el desarrollo de habilidades aplicables a
cualquier otra área de conocimiento.
3) Se requiere que por lo menos, los profesores de la preparatoria,
conozcan y apliquen, los procesos básicos del pensamiento
consideradas en el D.H.P.1 con el fin de que las incorporen a la
enseii.anza de las materias que imparten.
25
Para ésto, se requiere además:
3.1.) Diseñar un curso diferente a los existentes en el "P.C.P"., que
los entrene en la metodología del D.H.P. así como en su aplicación y
conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje
3.2.) Elaborar un manual o material de apoyo para el curso que
permita cumplir ésta meta.
4) Se necesita que los alumnos de la preparatoria, encuentren en
las materias diferentes al D.H.P., actividades de
enseüanza-aprendizaje propias de la metodología, que les permita
aprovechar su potencial en desarrollo al respecto.
5) Se necesita que a través del curso antes mencionado los
profesores de la preparatoria sean capaces de generar materiales
de enseñanza-aprendizaje, basados en la metodología de procesos
para ser utilizados de manera planificada y consciente, en sus
clases.
De las necesidades antes descritas, se seleccionó la que, de acuerdo
al proceso de exploración, la experiencia del investigador y la
factibilidad de llevarla a cabo de acuerdo a la situación particular
del Campus; permitirá disolver de manera directa o indirecta la
mayoría de las discrepancias generadas:
Elaborar un Manual de Transferencia para docentes en el que se les
entrene en los procesos básicos mostrados en el nivel I del D.H.P.,
con la finalidad de que los apiquen a los contenidos de información
26
de materias diferentes al D.H.P. que imparten, permitiéndoles
aprovechar el potencial en desarrollo de sus alumnos,
estimulándolos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta alternativa de solución permite generar expectativas de
respuesta a corto y a largo plazo. A corto plazo se espera que los
docentes utilicen el manual de transferencia para conocer la
metodología de procesos, e internalizar los básicos, (D.H.P.l);
desarrollar las habilidades y aplicárlas en la enseñanza de las
materias de su especialidad.
A largo plazo, los docentes podrán aprovechar el potencial en
desarrollo de aquellas habilidades del pensamiento que sus
alumnos poseen; generando materiales de enseñanza-aprendizaje
que permitan utilizar los procesos de pensamiento de manera
consciente y planificada en la impartición de sus clases,
satisfaciendo las necesidades e inquietudes intelectuales de sus
estudiantes; cerrando el círculo de entrenamiento, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Maximizando los beneficios a lo largo del tiempo, la utilización del
manual de transferencia, permitirá conocer a la planta de
profesores que integran el campus Irapuato, las bondades del
programa de D.ILP.; generando la posibilidad de incrementar el
acceso a los 1naterlales basados en procesos, a la metodología
misma: acciones que a su vez, aumentarían las posibilidades de
27
generar materiales hasados en tal metodología, aplicables a
diferentes materias curriculares, pudiendo ser: libros de texto,
n1anuales de laboratorio, procedimientos para entrenar habilidades,
etc.. Esto también traería beneficios al campus, pues al existir tal
conocimiento del D.H.P., probablemente algunos de ellos se
interesarían en capacitarse en éste programa y ayudarían a
irnpartir los cursos, que actualn1ente están concentrados en dos
profesoras, por otro lado se podría contar con docentes con
experiencia suficiente como para generar materiales de
enscflanza-aprendizaje, del mismo modo que ya sucede en otros
campus del Sistema.
1.3. Problema
Con base en la necesidad planteada, se enuncia el siguiente
problema: ¿Cómo hacer para elaborar un manual de transferencia
que contenga los procesos básicos del D.H.P. 1, aplicable a las demás
materias curriculares de la preparatoria en el campus Irapuato ?.
1.3.1. Justificación
De acuerdo a lo planteado es deseable que el conjunto de procesos
básicos del D.H.P. y la metodología de procesos, se incorporen al
don1inio de conocimientos, a corto plazo para los profesores de
planta, y a largo para profesores auxiliares; que imparten clases en
la preparatoria del campus Irapuato y que, en un primer momento,
las internalicen, para que posteriormente, sean capaces de diseñar
actividades de enseñanza-aprendizaje, basadas en los principios de
28
la enseñanza de procesos y las apliquen en sus materias de
contenido, para aprovechar en el aula, el potencial en desarrollo de
los alumnos.
Tal propuesta, busca establecer un puente entre la metodología de
procesos y la ensefi.anza de contenidos, como un esfuerzo más, que
se suma al de múltiples docentes en el Sistema, que beneficiados
por el D.1-1.P. buscan transferir sus enseñanzas a otras áreas de
conocitniento.
1.4. Objetivos y Limitaciones
El alcance del presente trabajo comprende, la presentación del
modelo operativo para el diseño del Manual de transferencia, así
con10 su aplicación, es decir una propuesta del manual, como no es
el objetivo principal del presente estudio, se consigna al final en el
anexo M. No se considera, la aplicación inicial, ni la validación del
mismo, pero en cambio, se consignan recomendaciones para ésto,
punto de partida a la vez, para futuras investigaciones.
La estrategia metodológica contempla en primer lugar, la
elaboración de un marco teórico, en el cual se considerarán los
principios y teorías que sustenten, la construcción de un modelo
teórico hipotético en el que se explicarán los conceptos, variables y
estrategias requeridas para elaborar el manual.
29
El marco teórico será abordado a la luz del paradigma de los
Procesos, (De Sánchez, 1987), la teoría del Procesamiento humano
de la información, (P.H.I.), de la teoría de Sistemas y algunos
conceptos de tecnología educativa. Estos temas apoyarán la
concepción del con tenido del curso y proveerán las bases para la
construcción del modelo, así como las para el diseño, la planeación,
la aplicación y la evaluación del manual. A tal efecto, se revisarán
los principios básicos propuestos por el Diseño instruccional,
(Reigehelut); desde ésta perspectiva el docente es visto como un
administrador de los recursos del proceso enseñanza-aprendizaje,
(experto) y el alumno como un elemento activo que debe
internalizar los conocimientos presentados, mediante la práctica.
Respecto al paradigma de los Procesos, se explicitan los aspectos
conceptuales y metodológicos del enfoque de pensamiento basado
en la operacionalidad del acto mental y en la separación, a nivel
conceptual, del proceso o función cognoscitiva y del contenido de la
información o conocimientos semánticos que manejan, (De Sánchez,
1987:25).
En cuanto a la teoría del Procesamiento humano de la información,
se recurre a la aplicación de algunos de sus postulados, a
losprocesos formales de pensamiento, sus estructuras y sus
representaciones. La utilización de la teoría de Sistemas permitirá
operacionalizar la aplicación del modelo teórico durante la
elaboración del manual. Con estos fundamentos, se abordará de
manera general, el estudio del programa de D.H.P., los 4 cursos que
30
lo integran y las habilidades que se desarrollan en cada uno de
ellos, con el fin de poder acceder a los procesos básicos, columna
vertebral del curso denominado "Procesos básicos del
pensamiento", son a saber: observación, descripción, comparación,
relación, clasificación, variables ordenables, clasificación jerárquica,
análisis, síntesis y evaluación.
Con base en todo lo anterior, se construye el modelo teórico
hipotético y la estructura del manual, además contemplará:
objetivo, necesidad, finalidad, etapas del curso, contenidos,
estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación, en sus dos
modalidades, formativa y sumativa.
Con respecto a la estructura y organización de la tesis, está
ordenada de la siguiente manera. Cuenta con cuatro capítulos:
Capítulo l. Presentación del problema.; Capítulo 2. Marco teórico y
conceptual; Capítulo 3. Diseño de un manual de transferencia y
Capítulo 4. Conclusiones y Recomendaciones.
31
CAPITULO 2
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
2.1. Ciencias Cognitivas
Las Ciencias Cognitivas surgen a principios de la década de los 60' s,
a pesar de su reciente aparición en el mundo científico, sus
orígenes se remontan al año de 1800 con estudios de Wundt quién
inició las primeras investigaciones, para comprender la naturaleza
de los eventos mentales; décadas más tarde serían base para otros
estudiosos con10 James y Freud, quienes llegaron a utilizar a la
introspección como método principal. Trasladándonos en gran salto
hasta la década de los SO' s, el conductismo estaba en pleno apogeo
y postulaba entre otros principios que el aprendizaje era un mero
cambio de conducta, sin considerar a los procesos mentales, este
objetivismo, causó gran impacto entre los investigadores de las
estructuras y el funcionamiento del sistema cognoscitivo humano,
quienes en respuesta a tal postura, propondrían, años más tarde al
aprendizaje como un proceso constructivo, en donde el aprendiz, es
el que construye de n1anera activa y controlada su propio
conocimiento utilizando procesos psicológicos, no observables como
el pensamiento y la memoria entre otros.
De tal forma la cibernética, la informática, la linguística, la
neurociencia y la psicología, aportarían una nueva y válida
alternativa para explicar la conducta humana inteligente; dando
lugar a una nueva ciencia, la cognitiva.
32
Específicamente, la naciente psicología cognitiva e instruccional,
proporcionrían modelos basados en investigaciones que enriquecen
sustancialmente las teorías actuales no solo hacia la comprensión
de los procesos de pensamiento hu mano, sino brindan valiosos
modelos aplicables al proceso de enseñanza aprendizaje.
La psicología cognitiva es un área de estudio interesante y
diferente que involucra no solo el estudio de los procesos de
pensamiento, sino " explica la conducta a partir de entidades
mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental
con un lenguaje propio", (Riviere, 1987:21 citado en Pozo 1989:42)
encauzando sus esfuerzos hacia la generación de modelos, que
auxiliados por la experimentación y la tecnología computacional,
aportan nuevos enfoques al estudio de la mente y sus procesos de
decidir y pensar.
Algunos autores, como Pozo, (1989:42); proponen que los alcances de
la psicología cognitiva son amplios pues incluyen, no solo el
paradigma de el procesamiento humano de la información, (P.H.I.)
como lenguaje nuevo, sino teorías (tanto de Piaget como Vygotskii),
en las que afirman, que la acción del sujeto, está determinada por
sus representaciones, en otras palabras, proporciona la oportunidad
de estudiar científicamente los procesos mentales que implican
entidades abstractas y procesos que por suceder automatica e
internamente resultan intangibles a simple vista.
33
A éste respecto, De Vega, (1984:23), apunta que los procesos
mentales se suceden: internamente, a gran velocidad y son
interdependientes; para lo cual propone el uso de la introspección y
la elaboración de inferencias ante los resultados externos de los
procesos mentales, (lenguaje, conducta física, etc.) para permitir el
reconocimiento en su complejidad y favorecer un acercamiento
para su estudio.
En nuestros días, tales principios aplicados en el proceso de
enseüanza-apendizaje permiten la utilización de estrategias que
activan y orientan al alumno en el proceso de aprendizaje y le
constituyen en un aprendiz activo, con la capacidad de movilizar los
conocimientos; por otro lado, convierten al maestro, (experto), en
un facilitador del aprendizaje, haciendo de la acumulación de
conocimientos o enseñanza tradicional en un desarrollo de
estrategias para aprender y enseñar.
Por su parte la psicología Instrucclonal, a nivel internacional, surge
a finales de la década de los 60, s y ha tomado fuerza en la década
de los 80, s gracias al auge de la Psicología Cognitiva y a la inclusión
del P.H.I.; de tal forma que su interés principal está ligado a la
práctica educativa, en donde en base a la investigación, pretende
desarrollar una teoría que permita explicar los procesos de
adquisición, representación, recuperación y aplicación de
conocimientos, en relación con los principios de instrucción y
aprendizaje complejo. De ésta forma se ha generado un ambiente
34
instruccional tal que más que habilitar al estudiante en el
desarrollo de habilidades cognitivas, le permiten continuar
aprendiendo, llegando incluso a "aprender a aprender", con base en
el conocimiento sobre el propio conocimiento, es decir, acceder al
metaconocimiento, ("habilidad que tenemos para planear una
estrategia que nos permita obtener la información que
necesitamos ... ", Costa, A.: sin aüo:l)
Dentro de las características básicas de la Psicología Instrucclonal,
de acuerdo a lo citado por Glaser( 1982) y retomado por Castañeda
y López, (1989:36), se pueden citar las siguientes: a) La utilización de
estado meta, (objetivo instruccional) y estado inicial, (conocimiento
previo); b) técnicas y/o materiales de aprendizaje que faciliten
acceder del estado inicial al estado final, (meta); c) evaluación de
ambos estados, que permitan retroalimentar tal transición, estas
pueden ser pruebas de diagnóstico y/o de logro, la aplicación de
éstos principios permite tener estudiantes independientes,
creativos y capaces no solo de localizar errores, sino de
proporcionar estrategias de sobrecorrección.
Ambas psicologías, la cognitiva y la instruccional han incluido al
P.11.1. como lenguaje de expresión, partiendo de la afirmación de
que si la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones, entonces éstas deben corresponder a cierto tipo
de cómputo. Desde esta perspectiva, los avances en psicología
instruccional y cognitiva han permitido valorar las habilidades
35
intelectuales como sensibles de ser entrenadas y los roles de
aprendiz, experto y con tenidos de aprendizaje se han
reconceptualizado para dar origen al desarrollo de nuevos
programas y avances a nivel científico y educativo, un claro
ejemplo de estas aplicaciones es precisamente el programa de
D.H.P., en el ITESl\1, objetivo del presente estudio.
2.2. Teoría del Procesamiento Humano de la Información.
A la par que se desarrollaba la ciencia cognitiva, se iban
desarrollando otras ciencias y aplicando a otras areas de
conocimiento; dentro del ambiente instruccional, surge la
preocupación hacia el problema de: ¿cómo es que las personas
procesamos información y adquirimos nuevos conocimientos?; la
ciencia del ordenador y la utilización de la computadora como
herramienta de trabajo para el hombre, permiten a la naciente
psicología cognitiva, establecer combinaciones entre sus
aportaciones y diseñar diversos paradigmas, cuya aplicación diera
respuesta a tal incógnita, uno de los más relevantes es el
paradigma del Procesamiento humano de la información, (P.H.I.).
De entre los antecedentes más importantes de éste podemos
mencionar: a) la teoría de la comunicación; propuesta por Shannon
enl 948, quien mediante leyes matemáticas explicaba el flujo de
información de entrada, ("input") y salida, ("output"), tal propuesta,
pernlitió a los psicólogos de la época, establecer una analogía
rudimentaria, con el funcionamiento de la mente humana, (De Vega
3G
1989:28); b) la Psicolinguística, surge en los 50' s y el autor
representativo es Chomsky, quien con su proporciona una nueva
"gramática transformacional", (De Vega, 1984:29), que comprende una
serie de reglas generativas y reglas de transformación, lo que
permitió estudiar al lenguaje como un dispositivo de competencia,
que incluye un conjunto de reglas de reescritura de símbolos, capaz
de generar todas las frases gramaticales de un lenguaje natural; c)
la "ciencia del ordenador", la cual se remonta a la 2º guerra
mundial, en la que se crean máquinas a partir de cierto sistema de
información, cada vez más sofisticado y con el tiempo,marcaron la
pauta de un desarrollo acelerado no solo de los ordenadores, sino
de sus sistemas, basados en el establecimiento de un tipo de
analogía entre la mente humana y el ordenador.
Con éstos tres antecedentes, Newell y Simon entre 1972 y 1978,
desarrollan el modelo de P.H.I., concebido como un sistema serial
en el que los procesos básicos son ejecutados en milisegundos. El
modelo se basa en la analogía mente-computadora, analogía en la
que an1bos sistemas recogen información, operan con ella y
generan una respuesta apropiada.
Con base en esta analogía, el paradigma del P.H.I. fué adoptado por
la psicología cognitiva como lenguaje de expresión y comparten los
siguientes postulados: a) Los procesos formales de información,
pueden ser estudiados en forma de patrones, ya que trabajan
mediante algoritmos; b) Los procesos de información trabajan con
representaciones, que pueden ser generalizables y son base de la
37
configuración de mapas mentales; c) Los procesos mentales pueden
y deben ser estudiados sin referencia a lo físico o lo biológico; d)
Existe la posibilidad de entender, tanto los procesos formales que
manipulan símbolos como sus posibilidades de implementación
física en cerebros y máquinas. (Castañeda y López1992:42)
De acuerdo a lo anterior, si las acciones del sujeto estaban
determinadas por sus representaciones, éstas, (al igual que el
lenguaje de cómputo), podrían: a) representarse slmbolicamente, b)
identificarse aquellas, relativamente básicas como: codificar,
comparar, localizar, almacenar, etc.; de tal forma que permitieran
explicar la capacidad humana para crear conocimientos,
desempeñar acciones o formar hábitos; no sólo con el fin de conocer
el funcionamiento de la mente, sino generar acciones y/o
paradigmas, capaces de desarrollar habilidades que tiendan a
mejorar el desempeño en las ejecuciones humanas; llegando incluso
a acceder al metaconocimiento y/o a aprender a aprender.
(Castat1eda y López 1992:18).
En la figura 2 se muestra el modelo de P.H.I., adoptado por Robert
Gagné, (1985) y citado por Castañeda y López, (1992:42), donde se
esquematiza su funcionamiento.
Existen algunas propiedades cognitivas relevantes para el presente
estudio, respecto a estructuras, representaciones, procesos y tipos
de conocimientos que se derivan de él, a saber: las estructuras, son
38
Figura 2. Modelo de "Procesamiento Humano de la Información" (P.H.I.)
Es-ti-mu-los
del
Me-dio
Am-bien-te
Control ejecutivo de procesos; atención, selección de estrategias, monitoreo y expectativas
• Receptores
Registro Sensorial
D e c a i m 1
e n t o
Pérdida Permanente
p r o e i e n+ s a c mi i a e 1 n t o
-~, •• Memoria a Corto Plazo (Memoria de Trabajo)\
D e c a i m i e n t o
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Pérdida Permanente
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a p Recuperación y i P""""' 1 Reconstrucción a a
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Pérdida de accesibilida d pero pos1bihdad de recuperación de información.
.. .
Me.ptado de Robert Gegné por Castañeda y López. (1985) Hov the Mind Vorks, Nev York. p.71 -Les características del Aprendizaje y Teoría de la Instrucción,
39
aquellas entidades funcionales que permanecen relativamente
estáticas e invariables a través del tiempo, por ejemplo, las
estructuras de conocimiento como conceptos sobre animales, gente,
cosas, etc.; los procesos como los componentes dinámicos y que
mantienen en actividad el sistema cognitivo, por ejemplo, el
proceso de atención, el proceso de formar categorías, resolver
problemas, etc.; estos dos son dependientes funcionalmente
hablando.
Por otro lado las representaciones son los formatos con que se
registra internamente la información del medio ambiente, y existe
en dos modalidades, la verbal o la imaginal, en donde a cada una de
ellas corresponde un tipo especial de representación, con el fin de
poder ser almacenada en la memoria de trabajo.
Respecto a los tipos de conocimientos, pueden ser de dos tipos: el
conocimiento factual o información declarativa, (sobre que son las
cosas), éste es de fácil acceso, estático y combinable con otras
afirmaciones para formar inferencias y el procedimental, por su
parte, se refiere a la información sobre cómo se hacen las cosas,
éste tiende a ser inaccesible y de fácil transformación, (Castañeda y
López 1992:42). A la luz del proceso de enseñanza-aprendizaje,
estos principios se aplican en el diseño de materiales de
instrucción, pues permiten entre otras cosas, cambiar los objetivos
de aprendizaje, que implican memorización, por actividades de
ejecución, dlseüando reglas de producción y algoritmos en
40
cualquier actividad educativa, con el fin de promover la
participación activa del alumno, movilizando sus conocimientos y
facilitando su internalización. Actividades como estas serán
sugeridas en el diseño e implementación del manual propuesto, con
el fin de que el docente pueda diseñar algunas actividades de
ensefi.anza-aprendizaje haciendo uso de tales conceptos.
2.2.1 Enfoque de Sistemas.
Otra de las variables que el P.H.I. pone al descubierto y que no
había sido considerada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
la naturaleza del aprendiz. Se identifican dos tipos, los expertos y
los novatos; los primeros son aquellos que tienen experiencia en un
donlinio de conocimientos y pericia para ejecutar acciones;
mientras que los novatos son aquellos aprendices que mediante
reglas de ejecución y entrenamiento, (práctica deliberada y
contínua), logran acceder a un nivel de dominio de expertlcia. Los
expertos, no solo poseen conocimiento declarativo, -hechos,
conceptos, principios-, sino que también tienen conocimiento
procedural,-entendimiento de cómo realizar diversas actividades
cognoscitlvas-,(Woolfolk, 1990:302) y combinan ambos conocimientos
para la resolución de problemas.
Desde ésta nueva perspectiva, que el P.H.I., los sujetos son vistos
como activos, capaces no sólo de interpretar los estímulos
ambientales y manipularlos, sino de mediante la práctica
sistemática y deliberada, pueden poseer el dominio de
41
conocimientos de los expertos, de tal forma que el aprendizaje es
"el resultado de la interacción del aprendiz con su ambiente",
(Bieheler, 1990).
Para acceder a éste proceso de enseñanza-aprendizaje se ha
tomado un modelo de P.H.I., representado graficamente como un
diagrama de flujo, (ver figura 3 ). Este Enfoque de Sistema se
define como un conjunto de variables susceptible de tomar
diversos valores.
Figura 3. Modelo de Enfoque de Sistemas
Entrada Variables
~~t.radª---~ 1 Procesamiento
Variables de Acción -------1~ Control por Retroalimentación 1
Salida
Variables de
7 Salida
7 Variables de Objetivos
Citado por De Sánchez, 1991 El profesor como mediador del Aprendizaje. Monterrey, N l.. ITESM.
A la vez, ciertas variables son suceptibles de ser modificadas por
un operador exterior, estas variables se denominan variables de
acción, (De Sánchez, 1993 a:2). Así pues el experto, es quien tiene que
identificar las variables de entrada y de acción, de tal forma que en
el proceso de transformación, el novato pueda ejecutarlas y
transformarlas, en variables de salida y objetivos. Cuenta con un
control de retroalimentación que permite la evolución y el cambio.
42
En resumen, las características más sobresalientes del P.H.I. en las
cuales se base el Paradigma con el mismo nombre; (Castafteda y
López,1992:58) son: a) asumir que el compartamiento humano
inteligente presupone la facultad de representar al mundo de una
cierta manera y en la medida en la que la representación de la
situación sea fiel, el comportamiento será adecuado; b) analizar los
procesos cognoscitivos en una secuencia de etapas ordenadas; c)
durante los eventos del aprendizaje se modifican y se transforman
los datos que entran a la estructura cognoscitiva.
Dicha transformación de la información que es recibida, se concibe
como un movimiento de un estado a otro. El papel del experto es
medular en el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje,
pues es su tarea, plantearse interrogantes sobre lo que se desea
conseguir; definir los objetivos que se pretenden, estimar los
medios y recursos para asegurarlos, así como diseñar acciones que
permitan evaluar y/o retroalimentar los desempeños entrenados o
modelados.
2.2.2. Diseño Instruccional.
El Diseüo Instruccional es una disciplina que se ocupa del
entendimiento, la implementación y la aplicación de métodos de
instrucción. Es una actividad profesional en donde los docentes e
investigadores de la educación, deciden cuál método de instrucción
es el más adecuado, para proponer o decidir cambios en el
conocimiento del individuo, las habilidades de los contenidos
43
específicos del curso y las características de la población
seleccionada; por otro lado, es una disciplina relacionda con la
producción de conocimiento de diferentes métodos de instrucción y
consiste en aplicar combinaciones de métodos y situaciones en los
que tal diseño resulta óptimo.(Reigeluth, 1983:6). Es de suma
importancia su utilización en el presente trabajo pues su inclusión
permitirá, considerar todas las variables que intervienen en el
diseño del manual propuesto y satisfacer las necesidades
previamente identificadas.
Para abordar el área de Diseño instruccional, es necesario retomar
lo citado por Beauchamp, 1968, (Ob. cit:6), quien comenta que, para
conocer la relevancia del diseño instrucclonal, es necesario
abordarlo a la luz de la educación, en donde en un primer nivel se
contemplan las siguientes grandes áreas o actividades: la
instrucción, el currículum, el seguimiento, la administración y la
evaluación; de entre todas éstas, la instrucción es primordial, pues
es ahí donde se resuelven cuestionamientos básicos para cualquier
innovación educativa, por ejemplo: pues permite al docente
reflexionar acerca de qué es lo que enseñará, cómo y cuándo lo
hará. En el segundo nivel, se encuentran las siguientes actividades:
diseño, desarrollo, implementación, dirección y evaluación. En el
anexo B, se presenta una clasificación jerárquica que muestra cada
una de las áreas del diseño instruccional y su relación con
otrasramas de la educación.
44
Cada una de éstas a su vez, implican el desarrollo y desempeño de
diferentes actividades que en su ejecución le permiten llevarlo a la
práctica. Reigeluth, 1983, (Ob.cit.), propone que los principios y
teorías del Diseño instruccional pueden ser vistos en dos
modalidades: la prescriptiva y la descriptiva, en ésta, las
condiciones y métodos instruccionales se consideran constantes y a
partir de ellos se desglosan los resultados; mientras que en la
primera, a partir de ciertas condiciones y resultados previamente
de11nldos, se sugieren métodos instruccionales para lograrlas. Esta
modalidad es la que se utilizará en el presente trabajo, pues con el
diseño del manual de transferencia, se pretende preescribir
métodos de instrucción para provocar cambios en los conocimientos
y las habilidades de los docentes, con el fin de que las apliquen a
los contenidos de las materias de su especialidad.
En otras palabras se propone que la selección de determinada
metodología, así como las técnicas, estrategias y actividades
didácticas que se seleccionen deberán ser cuidadosamente
diseüadas con el fin de que se adecúen a factores tales como el
planteamiento filosófico del docente, el enfoque del proceso de
enseñanza-aprendizaje, las necesidades del estudiante, la materia,
etc.; estos factores son los que se deberán considerar en la
elaboración del manual propuesto. Para acceder a éste tipo de
diseüo, se deben considerar algunas variables instruccionales, que a
continuación se describen.
45
Reigeluth y Merrill, ( 1978), (Ob. cit.), identifican tres grandes
categorías de variables instruccionales, necesarias para la
conformación de una teoría de instrucción adecuada a saber:
1) Estrategias de Entrega; definen los métodos elementales para
transmitir la instrucción al estudiante y/o para responder al
insumo del estudiante, tales como medios, libros, estilos de
enseüanza, ele., utilizados para presentar las actividades de
aprendizaje.
2) Estrategias de Administración; son las que definen los métodos
elementales de entrega y que ayudan al estudiante en la toma de
decisiones, durante el proceso instruccional, pueden ser técnicas
motivacionales, uso de esquemas o tablas o alguna otra actividad
que le auxilie.
3) Estrategias Organizacionales; éstas nos definen los métodos
elementales para organizar el contenido de un curso que ha sido
seleccionado para instrucción, incluyen no sólo los tópicos, sino la
secuencia de presentación, su estructura, la naturaleza de la
retroalimentación. Estás se dividen a su vez en dos grandes grupos,
las J\lacroestrategias y las Microestrategias.
Las primeras son las responsables de la selección, secuencia y
organización total del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
de los subtemas que serán presentados.
4G
Las Microestrategias, permiten estructurar y estimular el
aprendizaje de conceptos y teorías específicas, incluyen las
características del contenido de aprendizaje, sus interrelaciones y
secuencias, tal y como serán presentadas al estudiante.
El manual que se pretende diseñar, debe poseer las variables
instruccionales, tanto en su diseño, como en su contenido, con el fin
de el docente que se entrene en él, las conozca y se valga de ellas
para lograr la transferencia de la metodología de procesos a sus
materiales de contenido. En el anexo C, se presenta una copia del
material diseñado por De Sánchez, ya que algunas de estas
estrategias particulares, son utilizadas en los textos del Programa
de D.H.P. ; (ob. cit.), con el fin de que sirva de referencia, pues
formará parte de los contenidos, del Manual, con el fin de mostrar,
algunas de sus aplicaciones mediante ejemplos concretos.
La elaboración de una teoría lnstruccional adecuada, deberá incluir
condiciones y métodos adecuados con el fin de obtener los
resultados deseados; el Diseño instruccional, permite entonces
contemplar no solo las variables adecuadas sino que promueve el
acceso a los contenidos de un dominio específico y su adecuada
in ternalización.
A lo largo del presente se han revisado los orígenes de la psicología
cognitiva, sus bases, las teorías más importantes que de élla se han
derivado, los alcances de las investigaciones de ésta nueva
47
disciplina, y es tiempo ya de mostrar un grupo de teorías que de
éste mismo movimiento emanan y que dan cuerpo al programa de
D.H.P.; de ellas se hablará en el siguiente capítulo.
2.3. Teorías que sustentan al D.H.P. y habilidades que se
desarrollan con él.
El programa de desarrollo de habilidades del pensamiento,( D.H.P.),
es un programa de desarrollo cognitivo, propuesto por la Dra.
Margarita A. de Sánchez, que está basado en el Proyecto
Inteligencia, (1979-1983); la Teoría Tríadlca de la Inteligencia,
(Sternberg, 1985-1986) y el Paradigma de los Procesos (de
Sánchez,1987).
Además se considera que el metaconocimiento es la columna
vertebral que sustenta el enfoque metodológico del programa; a
continuación se describen las características de cada una de éstas
teorías.
2. 3. l. El Proyecto In tellgencla.
Dicho Proyecto, f ué iniciado al final de la década de los 70, s a
instancias del Gobierno venezolano, quien deseaba "explorar la
forma de aumentar la eficacia de los procesos educacionales y
facilitar el desarrollo de patrones intelectuales", (Nickerson, 1985:213).
Así en el Ministerio de Educación, nace el Proyecto Inteligencia, en
éste se invitaron a colaborar en la investigación y desarrollo
tecnológico, a miembros de la Universidad de Harvard y de la
48
compañía petrolera "Bolt 13eranek and Newman", (Final Report
Proyect Intelligence, 1983, citado en Sánchez 1992:2). El Proyecto duró
cuatro años y contó basicamente con tres fases, en el cuadro 13, se
muestra una tabla que resume la información pertinente a cada
una de éstas.
Los trabajos de la primera fase iniciaron en diciembre de 1979, y
se abocaron a la investigación, en la que de acuerdo con Nickerson,
(1985:214), se recabó información mediante visitas a diferentes
colegios de las ciudades más importantes de Venezuela, de ésta
forma se seleccionaron algunos grupos de 7mo. grado
priniclpalmente en colegios de de la ciudad de Barquisimeto.
El objetivo del Proyecto fué: "aumentar la capacidad de los
estudiantes para llevar a cabo de un modo más eficaz toda una
serie de tareas intelectualmente exigentes." (Ob. cit.); entendiendo
por "exigentes", aquellas tareas que requerían de el empleo de
habilidades tales como: observación, uso de razonamiento
deductivo e inductivo; empleo del lenguaje, uso de inferencias, la
inventiva y toma de decisiones entre otras. Para cumplir con dicho
objetivo se creó un curso en el que se, "enseñaran las habilidades
pensantes que fuesen útiles por si mismas y pudieran transferirse
a otros contextos", (De Sánchez,:1979); es decir un curso que
permitiera entrenar a los alumnos, de tal forma que se pudiese
incrementar en forma general su competencia en el ambito de otras
asignaturas convencionales.
49
Cuadro 13. Fases del Proyecto Inteligencia
Fase Objetivo Fecha Actividad
Familiarización con el Sistema Educativo vene- Diciembre 1979
1 zolano y planificación - Mayo 1980 Planteamiento
inicial del proyecto
2 Desarrollo preliminar Junio 1980 - Desarrollo del curso. Agosto 1981
E 3 Evaluación Septiembre 1981 V
- Octubre 19133 a 1
A Evaluación Septiembre 1981 u
Formativa - Agosto 1982 a e i
B Evaluación Septiembre 1982 ó Sumativa - Octubre 1983 n
Tomado de:"Proyecto Inteligencia"; El Desarrollo de Procedimientos para incrementar las habilidades del Pensamiento, De Sénchez, sin eño, mimeógrafo.
El contenido del curso y su estructura, fueron modificados varias
veces por un grupo de investigadores y redactores sobresalientes
en el área de educación, entre los que se encuentran; M. Adams, J.
Buscaglla, A. Collens, C. Fiehrer, i\L Griegnetti, R. Herrnestein, S.
Herrnestein, A. Huggins, C. Laserna, R. Nickerson, D. Perkins, M. de
Sánchez, K. Spoehr, B. Starr y J. Swets, (Nickerson Ob. cit.); en aras de
crear no solo un programa nuevo, sino consistente y sensible de ser
utilizado en cualquier contexto sociocultural.
so
Se diseñó finalmente un manual para profesores, en el anexo D, se
presenta el contenido temático de éste programa, así como su
distribución en series y unidades. De Sánchez, (Ob. cit.), enfatiza
acerca del diseño de cada una de las lecciones, de tal forma que
cada una de ellas cuenta con un formato particular que años más
tarde sería retomado para el dlsefio de los textos que integrarían el
programa de D.H.P .. Esta secuencia de actividades, permite generar
la interacción de maestros y alumnos con los materiales de
enseñanza-aprendizaje, y en la ejercitación la oportunidad de
evaluar y retroalimentarse.
En cuanto al proceso de evaluación en sus dos subfases, (ver
figural3), los resultados se resumen en la idea de considerar éste
enfoque como una base prometedora para futuras investigaciones y
exploraciones.
El Proyecto Inteligencia es citado en diferentes fuentes, como un
ejemplo de los programas que pretenden ejercitar las operaciones o
actividades cognitivas; producto de la utilización de técnicas y
estrategias propuestas por el Paradigma del P.H.I. y dentro de las
metodologías que tienen como finalidad enseñar a los alumnos bajo
el paradigma de "aprender a aprender".
2.3.2. La Teoría Tríadica de la Inteligencia.
La teoría Tríadica de la Inteligencia es propuesta por Robert
Sternberg, (1985-1986), a partir de investigaciones realizadas con
51
estudiantes de la Universidad de Yale sus estudios le llevaron a
crear una teoría que relacionara la experiencia de el individuo, el
desarrollo de la inteligencia y las habilidades de pensamiento y el
medio ambiente.
Las teorías existentes en los últimos 20 años, proponían que la
naturaleza de la inteligencia, residían en una capacidad única para
el desempeño de todas las tareas cognoscitivas, por otra parte J.P.
Gullford, (1967) y 1-1. Gardener, (1983), en contraposición,
proponían que la naturaleza de la inteligencia era multifactorial.
Como resultado de investigaciones al respecto, surge el enfoque de
estudiar más que los factores de la inteligencia, los procesos básicos
que la rodean y permiten el seguimiento de un ejercicio inteligente
Gardener, proponía una "Teoría de Inteligencias Múltiples", la cual
estaba constituida por siete tipos de inteligencia, a saber: lingüistica
(verbal), musical, espacial, lógica-matemática, corporal,
conocimiento del yo y comprensión de los demás. Estas propuestas
entre otras más, sirvieron de apoyo a la Teoría Triádica de la
Inteligencia, ya que Sternberg, también compartía la idea de que la
naturaleza de la inteligencia era multifactorial.
Robert Sternberg, identifica cinco tipos de componentes en que se
puede analizar la "inteligencia"; los metacomponentes, los
componentes de desempeño, los componentes de adquisición, los
componentes de retención y los componentes de transformación.
r- ')
Estos componentes son considerados a la vez como procesos. Son
equivalen tes, afirma Nickerson, ( Ob. cit.), a algún tipo de
capacidades y permiten establecer diferencias entre la inteligencia
de diferentes sujetos; por lo tanto el desarrollo intelectual se ve
como resultado de la interacción dinámica de todos estos
componentes. Basado en lo anterior, diseñó una teoría que
describiera la relación entre los componentes del mundo interno
del pensamiento y los procesos mentales del individuo, (Sternberg
1988:58), desarrolladas y resumidas en tres componentes básicos 1)
los metacomponentes, 2) los componentes de adquisición de
conocimiento y 3) los componentes de ejecución. La figura 4, ha
sido tomada de el texto de "The Triarchic Mind", con el fin de
representar la relación entre sus tres componentes; donde los
primeros activan a los dos restantes y a la vez lo retroalimentan.
El papel de la retroalimentación es crucial en ésta teoría tríadica,
pues proporcionan los medios para que se acentúe el conocimiento
y éste a su vez, genera la existencia de formas más complejas de
esos componentes y así sucesivamente, creando un círculo de
retroalimentación. Sternberg postulaba que los metacomponentes,
es la unidad principal en el desarrollo de la inteligencia, pues ellos
se encargan de filtrar la información de los demás componentes,
(Nickerson, 1985:39).
La teoría Tríadica a la vez, incluye tres subteorías: 1) la
componencial, 2) expcriencial y 3) contextual, que mediante su
53
interrelación pretenden dar una explicación al estudio de la
conducta inteligente, (ver anexo E). La subteoría componencial
implica la relación entre el mundo interior del individuo,
identificando los mecanismos que articulan la conducta inteligente,
propone además que tales mecanismos son tienen validez universal
y son aplicables a todos los individuos independientemente de su
nivel social y cultural. En el cuadro 14, se pueden observar los tres
procesos mentales que le constituyen, así como la función que
realiza cada uno.
La subteoría Contextual relaciona la inteligencia del individuo con
sus experiencias con el mundo exterior, que son caracterizadas en
tres conductas básicas al reaccionar ante él, su universalidad por lo
tanto es relativa y depende a su vez del medio ambiente y de la
interacción, y son: 1) la adaptación al ambiente, 2) la selección del
ambiente y 3) la transformación de éste.
La subteoría experlencial, de acuerdo con De Sánchez, (1994), nos
remite a aquella acción ln tellgen te de todo ser hu mano en que se
emplea la experiencia para efectuar tareas y resolver problemas,
basicamente en dos modalidades: ante situaciones novedosas y en
aquellas que impliquen la automatización de procesos mentales.
Se debe resaltar, que estas distinciones entre cada una de las
subteorías que le integran, es un mero modelo explicativo de la
estructura de la mente humana, ya que en la práctica no existen
54
de forma independiente y aislada, sino que interactúan de manera
dinámica en la vida.
Figura 4. Componentes de la Teoría Tríadica de la Inteligencia
----------....... \
Componentes de Ejecución
Meta.componentes ~
~- Compon~uisición de Conocimiento -- _./ -----___________,., Toma<lo de: Sterterg R.,(1988) p.60 The Triarchic Mind, a New Theory of Human lntelligence, Englnad:Penguen Books.
Cuadro 14. Subteoría Componencial
Procesos Mentales F u n e i ó n
Meta componentes Determinan la manera como se va a planificar
Componentes Acciones por realizar para lograr los resultados de Ejecución esperados
Componentes de Determinan un conjunto de procesos para Adquisición de optimizar el logro de conocimientos a Conocimientos partir de la información que proporciona
el contexto
Tomado de: De Sánche2, (1992). México, D.F., Ed. Trillas Procesos Directivos, Ejecutivos yde Adquisición de Conocimiento, Guía del Instructor.
SS
De Sánchez en su artículo denominado: "Programa Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento (DHP)", (1992:215), consigna las
siguientes distinciones respecto a la teoría de Sternberg, que es
necesario parafrasear, para comprender la relevancia ésta, al ser
retomada para la conformación de su programa: a) la teoría
Tríadica de la inteligencia humana es una alternativa que facilita la
comprensión y el desarrollo de un amplio rango de habilidades
inherentes al ser humano, a sus experiencias y a su contexto; b)
constituye un modelo multidimensional apropiado para explicar la
naturaleza de la inteligencia; c) algunas habilidades consignados
por la subteoría contextual, están en proceso de validación.
Para finalizar, uno de los aspectos innovadores de la teoría Tríadlca
es el hecho de que reúne componentes o factores considerados
aisladamente por otros especialistas en inteligencia; plantea la
posibilidad de desarrollar la inteligencia, mediante la estimulación
y el entrenamiento de cada una de las habilidades y procesos
identil1cados y permite la posibilidad de estudiar la interacción del
individuo en función del medio ambiente en que se encuentra
mediante sus conductas manil1estas.
2.3.3. El Paradigma de los Procesos.
Una de las propuestas de las ciencias cognitivas, es que la
inteligencia es una habilidad y por lo tanto, puede desarrollarse y
entrenarse; bajo ésta premisa, se han creado múltiples paradigmas
que pretenden abordarla; uno de ellos, es el creado por Margarita
SG
A. de Sánchez, ( 198 7), (De Sánchez, 1992:216), en él propone la
explicación de los aspectos conceptuales y metodológicos de un
enfoque de pensamiento basado en la operacionalidad del acto
mental y en la separación, a nivel conceptual, de dos elementos de
éste; el proceso o función cognoscitiva y el contenido de la
información o conocimientos que manejan, en donde el papel de la
práctica sistemática y disciplinada de los procedimientos
resultantes permite alcanzar la ejecución natural y espontánea de
los procesos de pensamiento. Los procesos son vistos como
"operaciones de pensamiento capaces de transformar una imagen o
representación mental en otra en una actividad motora", (ibid, cita
anterior), para lo cual es necesario especificar las operaciones de
pensamiento que intervienen y las relaciones que conforman su
estructura. El proceso es independiente de la persona, la habilidad
es una facultad de la persona para su desarrollo, requiere de un
aprendizaje sistemático y deliberado; ésta interrelación da origen a
la enseñanza basada en procesos y que será una de las
características esenciales del programa de p.H.P.; con el fin de
ilustrar ésta modalidad de enseñanza, se anexa la figura S.
Todo procedimiento para ser aplicado debe operacionalizarse y
transformarse en una estrategia o procedimiento. La práctica del
procedimiento bajo condiciones controladas genera la habilidad de
pensamiento, (De Sánchez, 1991:215); las lecciones de los cursos del
D.H.P., incluyen procedimientos con el fin de que los alumnos las
puedan operacionalizar y entrenar.
57
Figura 5. Enseñanza basada en Procesos
Operación mental
Aplica
Genera
Solución de Problemas
Toma de Decisiones
Tomado ~e: Desarrollo de Habilidades del Pensamiento; folleto Promociona!. ITESM:CEGS, Monterrey, N .L.:1989:6.
La figura 6, representa de manera esquemática, las características
del proceso, así como las partes que le conf arman. El enfoque de
procesos es una nueva alternativa en el diseño de materiales de
enseñanza-aprendizaje, estimula al alumno a pensar
ordenadamente y permite al profesor seguir de cerca el proceso de
entrenamiento, facilitando a la vez el desarrollo de las habilidades
tanto de sus alumnos como de él mismo. Como se puede observar
es el componente operacional el que permite generar un
procedimiento, siendo los tres últimos pasos, los que logran diseñar
una secuencia de enseñanza y producir el aprendizaje.
En éste enfoque, al igual que en la psicología Instruccional, el
docente actúa como facilitador y/o mediador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que el alumno, (novato) tiene el
rol activo pues es él quien dinamiza los conocimientos adquiridos,
en función de su metaconocimiento.
Figura 6. El Proceso
Proceso formado por una o más operaciones mentales
Involucran transformaciones
Componentes
Determinan operaciones Estructural ---- mentales y nexos entre
elementos del proceso
Operacional 1---------
Especifica la manera de aplicar .___ ___ el proceso, define los pasos pa-
Funcional
ra e.plicar les operaciones de pensamiento que lo definen.
Define operadores que actúan sobre el contenido para generar el producto.
Conceptual ---- Define el proceso, expresa su esencia
Tomado de: De Sánchez, (1992), Programa de D.H.P. Revista Intercontinental de Psicologia Vol. 5, No.1, p217
59
Generan nuevos productos
Origina el procedimiento
Análisis del proceso definiéndolo operacional y conceptualmente.
Identificar conjuntos de operadones que lo integran
Definir los nexos entre dichas operaciones
Diseñar pasos que conformen el procedimiento
Definir varia.bles involucra.<las en el proceso de enseñan2a-e.prendi2aje
Integrar los pasos del procedimiento a la metodología definida
Validar el producto en el ambiente instruccional
El papel de la habilidad metacognoscitiva es básica en la
metodología de procesos y considera variables inherentes a: 1) la
persona, tales como concepto de si mismo y de otros,
reconocimiento de fallas y potencialidades, etc. 2) la tarea
cognoscitiva, como ejemplo, sus características, dificultades, etc. y
3) la estrategia, como conocimiento del mérito relativo de
diferentes alternativas para enfocar una tarea cognoscitiva, (citado
en De Sánchez 1992:219).
Basado en estos conceptos, De Sánchez, diseña un modelo
operativo, para la enseñanza basado en procesos, (ver figura 5);
ésta enseñanza consiste en la aplicación del enfoque de procesos
para estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento y la
transferencia de éstos al aprendizaje, en donde, pensar en términos
de procesos requiere, lograr la habilidad para llevar a cabo una
secuencia de operaciones mentales sobre un domino de contenidos
e información con el objeto de generar un producto que
fundamentalmente difiera de los elementos del insumo. Dichas
operaciones definen los procesos mentales y constituyen los
procedimientos que describen paso a paso la transformación a
lograr mediante el acto de pensamiento, (De Sánchez, 1992;221).
La enseñanza basada en procesos, aplica éste enfoque a la
estimulación del desarrollo de las habilidades del pensamiento y
permite transferir éstas a los contenidos de aprendizaje. Este
proceso de ejercitación mental, estimula a los alumnos en sus
60
actividades de razonar, resolver problemas y tomar decisiones.
Para que una habilidad sea desarrollada se requiere de tres
ingredientes que son; la presentación de los procedimientos y/o
materiales de aprendizaje; el tipo de participación del alumno y
algunas características específicas del ambiente instruccional.
A manera de resumen y con el fin de cerrar éste apartado, se
enuncian los principios fundamentales del modelo de procesos para
desarrollar habilidades intelectuales citados por De Sánchez:
a) La lntencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la
cual se dirige y optimiza el uso de la capac}dad intelectual del
individuo.
b) La concientización del acto mental involucrado en el proceso.
c) La lnternalización o logro del hábito de aplicar los procesos en
forma natural y espontánea.
d) La trascendencia del aprendizaje logrado (metaconocimlento)
e) La utilización del enfoque de sistemas como metodología y como
instrumento de pensamiento.
n El docente actúa como mediador o monitor del aprendizaje.
g) Promueve la participación activa del aprendiz como medio para
verificar el acto mental y seguir el proceso logrado por el alumno.
h) La facilitación de un ambiente psicológico adecuado.
2.4. Aplicación del D.H.P. en el ITESM
El Programa de D.H.P., está conformado como se mencionó en el
apartado 2.3. del presente, por varios programas y paradigmas,
Gl
diseüados con el fin de incrementar el desarrollo de habilidades del
pensamiento, a saber: a) el Proyecto inteligencia, (1979-1983 ); b) la
teoría tríadica de la Inteligencia (Sternberg, 1985-1986) y c) el
paradigma de los Procesos, (De Sánchez, 1987). De Sánchez, es
autora y/o coautora de la mayoría de ellos, (incisos a, y c), y en el
caso de la teoría Tríadica (b), aunque fué diseñada por Robert
Sternberg, fué reton1ada en sus principios básicos para constituirlo
dentro del desarrollo de el Programa de D.H.P., (ver anexo E). Los
textos publicados: "In telligence Applied", (Sternberg;l 983) y
"Habilidades para pensar: un currículum para desarrollarlas", (De
Sánchez, 1984) consignan los resultados de sus investigaciones y
sirvieron de conexión con las universidades de E.E.U.U., por parte
del ITESM.
Para conocer acerca de cómo fué que el Sistema ITESM, tuvo acceso
a tales avances es necesario, mencionar algunas de sus
características. El Sistema ITESt-.1, es uno de los sistemas educativos
más vanguardistas del país y bajo el lema de la excelencia
académica, se ha distinguido por poseer entre su curricula, los
programas más innovadores; con éste fin, impulsa y desarrolla
programa de investigación dirigidos a optimizar la calidad de la
educación que imparte, en todos sus niveles: educación media
superior y educación superior, (El Sistema ITESM;S).
Con éste fin establece vínculos de intercambio de programas y
tecnologías con las universidades más importantes de Estados
G2
Unidos de América por su afiliación con la Asociación de
Universidades y Escuelas del Sur, ("Southern Association of Colleges
and Schools"; S.A.C.S.), entre las que se encuentran la Universidad
de Harvard, la de Austin, Texas, y de Stanford por mencionar
algunas de ellas; también es miembro fundador de la Asociación
Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior
(ANUIES), (ibid). Gracias a éstos vínculos, los resultados de las
investigaciones y aplicaciones de los diferentes programas
desarrollados por De Sánchez, fueron conocidos y llamaron
poderosamente la atención de las autoridades del Sistema ITESM.
En 1983 con tratada por el Sistema inicia el proyecto, al que
denominó programa de "Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento", (D.H.P.); en él reune las principales aportaciones de
sus trabajos e investigaciones anteriores. En 1984, el Programa de
D.1-1.P. se incorpora a la curricula de las preparatorias de la zona
centro, y un aüo después se generaliza a las demás preparatorias,
del Sistema ITESM, (23 en 1985, 25 ahora en 1995, en el anexo F,
se muestra la distribución de los Campus que integran el Sistema
ITESM, agrupados en las diferentes zonas que le constituyen
actualmente).
El Programa de D.H.P.,originalmente estuvo constituido por cinco
cursos: D.H.P. l "Fundamentos del Razonamiento"; D.H.P. 2
"Comprensión del Lenguaje, Resolución de Problemas y
Razonamiento Verbal; D.H.P. 3 "Creatividad y Pensamiento
Inventivo"; D.H.P. 4 "Metacomponentes y procesos de Ejecución y de
G3
Adquisición de Conocimiento"; D.H.P. 5 "Habilidad para tratar la
Novedad y la Auton1atización del Procesamiento de la Información".
En el anexo G, se muestra la secuencia de cursos y las habilidades
que se propician en cada uno.
En Agosto de 1990, la curricula de las preparatorias del Sistema, se
renueva, desaparecen algunas materias, se incorporan otras y
aquellas que cuentan con cursos secuenciales son ampliadas o
reducidas de acuerdo a los criterios establecidos por los diferentes
comités destinados a revisar los planes de estudio vigentes, de ésta
forma, el programa de D.H.P., sufre modificaciones y a partir de ésa
fecha, hasta ahora se imparten cuatro cursos, en el anexo H, se
muestra un cuadro comparativo de la versión original, ( 1985) y la
modificada, ( 1990). Como se podrá observar, las discrepancias son
1nínimas, salvo la exclusión del V nivel, los materiales de
enseñanza, (manuales, tanto del docente y del alumno), se
modificaron pertinentemente, con el fin de conservar en la medida
de lo posible, la estructura y diseño originales y seguir obteniendo
los mismos beneficios a nivel instruccional.
El objetivo general del D.H.P. es: desarrollar en los estudiantes del
lTESM, la habilidad para resolver problemas y afrontar situaciones
tanto de la vida diaria como de la académica. Está dirigido a
estudiantes de 14 años en adelante, respaldado por diversos
proyectos y teorías consolidados, así como los resultados obtenidos
de un estudio con1parativo longitudinal, realizado durante el
b4
semestre enero-mayo de 1989, a los alumnos que ingresaron a
Profesional en todos los campus del Sistema, en el siguiente
capítulo, se citará el proceso de implantación y consolidación de
dicha metodología.
2.4.1. Metodología de Implantación
La estrategia de implantación utilizada para el Programa de
D.H.P.en el Sistema ITESM, de acuerdo con Sánchez, ( 1992),
contempla dos grandes pasos: 1) diseño de un plan curricular para
incorporar el programa, al plan de estudios de todas las
preparatorias del Sistema y 2) la instalación e institucionalización
del programa en el Sistema ITESM.
Esta tarea f ué posible gracias a un trabajo sistemático orientado por
las etapas de análisis, diseño, desarrollo, ejecución y control; con la
finalidad de mostrar tal información, citado por la Dra. Sánchez en
el manual operativo, (lbid Ob. cit.), se resumió para ser presentado
en el cuadro 15. J\l final del proceso de implantación, y para
reforzar tales actividades, se crearon algunos subproyectos, como:
1) La elaboración de un banco de reactivos de evaluación y de una
base de datos, con el fin de proporcionar a los docentes de todo el
Sistema, una guía unificada que les facilitara la evaluación de los
procesos internalizados a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2) El de transferencia de procesos a la enseñanza de las materias
del plan de estudios que, en la actualidad, ha proporcionado a los
docentes del Sistema la oportunidad de transferir los procesos
internalizados al diseño de materiales de enseñanza de otras
materias diferentes al D.I-1.P ..
3) El de elaboración de normas de funcionamiento y lo
retroalimentación para la conducción de las clases; lo que permite a
los docentes retroalimentarse, identificando factores mejorables en
su desempef10 docente, usando por ejemplo, la hoja de
retroalimentación de clases.
4) El programa de capacitación de profesores del ITESM, (P.C.P.),
que incluye las siguientes actividades: participación activa del
docente, modelaje de las lecciones, retroalimentación contínua y
seguimiento durante la capacitación y la impartición de los cursos;
así como 3 tipos de capacitación: a) para docentes que impartirán
los diferentes niveles de la metodología, b) cursos de
profundización en la metodología de procesos y c) cursos de
transferencia de los procesos a otras asignaturas.
5) Las actividades extracurriculares que enriquecen y apoyan al
programa, entre las que se encuentran principalmente el
"CREATEC". Los resultados de éste evento demuestran, por una
parte, la efectividad del programa de D.H.P., y por la otra, colocan a
los estudiantes del Instituto entre los mejores del país" ,(Innovación
Educativa:1988:34). La institucionalización del Programa de D.H.P. y
su funcionamiento obedece a un conjunto de normas y
procedimientos que buscan la aplicación adecuada del programa, y
que se lleva a cabo gracias al monitoreo de un equipo de trabajo en
donde cada uno de los integrantes cuenta con actividades
GG
específicas que permiten un seguimiento y retroalimentación,
acorde con las necesidades del Programa en el Sistema; en el anexo
I se muestra el organigrama descrito.
Cuadro 15. Implementación del Programa de DR.P. en el ITESM
Proceso de implementación del programa de DHP.
Etapas A e l 1 V 1 d a d e s
Análisis Estudios de las variables de contexto social y educativo, por -ejemplo, población, ~d. nivel de &ducación, etc. 1
Diseño Adaptación de los materiales originales, a los resultados obten!-dos en la etapa anterior. ¡
Desarrollo Adaptación de las lecciones en base a las características de la ~ población estudianW y curricula de la preparatoria del ITESM.
E Esta etapa se realizó en cuatro fases:
J l. Estudio Iniciada en campus Querétaro, ( 1984), en donde e Piloto se evalúa la metodología en sus estudiantes.
e Extensión del ensayo en los campus de la Zona u 2. Extensión Centro: Tampico, San LUis Potosí, Colima, León, e del Ensayo lrapuato, Zacatecas. Querétaro. i
Aplicación del Programa a todas las preparato--ó
J Generali-zación rias del Sistema ITESM, 0985).
n 4. lnstitu-- Formalización de mecanismos (le operación aca-
cionaliZa- démica y administrativa, necesarios para garan-ción. tizar el éxito en la aplicación de la metodología
e No hay ubicación punb.lal en el tiempo, sino que se refiere en --~ta etapa a un proceso continuo de evaluación, validación y ---
o retroalimentación en cada etapa. n ~ han ejecutado diversas accton~s entre las que se encuentran:
l a) la elaboración de un Banco de Reactivos para Exámenes, con--
r formados por reactivos diseñados y validados por profesores en
o l':'0 d\í<rentco (2.'.Tí''JS
b) Participación en la junta anual de coordinadores del DR.P., en 1 ella se discuten e intercambian Ideas con el fin de mejorar la im-
pc!rtici6n de la m0 todología.
Tomlldo de: Innovación tduce.tiva en el Si!teme. Imll C. Monternr: 1988: 111: Monterrey.JU.
í-7
I 1
; !
El Programa en términos generales atiende a un plan de desarrollo
o estrategia metodológica que orienta la enseñanza basada en
procesos y conduce a la adquisición de nuevos estilos de
aprendizaje y de enseñanza, (ver figura 7), está conformado por
tres grandes áreas: A. Cursos que propician el desarrollo
sistemático y deliberado de las habilidades de los estudiantes para
pensar en términos de procesos. B. Capacitación docente dirigida a
ajustar la n1etodología de los docentes a la enseñanza de procesos.
C. Diseño de materiales que propicien la interacción de contenidos y
procesos.
Figura 7. Estrategia Metodológica
~ Interacción <le contenidos y procesos
Habilidad del profesor pa.ra medi8r el
'-aprendiz8.je
~.-Ha.bilidades del estudien te para pensar en términos de procesos
A t1·avés de materiales•
A través <le la Capacitación •
A través de los cursos de D.H.P .•
Nuevos
Estilos de
Aprendizaje
y de la
Enseñanza
Tome.do de: Desert'Ollo de Hal:>ilidades del Pensamiento; Folleto Promocional. ITESM:CEGS, Monterrey, N.L.:1989: 18.
Para conseguir los resultados que en la figura 7 se muestran, es
necesario utilizar los materiales instruccionales diseñados para
entrenar determinadas habilidades. En el siguiente apartado se
consignan algunas consideraciones generales y relevantes que
permitan al usuario su óptima utilización de acuerdo a la finalidad
con que fueron diseñadas
2.4.2. Algunas características de aplicación de la
metodología del D.H.P. y habilidades seleccionadas del
primer curso.
A lo largo de los apartados anteriores del presente se abordó lo
referente a los orígenes del programa y su implantación, en éste, se
n1encionarán algunas características de la aplicación de la
n1etodología, así como algunos de los procesos básicos entrenados
en el curso D.H.P. I, "Procesos básicos del pensamiento". Dentro de
las características de la aplicación de la metodología se citarán las
referentes a los textos utilizados, la metodología y actividades
propuesta, el uso de la técnica de la pregunta y la dinámica de la
interrelación de las habilidades que se desarrollan.
Para impartir la metodología se cuenta con dos libros de texto: el
n1anual o guía para el docente, y el manual o guía para el alumno,
ambos siguen una secuencia instruccional y cada una de las
lecciones que los conforman contienen ciertos elementos que serán
descritos en detalle.
a) Revisión de la lección anterior; se logra mediante la presentación
de algunas preguntas motivando al alumno a responderlas
G9
reforzando sus respuestas, constituyendo así la retroalimentación.
b) Trabajo interactivo con el alumno; en donde se promueve la
elaboración del proceso que se pretende entrenar; se utiliza la
redirección de preguntas y la elaboración de ejemplos.
c) Ejercicios; un conjunto de ellos para cada proceso, partiendo de
situaciones familiares para los estudiantes; éstos van de lo sencillo
a lo complejo, partiendo de situaciones de la vida cotidiana, hasta
lograr la internalización de los procesos en donde el nivel de
complejidad y el dominio de éstos facilita la transferencia hacia la
resolución de problemas académicos y cotidianos.
d) Reflexión; permite al alumno reconstruir el proceso estudiado y
los pasos seguidos para pensar.
e) Cierre; propicia una recapitulación sobre lo entrenado en cada
lección, se logra mediante un intercambio y redirección de
preguntas, en donde el alumno resume con sus palabras lo que le
resultó mas interesante.
Para el entrenamiento de la metodología, "se recurre al aprendizaje
mediante la pregunta, ésta lleva al alumno a procesos de
pensan1iento inductivo y deductivo, desarrollando el
metaconocimiento y las habilidades metacognoscitivas", (De
Sánchez:1991:G). Se propone entonces que el docente utilice el guión
que contiene cada lección consignada en el manual del profesor, ya
que le permitirá la retroalimentación adecuada y la
sobrecorrección. Las preguntas incluidas en éstos materiales
instruccionales, pertenecen a la categoría de preguntas diseñadas
¡()
en base a a procesos cognoscitivos y con ellas se busca, promover
una interacción de tipo socrático, lograr que los alumnos tengan
una participación activa e internalizen los procesos propuestos en
cada lección; "el uso de la pregunta cumple con diferentes
propósitos: invita al alumno a pensar, dirigen al que responde a un
tópico particular, desarrollan habilidades para pensar en términos
de procesos, etc.", (De Sánchez:1986:2). En el anexo J se incluye la
clasificación de preguntas en base a procesos cognoscitivos,
diseñadas por De Sánchez, (1986:2-4), en su material denominado,
"Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognoscitivos".
En la figura 8, citada por Sánchez, 1985, se muestra el esquema de
los factores que incluye el programa de D.H.P. sus áreas de
entrenamiento y habilidades.
Recapitulando en lo anteriormente expuesto, se debe comentar que,
en la metodología del D.II.P., se deben considerar las siguientes
características:
a) Los materiales instruccionales propician el monltoreo de los
procesos y el desarrollo de estructuras cognoscitivas. La presencia
de ambos textos, (Guía del docente y alumno), son básicos
paraentrenar cada una de las habilidades consignadas en cada
sesión de enseflanza-aprendizaje.
b) El profesor es visto como mediador del aprendizaje, facilitando la
adquisición de conocimientos y promoviendo la participación activa
71
del alumno, mediante la técnica de la pregunta, (ver figura 9).
Figura 8. Esquema de Factores que incluye el D.H.P.
Desarrollo de Habilidades del
Conocimie~
---Habilidad ------~
Meta conocimiento
Tomado de: De Sénchez, sin eño:Metodologia y estrategias de enseñanza-aprendizaje; Monterrey, N .L.: Mimeógrafo :7.
Figura g_ Participación Activa
--P-ro_f_es_o_r--.../ Estudiante
Estimulo Interacción Método ,__ __ _
Socrático
Desarrollo de la
Habilidad para
Aprender
Toma.do 9e: Desarrollo de Habilidades del Pensamiento; folleto Promociona! ITESM:CEGS, Monterre1r, N .L.: 1989:6.
e) Utiliza los errores y la retroalimentación como fuentes de
aprendizaje. éste enfoque alienta al alumno a seguir participando
activamente en el proceso.
d) El aprendizaje es guiado por una secuencia de pasos que
propician la formación de hábitos para pensar en términos de
procesos y conduce al metaconocimiento.
e) El éxito del programa depende basicamente de: 1) la actitud del
alumno hacia la metodología y su nivel de motivación para
entrenarse en ella y 2) la capacitación del docente dentro de ésta,
con el fin de dominar los procesos de enseñanza-aprendizaje
propuestos. Ambos alumno y maestro a lo largo de cada uno de los
cursos entrenan diversas habilidades que les servirán para
retroalimentarse y lograr la metacognición.
Se seleccionó de entre los cinco cursos de D.H.P. el 1 º, "Procesos
básicos del pensamiento" ,ya que de acuerdo con la curricula de la
preparatoria, todos los alumnos desde el ler. semestre han sido o
están siendo, entrenados en dicha metodología y ésto facilitará que
cualquier profesor, indistintamente del semestre que imparta,
pueda incorporar las habilidades que én el se muestran a sus
materias de contenido, generando materiales y/o actividades de
enseüanza-aprendizaje, basados en ellos.
En cuanto a los habilidades que se entrenan en éste primer curso
de D.H.P., se seleccionaron ocho de ellas pues es ahí donde se
encuentran los 9 procesos básicos que permiten la construcción del
conocimiento; siendo los seis primeros, los operacionales y los tres
últimos los integradores; (De Sánchez, 1991:7), son pues los que se
73
retomarán para ser presentados en el Manual de Transferencia
objetivo del presente trabajo, a saber: Observación, (Lecc.4),
Comparación - Relación, (Lecc.8), Clasificación (Lecc.10), Clasificación,
(Lecc. 10), Ordenamiento, (Lecc. 18), Clasificación Jerárquica (Lecc.11),
Análisis (Lecc.27), Síntesis (Lecc.29), y Evaluación (Lecc.32), (De
Sánchez, 1991).
Para poder visualizar la secuencia de presentación en el libro de
D.H.P. 1, se diseñó el cuadro 16, en él se muestra el número de la
lección que corresponde a las habilidades a entrenar, ( 17 de las 36
lecciones que conforman el texto); incluidas ahí las habilidades
derivadas de los procesos básicos.
Las lecciones restantes se refieren a actividades de ejercitación,
consolidación y/ o transferencia. En dicho cuadro, se indica en la
primera columna el número de lección correspondiente; en la
segunda, el nombre que recibe; y en la tercera columna,
denominada con la clave P.B. (Proceso Básico), incluye un asterisco
(*), aquellas que contienen un proceso básico.
Unicamente con el afán de ejemplificar, cuáles serán los elementos
que se considerarán para la elaboración del Manual de
Transferencia, de cada una de las lecciones que presentan alguno
de los procesos básicos, se consigna el anexo K, éste incluye: la
definción del proceso básico; algunas actividades instruccionales; el
procedin1iento para entrenar cada proceso y el diagrama de flujo
74
Cuadro 16. Lecciones que incluyen habilidades a entrenar, D.H.P. 1
No. Nombre de la lección P.B. No. Nombre de la lección Lecc. * Lecc.
4 Observación * 16 Cambios y Secuencias
5 Observación y Descripción * 18 Variables Ordenables
6 Diferencias 22 Transformaciones
7 Semejanzas 23 Clasificación Jerárquica
8 Comparación y Relación * 27 Análisis
g Características Esenciales 28 Síntesis
10 Clasificación * 32 Evaluación
11 Plente8miento y Verifica- 34 Analogías ción de Hipótesis
14 Definición de Conceptos
* Permite indicar en que lección se encuentra un proceso básico. P.B. Abreviatura para indicar: Proceso Básico
Tomado de : De Sénchez, "fundamentos del Ra.zonam.iento":1991: p. 10, ITESM.
P.B.
*
*
* *
*
*
que permite visualizar la secuencia delentrenamlento, toda ésta
información, ha sido tomada tanto del libro del alumno como del
maestrodel curso 1 de D.H.P., lección número 4, titulada
"Observación", (primer proceso básico), en el entendido de que los
mismos elementos se deberán considerar para el resto de los
procesos que incluirá el Manual.
75
2.5. Construcción Teórico hipotética
A lo largo de el presente capítulo se ha abordado el área de las
ciencias cognitivas, por ser ésta la que ha mostrado grandes
avances a nivel educativo, en disciplinas tales como la Psicología, la
Pedagogía, la Cibernética y la Neurociencia, entre otras; el punto de
referencia para el diseño de programas y entrenamiento en las
habilidades del ser humano, más que el potencial intelectual por si
mismo, logrando con ello, no sólo avanzar en el área de la
construcción del conocinüento, abriendo la posibilidad de generar
nuevos acercamientos para la construcción de avisadas teorías y
paradigmas cuyos programas, lograrían relevantes avances en
áreas tan inesperadas como la educación.
Uno de ésos programas, es el Programa de D.H.P. y su
institucionalización en el Sistema ITESM; ha representado una clara
muestra de la efectividad dentro de la comunidad educativa y es
tomado por diversos docentes en su contenido para desarrollar otro
tipo de materiales de enseñanza-aprendizaje.
Ahora es base, para elaborar un Manual de Transferencia que
pretende mostrar y habilitar a los docentes de planta de la
preparatoria del ITESM, C. Irapuato, algunas de las habilidades
básicas de su primer curso, con el fin de que las internalizen y sean
capaces de transferirlas en el diseño de materiales de
enseflanza-aprendizaje a los contenidos de las materias de su
es pee lalidad.
7{~
Se presenta en la figura 10, la "Construcción teórica hipotética
acerca de la aplicación del modelo de transferencia en la
enseñanza"; como se podrá ver el modelo de transferencia, está
diseñado en base a una metodología de enseñanza a base de
procesos, que será utilizada por todos aquellos profesores expertos
en cierta área de con tenidos, en trenados en transferencia, con el fin
de poder aplicarla a los contenidos de sus materias y rediseñar su
metodología de enseñanza de las asignaturas.
Todo esto traerá como meta final, la optimización de el potencial en
desarrollo de los alumnos, logrando estudiantes con modificación
cognitiva, capaces de generar nuevos conocimientos y nuevas
actitudes.
De ésta manera el Manual de Transferencia está dirigido a entrenar
a todo aquel profesor que interesado en la aplicación de la
metodología de procesos, además:
a) dedique por lo menos un 80% de su tiempo a impartir clases en
el área de Preparatoria; b) tenga una antigüedad en el Sistema
mínima de un año; e) haya tomado y aprobado los siguientes cursos
dentro del P.C.P.: Inducción al Sistema ITESM; Objetivos Específicos
de Aprendizaje (0.E.A.S.); l\licroenseñanza y Modelos Docentes, o
algún curso de Didáctica; d) muestren entusiasmo en la impartición
de sus clases y disposición por innovar su metodología de
enseñanza-aprendizaje actual; e) dominio de algún paquete
computacional de procesador de palabras, (Word, Windows, Mac
77
Figura 10. Construcción teórica hipotética acerca de la aplicación del Modelo de Transferencia en la enseñanza.
..----....
Profesor del área de contenidos
entrenado en transferencia.
-----------(
Modelode ) _ Transferencia _
----- --- ...... ,.,..--··Metodología de enseñanza···-, __ __, ,.____ basada en procesos _____ .,,,
---------~---------
_,.,.,..-- ---........
(Áplicación de la metodología'\
en la enseñanza de las / '·--.. asignaturas _,.,-·" --~-,----- -
___,.- ----Estudiante con rnodificacio~n gnitiva, nuevos conocimientos
y nuevas actitudes
------- --------
78
Write, etc.); haya impartido por lo menos 4 veces consecutivas el
mismo curso y se considere un experto en cierta área de
conocimiento, es decir, tenga un dominio conceptual suficiente
como para descomponer en pasos, ciert(s) contenido(s) de
enseñanza-aprendizaje.
A éste respecto, la capacitación del personal docente en el C.
lrapuato resulta favorable, ya que todo el personal docente con
categoría de planta, cumplen con los requisitos.
Por otro lado, en el caso de que se optara por capacitar a algunos de
los docentes con categoría de auxiliares, un 80 % del personal del
Campus está en posibilidades de hacerlo, ya que por política de
recontratación, en el C. lrapuato, la capacitación debe ser, contínua
y permanente, de tal forma que al año de antiguedad en el Sistema,
la mayoría de los profesores, han recibido entrenamiento en 3 o 4
cursos de los anteriormente mencionados.
En el diseüo del Manual ha sido adoptado la misma secuencia de
presentación y diseüo de las lecciones; en el capítulo 3, se presenta
el "Modelo operativo para el diseüo de un modelo de transferencia
de los procesos, a la enseñanza de las disciplinas curriculares", en él
se explica a detalle la estrategia que se llevará a cabo para dar
origen al Manual de Transferencia.
7()
CAPITULO 3
DISEÑO DEL MANUAL DE TRANSFERENCIA
3.1. Operacionalización del modelo conceptual.
La operacionalización consiste en mostrar los procedimientos
necesarios para activar el modelo conceptual que dará vida al
manual de transferencia. En la figura 10 del capítulo 2, se presenta
un diagrama que muestra la construcción teórico hipotética; como
se recordará el modelo de transferencia, incide directamente en la
metodología de enseíi.anza basada en procesos, ésta a su vez, va a
ser utilizada por el docente experto en cierto dominio de
conocimientos entrenado en transfencia, afectando a los contenidos
de cada materia. Dicho modelo permitirá su aplicación en la
enseíi.anza de las asignaturas diferentes al D.H.P., trayendo en
consecuencia beneficios para el alumno, quien a su vez
incrementará sus probabilidades de generar nuevos conocimientos
y actitudes. Para lograr lo anterior se requiere de todo un marco
teórico y conceptual que sostenga un modelo operativo suficiente;
en la figura 11 se presenta el diseñado para el presente.
El modelo operativo para el diseño de un modelo de transferencia
de los procesos de enseíi.anza de las disciplinas curriculares, se
nutre de tres fuentes teóricas básicas, como se mencionó en su
oportunidad.
80
Figura 11. Modelo operativo para el diseño de un modelo de transferencia de los procesos a la enseñanza de las disciplinas curriculares.
Enfoque de
Sistemas .,
Procesamiento Humano de la Información
~ ,. Diseño Instruccional
Metodología de
Procesos
------: para la enseñanza -~------. basada en procesos
Procesos Básicos r················· .. ····· .. ·· .............................. .
: (~}~rvac§~) ~ : _I_ ~ ~ ¡ 'Comparación\ (Cl~ificación'\ : ~r/ '0~arqui~_/
: <Relación"> r"AI;:"\ ¡ -I----- ~nélisi:.,,;
¡ cfi;ificación) ~~T--: ·-I--- ( Síntesis ) ' .._ ~
\ (Ór~nami~to) ~I~ ! --T~- ~u.~~
: 0 ·-------------·----- ................................................... .
81
''IP'
Aplicación del
diseño en la
enseñanza
\
Contenidos de las áreas de aprendizaje
capacitación del
Profesor
En cuanto a la estrategia de ejecución, se tomaron en cuenta las
cinco fases del enfoque de sistemas: análisis, diseño, desarrollo,
ejecución y control.
En cuanto a la etapa de análisis, se tomaron en cuenta los
ele1nen tos que se consideraron a lo largo del capítulo 1 del
presente, es decir, una descripción exhaustiva de la situación
observada, la situación deseada, así como una comparación con la
finalidad de identificar las discrepancias, las que darán origen al
problema detectado, para finalmente elegir de entre las soluciones
que satisfacen las necesidades, seleccionar la de diseñar un Manual
de Transferencia.
Se revisó el tipo de contenido que dicho diseño debería contemplar,
tanto en el aspecto semántico como procedimental; además de su
estructuración, profundidad, extensión y secuencia del contenido.
Se consideraron además en la fase de análisis las características
que poseen, tanto los docentes a entrenar, como los alumnos,
contenidos curriculares e instalaciones de la preparatoria, (recursos
didácticos y metodológicos).
La finalidad del manual es, mostrar los enfoques o teorías en que
se basará el constructo que dará origen al Manual de Transferencia.
permite relacionar la parte teórica, con la práctica, en cuanto a la
experiencia de la autora en el entrenamiento en la metodología del
D.H.P.; permite tener una referencia respecto a la secuencia y
82
relaciones de contenidos del manual, así como su secuencia
instruccional. El objetivo del modelo es proporcionar un diseño
suficientemente válido para sustentar la creación del Manual de
transferencia; en la medida de que el modelo contemple los
procesos básicos a entrenar, los contenidos de aprendizaje y las
características del personal docente al que va dirigido, será la
medida de su efectividad.
En cuanto a la evaluación interna, el Manual estará diseñado de tal
forn1a que el docente retroalimente sus ejecuciones de manera
inmediata; externamente, se implementará algún tipo de pre-test y
pos-test, que permita validar tanto al docente entrenado como los
efectos de las actividades de transferencia.
A continuación, se especifican o prescriben los pasos que se
siguieron para el diseño del Manual.
1) Se seleccionó el modelo utilizado en cuanto a presentación de los
materiales, por los textos de instrucción programada; en cuanto a
los contenidos, se siguió la misma secuencia de los textos diseñados
para el entrenamiento en el D.H.P ..
2) Se identificaron los objetivos, la justificación, introducción,
desarrollo, cierre, prácticas y ejercicios, etc., de hecho gran parte de
las estrategias de enseüanza y presentación de procesos se basa en
los materiales de 0.11.P.
83
3) En cuanto a los recursos y medios de apoyo, se decidió incluir en
el Manual, cierta simbología que sirviera de guía de ejecución de
las actividades; es decir, se cuenta algunas figuras que permite,
identificar al usuario con el tipo de actividad que tendráque
desempeñar, por ejemplo, la figura de una "ranita" representa la
ejecución de ejercicios, gráficos, cuadros sinópticos, mapas
mentales; estos fueron presentados de tal forma que primero se
muestra un texto, luego se vacía la información a un mapa mental,
posteriormente, se pide c01no actividad o ejercicio que el docente
llene los espacios vacíos de otro mapa mental con información
diferente, todas las actividades fueron diseñadas de tal forma que
el usuario está en con tacto con los materiales de enseñanza y puede
monitorear su desempeño, comparando constantemente sus
ejecuciones; ver anexo L, (actividad 2.1. y 2.1.1.).
4) Finalmente se aplicaron para la creación de éste.
El Manual de transferencia es el producto final, es decir e1
instrumento mediante el cual se facilitará el camino para que e1
docente entrenado logre la transferencia de los procesos básicos a
los contenidos de su área de especialidad.
3.2. Objetivos del Manual
1) Proveer de un apoyo bibliográfico, que permita transferir los
procesos básicos en trenados en la metodología de procesos al área
de contenidos de cierta especialidad.
84
2) Facilitar en el docente la optimización del potencial en desarrollo
de los estudiantes de preparatoria que han recibido o están siendo
entrenados en la metodología del D.H.P ..
3) Brindar el resplado teórico-práctico para generar materiales de
transferencia a las áreas de contenido.
4) Proporcionar un soporte óptimo para el entrenamiento de
profesores.
En cuanto a los contenidos, cabe mencionar que consta de 4
unidades, (ver :anexo L ). La primera denominada, "Antecedentes";
es una revisión a nievl referencial, respecto a los orígenes del
programa de D.H.P., a nivel Sistema, así como dentro del C.
Irapuato, con el fin de justificar la propuesta del diseño del mismo.
La segunda unidad, se denomina: "Modelos de referencia" y es una
presentación de los modelos y teorías derivados del P.H.I. y de las
ciencias cognitivas, con el fin de que el usuario inicie algunas
actividades de transferencia a sus materiales tradicionales de
enseñanza-aprendizaje.
En la tercera unidad llamada: "La metodología de procesos y el
D.H.P.", se abordan las características de la metodología de procesos,
como columna vertebral del programa de D.H.P.; la importancia de
la técnica de la pregunta; el papel del profesor como mediador; los
9 procesos básicos seleccionados para su entrenamiento y la
preparación de algunos ejercicios que pueden ser utilizados como
85
materiales instruccionales en algunas de sus lecciones, utilizando
ejemplos de microestrategias, (De Sánchez, ITESM); no debemos
olvidar que cada uno de los temas presentados poseen ejercicios en
los cuales el usuario deberá aplicar los conocimientos adquiridos.
En la unidad cuatro, denominada: "Transferencia", se muestran los
pasos de la estrategia general para adoptar el modelo de procesos a
los contenidos de su(s) materia(s). Tal modelo se basa a su vez en
la "estrategia general para analizar y organizar los contenidos de
una materia para la enseñanza en base a procesos", tomado de De
Sánchez, (1993, b); así como las conclusiones y recomendaciones
generales respecto a sus diversos usos, aplicaciones y alcances.
Para elaborar los contenidos del Manual, se recurrió a los
materiales elaborados por la Dra. Margarita de Sánchez y que se
citan oportunamente, así como la demás bibliografía relacionada;
esto es en cuanto a la teoría, ya que para el diseño de los ejercicios .
y demás actividades, se recurrió a la experiencia del autor del
presente, quien desde 1985, ha impartido los diferentes niveles del
programa de DJI.P.
El Manual de transferencia,(aplicación de los procesos a la
enseüanza), como se cito en su momento; está dividido en cinco
unidades; cada una de ellas comprende varios temas, (ver anexo
L ). Está diseüado de tal forma que permite conducir al docente,-
que será el usuario-; a través de los conceptos básicos de las
ciencias cognitivas, para que pueda, a partir de un marco general,
llegar a lo particular, es decir, acceda a la metodología de procesos,
el programa de D.H.P. y sus procesos básicos. En un segundo
momento deberá adentrarse más en la metodología utilizada, en la
práctica y el n1odelaje de lecciones; en la elaboración de materiales
instruccionales y en suma, sea capaz de utilizar algunos de los
contenidos de su área de conocimientos, en base a lo entrenado.
Dentro de las actividades de seguimiento y evaluación del impacto
del manual, sobre el usuario, se contemplan las siguientes acciones:
1) Diseñar un curso-taller para entrenar el uso y aplicaciones del
Manual de Transferencia; para ofrecerse dentro del P.C.P.; de
acuerdo también a los pre-requisitos planteados con anterioridad.
Formar un primer grupo de multiplicadores que retroalimenten a
la vez el Manual.
2) Capacitar a todos aquellos docentes que cuenten con los
pre-requisitos expuestos en los capítulos anteriores.
3) Generalizar la capacitación en un primer momento al personal
docente en categoría auxiliar y de planta de la preparatoria del C.
lrapuato. A mediano plazo, capacitar al personal (planta y auxiliar)
del área de profesional y finalmente, a largo plazo, una vez
validados los materiales, proponerlo como un curso de capacitación,
dentro del P.C.P., para los Campus del Sistema.
En cuanto a las estrategias de control, ya se ha mencionado, que
inicialmente se trabajará con un grupo pequeño de profesores, cuya
87
participación será monitoreada por el autor del manual y
enriquecida con material bibliográfico y entrenamiento en algunas
técnicas generales, en cuanto a la utilización de los materiales.
Inicialmente el manual deberá aplicarse tal cual fué diseñado con
la finalidad de validar sus contenidos; posteriormente y luego de
un periodo de tiempo en el que el primer grupo de multiplicadores
inicie a generar materiales de transferencia a las materias de su
especialidad; se iniciará un análisis de cada una de las unidades con
el fin de hacer, en base a las experiencias y propuestas respaldadas
con la práctica; las modificaciones correspondientes, tanto en los
ejercicios, como en los contenidos del manual. Los multiplicadores
a la vez deberán llevar a su vez una bitácora de las ejecuciones de
los demás profesores involucrados en la capacitación, de tal forma
que posean un banco de información suficiente para proporcionar
la retroalimentación adecuada, así como monitorear las ejecuciones
de los demás profesores.
Por otro lado, se verificarán los avances con instrumentos de
evaluación como pretest y postes t. De tal forma que una vez
capacitado al personal docente de planta y auxiliar de la
preparatoria del ITESM, C, Irapuato; se preparará un reporte en
donde se consignen los resultados obtenidos, el desarrollo del curso
y sus alcances. En cuanto al diseño de las lecciones en el manual;
en cada cierre de unidad, se cuenta con un resumen y preguntas
acerca de la información más relevante, así como alguna actividad
de cnscüanza-aprendizaje que retroalimente el desempeño del
88
participante, como por ejemplo, la elaboración de reactivos, la
elaboración de una clasificación jerárquica con dicha información;
localizar alguna información en un cuadro sinóptico, preparar
alguna clase, etc..
En cuanto a la presentación de los materiales, cada unidad temática
tendrá:
l. Un Título, en el se ubica al lector sobre el
tema.
2. Una Justificación habla acerca del por
qué se incluye y su secuencia en el curso.
3. Objetivos de la unidad; especificando
lo que se trata de conseguir en la unidad. El
cumplimiento de cada objetivo particular
contribuye a la obtención del objetivo global del
:tvlanual. Incluye una lista de cosas que el docente
deberá ser capaz de hacer después de terminada la
unidad.
4. Procedimiento Enseñanza-aprendizaje.
Ivluestra los contenidos, definiciones, conceptos,
relaciones, etc. todo aquel trozo de información y/ o
contenido, que es necesario adquirir para lograr el
objetivo final del Manual. Se encuentra dividido en
temas y subtemas que se derivan de él; cada uno de
ellos, se indica con un símbolo diferente.
89
Ac lividades y Ejercicios; contienen r;7s. L_gj ciertamente tan to actividades como ejercicios, en los
que el docente deberá aplicar y practicar los
conocimientos adquiridos,(entrenar las habilidades)
y/o transferencia de principios a contenidos de
información que fueron presentados en el apartado
anterior; incluye ejemplos de aplicación a diferentes
con tenidos de materias de la curricula de preparatoria
y actividades en las que los docentes pueden realizar
sus prácticas de transferencia.
G. Cierre-Resumen; es una recapitulación de los
aspectos más relevantes de la unidad; excelente
espacio para evaluar y retroalimentar los avances.
Para finalizar y como se había enunciado en el presente en el anexo
L, se encuentra el manual elaborado de acuerdo con lo revisado a
lo largo del presente. Cabe señalar que es un mero ensayo de como
podría ser, ya que los materiales aún no han sido validados, tal
trabajo puede ser inicio de otra investigación.
ANTECEDENTES
<JO
CAPITULO 4
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El Siste1na ITESM, es uno de los sistemas educativos en México más
vanguardistas, incluyendo dentro de su curricula no solo materias
innovadoras y cursos sello que le permitan a sus egresados
sobresalir en las actividades profesionales que se propongan, sino
además cuenta con una excelente planta de docentes, cuyo objetivo
principal es dedicarse a la docencia con altos niveles y estándares
de calidad. Bajo ésta premisa, destina gran cantidad de recursos
económicos, de infraestructura y personal docente, dedicado única
y exclusivan1ente a desarrollar programas que promuevan
múltiples capacidades y desarrollen habilidades en los alumnos.
A últimas fechas y gracias a la naciente ciencia de cognición,
n1uchos de éstos esfuerzos se han conjuntado para ver nacer entre
los docentes que se interesan por ésta rama de la ciencia, el
desarrollo de programas que promuevan el aprendizaje, pero más
que eso, el aprender a aprender. lJno de éstos esfuerzos que ha
nivel institucional ha dejadomás frutos es el programa de
Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, que desde su
implemantación en el Sistema, ha permitido a los docentes que le
conocen, el desarrollo de otros materiales que, partiendo de sus
premisas básicas dan cuerpo tanto a libros de texto como cursos
completos, basados en la metodología de procesos, columna
vertebral del D.ll.P ..
91
El campus lrapuato, de acuerdo a los resultados obtenidos, en
cuanto al dominio de conocimiento, transferencia y creación de
materiales se ha quedado a la zaga comparativamente con otros
campus de la misma zona, sin que decir con los restantes del
Sistema.
Tal situación es atribuible a tres causas principales:
1) el departamento de metodologías que es del cual depende la
materia de D.ll.P. ha vivido en los úlimos 10 años una constante
fluctuación en cuanto a personal que ha enviado a capacitar en
D.H.P. en con1paración con los que permanecen impartiendo la
materia; de éste modo, los últimos dos años, unlcamente 2
profesoras son las que tenían capacitación en los cinco niveles y
preferentemente una de ellas impartía todas las materias.
2) La demanda de trabajo a éste respecto in1pedía, por una parte
que se consolidara el departamento de metodologías, tanto
internamente, -juntas departamentales, creación de material de
transferencia, creación de materiales para las clases de D.H.P.-;
como externamente, promoción y motivación entre los demás
profesores hacia la materia.
3) En consecuencia un porcentaje muy pequeño del personal
docente tenía conocimiento de la existencia de la materia, mientras
que los- que acaso conocían algunos principios básicos, decían
aplicarlos como estrategias dentro de las clases que impartían pero
no estaban seguros de hacerlo bien.
Paralelamente con los alumnos pasaba un fenómeno diferente;
como el D.H.P. es una materia curricular, todos los alumnos
indistintamente de el semestre en que estuvieran inscritos
conocían la metodología de procesos y la naturaleza de la materia,
pero, no existía ninguna materia diferente a ésta en la que
aplicaran tal desarrollo de habilidades de manera directa; de tal
forma que ése potencial en desarrollo generado por el D.H.P., estaba
siendo desaprovechado, tanto por los alumnos quienes no
encuentran oportunidad en sus materias de establecer puentes de
conocln1iento que les permita la transferencia, como en los
docentes, pues no implen1entaban materiales generados por el
D.H.P., porque desconocían la metodología y más aún, en algunos
casos la existencia de la materia.
Una vez identificada tal necesidad, se plantea el siguiente
problema: ¿cómo hacer para elaborar un manual de transferencia
de los procesos básicos del programa de D.H.P. aplicable a las demás
materias curriculares de la preparatoria?.
Ante tal problema, a lo largo del presente se han abordado tres
teorías con la 11nalidad de construir el modelo operativo para el
diseüo de un modelo de transf erencla de los procesos a la
enseflanza de las disciplinas curriculares, a saber: el enfoque de
sistemas, el procesamiento humano de la información y la
metodología de procesos.
93
Estas serán los pilares en que se apoyará el diseño instruccional
para la enseñanza basada en procesos, que se nutrirá de los 9
procesos básicos que hemos mencionado con anterioridad, con el fin
de diseüar los materiales instruccionales que darán cuerpo al
Manual. Cabe recordar que dicho manual será utilizado en el
entrenamiento de los profesores del campus Irapuato para reducir
las discrepancias detectadas del problema original.
Los alcances del r-.lanual están en la medida en que tal diseño
pueda llevarse a la práctica y de hecho ya se encuentra en éste
momeo to en proceso de elaboración, se propone a largo plazo como
se ha mencionado que dicho manual forme parte de todo un curso
de entrenamiento para profesores que se puede implementar
dentro del P.C.P .. Se deberá considerar algunos prerequisitos para
la elegir a los docentes que puedan acceder a la capacitación, así
como delimitar aquellos con habilidades propias para el diseño de
materiales de transferencia.
Para finalizar se debe señalar que tanto la construcción
teórico-hipotética acerca de la aplicación del modelo de
transrerencia en la enseüanza, como el modelo operativo para el
diseüo de un modelo de transf erencla de los procesos a la
enseüanza de las disciplinas curriculares, son sensibles de
experimentar cambios en función de la validez de tales propuestas
en el momento de elaborar el Manual.
94
Por otro lado se ha de señalar, que actualmente si bien existen
muchos materiales instrucclonales desarrollados con base en
procesos, se limitan justamente a éso, a ser una aplicación y/o
transferencia de la metodología de procesos a cierto rango de
dominio de conocimientos, mientras que el manual de transferencia
que aquí se propone diseñar, es innovador en tanto que habilitará a
los docentes ajenos al D.H.P. en la metodología de procesos, en
temas como la transferencia, en el diseño instruccional y en los
procesos básicos propuestos en el nivel 1 del D.H.P., sin tener que
ser experto en ninguna de éstas ramas del conocimiento, en otras
palabras, el docente tendrá a su alcance información suficiente para
dotarlo de herramientas de trabajo que le permitan, primero,
descomponer en partes, los contenidos de información que había
estado manejando, y en segundo lugar entender la manera en que
tales contenidos se interrelacionan e interactúan para poder
presentarlos de acuerdo a la metodología de procesos. Brindando la
oportunidad que así lo requiere, poder profundizar en algunos de
los temas de su interés.
Las recomendaciones que respecto al modelo propuesto es que se
limita a ciertos temas del diseño instruccional, no profundiza en
ellos, ni proporciona la oportunidad de extenderse en algunos de
los temas, se propone que posea ejercicios diseñados de modo que
el mismo profesor al entrenarse pueda retroalimentar su ejecución
o bien utilizar esta propuesta para crear los propios.
Los alcances del manual se limitan a lo explicitado en cada capítulo
y probalemente, sirva de proyecto de investigación para otras
personas interesadas en desarrollar algunos otros materiales o
temas, así mismo la autora seguirá trabaja.ndo en validado el
Manual de Transferencia.
9G
INDICE DE ANEXOS
A. Encuestas campus Irapuato, versión alumnos y
maestros
B. Diseño Instruccional y su relación con otras áreas en
la Educación
C Estrategias particulares
D Contenido temático del Proyecto Inteligencia
E Teorías que originaron el D.H.P.
F. Organización del Sistema I.T.E.S.M.
G Secuencia de cursos y habilidades que se propician
ll Cuadro comparativo entre el programa de D.H.P.,
versión 1985 y 1990.
I. Organigrama del D.H.P.
J. Preguntas basadas en procesos cognoscitivos
K Lección l. Observación. Generalidades, D.H.P. l.
L. Manual de Transferencia.
ANEXO A. ENCUESTAS ALUMNOS Y MAESTROS
ITESM CAMPUS IRAPUATO ENCUESTA ALUMNOS
La presente tiene como fin recopilar información que siiva de marco de
referencia para un trabajo de tesis, por lo que te agradezco la veracidad y
sinceridad en tus respuestas. Gracias.
l. Actualmente estás inscrito en la preparatoria del ITESM, C,
Irapuato, en el semestre _________ ?.
2. Marca con una "X" los cursos del programa de Desarrollo de
Habilidades del Pensamiento, (D.H.P.) que ya cursaste.
a) Fundamentos del Razonamiento D.H.P. I
b) Resolución de Problemas y Razonamiento Verbal D.H.P. II
c) Creatividad D.H.P. III
d) Componentes del Razonamiento D.H.P. IV
3. Escribe una breve definición, de lo que es el programa de D.H.P.
4. Describe brevemente cuáles son los temas que se revisan en cada uno de
los niveles de D.ll.P. que ya cursaste.
Nivel Tema(s)
D.H.P.I
D.H.P.11
D.H.P. UI
D.H.P. IV
S. Marca con una "X", el tipo de metodología de enseñanza, que crees que
se utiliza en ése curso.
a) Enseüanza Tradicional
c) Enseüanza programada
b) Enseüanza basada en competencias
d) Enseñanza basada en procesos
l>. bcribe por lo menos, tres características de la metodología de
enseñanza que seleccionaste. a). __________________ _
b) _________________ _
c) ___________________ _
7. Cada uno de los cursos que integran al Programa, pretenden desarrollar
habilidades específicas en los alumnos.
Menciona por lo menos cinco de ellas. a) ___________________ _
b) _________________ _ c) ___________________ _
d) _____________ _ e). ___________________ _
8. Dentro de las materias que has cursado, existe alguna que haya
incorporado algunas de las estrategias vistas en los cursos de D.H.P.?
SI NO
8.1. De contestar afirmativamente, escribe el nombre de la materia y
menciona un ejemplo. Nombredelamateria: ___________________ _ Ejemplo .... · ______________________ _
9. Aprovechas las habilidades que desarrollaste durante los cursos de
D.H.P., para facilitar el aprendizaje en otras materias?
Sí respondes afirmativamente, por un ejemplo:
Sí respondes negativamente, describe cómo te gustaría hacerlo
10. Menciona algunos de los ejercicios de D.H.P. que recuerdes que puedan
ser utilizados, en por lo menos las áreas de conocimientos que se
muestran a continuación.
Areas de conocimiento en que se encuentran tus clases:
a) Ciencias Exactas e) Lengua Extranjera
b) Humanidades d) Metodologías
MUCHAS GRACIAS
ITESM CAMPUS IRAPUATO
ENCUESTA PROFESORES
La presente tiene como fin recopilar información que sirva de marco de
referencia para un trabajo de tesis, por lo que te agradezco la veracidad y
sinceridad en tus respuestas. Gracias.
l. Marca con una "X" la respuesta adecuada:
1.1. Categoría de profesor: a) Planta b) Tiempo Completo c) Auxiliar
1.2. Tu antigüedad como docente en la preparatoria:
a) de 1 a 3 años b) de 3 a 5 años c) más de 5 años
1.3. Area de conocimientoa en que impartes la mayoría de tus clases:
a) Ciencias Exactas c) Lengua Extranjera
b) Humanidades d) Metodologías
2. En el ITESM, C. Irapuato, cuenta con varios cursos "sello", existe uno en
especial que se imparte a lo largo de la preparatoria. Escribe el nombre
de éste y el número de cursos que lo integran.
Nombre______________ No. de cursos ____ _
3. Describe brevemente cuáles son los temas que se revisan en cada uno de
los cursos. a) __________________ _
b) ________________ _
c) __________________ _
d) __________________ _
e) __________________ _
4. Marca con una "X", el tipo de metodología de enseñanza, que crees que
se utiliza en ése curso.
a) Ensei\anza Tradicional
c) Enseñanza programada
b) Enseñanza basad.a en competencias
d) Enseñanza basada en procesos
S. Escribe por lo menos, tres características de la metodología de
enseñanza que seleccionaste. a), __________________ _
b) _________________ _
c) __________________ _
6. Cada uno de los cursos que integran al Programa, pretenden desarrollar
habilidades específicas en los alumnos.
Menciona por lo menos cinco de ellas. a) ___________________ _
b). __________________ _
e) ___________________ _
d) __________________ _ e) ___________________ _
7. Aprovechas éste desarrollo de habilidades en tus alumos, para facilitar
la adquisición de contenidos de tus materias?
Sí respondes afirmativamente, por un ejemplo:
Sí respondes negativamente, describe cómo te gustaría hacerlo
8. Que necesitarías para incorporar algunas de éstas estrategias al diseño
y aplicación de tus clases?. ~tarea con una "X" la opción requerida.
a) Recibir capacitación en los diferentes cursos del Programa Sello.
b) Tener un Manual, donde se muestren ejemplos de las estrategias utilizadas y
sus posibles aplicaciones.
e) Recibir capacitación mediante un curso-taller, cuyo contenido permita la
incorporación de éstas estrategias a los contenidos de tus materias.
d) Opciones b y e e)Otras,descríbelas _________________ _
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A N E X O C.
Estrategias Particulares
Enseñar a aprender
Diagnosticar problemas
Fomentar participación
Estrategias combinadas
Cadena de eventos Mapas mentales Clasificación Inferencias Aplicación de conocimientos Elaboración de conclusiones Acuerdo/Desacuerdo
Detectar prejuicios Asumir
Dinámicas
Sintetizar Sacar conclusiones Solución de problemas utilizando pasos o etapas Resumir Reglas Método científico Diagramas de Venn Representar Interacción humana Esqueleto de pescado
Tomado de: De Sánchez y Vlesca: Diplomado en planeaclón
y diseño tnstrucclonal: CEDA: Campus EGS: sin año: p.32-45.
A N E X O D.
Con tenido temático del Proyecto Inteligencia
Tahla 6 4 Organi:ando drl ,\lan11al para Profoo,o d,I Proyuto lnrt/rgmna
SERIE DE LECCIONES I FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO Unidad 1: Unidad 2: UnidaJ 3 Unidad 4: UnidaJ S:
Obsernción y clasificación Ordenamiento lla.s, ticación ¡eráiyuica Analogías: descubrimiento de relaciones Razonamiento espacial y estrategias resp«tivas
SERIF. DE LECCIONES 11: COMPRENSION DEL LENGUAJE Unidad 1: Relaciones de las palabras Unidad 2: Esm1ccura del lenguaje Unidad 3: Lccrura con semido
SERIE DE LECCIONES III RAZONAMIENTO ORAL Unidad 1: Unidad 2:
Afirmaciones Aigumentos
SERIE DE LECCIONES J\" SOLUCION DE PROBLEMAS Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3: Unidad 4: Unidad S:
Representaciones lineales Representaciones tabulares Representaciones mediante simulación y dramatización Simmatización del ensayo y error Previsión de las implicaciones
SERIE DE LECCIONES V: TOMA DE DECISIONES Unidad 1: Unidad 2: Unidad 3:
lmroducción a la roma de decisiones Reunión y evaluación de la información para reducir la incertidumbre An:ilisis de situaciones de decisión complejas
SERIE DE LECCIONES VI PENSAMIENTO INVENTIVO Unidad 1: Diseño Unidad 2: Mt•o,lus Je diseiio
Tomado de: Organización del manual para proíesores del
Proyecto Inteligencia, mlmco, 1985.
ANEXO E
Clasificación de la Teoría Tríadica de la Inteligencia
"' "' o o ~
2: :i u u
~ ., -6 iii
"' "' o o "' "' ., ., ~
u o
Cl. a:
Planilica- Cod,lic~~] c16n
Funcioriah· 1ac1ón
Aµhc~c16n
1 Juslllic~c1ón-]
~' ----~---,,._ Componen
tes de adqwsición de
conocimiento
., u ., "' ~ o "' "' -6 ., e 8 CJ
ª a: "'
Codllicac,ón selccl,va
Combinación selectiva
Compruución sclccl1va
T eori11 lrlédic11 de 111 lnteligencl11
Teoría trilldica
Subteorla experiencia!
Situaciones novedosas
Cod1licac16n selccl1va
Combinación selectiva
lr1luic16n y perspicacia
Tomado de: De Sánchez: Procesos DireCllvos, Ejecutivos, y
de Adquisición de Conocimiento: Guía del Instructor:
México, D.F.: [d. Trillas: p. 12.
Subleoria contextual
Selección del ambiente
Transformación del ambiente
A N E X O f.
Organización del Sistema ITESM
'v'!CERP.ECTOR!A !. ACANM!CA
VICERPlCTORlA ADMllllSTP.ATIVA Y DEfINAIIZAS
1 RECTORIA 1 CAMPUS 1 E G S
RECTORIA CAMPUS
MONTERREY
CAMPUS Monterrey
*
CAMFUS Eugenio G3r.~ s,,.Ji m.s,
Eugenio Garza L~ra
* (EGLl
tste Campus no cuenta con Preparatoria
ORGAK!ZACION DEL SISTEMA m:.sM l
1 RECTOR!A DEL SISTEMA :TESM 1
V!CERRrTORlA --., DE RnACIOKES
' Y DESARROLLO
RECTORIA RECTORIA ZONA ZONA
PACIFICO SUR
R:~TORIA RECT:?.IA ZONA ZONA
NORTE CENTRO
CAMPUS Ci.MPJS
Cbibuahua Bidal¡o C1 Juárez lrepJ!to Laguna León Salttllo Querel8J'O
Ta.mpico San bis P. 1 Ze<ateC8.! CAMPUS Toll.lC! 1 CAMPUS
Obr~ón Ctal de Ver. Coli.m3 Cbii,pas Gue1e.l:1¡!:e
1 C1 de Méx1:o Mazetlén Eoo de México S1naloa Morelos Sonora lite
Tomado de: U Sistema Educativo ITESM: Folleto
Informativo: ITESM: Monterrey, N.L.: sin año: p.4.
ANEXO G.
Secuencia de cursos y habilidades que se propician
DHPI
DHP 11
CURSOS
FUNDAf.ENTOS DEL
RAZCWMENTO
RESCüJCa-J [E
PR08LEMAS
RA.ZCN\I, t ENTO VERML
OHP 1111 CRTOAD 1
DHP IV
DHPV
METACOM'CMNTES Ga,,flO'BfilSDE
E.J Ea.Je~ Y DE AOOUISaa--1 DE CCNXMENTO
, , NJv'E!YID
\lJTOt.~\ Tl7.ACION E INTELIGENCIA
PRACTCA
EXPLOAACK)',J DEL03ROSY
METAS FVTURAS
-+-
CONOCIMIEITTOS Y HABILIDADES DESARROLLADAS
Conocimienlo y conscientización de nueve procesos básicos del pensamienlo. Desarrollo de esquemas menlales básicos para aplicar los nueve procesos lógicos del pensamiento en el análisis de problemas colidianos y académicos.
+ Esquemas de pensamienlo para transferir los procesos lógicos del razonamienlo -a:
La elaboración y uso d11 eslrategias en la resokJción de problemas estruclurados. El desarrollo de habilidades para comprender mensajes verbales y para organizar ~lgunas estructuras del lenguaje.
t - Desarrollo de nuevos esquemas de pensamienlo divergente y la
teral que contribuyen a eslimular la creatividad. - Desarrollo del pesamiento invenlivo. • Integración de estructuras cognosdlivas de pensamiento ineal
y laleral. • Aclilud posiliva hacia el mejoramienlo del entorno y la creación
de nuevos productos. t • Desarrollo de procesos superiores de razonamienlo . • Incorporación de procesos directivos para el manejo de la Infor
mación: planificación, supervisión y evaluación de los procesos mentales.
• Incorporación de procesos ejecutivos para el manejo de la Información: esquemas de razonamienlo lógico, Inductivo y deductivo.
• Desarrollo de habilidades y acl~udes para adquirir conocimientos a panir del estudio y de la inleracción con el medo ciraindante.
t - Esludio de lécnicas para desarrollar hébttos de razonamiento - Habilidad para tralar si!uaciones novedosas y para automatizar
al procesamienlo de la información. - Desarrollo de habiidades de lec1ura para comprender mensajes
complejos y novedosos. - Desarrollo de habilidades para mane1ar el ambienle: lralamienlo
de confliclos. conocimienlo lácilo, uso de la inlormación, ele. - lnlegración de los componenles inleleclual, experiencia! y •·
conlextual de la inteligencia. - Habilidades cognosci!ivas y melacognoscilivas acerca de la per
sona, el lrabajo y el pensámiento reflexivo. • lnlegración de habilidades y des~mpeño intelectual en la genera
ción de conduelas inleligenles. · Hábiles de pensamienlo critico, desarrollo de actilud positiva ha
cia el me1cramien10 contínuo y de habilidades para aprender a aprender de los errores y acieMs propios y de aires.
- Concientización de los conocimienlos, habilidades y actiludes desarrolladas.
- Anáhs,s de logros personales y de perspecliv~s al luluro.
Tomado de: De Sánchez: "Programa de D.H.P.": Revista
lnlerconllnental de Psicología y Educación: Vol. s, No. J:
Monterrey, N.L.: 1992: P. 230.
A N E X O ll.
Cuadro comparativo entre el Programa de D.H.P.,
- versión 1985 y 1990 -
lli- A # # Jwcio ve- ñ Título Uni- de les o Lecc dades \'alor
D 1985 32 7
H Fundamentos del Si hay discre-panc1a. se eli--
p Razonamiento minisn '\ leccio l 1990 36 6 nes y I unida<!.
Comprensión del Lengua¡e 10 2 ------------------------ -- - - - - - - Si hay discre-
D 198'.) Resolución de Problemas 15 5 pancia. se eli--H ----------------------- ~- - -- .. - - - - mina un tema.
p Razonamiento Verbal 7 7 y se incremen-tan les leccion~
Resolución de Problemas 25 6 de los restan tes.
2 1990 ------------------------ - - - - . -- - - - agrupándose en
Razonamiento Verbal 14 2 8 uni da<Jes.
D 1985 35 5 Si hay discre-
H Creatividad pene1a. se elimi
p 30 4 nao 5 leccion~
3 1990 y 1 unidad.
D 1985 H Metacomponentes y Procesos 31 4 No hay discre-p de Ejecución y de Adquisición pancia se con-
4 de Conocmuento serva igual al
1990 31 4 origmal.
D Habilidad para tratar la Novedad S1 hay discre--
1985 y la Automatización del 36 4 pe:oc1a. el cuno
H cambia de nom-p Procesamiento de la Información bre, se eliminBD
B lecciones y en
5 1990 Discernimiento, Automatización e Inteligencia Práctica
28 4 la ?ersión 90, el cuno yanose i.mpane.
Tomado de: De Sánrhez: Programa de D.11.P.: Manuales del
Instructor:, Niveles I al 5: 1985 al 1990: ITESM.
ANEXO l.
Organigrama de D.H.P ·
Junta de Rectores
Asesora del Programa Director del Programa
Coordinadores de campus
Zona Centro
Centro Ej~utivo
Coordinador
Zona Occidente
Coordinadores I Coordinadores de Campus : de campus
CE.G.S.
Comité Directivo
Campus Monterrey
Tomado de: "Manu~· ,eratlvo para el programa de D.H.P.":
Versión 1990: en;~: ESM: Monterrey, N.L.: P. 3.
A N E X O J.
Preguntas basadas en procesos cognoscitivos
Preguntas basadas en procesos cognoscitivos
TIPO DE PREGUNTA Las respuestas reqweren que EJEMPLO el SUJeto _
Enumeración de C8r&C-
Hable del mundo externo; verba- terístic8S. descripciones. OBSERVACIONALES l1ze rus obserTeC1ones directas o
lCuáles son las penes indirectas. de hechos. datos. etc. de la célula?
Generan ds1os que requie-En bare a 1113 obserwciones. rea- ren verifi ceción por ser
INFERENCIA LES !ice procesos romo relacionar -- información :rupuesta. hechos o situaciones. ¿que podemos deducir de
el aumento en los precios'
Genenm clasificeciones je-nírquicm. ruocetegorw -
Relllize muen cias sim u1 tlineas de e1preS8des en definiciones ciertiss operaciones de penremien de palabras. conceptos. etc.
CLASIFICATORIAS to. como: observeción. compare- ¿ a que tipo de ecuación co-c1ón. reler.1ón. etc. regularmente rresponde et sig ejemplo' tienden a pedir respuertas clan-ficatorias _
812 + b1 + csO
¿ cuáles son tas caracteru-ticm de los gisses raros ?
Se basan en 2 hpos de com-p11n1Ciones: 1) entre C8r8Ct. de 2 situaciones deseada y-
Emita juicios de valor. basaoos obsenooa ó 2) entre las ca-en cnterios Internos o e1ter-- ract. relativas de 2 obj. o si-
EVALUATIVAS nos pueden a su vez ser obje- IU!ldones _ ti vos o subjetivos; con referen
1) ¿cuál es su opinión res-cía a elogios. criterios. creen-pecto a la Coorutución Me-cias. junificeciones. etc. l.icena'
2) ,cómo debe ser un buen gobernante de la nación?
Van m~ allá de los conoci-
Explore su metaconocimiento mientos de hechos o situe-ciones. (ain0<1miento del conoc1mien-¿cuáles medidas aooptarías
TRASCENDENTES to). sobre objetos. situaciones. -actituóes. etc; requieren cierto para control8r ta conta!IU-gr&do de etacorac1ón mental - nación ambiente!? acerca de sus conocimientos. - lcómo podrías trensferir -ex~iencias y expectativas. las matemáticas a ta medí-
cina?
Tornado de: Viesca, Guadalupe: Diplomado en planeaclón y
diseño lnstruccional: CFDEi\: C.E.G.S.: sin año: p. 62.
ANEXO K
generalidades, D.H.P. 1
I. OBSER V ACION Lle(mmones
-Lección ~-.
De acuerdo con De Sánchez. 119914-11: la ob1ervaciOn ea la habilidad de pcnsamienlo mas primiliva en el aer humano: ae nperimenta con el contacto C()tidiano y la interaccion del medio ambiente, mediante los órganos de los ,enlidos. 1:, el proceso que wn1iste en fijar la atención en un objeto o ,ituacion pan identificar 1us caracteristicu. La identificación ocurre en dos etapu: la primera. cona-eta y la ,eguada. ab1tractL
ActiYidade, Es dest1eable en éste proceso, la distinción que se e1tablece entre las
observaciones directas e indirectas, asi como l11 inferencias; las obaervaciones directas se refieren a aqu~Jlu que logramot mediante la percepción de los órgan011 de los eentidos al ponernos en ClOfltacto directo ClOfl el objeto o siluacion, por ejemplo la identificación per,onaJ de hechot o evenlot y la identúica.cion de cara.ct.emtica, de objeto, o 1ituacíoae1; la ob1rvacíóo indirecta es aquella que se realiza de acuerdo al relato de una tercera persona respecto a un hecho o situación. por ejemplo. la lectura de libros. las wnversaciones con otras personas, etc.; mientras que las inferenciu 10D
aquellu suposiciones que hacemos respecto a aquella información que de acuerdo a nuestra experiencia ,abemos o recordamos, acerca de los objeto,, y que no pueden ser observadas de manera directa, las inferencias pueden ser falaces o veraces, libid cita anterior).
Procl<llml1nto para Obsal'YW'
1. ldentffica el propósito. 2. Enumera las caracteffltical del objeto
Diagrama del procedimiento para Observar
r--------------
. . DtRne el propósito ~ la observación
r--------------· . 1
: E.nwnaa la caBClerillica : del pbjeto 1
L--------------
Tomado de: De Sánchez: Procesos básicos del pensamiento:
Gula del Instructor. Méxlco, D.F.: Ed. Trtll.a.s: 1993: p. 44.
A N E X O L.
MANUAL DE TRANSFERENCIA DE LOS PROCESOS BASICOS
DEL D.H.P. APLICABLE A LAS DEMAS MATERIAS
Editora: Lic. Blanca Estela Báez Pet\a
INDICE
Justificación
Instrucciones y Usos del Manual
Introducción
Unidad l Antecedentes Tema 1. 1. B Programa de D.H.P. y
su Implementación en el ITESM Actividades y Ejercicios
Tema 1.2. Los resultados del programa en el Campus lrapuato, generalidades de la investigación. Actividades y EJerctclos Cierre • Resúmen
Unidad 2 Modelos de Referencia Tema 2.1. La Teoría del Procesamiento
Humano de la Información A.c:tlvldades y Ejercicios
Tema 2.2. El enfoque de Sistemas ActMdades y Ejercicios
Tema 2.3. Diseño lnstrucclona.l Actividades y Ejercicios Cierre • Resúmen
Unidad 3 La metodología de procesos y el D.H.P. Tema 3. 1. La Metodología de Procesos
Actividades y Ejercicios Tema 3.2. La técnica de la pregunta
Actividades y Ejercicios Tema 3.3. B Programa de D.H.P.
Activtdades y Ejercicios Tema 3.4. Los procesos básicos
Actividades y Ejercicios Cierre · Resúmen
Unidad 4 Transferencia Tema 4.1. La Transferencia
Actividades y Ejercicios Cierre - Resúmen
l
2
4
5
6 8
10 14 15
16
17 19 23 26 28 30 32
33 34 38 43 46 48 51 55 68 69
73 74 80 82
Conclusiones y Recomendaciones
Anexos
Usta de Cuadros
Lista de Figuras
Bibllografia
83
84
90
91
92
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Tabla 1
Tabla 2
I •
LISTA DE FIGURAS
Variables Investigadas
Personal docente capacitado en D.H.P.
Teoría del Procesamiento Humano de
la Información
Procedlmlento para ldentlflcar las
car.i.cteritlcas esenciales
Modelo de Enfoque de Sistemas
11
11
22
24
25
Ensenanza basada en Procesos 3 5
El Proceso 36
Participación Activa 44
Estrategia Metodológica 50
Proceso de Transferencia o Infusión 76
Enseñanza basada en procesos 76
LISTA DE TABLAS
Preguntas basadas en procesos cognoscitivos 45
Lecciones que incluyen habilidades a entrenar,
D.H.P. l 58
1 1
.. ---·-·• - ----------------
JUSTIFICACION
El sistema ITESM es uno de los sistemas educativos más vanguardistas del país, Incluyendo dentro de su currlcula, no sólo las materias innovadoras y cursos sello que le permiten a sus egresados sobresalir en actividades en las actividades profesionales que se propongan: sino además cuenta con una excelente planta de docentes, cuyo objetivo principal es dedicarse a la docencia con altos niveles y estándares de calidad. Bajo ésta premisa, destina gran cantidad de recursos económicos, de infraestructura y de personal docente dedicado única y exclusivamente a desarrollar habilidades en los alumnos. A últimas fechas y gracias a la naciente ciencia de la cognición. muchos de éstos esfuerzos se han conjuntado para ver nacer de entre los docentes que se interesan por esta rama de la ciencia. el desarrollo de programas que promuevan el aprendizaje, pero mis que éso, el aprender a aprender.
Uno de éstos esfuerzos que a nivel Institucional ha dejado más frutos, es el Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, que desde su implantación en el Sistema. ha permitido a los docentes que han sido entrenados en ésta metodología. el desarrollo de materiales que. partiendo de sus premisas basicas. dan cuerpo tanto a libros de texto como a cursos completos basados en la metodología deprocesos. (columna vertebral del D.H.P.). Lna aportación más. es el presente Manual. en él se conjuntan, tanto los principios de la Psicología Cognitiva. como los procesos básicos ele la metodología del D.H.P., con el fin de propiciar entre los usuarios. la transferencia de éstos. contribuyendo por una parte a que conozcan y amplien los beneficios del programa de D.H.P. y por otra. que el docente los conozca y aplique a los materiales de contenidos del área de su especialidad. que diariamente utiliza en su práctica docente.
Los deseos de la autora es que el dominio de éste Manual, le permita acceder a nuevos materiales de enseñanza derivados de la ciencia Cognitiva. así como a los textos orig.inales del Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en donde seguramente encontrará todo un cúmulo de experiencias de aprendizaje que serán un paneagüas en su desempeño profesional.
'.IA~L.: .. >.L :CE TRA:-;SFERESCIA B.BAEZ
[ ~ -) Instrucciones y Usos del Manual
Pre-req ulsl tos.
Para obtener mayores beneficios del presente. deberá ser usado preferentemente por docentes de preparatoria que cuenten con las siguientes caracteristlcas: a) Estar interesados en conocer e implementar nuevas metodologías de enseñanza-aprendlzaje. bl Hayan impartido por lo menos dos años la misma materia (4 semestres). c) Cuenten con las habilidades mínimas docentes. avaladas al haber aprobado y acreditado, por lo menos un curso de "Microcnseñanza" y el de "Habilidades Docentes". d) Conozcan la existencia del curso de D.H.P. como materia curricular dentro de la preparatoria y estén interesados en aplicar algunos de sus procesos básicos.
Generalidades.
El Manual está diseñado en estructura similar a los textos de Programa de D.H.P., constituido por 4 unidades temáticas. cada una de ellas. cuenta con una "Justificación". en donde de explicita el porqué de ésa Unidad; también tiene "Objetivos de la Unidad" en donde se manifiestan las metas a alcanzar. IJn "Procedimiento de EnseñanzaAprendizaje", ésta dividido a su vez. en "Temas", en ellos se especifican los contenidos teóricos del aprendizaje, correspondientes a los "Objetivos de la Unidad".
AJ finalizar cada uno de ellos, se presenta una sección de "Actividades y Ejercicios", con el fin de que el usuario realice las prácticas correspondientes en donde aplicará. lo revisado con anterioridad e inicie algunos ejercicios de transferencia a la materia de su especialidad.
"'1ANUAL DE TRANSFERENCIA 2 8.BAEZ
Finalmente, existe una secc10n de "Cierre-Resúmen", en donde justamente se reunen las ideas principales de cada sección, con el fin de centrar la atención del usuario hacia los subtemas e ideas principales de cada Unidad y prepararle para la siguiente. Cabe señalar que cada una de las secciones especificadas, se presenta con un pequefto dibujo dlstlntiVo que permite al usuario familiarizarse con cada una de las diferentes actiYidades.
Recomendaciones específicas.
l. El Manual está dlseftado para ser usado individualmente, dentro de un Programa de capacitación Docente (P.C.P.) o bien dentro del Plan S.1.P .. (Sistema de Instrucción Programada). en cualesquiera de sus dos modalidades se recomienda. contar con un asesor capacitado en cognición y experto en D.H.P .. con la finalidad de que retroalimente los resultados obtenidos en los ejercicios y acti\'idades propuestas. asi como el producto final que se genere.
2. Se recomienda utilizar los textos de "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento". principalmente el titulado: "Procesos básicos del Pensamiento", tanto la Guía del Instructor, como el libro del alumno, versión 1993, de la autora: Margarita A. de Sanchez. editorial Trillas. con la finalidad de Ilustrar y ampliar el marco perccptual de los ejercicios que se deseen.
3. Antes de Iniciar se le sugiere al docente seleccionar dentro de las materias que actualmente Imparte, aquella que cuente con las siguientes características: al Una materia curricular a la que se desee incorporar actividades y ejercicios basados en el presente !'-!anual. b) Tener a la mano apuntes o libro de texto. c) Seleccionar alguna de las lecciones que ha impartido. por escrito. d) Filminas o dibujos y / o todo aquel material gráfico que regularmente utiliza.
4. Iniciar el uso del presente, con mucha disposición y entusiasmo. ya que la tarea de enseñar y aprender se logra en gran medida, cuando hay condiciones anímicas favorables para ello -disponibilidad. conciencia, ambición, ser proanivo, etc.-. Contestar todas las actividades y ejercicios propuesros con el fin de transferir en un segundo momento a otras materiaS curriculares y en las aulas reales de clases.
\IANCAL DE TRASSFERENCIA 3 B.BAEZ
INTRODUCCION
A parcir de la década de los 60 -s y en pleno auge del Conductismo, surge la Ciencia Cognitiva, la cual propone que el pensamiento humano y sus procesos son posibles de estudiar de manera sistemitica: esta nueva concepción , encabezada por especialistas de diferentes áreas de la Ciencia, como cienuficos computacionales, de la cibernetica. lingüistas y psicólogos entre otros: propició el estudio cienrífico de la menee humana desde la óptica de diversas disciplinas.
Nacen entonces nuevas teorias. modelos y tecnologías encaminadas al diseño de ambientes propicios para el des.1rrollo de la lncellgencia y al desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para optimlza.r el aprendizaje y la enseñanza en los diferentes niveles de educación: ditcrcntes palses del mundo como Venezuela. México. E.E.U.U,, Canadá. Israel, se dieron a la tarea de desarrollar. implementar y aplicar diversas metodologías que tuvieran como finalidad el desarrollo de las habilidades del pensamiento. En México. por ejemplo. una de aquellas metodolog1as que tuvieran sus orígenes en Venezuela y E.sudas Unidos. ha sido desarrollada en tal magnitud que. actualmente fonna parte de la curricula de la prcpar.:itorias de uno de los Sistemas Educativos más vanguardista del pais, el Sistema ITESM.
La metodología a la que se hace referencia. es base del presente estudio, y la que constituye el Programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, (D.H.P.), ésta es una metodología instrucclonal dirigida a estimular el pensamiento critico y creativo de los estudiantes: a desarrollar habilidades para rransfertr los procesos de pensamiento aJ aprendizaje y a La resolución de problemas. Fué diseñado por la Dra. Margarita de Sánchez, en los incios de la década de los 80 · s. y desde 1984, el D.H.P., se Imparte como materia curricular y curso sello. en las 25 preparatorias de los 26 Campus que Integran el Sistema ITESM. Los cursos sello, son aquellos cursos distintivos que han sido desarrollados de acuerdo a las políticas. normas y Misión de la Institución.
MANUAL DE TRANSFERE!'ICIA 4 B.BAEZ
~
~ ANTECEDENTES
~ Justificación
Esta unidad es una revisión a nivel referencial. respecto a los orígenes del programa de D.H.P. y la es1r.1tegia de implementación en el ITES;I.I.: reconociendo su validez en cuanto a su inclusión en la curricula de la preparatoria como "curso sello". Asi como los beneficios obtenidos no sólo a ni\·el institucional sino a nivel local. -Campus lrapuato-, ya que éstos últimos son los que promueven la investigación que apoya la proput!5ta del presente manual.
[ [ff' ] Objetivos de la Unidad
B docente podrá: l. Reconocer el programa de D.H.P .. como un curso sello dentro de la currtcula de la Preparatorias del Sistema ITESM. 2. Identificar por lo menos tres características de los cursos que conforman el D.H.P. 3. Especificar por lo menos 5 razones que apoyan la propuesta de elaborar un Manual de Transíerencla que contenga las habilidades báslúlS del D.H.P. para el C. Ir.1puato.
MA:,..lJAL DE TRANSFERE.'-CIA s B.BAEZ
[ ~J Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje
~ Tema 1.1. El programa de D.H.P. y su implementación en el ITESM.
El Sistema ITESM, es uno de los sistemas educativos más vanguardistas del país y bajo el lema de La excelencia académica, se ha distinguido por poseer entre su curricula, los programas más innovadores: con éste fin. Impulsa y desarrolla programa de investigación dirigidos a optimizar la calidad de la educación que imparte. en todos sus niveles: educación media superior y educacion superior, (El Slstema ITESl-1. folleto informauvo: sln atto:S); establece vinculas de intercambio de intercambio de programas y tecnologías por su aflliación con S.A.C.S. y ANU(ES. (ibid Ob. CIC.) .
Gracias a éstos vínculos, los resultados de las Investigaciones y aplicaciones de los diferentes programas desarrollados por la DrJ.. De Sánchez, fueron conocidos en los vinculas universitarios y llamaron poderosamente la atención de las autoridades del Sistema ITESJ\I: de éste modo, (en 1983). es invitada por ellos para inicar un proyecto. al que denominó programa de "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento", (D.H.P. ).
La institucionalización del Programa. como parte de La curricula de la preparatoria se re.aliza a partir de 1985 y desde ésa fecha. a pesar de haberse reestructurado: (de cinco cursos a cuatro), actualmente se impane en las preparatorias del Sistema ITESM, con éxito.
El Programa de D.H.P. está constituido por cuatro cursos , a saber: D.H.P.l "Fundamentos del Razonamiento: D.H.P. 2 "Resolución de Problemas v Razonamiento Verbal: D.H.P. 3 "Creatividad v Pensamiento' Inventivo": D.H.P. 4 "Metacomponentes y procesos de Ejecución y de Adquisición de Conocimiento" y cuenta con los siguientes objetivos, (~1.anual Operativo:1990:4).
\IASUAL DE TRASSFERENCLA 6 B.MEZ
Objetivo General: Desarrollar en los estudiantes del ITESM, la habilidad para resolver problemas y afrontar situaciones tanto de la vida diaria como de la académica.
Objetivos Esoecíflcos. Desarrollar las habilidades de los estudiantes para; * Pensar en términos de procesos: resolver problemas: tomar decisiones e interactuar satisfactoriamente en su entorno. *Incrementarla capacidad de autoregulación y el memconocimiento de los estudiantes. * Promover la transferencia de las habllldades del pensamiento en los cursos del área profesional.
Está destinado a desarrollar diferentes habllidades del pensamiento. en personas de 14 años en adelante. mediante la estlmulación de procesos cognitivos: está basado en la meto<lol~ia de procesos y en los avances de la psicologia y la ciencia cognitiva, y su punto central es el aprendizaje, (Ob. clL) .
El Programa está respaldado por diversos proyectos y teorías consolidados y su aplicación en las aulas de estudio: está basado en el Proyecto Inteligencia, ( 1979-1983 ): la Teoría Triadica de la Inteligencia, (Sternberg. 1985-1986) y el Par..idigma de los Procesos (de Sánch~.1987). Ade~ se considera que el metaconocimiento es la columna vertebral que sustenta el enfoque metodológico del programa. En unidades posteriores. se describirán las caractensticas de cada una de éstas teorías, (ver a.nexo A).
Para la impartición de la metodología los profesores reciben entrenamiento en enseñanza basada en procesos. es decir. cursar cada uno de los niveles de D.H.P. que desea enseñar. así el profesor vive el proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde el rol del alumno y se entrena de tal forma que. en cada curso que imparte. desarrolla sus propias habilidades mentales. Es este un modelo de enseñanza interactiva, en donde es más impcrtante los procesos de aprendizaje que los contenidos de información~- los procesos de pensamiento que se activan mediante la interacc:on grupal. que los resultados a contenidos de aprendizaje.
).1A ~1.iAL éJE TRASSFERESCIA 7 8.BAEZ
Este esfuerzo ha tenido buenos resultados, pues actualmente en algunas preparatorias del Sisteman ITESM, ya se imparten materias curriculares con textos, basados en la metodología de procesos: por ejemplo, en Campus Laguna se Imparte la materia de Orientación Profesional, en Campus Garza Lagüera se imparte la materia de Filosofia, en Campus Edo. de México la materia de Biología.
Se ha beneficiado tanto a los docentes como a los alumnos, pues ha permitido a los primeros, transferir la metodología de procesos a las materias de contenido que dejan de ser meros bloques de información para transformarse en experiencias de aprendizaje.
Por otro lado. ha facilitado en los alumnos. la transferencia de las habilidades desarrolladas en cada uno de los niveles de D.H.P., a el aprendizaje de los contenidos de materias diferentes a ésta y ha permitido establecer un puente entre el entrenamiento de habilidades mentales y el aprendizaje de conocimientos en otros dominios, lo que le ha conferido mayor fuerza a la actividad de enseñanza y significado a los contenidos de aprendizaje.
W Actividades y Ejercicios
1.1.' Realiza la siguiente práctica. a) Elabora el siguiente mapa mental, del tipo de agrupamiento. en el círculo del centro está escrita la palabra. "Programa de D.H.P."; notar.is que de ella se derivan otras lineas más y cada una de ellas termina en un óvalo: anota en cada uno de ellos. 5 características esenciales. de acuerdo con la la información presentada en el tema 1.1.
b) Recuerda que enseguida se te presenta un ejemplo de respuesta con el fin de que puedas comparar tu ejecución y ponderar tu esfuerzo.
~!ANUAL DE TRANSFERENCIA 8 8.BAEZ
Actividaj 11.
e ____ ) ----------L ____ )
/=) Tomll<D de De Sánche: '"ET8JU11c1én del Ren~eoto Aceóém1cc IT!S!ll::m e:ño )6
Actividad 1.1. SOLUCION
-------~80::J por la Dn. ~~111 A. de Sánch ------
~
- btlD diseñado Ql~D sos m~l!les de E-A.
balameoél. ------
.- Compue:to por
i Curto$ bamdos e:D 111 met~ de proc:esm
/ --------Des8rroll11le.
hal>ilidlld pm-e. resolver probleme:s v e.tront!II'
:irue.conei CI~
·------------·
!om!IOO de: De Simche: "!TB!Ul!Oén del Reo~eoto Aceóém.tco:IT!SM:sin e:ño:".15
'-1.ASLAL DE TR.ASSFERESCL.\ ') B. BAEZ
~ Tema 1.2. Los resultados del programa en el Campus lrapuato, generalidades de la investigación.
De acuerdo con la Información anterior, parecería que el círculo de beneficios de la aplicación de la metodología del D.H.P. se ha cerrado y los resultados se encuentran retroaJimentándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no es así. pues éstas acciones no se han generalizado todos los profe.sores y menos aún Institucionalizado, de tal forma que, la necesidad de reflejar con mayor énfasis la metodología del D.H.P., cobra significado, bajo las circunstancias anteriores. Con los alumnos ha sucedido un fenómeno similar, están siendo entrenados en el programa de D.H.P. y a lo largo de cada uno de los cursos, desarrollan habilidades mentales, de la metodología que en la práctica, aplican a su vida académica y cotidiana; ésta transferencia faclllta el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en materias diferentes a la metodología como en materias diseñadas en base a procesos, favoreciéndose aún más si dichos cursos son Impartidos por profesores que comparten el mismo entrenamiento; esta situación que ocurre en otros Campus, parece que no se da en el Campus Irapuato.
Dada ésta situación se realizó un estudio exploratorio de la capacitación y la transferencia del D.H.P.; tanto a los alumnos como a los docentes de la preparatoria del Campus Irapuato. En la figura l que a continuación se presenta, se muestran las variable investigadas, a cada uno de los grupos.
Para realizar tal exploración se consultaron estadísticas y archivos de la coordinación de D.H.P. y el record de contratación de profesores, se aplicaron encuesta.s(2), se realizaron entrevistas y observaciones de clase.
La información recabada en cuanto a los docentes, permite apoyar las siguientes afirmaciones. l. Durante un periodo de 10 años considerado desde Agosto de 1984, el ITESM. C. Irapuato ha enviado a capacitar a 1 7 profesores, a la fecha. (2 de ellos), han permanecido hasta Mayo de 1994, impartiendo clases de D.H.P.; el 88.24% se ha quedado en el camino representando con ésto una inversión económica millonaria v de capacitación que no ha rendido los frutos esperados. (Ver figura 2)
~A~l:AL DE TRA~SFERE'.CIA 10 B.BAEZ
~ Tema 1.2. Los resultados del programa en el Campus lrapuato, generalldades de la investigación.
De acuerdo con la información anterior, parecería que el círculo de beneficios de la apllcación de la metodología del D.H.P. se ha cerrado y los resultados se encuentran retroalimentándose en el proceso de enseñanza-aprendizaje. pero no es así. pues éstas acciones no se han generalizado todos los profesores y menos aún Institucionalizado, de tal forma que, la necesidad de reflejar con mayor énfasis la metodología del D.H.P., cobra significado. bajo las circunstancias anteriores. Con los alumnos ha sucedido un fenomeno similar. están siendo entrenados en el programa de D.H.P. y a lo largo de cada uno de los cursos. desarrollan habilidades mentales. de la metodología que en la práctica. aplican a su vida académica y cotidiana; ésta tr..1.nsferencia facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en materias diferentes a La metodologia como en materias diseñadas en base a procesos. favoreciéndose aún más si dichos cursos son impanidos por profesores que comparten el mismo entrenamiento; esta sltuacion que ocurre en otros Campus, parece que no se dá en el Campus lrapuato.
Dada ésta situación se realizó un estudio exploratorio de la capacltacion y la tr.msferencia del D.H.P.; unto a los alumnos como a los docentes de la preparatoria del Campus lrapuato. En la flgurJ. 1 que a continuación se presenta. se muestran las variable Investigadas, a cada uno de los grupos.
Para realizar tal exploracion se consultaron estadísticas y archi,·os de la coordinación de D.H.P. y el record de contratación de profesores. se aplicaron encuestas( 2 J, se realizaron entrevistas y observaciones de clase.
La información recabada en cuanto a los docentes. permite apoyar las siguientes afirmaciones. l. Durante un periodo de l O años .:onsiderado desde Agosto de 1984. el JTESM. C. Irapuato ha enviado a capacitar a 1 7 profesores. a la fecha. 12 de ellos), han permanecido hasta Mayo de 1994, impartiendo clases de D.H.P.: el 8S.24% se ha quedado en el camino representando con ésto una im ersión economica millonaria y de capacitación que no ha rendido los frutos esperados. (Ver figura 2)
:'-1A~l:Al. DE TRANSFERENC~ 11 B. BAEZ
FIGURA 1 VARIABLES INVESTIGADAS
V MAESTROS ALUMNOS
A Nivel de Capacitación en D.H.P Nivel de avance en D.HP.
Permanencia de los Docentes Ident:i!icación de las características B en la Institución del D.HP. y de la metodología de - los procesos
Transferencia de la metodología
e de Procesos y /o utillZación de los Reconocimiento de las !labilidades Procesos Básicos a los contenidos que desarrolla el DHP. de las materias.
IdenWlcadón de las materias eo las cuales !lace transferencia de los procesos para me¡orar su aprendizaJe.
FIGURA 2 PERSONAL occrNTE CAPACITAOO EN DR.P
Maestros capaatados
No laboran en el Sistema ITESM 9 Pro!.• 52.9ll
Laboran en el S1Stema ITESM 6 Pro!.• <í71
Laboran en el C. Irapuato 7 Pro!.• 411%
No laboran en el C Irapuato 1 Pro!.• 5.8%
Laboran en ctra área di!eren~ a la preparatona.
2 Pro!.• 11.7%
No impartieron ningún curso de DR.P.
3 Prof. • l 7.ó4l
Laboran en la preparator.a SProf.•29.<íll
Imparten los cursos de DR.P.
2 Pro!. • 11.76%
----·-·· ·-----·--------
2. El programa de D.H.P. es conocido sólo por profesores que han recibido capacitación e Imparten la materia: en el resto de los profesores existe cierta noción de la existencia del D.H.P ..
3. A mayor antlguedad laboral dentro del C. lrapuato, existe mayor conocimiento del Programa.
4. Un 80% de los profesores desearía tener un curso-taller y un manual que les Instruyera sobre la incorporación de algunas de las habilidades desarrolladas en el D.H.P. a sus acm·idades de enseñanzaaprendizaje.
En cuanto a los alumnos se encontró la siguiente información: S. Los alumnos afirman en su mayoría que apllcan y/o transfieren algunas de las habllldades desarrolladas en la metodología de procesos a materias diferentes a éstas; ya sea para resolver problemas de la vida cotidiana, para optimizar sus recursos. para organizar sus actividades y en la toma de decisiones.
6. Han lnternallzado la metodología de procesos Independientemente del nivel de D.H.P. que esten cursando, conocen los procesos basicos del D.H.P. I y en su mayoría los apllcan y/o transíleren, sin que sus profesores tomen conciencia de ésto, pues al desconocer la metodología. no pueden incorporar tales habilidades a su proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con los resultados de la investigación, surgen las siguientes necesidades, de entre las más relevantes se encuentran las siguientes:
A. Se requiere que los profesores de la preparatoria, reconozcan a la metodología de procesos como la columna venebral del D.H.P. en el entrenamlento de las habilidades del pensamiento a lo largo de los cuatro cursos: conozcan y apliquen. las habilidades básicas entrenadas en el D.H.P. l con el fin de que sean capaces de incorporarlas a los contenidos de las materias que imparten.
'.1.-\SL'.-\L DE TRANSFERENCIA 12 3.BAEZ
B. Se requiere un Manual de Transferencia. e Incorporarlo en un curso nuevo dentro del P.C.P. interno: que permita entrenar al profesor en las habllidades básicas del D.H.P.l, con el fin de que optimlze el potencial en desarrollo de sus alumnos, en el proceso de ensenanzaaprendlzaje de sus materias de contenido.
C. Se necesita que los profesores de la preparatoria sean capaces de generar materiales de enseñanza-aprendizaje. basados en la metodología de procesos sensibles de ser utilizados de manera consciente y planificada, en sus clases diferentes al D.H.P ..
D. Se necesita que los alumnos de la preparatoria, encuentren en las materias diferentes al D.H.P., actividades de enseñanza-aprendizaje, en las que puedan transferir al menos las habllldades básicas entrenadas en el primer nivel de la metodología de procesos, con el fin de propiciar la transferencia.
Estas necesidades dieron origen a la alternativa de solución que constituye la elaboración del presente Manual.
"'IANIJAL DE TRANSFERE"ICIA 13 8.BAEZ
W Actividades y Ejercicios
1.2.1 Con el fin de empezar a transferir los contenidos que a lo largo del presente se te Irán presentando; realiza la siguiente actividad. Selecciona una materia, cuyas clases hayas impartido con tal frecuencia que estás seguro de dominar las generalidades de sus contenidos.
a) Anota la Información que se te pide en los espacios correspondientes..
Nombre del Curso _________ Semesrre-imparre ___ _
No. de veces que Jo has impartido _____ _
Enuncia rres r.:izones que re hicieron escoger es1e curso. !) ___________ _ 2) ___________ _ 3), ___________ _
Escribe el (los) Ob)etlvo(s) del Curso
Idenrmca y anota por Jo menos 5 remas relevilJlres: 1 ) _______ Z) _______ 3) ______ _
"''------- 5) ______ _
b) Reíle:dona sobre la Información de el apartado 1.2. y expresa tu opinión. elaborando un argumento.
"IASIJAL CE TRA:-.SFERENC!A 14 B.BAEZ
[ /J ~ ] Cierre - Resúm.en
El programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, (D.H.P.), está constituido por una secuencia de cursos, que conforman una alternativa lnstrucclonal dirigida a estimular el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes y a desarrollar habilidades para transferir los procesos de pensamiento, al aprendizaje y a la resolución de problemas, (De Sánchez:1992:Z07). Su Implementación en el Sistema ITESM, se debió a la necesidad de Incorporar a la curricula de preparatoria un programa suficientemente capaz de entrenar ciertas habilidades en sus estudiantes.
A más de 10 años de su implementación, a las preparatorias del Sistema. se han cosechado frutos en cuanto a la transferencia de la metodología de procesos. reflejado no sólo en la elaboraclon de materiales instrucclonales de apoyo a las materias de contenido. sino a libros de texto que suplen a los tradicionales; ésta situación parece no suceder en Campus lrapuato, pues los resultados del estudio exploratorio, afirman que la mayoría de los profesores de la preratatorta del C. lrapuato. desconocen el Programa de D.H.P. y por lo tanto no aprovechan éste potencial en desarrollo de sus alumnos. a las clases que imparten; es deseable entonces la creación de un Manual de Transferencia, que permita a todos aquellos docentes ajenos a la metodología del D.H.P., satisfacer tales necesldade
~1ASUAL DE TRAt-.'SFERENCIA 15 B.BAEZ
~
~ MODELOS DE REFERENCIA
~ Justificación
Esta unidad se conocerán las características del P.H.I. como una teoria dentro de las Ciencias Cognitivas.. la cual permite el origen al paradigma de el Enfoque de Sistemas y la Metodología de Procesos: contenidos centrales del Diseño lnstrucclonal de programas del tipo de D.H.P .. Si bien resulta ser una breve presentación de modelos que requieren un estudio más profundo, se ha selccionado aquella infonn.aclón, básica para que el docente empleze a pr.i.cticar y aplicar su dominio en cierta area de conocimiento. en relación con la información que aquí se le presenta. Cada Tema, posee la mlsma estructur.i.. con la variante de que en las actividades-ejercicios. el docente deberá iniciar a transferir los contenidos. de la materia en la cual es experto, a los modelos que se le presentan. de tal forma que pueda cuestionar los modelos tradicionales o que anterior al Manual utilizaba y previo análisis. incorpore las prácticas del presente Manual, al diseño de sus materiales de enseñanza-aprendizaje.
( ~) Objetivos de la Unidad
El docente podrá: l. Reconocer en la Teoría del Procesamiento Humano de la Información. la relevancia en el proceso enseñanza-aprendizaje de la analogía mente-computadora. 2. Elaborar un sencillo mapa mental en donde aplique los principios del P.H.I. 3. Valorar el papel del Experto. rnmo aquel sujeto capaz de entrenar a otro,(aprendiz), para el logro de alguna meta, con el mismo nivel de e.,-perticia.
'.1-L~'-TAL DE TRASSFERENCL\ 16 B.BAEZ
[ ~1 Procedimiento de Ensefianza-Aprendi.Zaje
~ Tema 2.1. La Teoría del Procesamiento Humano de la Información.
A la par que se desarrollaba la Ciencia Cognitiva, se Iban desarrollando otras ciencias y aplicando a otras areas de conocimiento; dentro del ambiente lnstrucclonal, surge la preocupación hacia el problema de: ¿cómo es que las personas procesamos Información y adquirimos nuevos conocimlentos7; la ciencia del ordenador y la utilización de la computadora como herramienta de trabajo para el hombre, permiten a la naciente Psicología Cognitiva, establecer combinaciones entre sus aportaciones y dlseflar diversos paradigmas, cuya apllcación diera respuesta a tal incógnita, uno de los más relevantes es el Paradigma del Procesamiento Humano de la Información, (P.H.I.).
Este, propone la analogía mente-computadora y con ella surgen diversas Investigaciones que Intentan explicar los procesos mentales humanos en semejanza a los realizados por el ordenador; explicando la conducta humana a partir de entidades mentales, estados, procesos. y disposiciones de naturaleza mental, con un lenguaje propio, (Riviere. 1987:Z l dtado en Pozo:1989:42).
En base a ésta analogía el paradigma del P.H.I. fué adoptado por la psicología cognitiva como lenguaje de expresión afirmando que la acción del sujeto, estaba determinada por sus representaciones. de tal forma que éstas, (al Igual que el lenguaje de cómputo), podrian: a) representarse slmbolicamente. b) Identificarse aquellas, relativamente básicas como: codificar, comparar, localizar, almacenar, etc., de tal forma que permitieran explicar la capacidad humana para crear conocimientos, desempeñar acciones o formar hábitos; no sólo con el fin de conocer el funcionamiento de la mente, sino generar acciones y/o paradigmas, capaces de desarrollar habilidades que tiendan a mejorar el desempeño en las ejecuciones humanas; llegando incluso a acceder al metaconocimiento y/o a aprender a aprender. (Castañeda y López 1992:18).
MANUAL DE TRANSFERENCIA 17 B.BAEZ
No es éste un modelo mecanicista. sino un novedoso acercamiento a una explicación objetiva y accesible a procesos y acciones de pensamiento que por sucederse a gran velocidad e Internamente, no era posible anallzarlos.
La figura 3, que se presenta, reune las propiedades cognitivas generales del P.H.I., así como los elementos que la Integran. Todos ellos tienen aplicación en el diseño de materiales lnstrucclonales, pues permlten entre otras cosas, cambiar los objetivos de aprendizaje que Implican memorlzaclón por actividades de ejecución; dlseflando reglas de producción y algoritmos en la ejecución de cualquier actividad educativa con el fin de promover la participación activa del alumno, movilizando sus conocimientos y facilitando su internallzaclón.
Como te habrás dado cuenta, la Psicología Cognoscitiva y el P.H.I., comparten algunos postulados, en ellos se resumen los contenidos de éste tema. son:
a) Los procesos formales de Información, pueden ser estudiados en forma de patrones, ya que trabajan mediante algoritmos. b) Los procesos de Información trabajan con representaciones, que pueden ser generalizables y son base de la conflguracion de mapas mentales. c) Los procesos mentales pueden y deben ser estudiados sin referencia a lo físico o lo biológico. d) Existe la posibilidad de entender, tanto los procesos formales que manipulan símbolos como sus posibllldades de implementación física en cerebros y máquinas. (Castañeda y Lopezl 992:42).
~!ANUAL DE TRASSFERENClA 18 B.BAEZ
FIGURA 3 'ItORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMAC!ON
-----l tsrRUCTUUS
!-----, Wl?SMJJ:.IDBES
t-------l PROCESOS
&.ll41ocia Kenllt-CompUllldanl
Trabej en por medio de representac:i0!1.e1
Cml~'ttlS ..______
FD!':l!!lmde ~de ln!OT'lllaa.ém
Componaiier dinámicas
ACÚVIII el SittemaCocniti'ffl
------, TIFOS DE CllHOCIKIDrnl
Procesos de lntbrmación
Aleación
lormadón de
Canceplm
Bese pera ..... Mentales
Conforman pmrones
"QuésmilmOJSIIS"
"Cé:no se becen las cosm·
Tornado de Castañeda y López "Manual de ?sicología Cognitiva":ITESM: l 992 : 18
-;-~ - --'.. ..
(!] Actividades y Ejercicios
2.1. Selecciona una de los temas de la materia que escogiste en la act 1.2.; con él elaboraremos un mapa mental en el que apliques los revisado respecto a todos los elementos que conforman el P.H.I. y que se muestran en la fig. 3.
Se Incluye un ejemplo (Actividad 2.1.) de un mapa mental elaborado por un expeno, en clena área de conocimiento. Como podrás observar parte de la mJsrna elaboración que se presenta en la figura 3; y en éste caso, sigue éstos pasos:
a) Identifica un tema de la materia de tu especialidad, · b) Desglosa toda la Información, de acuerdo con la Información de la figura 3. d)) Clasifica los datos seleccionados, e) Escribe la Información en los espacios correspondientes. O Ahora. elabora el tuyo, siguiendo los pasos de ésta guia. g) Compara tu ejecución con la de la actividad 2.1. h) Escribe brevemente tus comentarlos al respecto
Comencartos
'-1A:-.1JAL DE TRANSFERENCIA 19 B.BA.EZ
TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACION
ACTIVIDAD 2.1.
JüPA KDTIAL 1-------; Tema: 1.as l'ichas Biblio¡rst'ics·
!S!llUCTOJUS
ID2!SDiUCIOl!S
PROCESOS
Caacepto Tarjetas de in.formación relnmite; útilas para 111 elab0rac16n de trsl)aJos de in-,,esupaón.
Lépp lenacio, 'l'ncal!liia. !~. Trillas
Ve:rblllesl------1 Mé:cieo.DI.1%5
~ T
lmll&inll1es J j L§:l 7 l cm.
,12., _,
. Lectura tollll de mllle:rieles
. Selecdonsr materi~ re~te de lairrale'l'ente .
. jmlrqazar materiales rele'lml tes
. !s<:nbU'lm en el orden requendc
Son de ~ utilldlld en el trllbe¡o de i.nffffiEl9ciém; deben lle"V'!ll" lll refereniClll completa: nombre. -autor. editorial. ete.
TIPOS DE COKOC!llI!KTO Se imota el nombre del l!lllOr em pezm1dc por el apellide. :i no se caner-ee el ~=. se imotl!. el • MlÓtli.mo •.
Declarati "90
Tcmedc de: Del Q'lllle de !l!on~imo. Wm'ganta: "Meto-3:llogía de la Lecture":SrPMé:ueo:l 99'3:72-73
Si :en 2 o) alJ!Or'C. entonces. se llllO tael spellidc del 12 y1ue10 el nombre. luego el spellido .. .ete.
TEORIA DEL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMAC!ON
ACTIVIDAD 2.1. 1
lli.PA M!l'l'il 1-----, Tema:
ESTRO'CTUlUS Concepto
Ul'lt!SIIIT AC IOlltS -,~ PR.OC!SOS
T!PIJS Dr ClJKOCIM!DliO
Deel!lrllUw
Tomado de:
•
•
~ Tema 2.2. El Enfoque de Sistemas.
El Enfoque de Sistemas es un modelo de procesamiento de la l.nfonnaclón, del que conviene, citar dos de sus principales propuestas. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, A) La naturaleza del aprendiz, B) La aplicación de su modelo de procesamiento de Información.
A) En cuanto a la naturaleza del aprendiz, se Identifican dos tipos: los expertos y los novatos; los primeros son aquellos que tienen experticla en un dominio de conocimientos y pericia para ejecutar acciones; núentras que los novatos son aquellos aprendices que mediante reglas de ejecución y entrenamiento. (práctica deliberada y continua), logran acceder a un nivel de dominio de expertlcla. Los expertos. no solo poseen conocimiento declarativo, -hechos. conceptos. principios-, sino que también tienen conocimiento procedural,-entendlmlento de cómo realizar diversas actividades cognoscltlvas-,(Woolfoll, 1990:302) y combinan ambos conocimlentos para la resolución de problemas; por ejemplo en la figura 4, se muestra un ejemplo del procedimiento que seguirían ambos, (experto y novato). en la tarea de Identificar características esenciales de un conjunto de paJabras; tal procedimiento tiene su referencia en las observaciones hechas por el autor y en la lección 15, del curso de D.H.P.1 (De sanchez. 1991:224); en las ejecuciones de los alumnos se puede observar al verballz.arlas un proceso diferente al del experto, ya que ellos, tienen que elaborar mayor número de relaciones mentaJes con el grupo de palabras, antes de llegar a la meta.
Reflexiona un poco al respecto, ¿alguna v~ te has puesto a pensar acerca de el conjunto de pasos que rus alumnos ejecutan para llegar al mismo resultado que tú?, seguramente tus alumnos ejecutan un proceso de pensamiento completamente diferente al tuyo, pues en sus intentos por llegar a la respuesta correcta, tendrán que ejecutar muchos pasos erráticos algunos, acertados otros, hasta alcanzar a identificar el procedimiento que se debe seguir para lograr la ejecución que tu pediste. El Paradigma de los procesos permite reflexionar sobre el rol de el tipo de pensador natural, (novato), y un pensador efectivo, (experto). En el tema siguiente se abordará el proceso de transformación que se sucede internamente.
¼>..'iUAL DE TRANSFEReiCIA 23 B.BAEZ
Figura 4
Proc&dim.iento para identi!icar características esenciales de -un conjunto de palabras.
PROCESO EXPERTO
Piensa en el ObJeto o concepto cot"~d1ente a ,;eda ~abra
ldetltifica las canicteruiicc ron"espo1:1.d1entes .
Compm-e. lm em-acterisuem del erupo <1e pe.labres.
l4ell ti!ique las ai:racteri.n1 css comUD.es o esenciales del grupode palabras .
Identifica las variables corr-espondientes acede. ~teriruca esencial .
V ef'ifice. el procedim.ien to
._t-\SUAL DE TRANSFERENCIA
--- ---------------
PROCESO NOVA TO )
1
Piense. en el objeto o c:oncepto correspondí.ente a cada pal.e.bra
1
Genera asoc:iecione.s difenn tes J a las ori¡inlllm
1
lden tifiea las caracteriruais esenall.les 11.SOciade.s a los -diferentm amtenidos de le.s
~ras
1
Ideo titlea las ce.ra<:tennicas co=ponchen tes .
1
Ob:;cr.u; annll.:a nl.E"i.~ente el ronterudo y le.s ce.racteriruee.s de le.:: palabras
1
!den tifi<:e. le.s carac:teristicas ~ndientes.
1
A¡¡rupe. le.s cera<:tef'ísti ee.s esenciales del grupo de palabras
1
Identifica-, e.socia Les ve.ríe.bles corr-espondi.entes a ce.da C8Z'e.Cte riruca esencial
1
(Verifica el proce<llmien to
24 B. BAEZ
Desde ésta nueva perspectiva, que el P.H.I. propone, los sujetos son vistos como activos, capaces no sólo de Interpretar los estímulos ambientales y manipularlos, sino de mediante la práctica sistemática y deliberada, pueden poseer el domJnlo de conocimientos de los expertos, de tal forma que el aprendizaje es entoncces, "el resultado de la lnteracdón del aprendJz con su ambiente", (Bleheler, 1990).
B) la aplicación de éste al P.H.I. Para acceder a éste proceso de enseñanza-aprendizaje se ha tomado un modelo de P.H.I., representado graficamente como un diagrama de flujo, (ver figura 5). Este Enfoque de Sistema se define como un conjunto de variables susceptible de tomar diversos valores. A la vez, ciertas variables son suceptlbles de ser modl.flcadas por un operador extertor, estas variables se denominan variables de acción, !De sanchez, 1993a:.2).
Así pues el experto, es quien tiene que Identificar las variables de entrada y de acción, de tal forma que en el proceso de transformación, el novato pueda ejecutarlas y transformarlas, en variables de salida y objetivos. Cuenta con un control de retroalimentación que permite la evolución y el cambio.
FIGURA 5 MODELO DE ENFOQUE DE SISTEMAS IJITial)J.
VA.IIUBUS DE S.1.U•A
DlTUD& ---+ 1 ,aocaAllllJITO 1 : VIJUAJIU::S SAl..IDA
VABLULES G VA.RUJIU::S OBJETTVCIS DE .a.CCIO)JC0Jff111L 'ºª &ETIOillllli:IITACIO• 1
Citado por: De Simcbez. 199J. El prot'=r como m.ediedor del Aprendizaje, M.on tettey-, N L. ITESM..
La aplicación de éste modelo. permite identificar ahora a varios tipos de pensadores. de acuerdo con De Sánchez. (lTESM: 1993:10): el pensador natural como aquel que utiliza unlcamente tres elementos: insumo, objetivo y producto; el pensador de mente reproductiva. aquel que es capaz sólo de almacenar la información que se le proporciona y la reproduce: y el pensador generátivo. que es aquel que haciendo uso
~',l.:AL DE TIIA'-ISFERENC!A 7-_:, B.BAEZ
del modelo propuesto, no sólo recibe información de "qué es" y "cómo se hace", sino que es es capaz de procesar y almacenarla con el fin de generar productos representados en variables de salida y/o objetivos, en la actividad, 2.2., se muestran éstos esquemas.
Tal tarea es posible de lograr si se transfiere éste modelo a las actividades de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que el experto, descomponga la Información en las dos modalidades, (variables) y retroali.mente aJ novaro, (alumno), en sus ejecuciones de tal fonna que le guíe hacia la elabmaclón del producto esperado.
~ Actividades y Ejercicios
2.2. A continuación se presentan los ejemplos propuestos por la Dra. Margarita de Sánchez, para procesar información, (Ob. ctL).
a) Obsérvalos y anota por lo menos una inferencia o suposición de cada uno.
TRES MODELOS PARA PROCESAR INFORMACION ACTIVIDAD 2.2.
Modelo 1
Objeuvo
lnrumo
Modelo 2
l!lsumo -1 Almacena 1
Modelo J
Insumo Almacena -+ Procesa
t Retroelimen tac1ón
¼-1.~1JAL DE TJIA';SFER.B;CIA
Producto
Pro<lue10
Prodir.o
J
PENSJ.OOR NATUR.il
PENSADOR R!PRODUCTrvo
PENSADOR GENERATIVO
26
Inferencia
l..c.ferencia
lnt'erencia
B.BAEZ
b) Justlflca la siguiente aseveración: "El Modelo de pensador generatlvo•, es el que se debe utlllzar en la
.. práct1ca educat1va".
1
1
2.Z.2. Siguiendo con nuestra tarea de transferir los contenidos de la materia de tu especialidad, ahora te pedimos que: a) Selecciones otro tema de tu materia, anotada en la actividad 1.1.
b) Observa el ejemplo del modelo que se te presenta en la flg. S. (p 25) c) *ldentlflca la Información, necesaria,
*Clasifica los datos seleccionados. *Escribe la Información en los espacios correspondientes. *Compara tu ejecución con la del ejemplo Incluido. *Escribe brevemente tus comentarios al respecto.
ACTIVIDAD 2.2. MODELO DE ENFDOUE DE SISTEMAS
EJITiADA SALIDA
h¡ µ,1 ~ 3>¡
t 1 1
ACTIVIDAD 2.2 MODELO DE ENFDOUE DE SI ~S SOLUCJON
!RilADA SALIDA
1
1
: WormocíÓD. 80l>r• 1W pfflN 4 ¡dol,ut..,,.4~"'- 1
Campr-= do 101 po,o, ~ , Loa lllaimloroo ~"" 1 do! p.--.o d~w r ,1......., P'""""'º d• D.
1~d•~a~--~ Bflaciáo. C01l lol domár ~ 1 E1..:t1>1 t,, 1, 4~ó,,"" 1 ~ 1 tai:tot1. pr"""° d~ .. j •I oobropno dt ..-ní.1tr01
t 1 ilt!oram,,,,to ,.,~ do l• .;.c,,:e,on,r; rn. 1
-·- -- - ... - ---------
~ Tema 2.3. Dlsedo Instrucclonal.
El Dlsedo lnstrucclonal es una disciplina que se ocupa del entendimiento, la Implementación y la aplicación de métodos de instrucción. Es una actividad profesional en donde los docentes e Investigadores de la educación. deciden cuál método de Instrucción es el más adecuado, para proponer o decidir cambios en el conocimiento del individuo, las habilidades de los contenidos específicos del curso y las características de la población seleccionada: por otro lado, es una disciplina relaclonda con la producción de conocimiento de diferentes métodos de instrucción y consiste en aplicar combinaciones de métodos y situaciones en los que tal diseño resulta óptirno.(Reigeluth, 1983:6)
En otras palabras se propone que la selección de determinada metodología, así como las técnicas, estrategias y actividades didácticas que se seleccionen deberán ser cuidadosamente dlsenadas con el fin de que se adecúen a factores tales como el planteamiento fllosóflco del docente, el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, las necesidades del estudiante, la materia. etc.: estos factores son los que se deberán considerar en la elaboración de cualquier material lnstruccional. utilizado en la práctica docente. Para acceder a éste tipo de disedo, se deben considerar algunas variables lnstruccionales, que a continuación se describen.
Relgelutb y Merrlll, ( 1978), (Ob. cit.:283>. identifican tres grandes categorías de variables lnstrucdona.Jes. necesarias para la conformación de una Teoría de Instrucción adecuada a saber:
1) Estrategias de Entrega; definen los métodos elementales pa.i;a transmitir la instrucción al estudiante y/o para responder al insumo del estudiante, tales como medios, libros, estilos de enseñanza, etc., utilizados para presentar las actividades de aprendizaje.
2) Estrategias de Administración: son las que definen los métodos elementales de entrega y que ayudan al estudiante en la toma de decisiones, durante el proceso instruccional, pueden ser tecnicas motl\·acionales, uso de esquemas o tablas o alguna otra actividad que le auxilie.
~NVAL DE TR.A.NSFERENCU 28 B.BAEZ
3) Estrategias Organlzaclonales; éstas nos definen los métodos elementales para organizar el contenido de un curso que ha sido seleccionado para Instrucción, incluyen no sólo los tópicos que serán incluidos, sino la secuencia de presentación, su estructura, la naturaleza de la retroalimentación. Estás se dividen a su vez en dos grndes ~pos, las Macroestrateglas y las Mlcroestrateglas.
Las primeras son las responsables de la selección, secuencia y organización total del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de los subtemas que serán presentados.
Las MJcroesrrateglas, permlten estructurar y estimular el aprendizaje de conceptos y teorias especificas, Incluyen las características del contenido de aprendizaje, sus lnterrelactones y secuencias, tal y como serán presentadas al estudiante. Por ejemplo, los textos de el Programa de D.H.P., utlllzan éstos dos tipos de estrategias, preferentemente las Mlcroestrateglas, pues forman parte no solo del dlsel'lo de las lecciones, sino de los ejercicios que permiten entrenar las habilidades que se pretenden.
La Dra. de Sánchez, retoma la Información respecto a las mlcroesrrateglas, recopila tipos de ejemplos y las reformula de acuerdo a su experiencia; tal labor trae como resultado, una claslflcactón que las incluye y le denomina, "Estrategias Particulares", este material forma parte del manual: "Metodología y Estrategias de Ensei'la.nza-Aprendlzaje", (Monterrey. SL: I.T.E.S.M., st.n afio, mimeógrafo, pp.48); de acuerdo a ésta agrupación, las estrategias paniculares se pueden claslflcar en cuatro grupos, 1) las que pretenden "ensel'lar a pensar"; 2) las que permiten diagnosticar problemas; 3) las que fomentan la partlctpactón y aquellas que contienen elementos de las anteriores; 4) las estrategias combinadas, en éstas centraremos la atención y bablaaremos ampliamente de sus aplicaciones.
En el anexo B. se presenta una copla del material diseñado por De Sáncbez, como se puede observar, algunas de ellas ya han sido Incluidas en las acttvldades y ejercicios del presente: ésto con dos fines: hacer más dlná.m1ca la presentación de los ejercicios, y familiarizar al lector en ellas.
Por otra parte, enel anexo C, se presentan nuevamente algunas de los tipos de las estrategias particulares, aplkados a cienos contenidos de diferentes materias, con el fin de que sirvan de ejemplo al lector.
MA.'<l.:AL DE TRA.1';SFERe.CIA 29 B.BAEZ
l 1
1
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Cada una de ellas, cuenta con: un título, un objetivo, un procedimiento para su aplicación y un ejemplo. Cabe mencionar que para diseñar los contenidos de los ejemplos se revisaron varios libros de texto, pertenecientes a diferentes materias de la currtcula de la preparatoria; con la finalidad de mostrar las diferentes aplicaciones. Estos materiales deben ser enriquecidos con sus aportaciones.
W Actividades y Ejercicios
2.3.1. Revisa la Información del Anexo B, selecciona cinco, de entre todos los ejemplos de estrategias de aprendizaje propuestos. Contesta en los espacios correspondientes. de acuerdo con el ejemplo, la Información que se te pide, de acuerdo con la variable citada. Para completar la Información tendrás que recumr a los contenidos de la materia que ya seleccionaste en el inicio.
2.3.2. Contesta las siguientes preguntas: a) ¿Consideras que será de utilktad para rus clases, la inclusión de las esrrategJas de aprendJzaíc. diseñ.:idas por la DrJ.. De Siinchez? SI NO ¿Porqué?
bl Escribe por Jo menos tres usos y l o aplicaciones diferentes a los mostrados aquí, que les puedas dar a las estrategias de aprendizaje.
] ________________________ _ 7
].~--------------------
~IA.'-1.:Al. DE TRA."<SFERENCL-'. 30 B.BAEZ
Actividad 2-3. Las Estrategias dt Aprendizajt Materia:
• No. Tipo de Estrategia Ttmas en que puedes aplica.na
"La brecha cmeracicmal • 1 1.1.2. Secuenc:ial "La eleedón profesional errónea"
· Problemss de comunicación·
2
3
4
5
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[ // ~ ) Cierre - Resúmen
El Procesamiento Humano de la Información, (P.H.I.), El Enfoque de Sistemas y el Diseño lnstrucclonal, son el marco referencial necesario para acceder a la metodología de procesos, columna vertebral del programa de D.H.P., tema de la siguiente unidad. Baste a manera de resúmen citar algunas de las características más relevantes de ésta UnJdad. .
l. La teoría del Procesamiento Humano de la Información, (P.H.I.), propone el lenguaje de las computadoras como análogo al proceso de pensamiento de los seres humanos, es decir. reconoce la existencia de patrones referenciales, (mapas mentales, estructuras, procesos, etc.), que sirven para establecer Interconexiones. e.'<pllcar, y entrenar los procesos de pensamiento, antes lne.xpllcables e Inobservables a simple vtsta.
2. A lo largo de la Unidad se rescata la Importancia de: a) Los estados meta, ( objetivo lnstrucclonal) y estado Inicial. (conocimiento previo), como elementos básicos en el diseno de mater1ales lnstrucclonales.
b) La presentación de diferentes ejemplos de estrategias que pueden ser utlllzadas para acceder al estado Inicial como al final.
3. El enfoque de Sistemas, en su modelo resalta la Importancia entre el t1po de procesos mentales para alcanzar una meta, entre los expertos y los novatos y la Importancia del diseno de pasos, (proceso), que sirva de modelo para emular y retroallmentar, con el fin de que la ejecución del novato, luego de diversas ejecuciones. sea en el mismo nivel de expenlcta que el primero.
4. El manejo y presentación de las estrategias de aperendlzaje propuesta.S por De Sánchez. con el fin de Incluirlas en el diseño de materiales lnstrucclonales o en como ejercicios dentro de el aula de ense~anza-aprendlzaje, tanto para docentes como para los alumnos.
~lANUAl. DE TRA.'ISFERENCIA 32 B.BAEZ
~ lA METODOLOGIA DE PROCESOS Y EL D.H.P.
~ Justificación
Esta Unidad representa la pane medular del Manual, pues en ella se presenta lnformaclón respecto a la l\letodología de los Procesos, (De Sánchez, 1983 ), columna venebraJ en el diseño del Programa de D.H.P .. A la vez, se resalta la importancia que en el diseño de materiales. tiene el uso de ésta metodología permJtlrá al docente. acercarse a una nueva propuesta de enseñanza-aprendizaje. Se justlflca la Importancia de la Inclusión de la técnica dela pregunta, y el papel del profesor como mediador del aprendizaje.
Se presenta al Programa de D.H.P., como una metodología de procesos, capaz de entrenar en diferentes habllldades a los alumnos y profesores de las preparatorias del ITESM. Una vez revisado lo anterior. se presentan los 9 procesos básicos del Programa de D.H.P. y ejemplos de transferencia de cada uno de ellos.. Preparando al usuario del Manual con actividades y ejercicios. se pretende prepararlo teorlca y practicamente para acceder a la Unidad 4, en donde se tendrá que apllcar lo antriormente estudiado al diseño de su propio material instrucclonal
[ [ff' ) Objetivos de la Unidad
El docente podrá: l. Distinguir a la metodología de procesos como la base del Programa de DJ-1.P.
~!ANUAL DE TRANSFERENCIA 33 B.BAEZ
'
2. Reconocer sus elementos esenciales así como su aplicación; la técnica de la pregunta y el rol del profesor como mediador. 3. Conocer un panorama general de el los cursos que conforman el DJi.P. 4. Practicar en el diseño de ejemplos aplicando los nueve procesos básicos del 1 er. curso de D.H.P., "Fundamentos del Razonamiento".
~ ~
Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje
Tema 3.1. La Metodología de Procesos
Una de las propuestas de las Ciencias Cognitivas. como se ha revisado hasta el momento, es que la inteligencia es una habilidad y por lo tanto. puede desarrollarse y entrenarse; bajo ésta premisa, se han creado múltiples paradigmas que pretenden abordarla; uno de estos paradigmas, es el que ha creado la Dra. Margarita A. de Sánchez, (1987), (De Sancbez, 1992:Zl6l, en él propone la explicación de los aspectos conceptuales y metodológicos de un enfoque de pensamiento basado en la operaclonalldad del acto mental y en la sepa.ración, a nivel conceptual. de dos elementos de este: el proceso o función cognoscitiva y el contenido de la información o conocimientos que manejan. en donde el papel de la práctica sistemática y disclpllnada de los procedimientos resultantes permite alcanzar la ejecución natural y espontánea de los procesos de pensamiento.
LDs procesos son vistos como "operaciones de pensamiento capaces de transformar una imagen o representación mental en otra o en una actividad motora•. (Ob. cit.), para lo cual, es necesario especificar las operaciones de pensamJento que intervienen así como las relaciones que conforman su estructura.
El proceso es Independiente de la persona. mientraS que la habilidad es una facultad de la persona que para su desarrollo, requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado: ésta interrelación dá origen a la enseñanza basada en procesos., base para la construcción del D.H.P.) : en
MAAl.iAL DE TRA.'ISFERENC!A 34 B.BAEZ
la figura 6 se Ilustra la manera en que se aplica un proceso, para generarun producto o resultado, (DJi.P~ folleto prom.:1989:6).
FIGURA 6 ENSEÑANZA BASADA EN PROCESOS
Operación Mental
Tomado de: D.H.P.:foUeto Promociona!: ITI:SM:CEGS. Monterrey. H .l.:1989:6.
Solución de Problem!IS
Toma de Decisiones
En las clases de D.H.P .. por ejemplo, se puede observar como los alumnos pasan por cada una de los pasos: genera y aplica; debido al disefto de la secuencia lnstrucclonal: el alumno puede monltorear sus ejecuciones y sobreccorreglrlas: está consciente de la estrategia y la secuencia de pasos que ejecuta.
El enfoque de procesos, propone una nueva alternativa en el dlsefto de materiales de enseftanza-aprendlzaje, estimula al alumno a pensar ordenadamente y permite al profesor seguir de cerca el proceso de entrenamiento, facllltando a la vez que lo entrena en sus alumnos, entrenar la metodología en si mismo. En la figura 7 se presenta una esquema que reune información pertinente al proceso; citado por Sá.nchez 1992, (ob. dt.:217).
Como se puede observar cuenta con cuatro componentes: estructural, operacional, conceptual y funcional; del operacional se genera un procedimiento que permite al finalizar la ejecución de sus pasos, diseftar una secuencia de aprendizaje.
MA.:-.1.JAL DE TRANSFERENCIA 35 B.BAEZ
FIGURA 7 EL PROCESO
PROCESO Formado por una o más openciones men teles
Inl'Olucnn transronnaciones
Estructural Determinen operaciones mentales.,= entre elementos del proceso
Operacional ¡...._ _____ _,.,--
!:spect!ica la mm.era de aplicar .__ __ ..,.~el~- define les pasos pe
ra spllcar las operac:anes de pen.smiuento que lo definen.
Func1onol
Concepluol
Define crpersoores que actúen sobre el amtc:D.l«i ¡,en. ¡enersr el producto.
Den.ne el proceso. e1presa :ru esenaa
Tomlldo de: De Sáocbez. (1992). Pro¡:rama <r D.HP R=a lllterconttnental de P:1cologÍ.8. 7c: ~- No l. p217
,tA!,1.iAL DE TRA.'ISFERENCIA 36
Generan nue'911S productor
Ori¡:ma el procedimiento
bá1iru del Pf'OCSl definiéndolo opeT'acional., conceptualmente.
lde!luticar con1untos de operaciones que lo 1.nte¡:nm
Defl.ll.ir los ne1os entre dichas openlaO!lts
Dueñsr pmoi que conformen elp~to
DefJJl.11' vm-iat>les in-ro-1 ucrl!ldes en el proceso de =iianz&-11prend!ZBle
Inte¡rm- las palllS del procedimi.ento a la metodología definida.
Valldm' el producto en el emb1ente i.n.s1ruccional
B.BAEZ
c.x.lsten también dentro de la metodología de procesos, dos elementos que es necesartos mencionar. el rol del docente, quien actúa como mediador o facllltador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mtentraS que el alumno, (novato) tiene el rol activo pues es él quien dinamiza los conocimientos adquiridos, en función de su metaconoclmiento, -conocimiento consciente acerca del conocimiento-, (Ob. cit.J; y el metaconoctmlento.
El papel de la habilidad metacognoscitlva es básica en la metodología de procesos, Flavell, 1977, la define como "cualquier experiencia cognoscitiva o afectlva consciente que acompaña al acto cognoscitivo" y se considera relacionada con variables Inherentes a: 1) la persona, tales como concepto de si mismo y de otros, reconocimiento de fallas y potencialidades, etc.
Z) la tarea cognoscitiva, como ejemplo, sus características, dificultades, etc. y 3) la estrategia, como conocimiento del mérito relativo de diferentes alternativas para enfocar una tarea cognoscitiva, (citado en Sáncbez 1992:219), ésta habilidad metacognoscltlva permite el desarrollo de otras más. que le permiten Incrementar su potencial intelectual; -a la vez que las ejercita e Interactúa con el medio-, pues es él quien puede regular y autoevaluar su desempeño Intelectual y tomar acciones para reortencarlo.
De tal forma, entonces, el metaconoclrniento, propuesto por De Sánchez. es "la columna vertebral de la en.scñ.anza basada en procesos"; así, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno es estimulado para que lnteractue de manera consciente, intencional y sistemática con las tareas presentadas, (estímulos), de tal forma que conozca, autocontrole y regule su aprendizaje, adquiriendo mediante la retroalimentación la habilidad para reproducir y mejorar sus ejecuciones.
En síntesis entonces. la Dra. de Sánchez. diseña un modelo operativo. para la enseñanza basado en procesos. consistente en estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento y la transferencia de éstos al aprendizaje. Pensar en términos de procesos requiere, lograr la habilidad para llevar a cabo una secuencia de operaciones mentales sobre un domino de contenidos e información con el objeto de generar un producto que fundamentalmente difiera de los elementos del insumo. Dichas operaciones definen los procesos mentales y constituyen
MANt:Al. DE TRA.."<SFERESCIA 37 B.BAEZ
\
---· -- -·--l,,. -· ·- . · ··--- ---------
los procedimientos que describen paso a paso la transformación a . lograr mediante el acto de pensamJento, (De Sá.ncbez, Ob. cit.).
La enseñanza basada en procesos, estimula a los alumnos en sus actividades de razoaar. resolver problemas y tomar decisiones; su participación debe ser voluntaria, activa para el aprendizaje y motivada lntrlnsecamente hacia el desarroUo de habllldades del pensamiento, además de entustasta con el fin de ejercitar repetidamente cada una de las habllldades. hasta lnternallzar los procesos que la conforman.
En cuanto a los procedimientos y materiales de aprendizaje. deberán ser presentados de manera secuencial y gradual, adecuados al desarrollo cognoscitivo del alumno, y ejercitarlos con una práctica gula.da. dellberada y consciente. y finalmente el ambiente lnsrrucclonal debe ser cordial, de tal forma que permita la apertura y ílexlbllldad, con el fin de que se generen Interacciones en todos los niveles, (alumno-alumno, alumno-maestro y a la inversa) y en ambas direcciones, (Individual y grupal), sólo en estas condiciones las Ideas podrán expresarse y discutirse en libertad, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto de los aciertos como de los errores .
W Actividades y Ejercicios
3.1. A continuación se te presenta la actividad 3.1. en ella se muestra la Información de la flg. i. en cuanto a los elementos del proceso. Para su elaboración se seleccionó uno de los temas del curso de Biología. a saber: "los vegetales", se identificaron los subtemas que en éste caso fueron: A) Defmir que és un vegetal; B) Describir la estructura del cuerpo y C) Distinguir los tipos de tejido vegetal: se seleccionó para trabajar éste último, cuyo objetivo específico, es: "El alumno será capaz de distinguir un tejido vegetal de uno animal. asi como reconocer sus cuatro tipos diferentes".
Se tomaron las secuencias y contenidos de la figura i como guia y se procedió a diseñar una secuencia instruccional adecuando los contenidos a éstas. Se pide que cu la observes y realizes las siguientes actlVidades.
~1ANUA1. DE TRA.'ISFERENCIA 38 B.BAEZ
a) Observa el ejemplo que contiene y contesta las siguientes preguntas: • ¿Logras una vez observada la figura 3.1. establecer una secuencia mental del proceso que se propone para el contenido de una materia? SI NO
,. En caso de responder negacivamente, Jusdflca a que elel11f!ntos a tu Juicio requer1rias para lograr W imagen menW ?.
*Encaso de responder aflrmativamence, explica:¿ a que atribuyes ésa Imagen mental:?.
¿que cipo de Jnteracdones lmaginas que se darían en tus grupos, si lncorporaras una secuencia de Jnstrucclón , parecida a ésta a tus clases l
* Crees que éste tipo de diseño, se puede utlllzar en los temas de tus clases? SI NO.
*Encaso de responder negacivamente, menciona tres razones que Jusciflquen tu respuesta.
\-!ANUAL DE TRA..'ISFERENCIA 39 B.BAEZ
l *Encaso de responder aflrmat/\·amente, en cuál de ellos los Incluirías, menciona por Jo menos tres remas.
1 _________________ 3 _______ _
b) De los temas anteriores, elije uno de ellos y realiza lo que se Indica. A continuación se presenta una parte del esquema anterior, refiriéndose unlcamente a las partes: estructural, operacional y funcional • Anota en los espacios correspondientes el tema y por lo menos 3 subtemas que de él se deriven. -En el caso de que hayas respondldl negativamente a las preguntas anteriores, ésta es tu oportunidad para vtsuallzar un ejemplo de esquema mental, haz un esfuerzo y realiza éste ejercicio-.
* · Indica aquel que seleccionaste. * Basándote en la figura 7, y en la de la act. 3.1. contesta los espacios en blanco correspondientes a cada uno de los componentes enunciados. Ha de mencionarse que se ha dejado a un lado el componente operacional, pues éste requiere más elaboración que un esquema, así que será tratado en unidades posteriores.
\-lANlJAL DE TR.A.',SFERENCIA 40 B.BAEZ
...
ACTIVIDAD 3-1 EL PROCESO
PROCESO
TEMA: StJBTIM.,l.S: ....
B. c.
SD.ECC ION .a.DO:
Operacional) ~Procedimiento)
Funcional
~onceptua!
,Ao\'-,,"o\t ne TD'\.,:c-ccnc ... ·r,,
. ----'------- ---- -------------·-·-·----
ACTIVIDAD 3.1. EL PROCESO
TEMA: "Los Vegt>tales" SUl!TDilS: !. Dennir ¿qué es un ve¡~III?
PROCESO B Describir la estructure. di!! cuerpo C. TÍJ)QS de tejia:i del Te(etlll
SELECtlll!í &DO: 't"
l. Werencilll' entre tejidas llnime!es y ~t8let 2. Reconocer 4 tipos de te:1idm 'Ve¡etlll.es ). Identificar lar caracterirucm de cada UllO
Babi.1.idlld de identificar ~ un tejido 'Ve¡etlll Y~
Operaaonal}---t(Procedi=to Jconoc:er rus CU11tr0 tipos
FUIIOOOal
Dc!lllicianes de: a) Teiia:i ~eta! y mumal b) 4 Upas de teJIÓJ ~ti!!
llurtrllClones o dibUJOS de a) yb) E1e:rcicios de compm-eción entre les cm-ac-terirucm. en ceda cmo. a) y b)
Conceptual IW>ilidad de identit1csr Ull !eJ !al vegetal y re-conocei- rus CU11tr0 upa
Tom!ido de Thenn1m. ~:!~ Blo~ia: Ye Gra..- Hill: Ymco, DI.
'-IA'Jl.'.AL JE TRASSFERENCIA
ONenm'e,empl.or de ca<le. uno de los dm tipos de ej1dm. CompmwlQS. 1)111'11 ~lecer semeisn:m r di!erenam entre lllD.bos. Reconoce- de entre vanos ej!l!llplos, pre smta:los. los tejidos -.e¡:etllles Id=.¡,= pm-a b)
Pro:edr.m1ec. tD 1. Prezn!B!" d!bU!O de un 1e1ioo IID..lmlll
vun ~eta!. 2. Identificar les vm-iables que peT!ll.ltml
comi,erarlos: rorma. Erado de desll!'rollo. ele.
) . Establecer une. compm-ación e::i. ~ aeruis~cm.
4. aaoorar conJ us1ones que Uev,ro a la detwCIÓn de im te11do =111. inte· grando los resulta<m de los pasos 1mtenares.
5. De 1111asm:e de dibujos de tejidos, el· alumno reconoceri iiquell0$ que per tenecen a un tejido Ml.1.111111.
6. Procedim.len to nmilar pan. b l ...
41
1
Velldar el producto en el , mn bien te i.nstrucaonal
B. BAEZ
~ Tema3.2. La Técnica de la Pregunta
La utlllzaclón de la técnica de la pregunta es básica en el entrenamiento del programa de D.H.P., de hecho, el diseño de los materiales lnstrucclonales tanto del maestro como del alumno, la contienen. Las preguntas son utilizadas más que para obtener Información, como vía para promover la participación en el aula: como retroallmentaclón al docente. pues le permite al usar una de ellas, detectar del grado de dominio conceptual; en síntesis es una herramienta de trabajo básica en el entrenamiento de la metodología de procesos.
De Sánchez, en su artículo denominado: "Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognoscitivos", (1986:2); propone una claslflcaclón de preguntas basadas en procesos cognoscitivos, las cuales permiten desarrollar habilidades en base a procesos, Invitan a pensar, dlrtgen al que responde a pensar hacia un tópico particular; están categortzadas en base al tipo de respuestas que generan y están clasificadas en: Observacionales, lnferenclales, Clasificatorias, Evaluattvas, Trascendentes.
En la tabla 1 se muestra una claslflcaclón de cada tipo, su deflnclón y un ejemplo, con el fin de clarificar la lnfonnaclón.
En la Unidad siguiente. la elaboración de las respuestas de cada tipo de preguntas cognoscitivas. requiren de la habllldad en los 9 procesos básicos; del metaconocimlento y de la participación activa y consciente del sujeto, todas ellas características de los materiales del D.H.P.
De Sánchez, (1986:5), afirma que no solamente se debe atender al tipo de preguntas que se elaboran, sino a la calidad de las respuestas que se obtienen, tomando en cuenta dos factores: la memorización y la generación.
Las respuestas obtenidas en base a a la primera categoría distan de activar procesos de pensamiento ajenos al rescate de información almacenada con anterioridad: mientras que las respuestas en base a la generación, si implica la activación de varios procesos cognitivos. responsables de crear un todo significativo y original por respuesta.
~\.l,;AJ.. DE TRA.',SFERENCIA 43 B.BA.EZ
Los matertales lnstrucclonales, {libro del profesor). para Impartir la materia de D.H.P.; contienen guiones, con una serte de preguntas de diferentes tipos, organlzadas de tal forma que llevan al alumno a la reflexión sobre cada una de las actividades que lleva a cabo: ésta secuencia más que promover en el aula una Interacción de tipo socrático, (ver figura 8), logra que los alumnos participen activamente e lnternallzen los procesos de cada lección: "el uso de la pregunta cumple con diferentes propósitos: invita al alumno a pensar, dirtgen al que responde a un tópico panicular, desarrollan habllldades para pensar en té minos de procesos, etc.", (De Sánchez:1986:2). Con el fin de llevar a cabo la práctica de manera adecuada se pide al usuario, consulte la lección 10 de D.H.P. 1, , pag. 156-171; ( De Sánchez, M. "Procesos Básicos del Pensamiento", Guía del Usuario: México, D.F.; Ed. Trtllas, 1992).
~
Figura 6. Participación Activa
EstimUlo
Prot~sor ~ :r: ::r . Desarrollo
ln~acción 1 • Metodo Socrático
de la Habilidad
para Aprender
Tom~ de: ~Uo de BabilJdl!ldes del Pensamiento; Folleto Promocional IT!SM:C!GS. Monterrey, N .L.:1989:6.
Reflexiona al respecto, en las aulas de clases, regularmente la secuencia lnstruccional. se limita a una serie de preguntas cortas; por ejemplo: ¿quedó claro?, ¿me entienden?. ¿alguien tiene una duda?, con seguridad las respuestas que obtenemos son automáticas y con un mínimo de elaboración mental; si acaso son largas. tienden a ser del tipo de memorización, por ejemplo: ¿quién me dice que revisamos la clase pasada?, ¿ cuáles son la.s características de los metales?. las respuestas en su mayoría atenderán a procesos de memortzaclón más que de generación, ¿no te parece?. L1. clasificación de preguntas basadas en procesos cognosc!th·os, nos permiten tener una alternativa para enriquecer nuestras clases y a la vez que activamos la generación de respuestas en nuestros alumnos. generamos la destreza en nosotros mismos. al elaborar adecuad.amente cada pregunta.
~NUAL DE TRANSFERENCL<\ +4 B.BAEZ
•
T~LA 1. PREGUNTAS BASADAS EN PROCESOS COGNSCITIVOS
TIPO DE PREGUNTA Lm ~uems requieren que EJEMPLO el nijetlJ __
Enumeneión de cerac-
OBSERVACIONALES Babi.e del mundo Glel"DO; Terbe- teristicar. descripciones. lim SUS Obsen9cÍODIIS directas O i.ndirectar. de hechor. dalos. etc. LCuáles son las parteS
de lacéluta?.
Genenm datos que requi&-
En bese a lss obsenaciDlles. rea- ren veri!iceción par ser INFERENCIALES lic:e procesas como re.leaonar - infllnDaciém rupues1a.
~ a .1:1na:ianes. lque podemos deducir de el a1111um 10 en los precias?
Genenm claáticecionas je-rérquicas. subal1eeoriei -
R.ee.li.le seeue:nc:ias simultáneas de erpr-esadas en definiciones
eienm openc:imle:r de pemami.en de plllabnis. conceptas. etc .
CLASIFICATORIAS ta. cama: a~ón. campar&- ¿ 11. que tipo de ecuación co-eión. relaci.án. etc~ ~armente !TeSpQllde el si¡: . eiemplo' tienden ape4ir respues,as clmi-ficatoric.
1112 + b1 + e •O
¿ cuáles :cm las cerncte:rí.s· ticm de lar ¡mes niros ?
Se besan en 2 tipos de c:om· perecumes: 1) entre em-act. de 2 situaciones deseada 'Y·
Emita j uicim de -.alor. besados obsenadaó 2) entre las ea-en c:n 1erias in ternos o !!%ter- ract. rela11ve, de 2 obj. o si·
EVALUATIVAS nos: p~ ,uu '9':Z Sle!' atrye-- tuaciones. ti'9t1S o Nbjetivos: con re~ 1) lcuél es :;u opinión res-eia 11. eloeios. criterias. creen-c:ies. justif 1cacianes. etc. pecta 11. la Consti TUción Me-
IiCIIDII.?
2) lCómo debe lill!1" un buen ¡obeme.nte de la neciém ?
Van mm allá de los conoci.-
!'.Iplare ru met11CODocuniento m.ien 10$ de hechas o si tua-·
(conocimiento del ainOCU!lien· ci.ones.
TRASCENDENTES to); sobre objetOS. Struaciones. • ¿cuáles medidm adoptarías
actitudes. e1c.; requi= cierto para cantrolar la contllmi· grado de elll.COf'llci.ón mentlll • nación 11.111 bien t8l ' acerca de rus conacuiuen tos. - ¿cómo podrías trmisferir -apenenciss r e1~tati 'ftlS. las m.atemáuCIIS a la medi-
cina?
'.1-L\Nl'Al DE TR.->.SSFERE'-iCL-\ 45 B. BAEZ
7-~ AcUVidades y Ejercidos
3.1.Z. Para real.Izar ésta práctica es necesario que consultes. la lección No. 10, denominada Clasificación, del curso de D.H.P. l; "Procesos Básicos del Pensamientoft. correspondiente aJ llbro del maestro, (De
Sá.nchez:1991:158-162): dale una lectura rápida y ejecuta las siguientes actividades.
a) Como habrás notado. la guía instrucclocal está estructurada en base a preguntas del docente y supuestas respuestas de los alumnos. Lée las páginas nuevamente con el fin de que: • Identifiques cada pregunta... subrayándola con un marcador o Unta de color. • Selecciona 10 preguntas de entre todas las subrayadas. • Ennuméralas en una secuencia progresiva según el orden de presentación; anotando el número en el extremo superior izquierdo de cada pregunta. El número que le asignes te sen1rá para claslficarlas y resolver la segunda pane de la actividad.
b) Observa la tabla correspondiente a la actividad 3.2 .. en ella encontrarás varías casllla.s. procede a vaciar la información que se te pide, para ello.
l. Claslflca los tipos de respuesta a cada pregunta en base a su tipo de producción: memorización, ("~f" ) ó generación, ("G"). Marca con una "X".en la casilla según corresponda, define tu decisión en base a las supuestas respuestas ahí anotadas.
Z. En la tercera columna eser.be el tipo de preguntas cognoscitivas en las que, de acuerdo a tu juicio la claslficarias: procede igual hasta agotar la secuencia numérica.
3. Redacta y escribe en la cuarw. columna. una breve justificación que apoye tu respuesta.
'.,,1A.',l.:Al DE TRANSFERESCIA 46 B.BAEZ
Actividad J 1.2. Tipos de pregunta en baw a procesos cognoscitivos
Tipo de
Justificación Producción Tipo de Pregunta base #
G M procesos cognoscitivos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
~ Tema 3.3. El Programa de D.H.P.
En apartados anteriores se han citado los antecedentes del Programa; así que a continuación se presenta una breve reseña de algunas características importantes, asi como de los cursos que le conforman.
En el contexto del Programa se entiende por desarrollo de habilidades del pensamiento, a "el proceso de ejercitación adecuada de la mente dirigida a mejorar los métodos y técnicas del procesamiento de la Información que contrtbuyen a estimular de manera óptima la facultad del Individuo para razonar, resolver problemas y tomar decisiones." (De
Sánchez. 1992:220).
A éstas alturas del Manual, probablemente ya estés famlllarlzado con esta perspectiva de entrenamiento de habilidades que propone el Programa, Imagina las posibilidades que se pueden generar dentro de el programa de la materia en la que eres experto; piensa en las distintas maneras que podrías encontrar de abordar ciertos temas, transfiriendo algunas de las habilidades que aquí se muestran, resulta Interesante ¿no es así?.
El Programa en términos generales atiende a un plan de desarrollo o estrategia metodológica que orienta la enseñanza basada en procesos y conduce a la adquisición de nuevos estilos de aprendizaje y de enseñanza. está conformado por rres grandes áreas:
A. Cursos que propician el desarrollo sistemático y deliberado de las habllldades de los estudiantes para pensar en términos de procesos. Dichos cursos establecen un cambio profundo en la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje; a través de ellos se trata de estimular el desarrollo de esquemas de pensamiento que contribuyan a facilitar el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes tanto en su vida académica como cotidiana. Como ya se había citado anteriormente, actualmente se imparten cu:itro cursos en las preparatorias del Sistema, cada uno de ellos pretende desarrollar un grupo de distintas habilidades: e.n el anexo D se muestra la secuencia de los cursos y las habilidades que se propician en cada uno.
\-l-'.'.\lJAJ.. DE TRA.'ISFEREt-.CL-'. 48 B.BAEZ
B. Capacitación docente dirigida a ajustar la metodología de los docentes a la ei,señanza de procesos. Incluye cursos de capacitación dentro del "P.C.P." del Sistema en dos pertoclos, verano e invierno, y en todos los niveles del Programa; para docentes Interesados en la metodología. tanto para Impartirla como para su desarrollo profesional. Cursos de profundización en la metodología de procesos y cursos de transferencia de los procesos a las otras asignaturas; es decir cursos de materias currlculares,.que han sido diseñados en base a la metodología de procesos.
C. Diseño de matertales que propicien la interacción de contenidos y procesos. El Programa, cuenta en cada preparatoria con su propio banco de reactivos, alimentado por aquellos ejercicios generados por otros profesores en distintos Campus y validados en su oportunidad, de ta..l forma que cada profesor genera y validad sus propios reactivos y luego en la Junta anual de coordinadores de D.H.P. los Intercambia por otros. Existen actualmente algunas publicaciones editadas como libros de texto de algunas materias curriculares diseñadas en base a la metodología de procesos, y cada día nuevos profesores van adoptado y adaptando algunas de las características del D.H.P., para la generación de nuevos matertales lntstrucclonales, como lo é::s el presente trabajo.
En la figura 9, se muestra la Interacción de los tres elementos anteriores para generar nuevos estllos de aprendizaje y de la enseñanza.
Para impartir la metodología se cuenta con dos libros de texto, los cuales contienen actividades de aprendizaje, diseñadas en base a la metodología de procesos: la Guía para el docente, y Guía para el alumno, ambos siguen una secuencia insrrucclonal y cada una de las lecciones que los conforman contienen: una justlficaclón que explica "el porqué" de la lección; los objetlvos que especifican las metas a lograr; y un procedimiento de enseñanza-aprendizaje que describe detalladamente la secuencia de las actividades a seguir.. A continuación se describirán brevemente las actividades que se realizan en cada una de las lecciones que lo conforman; las cuales, son presentadas en los textos, de tal forma que el profesor las realize en la secuencia siguiente, (De Sánchez, 1991:3).
MANUA.l. DE TRANSFERE!'-C!A 49 B.BAEZ
'-
Figura 9. Estrategia Metodológica
Interacción de contan.ldos y pnxesos
Habilidad del profesor para m.edilll'el aprendizaje
Habilidades del e:nudlonte psre.pen.ser en ténlunos de procesos
A ~ de materiales 11
Atravésdela CapaC1 tación
11
A través de los e unos de D .H .P .
11
Nuevos
Estilos de
Aprendizaje
y de la
Enseñanza
Tomado de :Desarrollo de Habilidades del Pen=iento; rollete Prom.0ct0Il-!II . IT!SM :CILS. Monterre'f. N .L.:1989: IB .
a) Revisión de la lección anterior. permitiendo con ésto consolidar el logro de las habilidades del pensamiento. Regularmente se logra mediante la presentación de algunas preguntas y se motiva al alumno a responderlas. reforzando sus respuestas con el concenso grupal, constituyendo así la retroalimentaelón.
b) Trabajo Interactivo con el alumno; en donde se promueve la elaboración del proceso que se pretende entrenar. Para tal fin, se utiliza la redlrección de preguntas y la elaboración de ejemplos en los que la experiencia pre'via de los alumnos es la reconstrucción de cada uno de los procesos.
c) Ejercitación: un conjunto de eJerciclos para cada proceso. partiendo de situaciones famíl.J.ares para los estudiantes. Los ejercicios van de lo sencillo a lo complejo, partiendo de situaciones de la vida cotidiana. hasta lograr la lntemallzación ce los procesos en donde el nivel de complejidad y el dominio de éstos facilita la trans ferencia hacia la resolución de problemas académx:os y cotidianos.
~\/L" . .\L :JE TRA.'<SFERE~C!A 50 B.BAEZ
d) Reflexión; permite al alumno reconstruir el proceso estudiado y los pasos seguidos para pensar. Esta actividad promueve la habllldad metacognoscltlva y tiene como meta, por ejemplo elaborar un diagrama en donde se muestren cada uno de los pasos del proceso estudiado, así como sus Interrelaciones; facllltando al alumno ver la dinámica del proceso entrena.do de manera consciente y deliberada.
e) Cierre; propicia una recapitulación sobre lo entrenado en cada lección. Regularmente se logra mediante un intercambio y redlrecclón de preguntas, en donde el alumno resume con sus palabras lo que le resultó mas interesante. Esta etapa permite reconocer en cada una de las verballzaclones recopiladas por el profesor, el nivel de lnternallzaclón de los procesos entrenados logrados por cada alumno y en el grupo y facilita la sobrecorecclón.
Como habrás observado. la secuencia ínstrucclonal del presente Manual, posee algunos de los elementos anteriormente descritos; si bien no los utiliza todos, si contiene algunos de aquellos apanados que permiten generar espacios para refelexlones para el lector, así como actividades que promueven la aplicación de conocimientos y la ejercitación de algunas habilidades mentales.
En el siguiente apartado se presenta los procesos básicos del ler curso de D.H.P., denominado "Procesos Básicos del Pensamiento".
W Actividades y Ejercicios
Actividad 3.3.1. De acuerdo a Jo anteriormente revisado, reflexiona acerca de las posibilidades que puedes aprovechar a partir del conocimiento que ahora tienes de la metodologia de D.H.P ...
Explica brevemente ¿en que medida, los materiales aquí presentados enriquecen ru acervo docente?
~~l.:AL DE TRA'-SFERENC!A 51 B.BAEZ
'·
A) Como recordarás en la actMdad 3.1.2., se te pedia que revisaras La Ieee. 10 de D.H.P. 1, éste materlal, Junto con el presentado en la tabla 1, será utilizado en ésta sección nuevamente.
En La actividad 3.3.1. se te muestra un cuadro para realizar la siguiente práctica e
1) Elije un tema para ésta práctica. de preferencia el mismo con el que empezaste a trabajar en el presente Manual; -se sugiere utilizar un tema sencillo que ya hayas presentado con anterioridad en las aulas, de tal forma que conozcas., tanto sus objetivos, como sus ejercicios-.
2) Escribe el nombre en el encabezado.
3) JUITlFICACION. Anallza, las pags. 15&-15i (ver Ieee. 10, D.H.P. l ),y de acuerdo a lo revisado en éste apartado, redacta la Justificación de la lección. Escribela en el espacio Indicado.
4) OBJETIVOS. Escribe por lo menos dos objetivos cortos, que pretendas cumplir. No olvides que debes aplicar lo revisado en tu curso de OE.\S, para definirlos correctamente. Analiza la pag. 158, (!bid, Cita)
5) PROCEDIMIENfO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE a) REV1S10N DE LA LECC. A!',TIRIOR. w Redacta una Introducción sencilla, para lo cual, elabora por lo menos dos preguntas que te permitan recapitular sobre lo re-."i.sado en la lección anterior; recuerda que las preguntas van dirigidas a los alumnos, y deben promover la participación. Tal vez, en este momento no tengas la imagen mental del mapa conceptual del tema que seleccionaste, en relación con el tema que le antecede, ni con el que le precede, por el momento eso no importa mucho; trata de Imaginar cuál tema le antecede y escribe por lo menos dos preguntas que creas que le van a servir a la clase para hacer una Introducción. Analiza, la Pag. 158, (!bid, cita). No te preocupes mucho por lo correcto de tu ejecución. concéntrate más en la elaboración de ésta tarea. Escribelo en el espacio correspondiente.
b) TRABAJO INTERACTIVO CON EL ALUMNO. Piensa en un producto que desees obtener en la clase: recuerda el diagrama del enfoque de procesos: piensa en las variables de entrada y en el procedimiento que el alumno tiene que hacer. Escoge un producto sencillo, por ejemplo, en la materia de Química Orgánica: "balancear una ecuación química por el método de oxidación-reducción".
'.>lANl'AL DE TRANSFERENCIA -7 :,_ B.BAEZ
Parte del hecho de que los alumnos ya conocen el método, así que escribe dos preguntas que de acuerdo a tu expertencla, te permitan generar un trabajo interactivo, escribelas en el espacio correspondiente Anallza, la pag. 15~160 del (lbid, dta).
c) EJERCITACION. Siguiendo con el caso anterior, piensa en un ejemplo del "método de oxidación-reducción"; o algún otro tema que hayas seleccionado; descomponlo en pasos cortos y escribe la secuencia de despeje, paso a paso; piensa por lo menos en tres preguntas que Induzcan a los alumnos a reallzar por lo menos dos pasos de la secuencia que Imaginaste. Analiza, la última pane de la pag. 160 y las 161 y 162 (lbld, cita) Escribelo en el espacio correspondiente.
d) REFI.EXJON. En esta parte imagina que los alumnos han completado con la secuencia de pasos del "método de oxidación-reducción"; dá lectura al apartado donde se explica en que consiste ésto. Analiza el (lbid, cita), pags. 162- hasta la mitad de la 164 y el diagrama de la 166. No se trata de que en éste momento elabores algo semejante, pero si esmérate por construir una reflexión, conformada por preguntas en las que generes la elaboración del ejercicio antertor; escríbelo en el espado correspondiente.
6) CIERRE. Llegamos a la parte final del ejercicio, así que ahora solo basta con que elabores. por lo menos dos preguntas que te permitan en la calidad de la respuesta, recapitular y reconstruir todo el proceso realizado. Vuelve a la lectura antertor correspondiente al 3.3. y analiza las pags. 170-171,(lbld, cita). F.scnbelo en el espacio correspondiente.
B) Finalmente anota tus observaciones respecto al trabajo realizado; retroalimenta tu elaboración y anota tus comentarlos.
OBSERVACIONES
MA~AL DE TRA.'óSFERE~ClA 53 B.BAEZ
--1 ACTrVIDAD J2. ENS.A TO DE EL DISERO DE UNA l.ECCION.
JUSTIFICACION
El "porqué· de la lección.
OBJETIVOS
lletas al~
PROCEDIMIENTO DE
ENSEÑANZA· -APRENDIZAJE
al Re"lSlón de ta lección llllteno!'
~ l Trabe! o ui terectn0 con el lllumno.
el [j e:rat111ciÓ:!1.
d) Ref' .etión
CiwlE
~ Tema 3.4. Los procesos básicos.
El prlmer curso de D.H.P. 1, se denomina: "Procesos Básicos del Pensamiento.", es un curso que promueve "el desarrollo de las habilidades de razonamiento lógico y de pensamlento critico requeridas para elevar el nivel de razonamiento de los estudiantes", (De Sánchez. 1992:224) fué seleccionado para trabajarlo en el presente Manual. dada su relevancia, en comparación con los demás cursos, ya que contiene los nueve proceso básicos que a juicio de la autora, permiten "la construcción del conocimiento, siendo los seis primeros, los operacionales y los tres últimos los Integradores; (De Sánchez. 1991:7)," por otro su utlllzaclón en el presente, asegura en cierta medida, la probabilidad de que los usuarios del Manual. podrán utilizarlo en casi todas las materias, de la currtcula de la preparatoria; además se tiene la ventaja que la materia D.H.P. 1, se lmpane en el primer semestre, lo que posibilita que, cualquier profesor. que desee hacer uso de las Ideas del presente Manual, contará con unos alumnos que ya han sido entrenados en los procesos a los que se hace referencia.
Estos procesos, se encuentran distribuidos en 8 lecctones diferentes del curso y son: Observación, (Lecc.4). Comparación-Relación. (Lecc.8), Clasificación, (Lecc.10), Ordenamiento, (Lecc. 18), Clasificación Jerárquica (Lecc.23), Análisis (Lecc.27). Síntesis (Lecc.29), y Evaluactón (Lecc.32), (De Sánchez, 1991). Es necesario mencionar que si bien se retomarán sólo 8 Ieee., no se debe olvldar que éstas forman pane de una guía lnstruccional, por lo cual, el prerequlslto del entrenamiento de cualesquiera de ellas, requerirá del conocimiento y entrenamiento previo de alguna(s) de la(s) anterlor(es) lecclon(es), por lo que ha sido necesario incorporar además de éstas , algunos contenidos y/ o materiales lnstrucclonales de algunas otras lecciones, del mismo curso, del modo que se ha venido presentando hasta ahora.
Estas son las lecciones que se refieren a los procesos básicos, que serán retomados para presentarlos posteriormente, antes de hacerlo, es conveniente citar el nombre de todas las habilidades que se entrenan en el ler. curso y la secuencia de presentación.
En la figura 10, se muestran los nombres de 17 lecciones. de las 36 que integran el ler. curso de D.H.P., estas. son lmponantes pues contienen las habilidades que se entrenan en ése nivel; las lecciones restantes se refieren a lecciones que incluyen ejercicios de consolidación,
~)'."lJAL DE TRA.'ISFERESC!A 55 B.BAEZ
'·
(permiten reentrenar la habilidad) y ejercicios de aplicación, (transfieren la habilidad entrenada a ejercicios que lmpllacn situaciones de la vida cotidiana): así mismo se Indica en la primera columna de la figura, el número de lección correspondiente; en la segunda, el nombre de ésta; y en la tercera, marcada con la clave P.B. (Proceso Básico), indica con un asterisco, (*) de entre todas las lecciones, aquellas que contienen un proceso básico, que es que presentaremos aquí.
Es necesario que en éste apartado tengas a la mano los libros de D.H.P.l, tanto la Guía del Maestro como el del Alumno,(lbld, cita anterior), pues nos estaremos refiriendo a ellos cada vez que revisemos uno de los procesos básicos al realizar los ejercicios correspondientes. Se Incluye a manera de orientación, la secuencia instrucclonal que emplearemos. en el caso de el primero de ellos, "Observación", los demás procesos están marcados en la Tabla 2 con un asterisco, (").
Secuencia lnstrucclonal: a) En el extremo Izquierdo, observa ~ de cada proceso; en el extremo derecho el ~ de la lección en que se presenta, en el curso de D.H.P. l. b) Se Incluye la Qeflnldón del proceso. e) Se incluyen las Actividades que se llevan a cabo a lo largo de las lección. d) Se Incluyó también un recuadro que muestra el Procedimiento e) El Diagrama del procedimiento. Lo mismo deberás Identificar en los textos. en cada uno de los procesos restantes. O Un Ejemplo para cada uno de los Procesos Baslcos. diseñado por la autora del presente, con el fin de Ilustrar algunas de las posibles aplicaciones que pueden tener los procesos básicos en los contenidos de diferentes materias de la curricula de la preparatoria. Presentado en un formato que posee:
* El nombre de la Materia: el Tema: el Propósito y la Referencia bibliográfica. * lnstrucciones para el usuario que consignan las actividades que se desean. ,. Un espacio para la prácticJ. a veces ilustrada con algún diagrama o esquema * Espacios para anotar las respuestas yi o las observaciones finales o conclusiones.
~'-1.:Al. DE TRANSFERE"<CL.\ 56 B.BAEZ
Tabla 2, Leectones qu• incluyen habilidades a entrenar, D.H.P. 1
•• Nombre de la lección P.B. lllo. Nombre de la lección lAal * Loce.
4 Observación * 16 cambios y Secuencias
5 Obserración y Descri¡>ciml * 18 Variables Ordenables
6 Dilenncias 22 Transformaciones
7 Sem~janzas 23 Qasilicadón Jerárquica
8 Comparadón y Relación * 27 Análisis
9 características Eséndales 28 Sintesis
10 Qasi!icación * 32 Evaluación
11 Plmiteemiento yVertnca-
34 Analogías dón de Hipótesi:
14 Definición de Conceptos
* Permite indicar en que lección se encuentra un proceso básico. P .B. Abreviatura para indicar Proceso Básico
Tomado de: De Sánchez, "Fundamentos del Razon.amiento":1991:p.10, ITESM.
'-!A:-.l:AL DE TRANSFERENCIA 57
P.B . *
*
* * * *
B. BAEZ
.PROCESOS BASICOS
l. OBSERVACION -lección 4-.
Deflnkjones.
De acuerdo con De Sánchez. !1991:44); la observación es la habllldad de pensamiento más primitiva en el ser humano; se experimenta con el contacto cotidiano y la Interacción del medio ambiente, mediante los órganos de los sentidos. Es el proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación para Identificar sus caracteristlcas. u Identificación ocurre en dos etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta.
Actividades.
Es destacable en éste proceso. la distinción que se establece entre las observaciones directas e Indirectas, así como las Inferencias; las observaciones directas se refieren a aquellas que logramos mediante la percepción de los órganos de los sentidos al ponernos en contacto directo con el objeto o situación. por ejemplo la identlflcaclón personal de hechos o eventos y la ldentlflcactón de características de objetos o situaciones; la obsrvaclón Indirecta es aquella que se realiza de acuerdo al relato de una tercera persona respecto a un hecho o situación, por ejemplo, la lectura de libros. las conversaciones con otras personas, etc.; mlenrras que las inferencias son aquellas suposiciones que hacemos respecto a aquella Información que de acuerdo a nuestra experiencia sabemos o recordamos. acerca de los objetos, y que ro pueden ser observadas de manera directa. las inferencias pueden ser falaces o veraces. (!bid cita anterior).
Tener la oportunidad de acceder a éstos materiales lnstrucclonales, permitirán a los docentes e.nrtquecer su acervo académico, de tal forma que sea capaces de transferirlos a los contenidos de sus clases y diseñar actividades de enseñanza-aprendizaje, basados en ello, logrando la finalidad original. que es el optimizar el potencial en desarrollo de sus alumnos y a la vez entrenarse en la metodología de procesos.
~1_.1.:-.1;Al DE TRA,>-.¡SfERENC!A 58 B. BAEZ
Procedimiento para Observar
l. Identifica el propósito 2. Enumera las características del objeto
Diagrama del procedimiento para Observar
r------
Define el propósito de la Observación
Enumera las caracteristJcas del objeto
L------De Sá.cchez, M.; "Procesos Básicos del Pensamiento"; Trtlw, Mexico, 1991; p. 58; Maoual del Maestro.
'·
Probablemente mientras revisabas el contenido de cada uno de los procesos, Ibas pensando en el uso que le podías dar en tus clases, ¿no es así?, en la actividad siguiente tendrás oportWtidad de mostrarlo.
~ Actividades y Ejercicios
3.4. En el apartado anterior, se te mostró el proceso básico de la Observadón.y seguramente habrás revisado cada uno de los procesos restantes. Es momento ahora de que dlsei\es algunas actividades y ejercidos basados en ellos, par lo cual deberás:
a) Seleccionar por lo menos tres de los procesos básicos. Para tal caso, se te sugiere que selecciones aquellos que de acuerdo a la naturaleza de los contenidos de la materia que impartes sean más fáclles de transferir. Elije los temas a mostrar. Recuerda que mientras más famlllartzado estés con el material te será más fácil adaptarlo. Con el fin de ilustrar el o-abajo, selecdonemos el tema de "el ojo humano", de la materia de Biología.
b) Supongamos que seleccionas el primero de ellos que en ésta caso es el de Observación. Dá lectura a la definición y actividades que se anexan. ldentlflca la Idea principal que en éste proceso es: " ... consiste en fijar la atención en un objeto o situación para ldentlflcar sus características."; en cuanto a las actividades. supón que deseamos no sólo Identificar las "observaciones directas", sino también las "Indirectas" y las "inferencias".
c) Observa y analiza cuidadosamente, con el fln de que comprendaas la secuencia lnsrrucclonal. los pasos del procedimiento y su hllación en el diagrama anexo.
d) Una vez hecho lo anterior. procede a llenar en tu hoja de ejercicio, (3.4.1., ejercicio a, b y c); en los espacios correspondientes la información que se pide:
¼->.NUAL DE TRA!,ISFERENCIA 68 B.BAEZ
* El nombre de la Materia; el Tema: el Propósito y la Referencia bibliográfica Observa el ejemplo que se presenta. * Instrucciones para el usuario que consignan las actividades que se desean. Observa que en el ejemplo, se incluyen en cada paso lo ldentlflcado en el Inciso b).
* En el espacio para la práctica puedes Ilustrarlo con algún diagrama o esquema adecuado. p.e. un esquema del ojo humano con líneas que señalan algunas de las panes imponantes. provenientes de la observación directa.
* Espacios para anotar las respuestas y/o las observaciones finales o conclusiones. En el caso del ojo; el recuadro inferior Izquierdo muestra espacios para anotar 3 de sus funciones. En el inferior derecho. para anotar 3 inferencias sobre él mismo.
e) Para finalizar revisa tu ejecución. resolviéndolo como crees que lo harían tus alumnos; recuerda que este ejercicio te puede ser útil para una clase real. Anota tus observaciones y haz las correcciones necesarias.
OBSERVACIONES
[ tJ@ ] Cierre - Resúmen
En la presente unidad se revisaron los aspectos teórico prácticos de la metodología de procesos y el D.H.P_; es éste capítulo básico para la construcción de materiales instruccionales basados en ella.
Se revisaron diversos temas. entre los que se deberán rescatar las siguientes ideas: l. Las Ciencias Cognitivas, incorporan y apoyan la premisa de que la inteligencia es una habilidad. y por lo tanto puede desarrollarse y entrenarse.
~L\St:.-U DE TRA.'iSFERENCIA 69 B.B,\EZ
. - - --- - -----------------
2. El Programa de D.H.P., propuesto por la Dra. Margarita de Sánchez. posee la explicación de los aspectos conceptuales y metodológicos de un enfoque de procesos basados en la operacionalidad del acto mental; en donde los procesos son vistos como "operaciones de pensamiento capaces de transformar una imagen o representación mental en otra o en una actividad motora", (ob. dLl.
3. El Proceso posee cuatro componentes. el estructural. el operacional. el conceptual y el funcional. basados en cada una de sus características e Interrelaciones la Dra. de Sánchez, propone la generación de una secuencia de aprendizaje.
4. La utilización de la pregunta como técnica es base del diseño de las lecciones de los cursos que integran el programa de D.H.P.. Pues en base a una buena elaboración y diseño de una secuencia adecuada de ellas. se pueden atender a dos procesos el de la memorización y el de la generación de Información. Los materiales instrucclonales que de su utilización se derivan promueven en los estudiantes una activa participación en la clase. Se sugiere preferentemente utilizar las pregunr.as cognoscitivas.
5. El Programa de D.H.P .. contempla por tanto que el desarrollo de habilidades del pensamiento es "el proceso de ejercitación adecuada de la mente. dirigido a mejorar los metodos y tecnicas de procesamiento de la Información que contribuyen a estimular de manera óptima la facultad del Individuo para razonar, resolver problemas y tomar decisiones", (De Sancbe:z. 1992:2201.
6. Los procesos básicos propuestos en el primer curso del Programa, permiten la construcción del conocimiento. siendo los seis primeros. los operacionales y los tres últimos los integradores. (De Sánchez: 1991:7).
A lo largo de todo el capitulo se pondera a todos aquellos componentes estructurales que le dan cuerpo al Programa de D.H.P .. es decir a aquellos Ingredientes básicos que permiten construir la secuencia instruccional de las lecciones, con el fm no sólo de mostrar al usuario su estructura. sino que se incorporan actividades y ejercicios suficientes para que las pueda incorporar a los materiales que comunmente impane en sus clases. La ejercitación en cada una de las actividades le permitir.in diseñar ejercicios de :ran.sferencia y aplicación.
~iA~T.-U DE TRA:\'SFERE?-:CL-\ 70 B.BAEZ
PROCESO DE OBSERVACION
MATERIA
Ana!Omie.y fisiología
TEMA
El ojo humano
PROPOSITO
Identificar las penes del ojo hummio e identificar NS funcio:ces bmi<:e.s.
Le-ec. 1
REFERENCIA
NIISOtl. A.IVin : Btoloeia: México. DI. I..J.musa: 1987 489
Instrucciones : a. conunl.BCión $e mue:stra Ull dil>1110 de Ull corte trminersal del ojo humano. epllca el proceso de ob~ón y e:scnbe -en lo: eip!ICIOS corre:rpondientes:
Ilustración
e.) Por lo menos aneo panes del ojo que o~ ~tamente 1>) Tres tunciones que ree.lm. el OJO y que recue-rdes . e) Tres ill!erenc:as o rupcmdonst
Fig . 22 , J l . Ojo humano (sección tron,..,ersol) ; estructuro detallada de
FUNCIONES DEL OJO HUMANO I INFERENCIAS SOBRE OJO HUMANO !. ________ _ !. __________ _
2, ________ _ 2 __________ _
l ., _______ _ 3 __________ _
PROCESO DE COMPARAClON Le«. 8
MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA
Paisesdesarro-Mediante el proceso de com- Gómez: Glez~ l.ópe:: Hi.r-
Enruo:turas pere.,cián. ~e.blecer 1st se- torie. del Mundo Contem-soooeconómi- U~yrul>de- mejll:!lZII:! y difettnaas entre poráneo: México. DI.: cc<leNéna, sarrolle.dos . pm=desatTo.l.le.dosyrubde- !d. Alhmnbre..:199'):229.
S81TOl.le.als .
lnstrucetones : Apuca el proc:eso de compención. y de e.cuerdo e. lo~ en 111 Cla:e: ldentifice.111:1 -nine.bles que te permitan compere.r los pmses de:se.mJUaib de Los sul>desarnllladta. IIe.t,ore. una tabla en 1a que reeiru-e:s tus rM\11-tados obsena el ejemplo. a.nota t\.a CO!lehm.cmes
VARIABl.i PAISES DESARROLLA.OOS PAISES SUBDESARROLLA.OOS
Tipo de Denoaune.dD de ·punta-; ieneran Precane.: 1mpcme,da, el m~ de su propia tKno~e.: tu:nen pre- los annces tec:nol~s~; no Cl.le!l-
Te-enología supuesto pc'll s.nw:rupr r ~e- tan ns can pre:supi.mto ns con 111 -rar nue-.os p~o: capacde.d pen,. creerle..
Conclusiones:
PROCESO DE RELACION Le«. 10 PROCESO DE CLASIFICACION Lecc. a
MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA
fstal>leces' mlll:icmes entre l,Ollle:I; lile:z~ Lopez: 1W"
!listoria de ll!mmieatos tona del Mundo Cantem-llénco ISt'lllados los m.aruiuentm !lr'llllldm: paníneo: Wéiico, DI.:
lndeperi.denaa y ReTOlución !d. lthomh.-.-TQQ"l:llJ
Q\Ám!ca La tabla Clanficar UD conillZlto de Rosen be1"i, J.: Química lnar,:lllllca periódica elementm q,JÍ.mlCOS de -- Genen!Jilénco. DI.:
do a la Tabla Periódica. lile Gnv Hill: 1982:88
lnstrueciones : J.ptica el proceso de Relaci.onar. para elallorlll' ., completar la i.nfOl'lllaeión de la tabla que se m~ a) ldentitlca Is Tm"W>les de aide. e-,,10
I nstrucc:ones : Clarifica de acuerdo COll diferentes entenas. ~ de la tabla periódica)_ el aJDJIIZltO de elemmtos que se presenta a caot:inUllC:lón. J.pllca los pams del pro:edl.m.iemo de dmi!lcación y baz uso de TU tabla penódiea.
b) Especifica la1 seme,amm y dl!em:i.cim de ceda l"lll'!able . E.s<:ribe tus amctus:iDnes respecto al ejerciCIO e) Erlabl.ece nmm entnt peref de car'IICtensticas y fcrmUla tur relaciones d) .uima tur a:md1B1cmes del e,e-aao
ELEMENTOS QUIMICOS
CARACTER.ISTICA DE LA VARIABLE
INDEPENDENCIA R!VOLUCION RELACION H Sm In Ag V Rn
Tipo de reci- Luchan por un tipo men SIJIOrita- J.UD:Jritm'UIIIO E:peÍIOl J.UIOntmum.o del OletaQ:Jr dellbertad(Uber-
1 2 J 1 ~ 6
rio nmnentlll. Fr e Au Ne Hf Nb 7 8 9 10 11 12
C! Eu Al In Ta Bi !') 14 1~ 16 17 18
Vil!ilU TIPO DE CUSE ELDmmlS QU IM ICllS
Tipo de !:emento Metales Ag, Au, In, Bi
ConcluSiones:
Conc!ü.Slones:
r
PROCESO DE ORDENAMIENTO Lecc. 18 PROCESO DE CLASIFICACION JERARQUICA Le(C. 23
MATEilA TEMA PROPOSITO REFERENCIA MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA
Taller de Ordenm!úento de tipos de Del Valle. Y: Metodoloeía l.Kturáy üric:ayl'oe:ía estrofas. de acuerdo e.1- de la Le,c;tura: México, D.F.: Redección númerodeYet"SOS. SIP:19922-H.
Aplicar la cle.s:i!icación G11rcía Mm-quei,G : Cien
Metodo~a jerirquica J)llta estabJ.eoer Llterarure los nems famili11res entre añ.os de Soledad : Gri¡albo:
de la Lectura Fsntástica los penona¡ es de "'u.eD !IÍIOS 198') .
Instrucciones · Obserni. las tipos de IISU'Ofas que aparecen a con11111111ción en <le:sorden de Soledad.
E.scribe con ellas 1.llla seeuenaa pro¡:rciva creaente. en relación con el número de '9enO$ que paseen Recuerde. lo re'V1Sado en ele.se. [sen be tus conclUS1one:s e.! e,ercicio e.! fine.!.
lnstrucaones : Una '9'e:S que term.in!IS1e la lectura del libro de García Mm-que:. rea11ZII. lo stiUlente: a) Elabora Ulla clasi!tcad.ón 1erirquica. (árbol iieneaioetco). entre tOó:)s
las persana¡es de la obra. can el fi.n de que ~nes todas los paren te:ffllS b) Con tena lar S1(Ul.elltel ~taS :
i,.Quiénes forman la pnmen ~a de lab.i.nona7 Tipos de Estrofas ¿ Qué 1:1am e:cm entre Arcedlo Buendía y Remedios Ms:cote' Soneto, Pareado, Serventesio, Octava R&al, Qunteto, Seguidilla, Tercew, llra, !)é,cuna
¿ CUl!lll10S tu1os t1ml AUl"ellllllO Buendía? ¿ CUB!e:s erao los 1:1ombre:s de las mU1eres de A1.ll"!ll1ano Buendia'
Cantidad Tipo de Cantidad Tipo de de versos Estrofa de versos Estrofa
Conclusiones:
PROCESO DE ANALISIS Lecc. 27
MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA PROCESO DE SINTESIS Lecc. 26
.l.oatomía., Ciclo de la Anal.izm' li!S pertes por li!S ll=. Al'nn: Biología:
Fi.nol~ía so!J tsna e-n que pasa la ~o!Jtana, hl!IS'ta su MéDCO, D.F.: l.tmusa: el hombre implsntaaón en el humano. 198740')
!nstrucc1one-s : Ot>sem la si:gu¡ente 1luru-actón: en ella se muestra el ciclo de implaotacioo
MATERIA TIMA ! PROPOSITO REFERENCIA
Inglés 11 1 Apliair :a sí.o tesis pera ideo- At>ram.t,S. :Spectrum;
Con versac-.ón li!lcar- :c__-ms y relaciones en Vorkt>ook:Prenuce Hall : una='7ef'Sll<:ión. llev Tork: 1982:iJ
de la sal1tan11 en el hum!mo. Re81J::a un análiru de pertes y de rel&eu:in -ca1i."&-efec10 que te permita ~cnln.r el c1clo . L-r11>e rus co:ic1u;1ones .
i nstrucc:on~ : 11) Listen 10 the =~1100. fill Lll the cbart vHh the i.c!ormati.on you hem- aoout Pm:I end Uert'f.
Ut11t !t r, ,~a ,~,_.Jd, • ..... .,141 00' f1 l'IOfflOfl t>) nar:.on ~espués un mve texto en donde Ultegres la i.nform!ICián
.-:: ','
""'tra,ió·m;-:~-:..,_ ~:---,... . . . \
. u ~ ~:=.~:a-...a 1 -- ' ,,.,..,.,,~r.-. • Wl,11 .. ~::a:Kl'n , . 1
que anotarte en los recuadros.
Last Marital Phoile
Nam& Street úty Occupauan Status Number
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. . Úlllllf"!Cal UI0"6a6ttolo\l --
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,. -~ ; -' . .... ~ ....... ~ .;;.-
Alfil!SIS DE PAR.n:s &N AL IS IS DE R!l.AC IONES CA USA ·Il'ItTO
l. l.
2 2.
3 3
-r ACTIVIDAD 3 4 l. PROCESO DE
MATERIA TEMA PROPOS!TO REFERENCIA 1
PROCESO DE EVALUACION Lecc .32
MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA
Proerama Dabonaóo ['98111111' la cel.idllld del PT'Q(rama Emprendedor: Emprende<br del productD producto elaborado A.pavos: Monterrer N.L.:
ITESK: 1990: ~
1 nstruccione-s :
IDStrucciones : En base a los criterios de ealidlld del.i.autados en el texto leido; evalúa el producto que piensas presentar en la Fma del Pro-mima Emprendedor. Utiliza el esquema sueendo pera hacer Ulla e'ftluec:ión enerua. Ilustración Anota tur canclunones.
EV ALUACION EXTERNA
SmJACIOlí CRITERID DIStRI:P.ilfCW JUICID DE
OBSERVADA. DECilIDAD Vil.OR
FUNCIONES INFERENCIAS
Conclusiones: 1 ..
2 , -·
3 -
EJERCICIO 2 E~9CIO 3
PROCESO DE
MATERIA TEMA PROPOSITO REFERENCIA
Instrucciones:
Conclus1ones:
·-- -- . "
. .. -· .. ·-------------------
~
~ TRANSFERENCIA
[!] Justificación
Esta unidad constituye el cierre final de los ejercicios y actividades presentados en el presente, en ella se muestra un ejemplo de una lección diseñada en base a procesos. Se resalta la Importancia de la Transferencia y una estrategia general que permitirá a los usuarios, transferir los contenidos de la materia que han venido entrenando. con el fin de ejercitar el diseño de una lección propia.
Se muestran así mismo las conclusiones generales del trabajo que se ha venido desarrollando, así como las recomendaciones para sus aplicaciones posteriores.
[ ~ ) Objetivos de la Unidad
El docente podrá: l. Valorar a la Transferencia como herramienta básica para el diseño de materiales de instruccionales en base a procesos. Z. Aplicar la Estrategia General en el diseño y aplicación a contenidos de las materias curriculares de su preferencia. 3. Revisar e identificar en una lección muestra. los elmentos que en el presente Manual se han venido rrabajando. 4. Incorporar a su práctica docente los procesos básicos utilizados en el Programa de D.H.P., mediante el diseño de materiales instruccionales.aprovechando el potencial en desarrollo de sus alumnos.
"l~~TAL DE TRA'-SFER.8-iC!A 73 B.BAEZ
~ Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje
~ Tema 4.1. La Transferencia
Hemos estado revisando a lo largo de las Unidades anteriores los principios básicos que nos permitirán diseñar materiales instrucclonales en base a procesos; Incorporando dentro de ellos, algunos de los procesos básicos del programa de D.H.P. 1, a continuación se presentan algunos principios, que serán de utilidad para lograr tal meta.
Empecemos por comprender que el Método es el uso de procesos de pensamiento o estrategias para procesar Información; mientras que los Procesos de Pensamiento. de acuerdo con De Sánchez, ( 1992). tienen las siguientes características: a) son independientes del contenido, o sea que pueden utilizarse en cualquier tipo de contenido, b) guían la atenclon y ayudan a pensar según direcciones específicas, c) propician el desarrollo de estructuras cognitivas, d) permiten organizar la Información, facilitan el aprendizaje significativo y perdurable, ver figura 12.
Para lograr la aplicación de tales procesos a los contenidos de Información, es necesario entonces llevar a cabo la transferencia
Entendamos por Transferencia aquel efecto que durante el proceso de aprendizaje ejercen cienos conocimientos o destrezas adquiridos previamente. sobre los nuevos objetivos de aprendizaje, (Woolfolk. 1948,l en otras palabras, cada vez que algo aprendido previamente influye en el aprendizaje actual. ocurre la transferencia. De acuerdo con los expertos en pedagogía, dicho proceso sucede en diferentes modalidades y niveles; puede ser positiva, negativa, específica o general. lo realmente importante para el presente, no es distinguir que dicho
\1A.'1l.iA1. DE TRA'<SFERENCIA 74 B.BAEZ
1
proceso se sucede de manera automática durante el proceso normal de aprendizaje, sino reconocer que se puede "producir" transferencia mediante la aplicación de ciertas estrategias que penn1tan organizar los contenidos de enseñanza, de tal forma, que al ser incorporados por el estudiante, puedan ser utlll2ados en otros conte."<tos diferentes, tanto de la vida académica como de la vida cotidiana. -recordémos también que ésta es una de las premisas del programa de D.H.P.-.
Paniendo de lo anterior. el procedimiento para generar la transferencia debe iniciar con la Identificación del contenido de Información que se desea transferir. seleccionar los procesos que se utilizarán; Integrar una secuencia lnstrucclonal y llevarla a la práctica. En la figura 11, se muestra el modelo propuesto por De Sánchez, para llevar a cabo el proceso de Transferencia o Infusión.
El rol del profesor cobra Importancia, ya que es él. quien posee el "metaconocimiento" que de acuerdo con Flavell y Wellman, es "conocimiento acerca del conocer. da capacidades y limitaciones, de lo que una persona espera conocer de si mismo y de los otros como conocedor y pensante"; el metaconoclmlento permitirá al docente identificar "el qué", "el cómo". del conocimiento que desee transferir.
Recordemos también que ya mencionábamos en el apanado 3.1. a la enseñanza basada en procesos. en donde una opc:raclon mental aplicada a cienos contenidos de lnformacion generaba diversos resultados. la Intención es ahora justamente ésa, que sea el profesor, quien manipulando los contenidos de la materia de su especialidad. sea quien los transforme.
Para lograr lo anterior. es necesario conocer cierta estrategia general, que permita satisfacer tales expectativas: la que se presenta a continuación, es una variación de la "Estrategia General para analizar y organizar los contenidos de una materia para la enseñanza a base a procesos". ( 1985) y el documento denominado, "Estimulación del razonamiento y de la aplicación de los procesos universales y paniculares del pensamiento para adquirir conocimientos", (1992), ambos propuestos por De Sánchez y que han sido adaptados por la autora. con la finalidad de adecuarlos para crear la "Estrategia General para organizar los contenidos del tema de una materia, incorporando los procesos básicos".
'.\l.\'-1.JAl DE TRA...,SFERENCL.\ 75 B.BAEZ
FIGURA 11. PROCESO DE TRANSFERENCIA O INFUSION
,6.
Orga.nice el contenido Seleccione los Procesos - Universales
de !a materia: - Estrategias
- Estructuras - Heurísticas - Información - Algoritmos
J Integre procesos e t.n.formación J" 1 .• !Orga.nice secuenaa instruccional j
FIGURA 11 ENSEÑANZA BASADA EN PROCESOS
Solución de Problemas
¡ Monitoree la instrucción 1
JValide el apreodizaJe .,
PROCESO
Nuevos Aprendizajes
Decisiones
ESTRATEGIA GENERAL PARA ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DEL TEMA DE UNA MATERIA CURRICULAR INCORPORANDO LOS PROCESOS BASICOS
l. Identifique la materia a la que desee aplicar la Estrategia Se sugiere al docente que la materia seleccionada cuente con las siguientes caracterislcas: * Sea una materia que haya impartido por lo menos dos años, (cuatro semestres). * Muestre dom.lnio en la impartición de sus contenidos * Cuente con material de apoyo, p.e. apuntes. libro de texto, esquemas, etc.
1.1. Identifique los contenidos que se Incluyen en el programa de la materia seleccionada.
1.2. Organice los contenidos que se Incluyen en el Programa de la materia seleccionada.
1.3. Seleccione uno de los temas.
2. Identifique los elementos básicos del tema: * Objetivo específico * Objetivos Partlcualres * Proceso de Enseñanza-aprendizaje * Secuencia lnstrucclonal * Ejercicios y/ o activiades * Conclusiones, (cierre)
2.1. Construya una secuencia lógica, de los elementos anteriores. no se ocupe ahora, se es que faltaran algunos de éstos elementos. Elabore la secuencia
3. Organice la información nuevamente. Redacte en limpio cada uno de los elementos anteriores. En el caso de que no se Identificaran todos los elementos ner esarios. Redáctelos y escríbales. pues nos servirán de guía. Se sugiere consultar el libro del maestro de D.H.P. 1, (!bid , cita). ya que nos estaremos refiriendo constantemente a él.
\IASüAL DE TR..\.'-SFERENCIA 77 B.BAEZ
3 .1, Redacte una Justificación del tema que va a presentar. Recuerde qu es el conjunto de argumentos que el experto explicita, para justificar su Inclusión de éste tema, dentro de una Unidad programática o un programa lnstrucctonal, puede referirlse no solo a la Importancia del tema en el curso, sino a las relaciones que existen con los temas que le anteceden y con los que le preceden, así como algunas recomendaciones y/o sugerencias.
3. 2. Escriba los objetivos generales y particulares del tema . Recuerde de acuerdo a el curso de OEA' S, las caracteristlcas que debe tener.
3.3. Anote el procedimiento de enseñanza-aprendizaje. 3.3.1. Introducción. Puede Iniciarse con la redacción de una breve Introducción que permita al alumno, por una pane recordar las caracteristlcas esenciales de la clase anterior y por otro lado, ubicarlo en el tema nuevo que se verá. Para Uevar a cabo la primera parte, se debe recurrir a la elaboración de diferentes tipos de preguntas, de tal forma que en la elaboración de la respuesta, el alumno al que le fué formulada. reconstruya y recuerde lo que vló en la clase pasada y permita al grupo, lograr la meta. Refiérase al texto de D.H.P. l. para Identificar alguna de las secuencias de preguntas respuestas que se incluyen.
3.3.2. conceptos. Este segundo momento en el diseño de la lección. consiste en Identificar los bloques de contenido que conforman subtemas, definiciones relevantes. características esenciales. esquemas. diagramas, etc. Una vez Identificados jerarquizelos o elabore una secuencia lógica utilizando diversos cr1ter1os, por orden. es decir de manera cronológica, por grado de importancia. etc.
3.3.3. Procesos Básicos, Para su presentación se sugiere primero Identificar en su material seleccionado. aquellos definidos en el apartado 3.4. Procesos Básicos, ya sea de manera directa o indirecta, es decir. Directa cuando aquellos contenidos que se desea enseñar
Se sugiere también hacer uso de la experiencia previa. mediante el uso de ejemplos o situaciones conocidas por el estudiante, de ésie modo estaremos preparando el terreno para la transferencia. O bien utilizar las asociaciones de ocntenidos o procesos mediante
\tA!\'l.:AL DE TRASSFERESC!A 78 B.BAEZ
estrateglas que faciliten la relación de esquemas nuevos y previamente adqulrtdos para la constrauccíón de otros nuevos, (transferencia). En el anexo F se presentan datos intereantes, revísalos, te darás cuenta que menciona en sus conceptos, la mayoría de los procesos básicos que se enunicaron en el capítulo 3.4.
Para la presentación de los contenidos. no olvides utilizar algunos de los ejemplos ya empleados, una revisión a éstos te permitirá vlsuallzar cuáles pueden ser los adecuados al tema(s) que deseas mostrar. Recuerda presentar las fórmulas, defi.nlclones textuales y/o procedimientos con su referencia. SI tienes duda, reflérete al texto de D.H.P. l.
3. 4. Actividades y Etercjcios. En ésta sección regularmente se presentan aquellas actividades y/o ejercicios con el fin de que el alumno practique en los contenidos. El éxito de ésta sección estr1ba en el cuidado y esmero que pongas en el disefto de ejercicios: puedes recurrir a los que se presentan en el manual. a las prácticas del libro de D.H.P. 1, etc.: Incorpora lagunas de las estrategias particulares ya revisadas y/ o algunos de los ejemplos de los procesos básicos. Lo Ideal seria que los ejercicios y actividades que regularmente empleas para cada tema, sean modificados sumándoles ésto.
3.5. Conclustones v cierre, El objetivo de éste apartado es permitir una reconstrucción de la secuencia lnstrucclonal desarrollada a lo largo de la clase. puede lograrse mediante cierta inducción por pane del profe.sor y después dirigirla hacia los alumnos dejando que ellos sean los que realicen mediante la elaboración de preguntas. Vuelve, si es necesario a consultar el texto. D.H.P. l.
4. Retroalimentación. Una vez que se ha concluido con la elaboración del guion. es recomendable llevar ala práctica lo elaborado. es decir, presentarla ante los alumnos en una clase real. Durante la exposición el docente deberá estar atento a todo el proceso que se desarrolle durante ella, con el fin de relizar las anotaciones pertinentes que le lleven posterionnente a modificar o cambiar algunos aspectos. Se sugiere pedir a los alumnos la retroalimentaciónde manera directa. una vez finaliza.da la lección, tal vez apücar una tabla en la que se muestren semejanzas y diferencias entre ésta exposición y las anteriores. así
~A.:-,"l;Al. DE TRA.'-iSFERESCIA 79 B.!!AEZ
como una tabla más de semejanzas y diferencias. en las que mediante votación se pondere cuál de ellas ofrece mayores ventajas.
Es necesario mencionar que el éxito en la utilización de la presente estrategia depende en mayor medida del nivel de intemallzaclón de la metodología que cada docente haya adquirido, admás del grado de expertlcta en el tema de la materia seleccionada para la práctica. Finalmente, se presentan las actividades y ejercicios con el fin de aplicarlo al ejemplo.
W Actividades y Ejercicios
4.1. De acuerdo a lo anteriormente revisado, refle.xiona acerca de las poslbllldades que puedes tener a partir del conocimiento que ahora posees. A) Explica brevemente, ¿ en que medida, los marerlales aquí presentados enriquecen tu acervo docente?
¿Cu.áles áreas de oportunidad re brindan los materiales hasta ahora presentados para tu práctica docente?
B) como se había mencionado, se han diseñado diversos materiales lnstruccionales y programas en base a la metodología de procesos. uno de ésos ejemplos es el "Manual de Orientación Profesional Universitaria", (Un enfoque de procesos): elaborado por el Lic. Belarmlno Rimada Peña. (1991. Campus Laguna, ITESM) , dichos materiales, (Manual del Profesor y del alumno), son utilizados para impartir la materia de Orientación Profesional en la preparatoria. A
.I.IA:STAL DE TRASSFER.E:SC!A 80 B.BAEZ
- ·- -- -- - -------------
A continuación se presenta una copia, de la lección denominada "Información Interna, (Personalidad)" con el fin de que realices lo siguiente.
Identifica la presencia o ausencia de los elementos que se te presentan, contesta las preguntas. dá un Juicio de valor sobre la pertinencia de éstos de acuerdo con la "Estrategia general".
4.1.1. Tacha la opción según corresponda a) La lección tiene objetivo? S I N O b) Escríbelo
c) Menciona por lo menos tres conceptos que se enseñarán.
1, ________ 2 ________ 3 _______ _
d) Logra Identificar la Justlficactón? S 1 NO
e) Desde su punto de vista, es pertinente o no. Justifique su respuesta.
f) Observe el procedimiento de enseñanza-apendlzaje. Le parece coherente entre su formulación y las actividades y ejercicios propuestos?. Justifique su respuesta.
g) Cuál de los procesos básicos de D.H.P .. se utilizaron? Justifique su respuesta.
'>!A:-.TAL DE TRA."SFERENCL->.. 81 B.BAEZ
h) Dentro de las actividades y ejercicios: cuáles son similares a las presentadas en el manual?
Justifique su respuesta.
1) Ahora describe en un párrafo. el juicio de valor que le otorgas al presente, una vez comparado con la estrategia propuesta.
( // 6o ) Cierre - Resúmen
A lo largo de ésta última unidad, se Integran los conceptos básicos que se han venido presentando en el Manual. La Estrategia General se presenta como una herramienta que permitirá al docente acceder a los materiales que conforman el D.H.P., así como a los beneficios que se logran aJ utilizarlos en el diseño de materiales lnstruccionaJes.
La Unidad es corta comparativamente, pues se trata de llevar al usuario a la práctica y aplicación de los conceptos presentados a lo largo de las Unidades. La Estrategia si bien pane del diseno de la Dra. Margarita A de Sánchez. ha sido retomada para crear la propia. sin lo cual no hubiese sido posible lograr ésta meta: producir materiales instruccionaJes, basados en la metodología de procesos. incorporando a la vez algunos de los procesos básicos, vertidos en el D.H.P. 1.
~ 1'1JAL DE TIU.'1/SFERE!'-"CIA 82 B.BAEZ
--- - --------------------
~ - CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al concluir cada una de las unidades del presente, se fué construyendo en esquema dUerente de pensamiento en cada uno de los usuarios: a la vez, en cada concepto nuevo, en cada definición y en cada práctica. de tal forma que al finalizarlo, la mirada sobre los contenidos de información que bagan en adelelante será dUerente.
La prsentadón de materiales instrucclonales que permiten refle.~onar sobre el metaconocimiento, abren un espacio diferente, en donde bacen nuevas esperanzas, nuevas concepciones de conceptos y acciones. El presente, es un esfuerzo má.,; de todos los que anivel Sistema ITESM, se están desarrollando para diseñar materiales Innovadores que permitan al docente segulr Impartiendo sus materias con alto nivel de calidad como hasta ahora: es una oportunidad también para promover a la metodología de procesos que desde su Implantación en el Programa de D.11.P., hace una década ya, empieza a br1ndar sus frutos.
Cabe hacer las siguientes recomendaciones: , el presente Manual, aún ro ha sido validado, sin embargo, cuenta con las bases bibliográficas suficientes, sólo es necesario pues aplicarlo y diseñar sus materiales en forma de manual de capacitación. Seria Ideal que el C. lrapuato fuese el que implementara la capacluelón, haciendo uso de éste manual, a los Campus de la zona Centro. Quedá aquí pues el esfuerzo primero, esperando a muchos hálitos más. ..
'.1-tA:-.'tJAL DE TIU.'IISFERENCL~ 82 B.BAEZ
•
ti lll lJ &11 ~
~
ANEXO" A" Teonas que originaron el D.II.P.
4. CONTENIDO DE LOS CURSOS Los primeros tres cursos se basan en el material elaborado por la Universidad de Harvard y los ::i1timos dos en el Modelo Triádico de la Inteligencia de R. Stemberg. Se dividen en las siguientes series:
OHPI
DHP 11
Fundamentos del Razonamiento
Comprensión del Lenguaje
Resolución da Problemas
Razonamiento Verbal
DHP 111 Creatividad Pensamiento Inventivo
DHP IV Metacomponentes y Procesos de Ejecución y de Adquisición da Conocimiento
DHP V Habilidad para tratar :a Novedad y la Automatización del Procesamiento de la Información
Proyecto
Inteligencia
Universidad di
Harvard
PARAOIG',IA DE LO:, rn Muganla A. d• ~,
TEORIA IBIADICA DELA
INTELIGENCIA Robert Stemberg
Habilidades para Pensar.
u, Currículum
para Desarrollarlas
Tomada ~e: De S-.ncllez. ~f.: El Proyec..:> Ioteligeoci:i · El des:irrollo de
proc::dim:e:nos parl incrementar la~ :iabilidades del pensamiento.
ANEXO "B" Estrategias Particulares
ESTRATEGIAS PARTICULARES
111 "' .9 G> e: e: G> o .E·¡;; ·- :, u "¡j o o e: -e
en e: o -o o u G> -111 u :, C:CD a,0 g!-¡¡;c: G>-Cla G>-,o -e 111 e ·- en ~ m iE~ _!!!c::2e .,, .!:! g ~ lil .g ccn-mn1-a, CU ·¡¡; - u O CD
~ g-ll!~~~ G U::i:U.=<w<
n, -- Q) .,, "t:J ,e: e: Q) G> u, -e: c..
LU n,
111 o ·o ·5 "ai a. ~ .,, ~ ü ·E ~ :, CD 111 O<
ñi U 111
:=: n, "' E O CD e: -en .J:l .,, o o o.
111
"' u º§ ..a e: o
e: -o
~ ·r; "' n, - c.. e: ·-<11 -~ E-:::: o n, u.. c..
u, .,, g-; o 111 o u, .,, c.. o
"t:J e: .,, ~ "'5 u, .,, o
.,,E e: .,,-g a,~ oc: C:u C:.Q UIP l'llu,
-~ e = > ~ :g__ 2Q. cm .... ~m
~ g ~ .!!! ;: ~ e: "t:J n!o 0 .,,c:-oo N u e:-= E G> ·o~
-;:; ~:2 E 111.g.,, ~ º«i ~ cu u ~ ~ o - - ~ ~ -= lil "3 ~ g, ~ -~ g- ~ g rnrnrna:a:::i:oa:.Ew
111 111 .,, .,, ·- -e O> .,, CI) e: ;; :e .= E 111 o w o
! ·,1mado de íie S,mcr.ez v ·; ,e~ca (11p1omado en planeacion v diseño
ANEXO" e• Estrategias Particulares Ejemplos
l. 1.2. Secuenci11l
Proceso: ldentificor el prot:Jlemo ~ escribirlo en el pnmer cuooro.
descomponerlo en peoue~os metos o ~osos ordenodos
log:camente y escrit:Jirlca en los cuoorcs oeoueños hosta
resolver el problemo.
Ejemplo:
lCúolas fueron los ontecedantes da lo Intervención Fronceso en México?
Sílu1min S1C11a1nómit1
oe México en 1 861. Gob1errm III Juira
Allel'IZ9 tr1pert1te . Conwnclón Clt 1.Dl'llr11
íi111rr1 contre frencle
f D~:.~.:::, . Hi.-wr!e. de Mé:uco: 1, .Ua:u.:o . D.L~lhamwa,IQQl .76
Ocupec,in m11iter en V1ra:r11Z
a.ten,• s di mei,o, Tome de ?\abl1.
Decreto 111 ,uspensión 111 le óeuóe pública.
fnncte viole lo, trltldol
Rrti rllde del Gob1erno Repubhc.no.
l. l. J. Rel11ciones..
Proceso: ldenllficcir las rel11c1ones cousci-efecto entre dos eventos.
escribir 111 secuenc111 en los cu11dros corespondienles. p11r11
visuciliz11r como se encadenan los eventos.
Ejemplo:
Encadenac1on ,j" ~v~ntos que pro.:!uce la iniección de CISTEcucos1s en ,a-1 nombre .
EVEIITO ~T•IO
! :'.i i:erdo ingiere tl•Je,;r~:!.!os de L-J La larva se enqwsta en los .----i ~C·l!taf!a r--~rasita .
1 : :nt.estlnos del ~erdo.
1 1.ESULT,UO 1
I.ESULTUO 1 ~ enqwsta en los muscu.los ! 1
1.:... -:mbr:on de $Olitana _ IH· y pasa a 'ª_ 2 etapa larvana ¡+------J ,---,¡ an.it!.:: "º <'I vaso ~g'..!::! -E-:i ¡ , C1s~erco ,
llSlJLT•IO 1 .
!_J El h•>mbr<;> consume orne ¡ de ,:-,rdo ,nf.;cr.ad.a
H1111on . ..._l'l'Ul : BioloSia: Méxi~. D.?.: I.Jmusa: 1987: 40"3
J.ESULT•IO
El c-:s1:i":erco awda dentro .:!el cuo?f?O humano
USULT•DO
EJ su:'='·-~ tlen"" 1
1 C1stece:--:-:-s12
---,---- -1
'·
l. l. 4. C11us11-Efec/o, (círculos)
Proceso: Escribir el hecho o ever.:-J principal en el centro y II su
alrededor 111s ·c11us11s· o ·r,sullados·. Escrillir 111s flechas en
111 dirección correct11: hl!Cill 11dentro del tjrculo indica 111
C4llS., yl11s flechas h11cio !':.1er11 indicen 01:e resu/!11.
EJemolo:
i:-a~I ,:entra! ~ la aac.,tl..i<oA "º .. _ ~n1ac.; d~l :n.;tat.ol!smo j.; ·"s -:arbvh1dratos lip1do$ 7 prot.-:.:ias
! R~F'!r1-:1-:-r. 1 Ao:rvb1?
1 ~ SUl~gra::é-n :!f aa,:c-; ~:3sos
r Maon . .t.l"l"io: IHolo¡i.&:
11 MéXi~. D.?.: I.Jmusa:
198'1-!89
. : :r:na, :vn d,;,
. :ut.oh1dnt.;-;
; ~r?,:!J,::cn d-: L r.rru.r:..:-á-::-~os
Desmtegractcn de Carbch1c:-atos
Sín~s de acicos grasos
1.1.5 EYentos cíclicos.
Proceso: ldentificor les secuencios de eventos oue se repiten y
producen el mismo resultodo uno y otro vez. ldent1ficor sus
releciones secuencioles y su proceso de retroelimentoción.
Ejemplo: ,---
fia. ,,.11. ~ ~ _.¡ ciide ....-.1 • _.. _,__ ~ .. _._ ~ 1,pe,1W.1
1 _...,...¡ •• _ _.. ..,t,- ---*-• ~ 'frr el ••• ,_... •-n ...
li ason, Ju VUl: BlOlOiia: México, Dl'.: L.i.muse.: 1987: 't2ll
::.;~,;~.:; ~r~~~; :1les .~~l ciclo v:tal !"' ·.:.:1 ::ie:-:itro r-,pr-,::,entativo dt'l )f jen d"' Lepidóptera (pol11las y :::ar:p,Jsas) ta:; . .:'Jai~s ;w·re-n =.':':a=._r:·,~.s:s :c.rr .. ?1'2:J.
.,
l. l. 6. liróticos Line11/es..
Proceso: ldentif1cor que se esté m1d1endo, los puntos de ongen y el
f1nol. Puede ser usodo poro mostor eventos h1stór1cos o
edodes, gredas de algo, escelos de rengo, etc.
Ejemplo: r--
¿Qué tienen en común los números -5 y •5? i. Cómo n reol1zo lo notoción del volor obsoluto?
1 1 ' ' 1 t-1 r--i
- 5 O + 5
~ IQ1111l 111sunc1e ileade el onoen
/- 5/ • 5 el 119lor eti,oi r.rto de - 5 es S. / + 5/ • 5 el \191or eti,ol r.rto de + 5 es S.
T.eometr1camante, pere c1111lqU1er número re81 ·x·, /x/, es le d1stanc1e, (s1 n !Dmar en euertta le dirección), de dlellll ·x· respecto del ongen·.
s,, bel-I.erl>et' :J.lié br'a: MéI.ico, D.?.:Prentice-llal1: 1909:12)
1.2. Mapas Mentoles.
OOJet1vo·
Mostrar las relociones entre los conceptos de una disciplina.
Es una forma de r@resentación del conocimiento Que
estimula la 11dQuis1ción y el recuerdo. El s1gnificodo está
espec1ficodo
en términos de predlcodos.
1.2. l. Exponsiótt.
Proceso: Poner ID idea en el centro. o trovés de uno lluvta de ideos. dar
otnoutos de la idea dada. poniendo cada otritluto en una línea.
Statemoa de Altonze
Gomez-Gon:á1ez:Historia .zl Mundo C-olltempoi-6neo: México. D.I.: ÁlllmDl>rs: 1991:1:-t
Cr1s1s B11lcllntc11
mper1111tsmo
1 '
1.2.:Z. Agrvpomiento.
Proceso: Se da a los estudiantes ur:a p11l11tln1 o concepto. evento. etc.
aue se encuentra 1Jtlic0do en el centro. Ellos producen ideas
osociodas con la idea centr~L No hey respuestas correctas o
:ncorrectas
Gómez-Goiuález:Bistoria dl!.1 WUDdo Contemporánea: llénco. D.!'.: Alhaml>ra: 1991:168
1.23. Exponsión - l?omificoción.
Proceso Se porte de un temo central. ideo . cosa, conceoto,
pr.:;¡¡osrc:ón fur.cl.'lrr.ent3do y alndedor se esciben les
otributos y les funciones reloc1onooas .
Ejemplo
PARMENIDES ~E~A<::I~')
··, . ".. E~o Cnijen Je ::eres
I • I ::.er: eterno. 1nmu111.ble. ¡ i.ml)et ecedero. 1lun11aó:l. ;
!:l ';,~~..;r ~ LO:DÓVll. 'l"eT-:!a,cero . /
·~odo nu·,~ · ~ El ser pon ble es un :tt en ;:<itenc111.
E! ::i.omtre.c.m.b14. <leVL~ !1u-.. = ,ene. ~':':,.
Ül que es y le es im~ble no ;er·
e,·- EL SER ./ ._~ ----
-·- .......
El ser pont.le es ~ :.er en ;,:;tenci11.
Lae:i:uten-;iaesla / acl1J3!is!ad<Je la =ci,
/ /
TOMA: DE AQUiNO
R.~. P.:Cuno de !'ll0scrta; Ménco. D.!.:.Uhambra:1990~
::er: ·es::e·. ,¡,Jididad, nat1.lr'lle::a. fonnis. :uttencis
tec~a
Sere:: esencia.
\~
ti.nis Of:'C!"Uº • fi"es Of".nfl'~\.
' :>,':''~"11;'' =·
1.24. Red
Proceso: Se coloca un tema o idea :entrol en el cuadro, mediante una
lluvia de ideas se rdentificon las cw.alrdodes o las
cor3cterísticas del teme c~ntral.
EJemplo.
1~
Hl7L.2. Í ar<i s::; ¡ ~ '. 'ÍC :ltr:::
\ I / / ·r·.ih.~ \ j y<-. Gaenc:
--\? /~ \
I ~?QS<!e t== ·le·~ Con,;entne1ón
Cone1encia N aciond!i;t ~
// \ \
\ Ce:ltro /
C8101i~~ Á,_ Social -!emÓ<::'3111.
/ "-/ '-/ Par11do Deinócnta
COALiCiCN Alemán
Gómez-GamálM:lwtorill del Mundo Con1emporáneo:
l México, DI.: Alhsmbra: 1991; 121
:::.NACISMO
/
//
Poli11~a 3.Ul~<:3
/
L.<
~~, .. ~ A.!emMi • Gng-m
1.2.5. Subordinución
Proceso: ldentifiQue lo ideo principol, escribo en jerorQuí11s lo
informoción cousel o procedimientos ramificodos, en función
de los cotegories subord1nodos.
----~ - ---.... . .,~ ::1.~rr.a Nwrv1= ~ /~ '/isc~ral o Autónomo/\
/ ---- \ (~ E
----~~ ~ ~::--
' .::~:_e:-:_-e:~~_L~----_J \ ~=as !orsc1cv 0~o; L~~> , ""esenC<!lalo) --r--- , ---------- \ J_ ! / (--;e<l~---) \ 1
./ ..___ _ _ _.,.. 1
~~"" / ,,,.-------- ' , . (~) --~./ _,,,. 1 Ne:-no:; :::ac=) ·-~ Genllé.l Ur:.r.a:-10 .,,,,.,, . ...._ ______ _.,.. ._________...
--~ i : ~-!e::nt:-a..~a; :,
-------------Í U asc,n, Al vin: Bi.úlo¡ia: . Mex1-:o. D.F.: Limusa: t 1967: J2:>
¡ -----....... ..... :rge:1os ') ( Se11.ii;,es / -, ___ _
/.2.6. Inclusión.
Proceso: Escribo lo ideo princip11l en el centro (blonco) y rodee de
tantos detones como los estudiontes seon copoces de creor.
Es út11 oora d1ferenclor le !dea orincioel lle los detelles lle
apoyo.
EJemolo
TEMA TIEMPO
~ , t:..i....c;..iYJ.c.n,
( GENERALES
Aromo TRAMA
ANALISIS
I ~, r:1.'""-'""Q';\)
\
DEL
-~ I
ESPACIO /
ACCION
\ ARGt;:.!:::llTO /
'-,,~ /' ---~
Del Valle-Pét"ez:lilet0dolo¡1aoe la Lectura: Wézico. D.!.: SEP: 1990:li:'.>
1.2. 7. Jer1rquí11.
Proceso: Identifique io ideo princi111l. escribo o monero de romos. lo
inform11ción jert:1rquiz11d6, recuerde Que II c11d11 ni11el o ramo.
corresponde 111 m1sm11 v11ri11ble. Esto estrotegio es
basicamente visuol. represente en ello, anologi11s. porodOJIIS
y/o amblgued11des.
EJemplo:
Formas de Ficc:on Narrativa
\ N !11TaCió:-. bre-re trata l 1 de un :ola a.unto.
otras !..:.~rarias Del V alle-Pérez: :liletodoloeía de la Lectun.: :Wé:acc. D.l .: SEP: 1990: 123-1~
}le:m,ción u-ansmitide de : 2eneractón en i¡enet'8c1cn 1
/
---., -------·----------------
1.3. Cl11slflc11c16n.
Objetivo Realizor dos tipos de openiciones mentoles: agrupar
conjuntos de objetos en c11t.;gor111s o clases y estoblecer
categorí11s conceptuales, es decir oenominoc1ones eostroctas
Que se refieren II un número :1mit1Jdo de corocterísticas de
objetos o eventos y no II los ot:¡etos directamente.
/.J. l. Hechos!/ opiniones.
Proceso: ldenttrtcer en un texto alldo. aquella 1nronnoc10n que
corresponde o codo une de los c11tegorí11s enunc111des.
cl11stftc11rl11 en el s1tto Que le corresponde, visuoltzer los
resultados desde ésto perspectivo.
EJemolo:
C.UU.CTDUS!!S.l'.: DE Pü.!XlNil!Dil) tN U illOl.!::UNCIA
r .;..;-rvr;uc:om :I::CHGS T OPI:!í!O~ [VIDOiCIA
';.:,.!:.; :e= a~l~cen1e; 1 !..a ar:t b.::~ona.i. :-:~aona I A le: !O~e:: no:; salen ~"":'I\Y.l~'!rl !e!'.ICI- il =NO'.' !":n=. ir.~"!.."oli-, "b6rros"., "e.pllllllss·. :r.ente. = · etc. = muy f= y iuelen.
AJ¡une. jé";'ffiCl!e:; _ 1 u:ran !Dequ:!le!~ ;>,:-a ; cutnr :;u; °1>8r'M::· _
La bw:quede de i~•1dad. 1 ~ · -;ha-ro:·. :e 1unt-'!r: ! 7o,x,s lo: !ldolesc~,es¡ ie:: obli¡¡a a in tez:-= a i con ·cna,...;;· lo:: ·ru-1 ::::-er..c:.~ ~~ .le. !~ ~nap,o! 7'.Je ello. ~"m01 ¡ ,:.e;·? ~:e:,e::· ?4J1" :u , -ie:lcie <;:!"'Jr-~ el.l¡¡en. I1aoo. no' .
Béez. B.:E1emplo R.el-ación H uauma: lrepuato. Gto.: 199)
La:; "banc~· o ·peo- ! 1-.l.le::'. e=tán 1.0le;'~ ,ja; ,C:" JO~~~ .!E,!:. =e.~&::tv:iu..-::io:: g-.:..10::.
l. 4.2. A p11rt ir de cl11ves.
Froceso: Encontrar ltis cltives de un evento o de un coso novedoso;
onol1zer los cloves del evento o s1lutición; usor 111 intuición y
16 experici11 propiti p11ro ayudtJrse , h11blor con otros y
enccntror sus ideos novedosos. probar de ser posible lo
inferenciti y reevoluar si es necesllrio.
Ejemplo
Problema l.
En éste fragmento se sustituyó uno polollra del texto por un ·,oc~tio
ilesconocic:o. Trate de descifn1r el significado de dicho palabro II oartir de
la lectura del matenel
·vió p'Jr pimere .,.e~ un macropodia durente un .,.;a¡e a Austr11\i11 . .-.c11b11
de regresar de un vieje de negocios en la Indio y estebo exhausto . el ver
h11c111 i,fuera, observó un macropodia QUe s11ltab11 por el l111no. Era un
ti:iico mtJrsupiol. Mi entres lo mir-abo, el enimol s11lti,b11 de un li,do a otro y
se detenío poro comer. Cegado por el brillonte sol, vió un macropodia
joven firmemente sujeto o 'Jno 11bertur11, en el vientre de 111 madre·
¿ QUE ES UN MACROPODIA ?
7oCld<i:J de: i)e :S.mchez 1992. P 388 -:'ra:i:ferenc:.a i . Dii.? . ¡-;
----- -- --··- - ---------
l. 4. l. 11 p11rt ir de hechos.
?receso. ;dentlf1c~r indicadores de s1gn1f1ctido. claves -.,erbtiles y no
verboles. Anolizor metnces e indic11dores. sutilezos de
signiricedo y de sentimiento. Extender le interpretllción
onginol bos11do en inferenc1os hechos o partir de eleves
ocultas. Revisar lo Interpretación
Ejemplo
•ata: Lo~= !:is ir.Je-renass a partU' de bec!los O~Cll. illC:"'1~ 1'C'"dentc:, La mai:-.z. se completa l)Qt'
!álpcs. en la tabla
Prcb:-:!:!:a .¡ ju;u:_ :o?dro y Jos.é do?Sayunaron comidas diferentes . un.:i ,;IJlló cereal. otro rrutas y el otro tacos. JUan -;10 ,:; -·ó n: ,:er,:,a! aj t!cos. Pe-dro no corruó cmai:" ¿~u;.,: coo:uó tacos,.
Kc::.~res Ti~C.:IIU<la
JU.U, PEDRO JJSE
W.!'.41. 1 1 1
!?..:CAS
u:= 1 1
!om~ de: De Sánc!lez 198'7. ~- 203 ,~--:-~ciaa D..3.P. 11
1.5. Aplic11ción de conocimientos
Objati·-10: Instruir a los alumnos en 111 cre11c1ón de uno nuevo
lnterpret11clón de 1Jn11 histcrio o de un m!lteri!II escnto.
?r0ceso Utl 11:anllo los cuanli'.\cMcres: ·oué·, ·oui én·, ·cuilndo·.
·oónde·. ·por qué·. ae un temo escogido. !I m11ner:i de t:ibla
lógice, estimule o los olumnos !I complet11r 111 informoc1ón
portIendo de un temo d11do o bien, puede util1Zllrse Pllr!I
esumulor 1!1 imllgIn11cion de los estud111ntes sin estoblecer
nIngun11 fuente en particul11r
i QUIEN ' QUE 1 CUANDO 1 DONDE
1
PORQUE 1
1 FULmc: ~ 1 El ~ ~ la ¡ La plaza Je roro:; ~{¡ ::.'.l·;i, 7 '.'fJ 1 COOC!ertO nocb.e
Se farmsron I a -lía del con-7 ;Jo: = sm1gas I de:;de lm 2 p.m. <:ierto.
~ ~:--,.JPO '1,(Al{A -¡ De.be. •JD. con-1 -:ierto Je Rock
. ¡" . La ~-0h.-:1.~ ! ;,..e·ti.;a1a a !0$ 1 que entro..bm.
Pcr,-nme:-a,rez
D Jía-.!el.;;,jn<:1erto.
En el est81Clan&
Dl.leD tO.
En Salsman.;a
En las puerras de acceso
F~ -~!o t--1o ~ !~ inP.Jr.!l!IC:ÓD ~--r:ft1.
1
Ere. nues1ro aru ver.er101 de noV'lo::. c=rlí=os 1 l mio de "an<lar · !
1 Para alcmi::ar \.Dl buen i l!Jisr y "l'l!t' l>ien.
F..~án de ~in ~cr ~a Repúbll<:3 Me:::=:,.
a =e; :os -~:iavus· -meten V'lnO o n:,,~as.
:: .:á!:aoo ~ :a. n.xile. el ~rupo-:le :-o<:k. JL.~iA ·.daba.un -:-onC1e:-to. por ::,n.tile!'1!. '.:-e: en 1
S'~am3n~~ E! g!"Jp') se ~~lll!nL'"'¼ ée ,gL'"'! ?O! !a Repúbllca Me:uC8Qa Ji[¡ !lOV'l':1 '.~..., -~=r:.i=e;; 'Jll ~o -.le ·m~ !e nc~os·, !e<:1dí !le'=!a 1 teste¡¿u- al -:on<:ie:-'.o. !lis -~~-J~ .:e t~.le!'t'n 1 f=er -~.Je les 2 -:le :i ,~1e en ,i-1 este<.,onam1ento. ncsou-os ..
1
~ B: .Ejemplo Comllllicación ) l Onl:Irapuato, Gto.:Kim.eo: 199)
"'
-1.6. Elabor11ción de conclusiones.
ObJetl',G. Promo·,er en los -~lumnos lo hobilidód •le síntesis y análisis
,:on el fin ,.:!e creer resúmer.es de infom:;:cIon. (conclusiones),
aue conteng:m las carecterlst1c11s eser.cia!es de textos
amplios ,.:!e iniorrr:Jc1ó~.
?roceso. Genere alternati.,,Bs, sustituy!I, combine, odopte, modlfique,
magnHlque. mInim1ze, pongo en otros usos, elimine, elBbore.
revise. orregle. etc. lo inform11c1ón seleccion11dB.
EJ&molo 3.- El PESCADOR Y El PEZ
Un Mmbre ;;escó un ~1110 y, ai .ia:.erlo. oyó Que este !leblabe y le dtc:s:
- ,Suellame. por ia..-or que me ,010,:0 ;,,era del aque '·
El ¡¡e:clldOr le grotat,. burlár,dc::,e ::i:I an11:131ilo
-,Ne,;101, 1Re:p1ra'.1.r-l0ve,C1Jllll ,(llo tl8qo?.
tn - la barca del pe3C900r 010 m ,-uelo:,, ~ ~, pe,c8dor ce,¡ó al ,¡1.111. Ent,n:e,, cueooo ~¡
~r ,e quejoDe Je que oo ;ona re,plrar ~ suplicaba que lo s.oc,ran ~el atolla.Jero, ;'
pecec1llo le di¡o: - iHetio ', iRe,?1 ra'. i ~ ve: '=1:rn:: ·¡o lo t=¡o?. Re,p1ra dentro del ~i.:a. y ver~ lo que e, !lue!lO.
--------------------------------------- -~31:0JO une ,Je 1~ CH\CO mor1leJ~ ;ue ,iquen. EhJa la que ,ea ;nas ~propi.ida para el ,es.::ioor ~ ~¡ ~-=- haga un circulo sl rededor :zl ~úmero que cx:rn=p:rnda a la moraleja ,elecc1c:-;ada.
~llALEJAS.
'..-Un trabejo reali:,do ~in CUl~!IXI proba~lemente nece,Har~ ~r~ -~ n1Jevo.
~- - .'«! ,e Jtbl! lparentar lo que ·,i !<S.
: . - !)e~ füirut3r~ · ~ 'fida mw·~~ ~ued:I.
~- - ~n ~~ :e :ne~ti ~1..-0, 'o e:~-,~ ~e dudo..-o
5 - ~, oueno ;xil'l,!r~ .én el iiJIJl!r ;t :,)$ ,iemás p~r1 ,;omorend<!r iu sit•.iación.
;,:,mado de: De edil.Che:: 1987. P IZO
:!"":'.::;f~I'l::l·:i~ ! :i H..?. I!
1. 7. Acuere10/Des11cuen10.
JD_1et1vo: P:-cmoYer el oensemiento cr:,i:o .;r los alumnos . m~ciante lo
propuesta de ase1,1erac11;ines, respecto a un tema se iecc:or.1:1do.
Proceso: Enliste unn serie di oseven,ciones propuestos por los
al!.;mnos . ae tal mtl!'lera Que ellos nec1d1m si están oe ~cuerdo
o en desoc:ierdo con c1:1de un1:1 -~ntes de dor in'ar.nocién
adicional. Considere los nuevos datos, onol i:.:enlos y si sus
respuestos no C"oncuerdan con lo nuevo informoción. 1:1neili:en
lo discreponcio y contesten de acuerdo o ésto
::¡ernplo:
¿ Ni!S DESPUES AS!:VERAC IONIS
ACUD.00 DESJ.C'JDID'.l .i.CO!PJXl DESACUERDO
i.a m ústca clÍIS!ca es _-ara ser oide. X solo por la gente de eda-j madunl.
La m ú.,ca clásica -1e -:ali :la<l e:; la que s:e .:ompu::o en pai-
;;,: s:;;r..r.¡;,r-.:s
La música clásica :: ~u:-:-ida. 7 mo-- X n61ona. produce ;:;et.o.
Histeria del .t.rte: .á.pa,,as pera !11.clme: lnlpue.tc, Gte.: Mimeo: 1992:4
X
X X
X
2.1.
PrAblAm• ,.
C:n ias sig~;~ntes sm,acione:: , iGfnt:··aue ,as:~;;~,: ::-::erenc1as ialaces
~ ;.;; tlúúS a oue ¡¡enenecen
Situ11ción 2.
Cc.::. :a i:c:mó .3 ~u h:JO ::! i c: :,_:e "7cdus en :'lue;::-o i~milio se har.
,u~erccJ :~ Jc:i:s na~er :e ~:sr:-:c, ~" oueG:s falle~ . ::e~es Que seguir la
traoi~:ón iamll1or·.
Tipo de falla o inferencia falaz.
és un coso en el aue se impone ur. ·aeoer·, basado en ie tradición iamiilar
Close: i"'..:niies tación del .;eoer
Situación 5.
,.;ua~ito y ?eáro , se conocieron en una :;esto Pedro;¿ Ji Jo a Juomto que él
era Je u .:.sunción y eilii le comenté ·;1 eres áe la is!~ de Morgante debes
;,¡~ Jr, ouen comercionte·
Tipo de falla o inferencia falaz.
F-:rnolemente casi toelos les persoMs Que conoce Juan1te, de la islo
~~rg,mta . son c.omerciantez . ~~~e le i!ce oensor que =ecro también lo e:;
Cl11se: c:,,i:;1ón Gene:--al1;:e:.,.
. 7wmado-.!e : DeZan..::h~ 1992. ¡. ~-;-¿¿.: 1 :r~:;;renc1aa . DE.? r; 1
2.2. Asumir
Proceso: Asumir Que hfly ofirmociones que estim presentes, buscor
mensojes ocultos, identificar folles en lo lógico, usor
oseverociones relociondos pero verificor su volidez, hocer
revisiones poro el orificar, emitir lo oseveroción revisodo.
E_:emplo:
:J.- Ct:6Ut:RA DDVIA
El Jefe ~1 empleodo
-Dígame empleodo número 624078. ¿Perqué dice usted que no ie trotomos
como o un ser humono ?.-
Preguntes:
1 - Observe lo situoción desde le punto de visto del empleodo. ¿Encuentra
alguno evidencio en lo pregunto del Jefe que opoye el punto de vista del
empleodo?, ¿ Cuál es?.
2.- lPor qué eso apoyo ol punto de Yista del empleado?_
Tomaoode: DeSánchez 1987.P-93
T!'?lll..-fi::reticiaa: D.H.P. II
3- FOMENTAR. PARTICIPACION.
':'Oiet:7·.): Son proce,jlfilie~t..."5, que permiten re1.l.n!.r er. eqmpos fleXible-s
a los ,¡.juca.ndcs para ir.:ormar. dialogar. 0
a:i.a11Zar. á1scuw-.
iu:6ar. ~:.n~'..:.:2: 7 ev~uar. sobre ll!l tema o as¡:.-.,..,;to
j.¿.t,;.:-:ni!..a:j.;, ql!-2 ~1 -.!oc';':::¿. ~r,;.~ent-:
J. J. l)iJJ.imJCiJS
Procese- Sdecc1onar el maténal mstrucc1cnal sotre el que se va a
trat>a1ar. :;.;.1eccionar :a :1lllánuca grupal que se util!Zará de
acuerdo al obJetlvo. Aplicar la d1nám!ca. explicando a los
alumnos, el obJet:vo. y la :o-i-ciruca a seguir
Ejemplo: Se pr~nta a cont:Jnuación un diagrama de dasi!icación que
p,er:::li~ v1sua:.i.:ar las re1ac1ones ex:.stente-s entre los
diI-2rentes tipos Je di.Dbcas grupales. ;;¡ se desea ma7or
in!::mac:c-n. en .;,¡ ariex, ::· ~ mcluy-. maéé-nal d1a-l texto d'='
FH:m.:. ( ! 93~-l. -.: cual il<'.z::-a al r..sp,;-cw
-- : ·!:"t.1.~~!1: . .:..: :: ,:?.T}t 1:, .- ~ ':'I •:-O.-. '"".'t.,,,.. .... . -·- ~-·~u.
--------~~---.
---===-- 1 ~:o('t:TT ' .... -.• •• - • ,-~ -2:~::::;~,;c·- '<~;- -- ------ / ·-:-=::=-=-=----..:=.-~---~. .
___ ---- _,.-,:E ::,,:R:i.-C:9_~ · '. ~i~~i~,~;~~>.: ~--~_,,.,\ -
\'· '~ '1
DE:'.' AL!J AC!CN _)
7 ·. / '•
_.,/ "-'-,______ -'., - Panel ,/" 1 \
-------:., \ _-----_;-,,~-!~idea;_; , .-.-_.,
1
~.....__, 1 ·--.:.:.__:___.-- . ~-=::_/ \ ~ ·~'
' \ ---~~--> - .--:~ ( ~c.;;'l.c:l::O . __ ,, (?~~;;O-<;_,,,' --------,..-- ---
/'
/ .,,.,, . '
/ 1 \ ----_:-:-:·--) ! \ ~=~~:-...ll ::~-:..:::.: 1 ·-.. _____ _
1 \ _______.....__ \ l ~r· :a.. l~{" • ,
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I -~-------(:1~ MaY'lf' ) -------(" ::i.u-e·,.._~~--·....._ ______ y / O
SINTISlS -
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·, c::NC..JS:~'l ..... / --------__.-------:: : .,...,....-- ' '
.~--;~~-~-------"-._.,..-/
(~~-;;;v-·· ~: ·· -------· ---, ,--Y.e:a R.~--'!::: ~3 _, ,, ...... ..__ ____ .
-- -- --- ----------
49 JnteruccMn humana
Proceso: 1aentiíique lo noturaleze de 'o interacción, entre persone$ o
grupos, respondo a los ore~untas clove: lQuiénes son las
oerscnas,) gr•Joos7 . .:.cuál;;s ~r:m sus metas?. i,Huoo conflicto
o cocpenc1ón?, lCual rue e! resultado para coda per$on6 o
gr~po?.
Ejemplo:
: MITAS
: Grupo 1
~.:!'C::.1r -;en ~cncr-:; l _-..;,; ~io:::e: ·. i -~::u,,!Q; ~l =·:: .
W:Á:~f""'~
1 1 1 1
IIE'TAS Coo,.¡U1:tar nue·,~ ,:~3: ;-dn :; Corona t;p&i0la.
Grupo 2 Le. -::onqU&St~, espanole;
s IIITnACCI09 z Acción Re11e<:1ÓD
; .,.;::; ,3;:e:.i.; :.::·=.:-~o ~re:ec:e: en c:-o 7 :,wa. Los e=pmioles al ·{P.f el 7-alc-r. (vM3 = o¡os ) .je : m~-ien:o. &::~1o:1 '.' m:c•e:. a le:: e:'?~-ele: !os pre:en!e:. ~--per-= :ueo<i:~a ".! .je-:eo ~ -
pa:eer :i:ti:. 1 Acción Reección 1 ! ws a::,e= ;e :..o:::.--a.-oo !l~ por la ?1-'1- 1.03 e:pe;é.oles ~= a lllocte.uma ·; = - r
':! 1e :~ ~er.~,es h~a Tenochut!'!O ~ ail.l - ~ ~= la moral Je! ,uet.l_o :.::.dí~eea 1 :.sc. :>1é:: !,=; t.:~~:: -!e ;-~en:es /'r 1
ltIS1JLUDOS Grupo 1
r:¿ .;~~-~-x :: :=.-3: ,;:~·i .:~ t.C;-=:-:c x.:i~ :-:.:.J. ·~ :!': ~!·:-~ . "'." ·::-o-!l ~Uo . 1-=:e. ·?~ -~·..!!~.~ -: ~ ,e:-~ ;a ;>-if':i :.! ~tona -.:e:~~-~º-
Gom112-Gonzále::Hi.nona Je! MllllJo Contemporáneo: Meneo. D.F.: Alhambra: 1991. 157
Jleacción 2 ·
?ara com~letar la :on<r..llSta m~-acnrcn a tO<la !a pol>lacion y les qur.t8l"Otl rus bienes .
Grupo 2 R.tSULTADOS .
:.u: ~;;i3t.-:le$ e;tat:e(~e:--:-r: ;i..:.: ;::l!:.r:: :.;; .:-ot-:""e : los --~J,~ -te !a ,;.rP....n 7-:"~IXilT.!Gd.fl.~ ~u-:1e:-0n ~=c!a~.~s ~ les ,:~~a;;
-~~;e
~J; :M.6-i:; .!e =.i10:: a.jole::ceo:~;
i 1
.Y. ,a ~rec::~ ~~e:-=onaJ". ie:: :::ip1de me,or.ir ;-.;.; ~~l.!•:1;:,n~ :·,:,C.111.::r~::
?: r ~·.:..e '..:; ;~re: :re-e::i -¡,~ =·~ b.l!C. no le.: com¡:,ren-:eo . !as u;¡noran v ::io encuen1r.m manerm de comur:u-==e. :leb1-jo d la -:hfe:-e:i.;-:3 ,:le ed8des .
cül~IO::l
?.es,J!t&do
: : o al
1
1 • lntentc.. Je :::Uluc1on
i..lS p<idres de familia :e in tere:::en -; ; VT:aren. ~ la me1i1ad -:le lo -¡,o.., !lle de las a.cu ·.,<!acles de ."\lo -
hm:; ~le.cente:
R~tados
Los pedres ~e <Jan -:uenta ,Je que 1~ , '!et . de rus h1ios . :on muy seme,an- j tes a );SS qi.:e ellos :-,ealt::l.t-an en é;a J
edad. . 1
' ; ~- w: ?a<!res ;e ::itet'e"..an en e:cu- Las~ anall::an 1u:o10 = = -- ¡
bJ1os el upo de munca y !~tura a ia que son sttcion800s y ¡untas d!:;cu- ,
1
, ten las beneficios de éslas.
1 -:!:~ !a ::lt=:C3 ~ :i.:: h.uc.: v :e.e-r 1 lo que ellos aimunmente leen .
1
1
ws ~ :;e ,!an cuenta de 1'-1! ia ~re-::ia ~en=icnal · es .ólo una :~ea f~l-""- -~ !a re&:d!ld, 111 que la ~ comur:u=óu entre pedre:: e h1: ~= ~ebiece oue'l'OS amunos <1e ~=ente entre leneraaones. al 1denuii= ~ttTI~ y :u:ios afine:.
Rimada. B.: Manual de Orientación Prot'enonal: Mmeo. DI.: Trillas: 199'):)1
ANEXO " E"
ACTIVIDADES QUE FAVORECEN LA TRANSFERENCIA.
A continuación se señalan algunas acciones que estimulan la transferencia de los procesos, ac:ivan el pens;i.r.iiento reflexivo y contribuyen a fac ilitar el aprendizaje de l;i.s materias o 2.signaturas del plan de estudios.
1. Adecuar la presentación de la materia a los requerimientos propios y naturales de la disciplina, del estudiante y de la enseñanza basada en procesos.
2. Motivar al estudiante para que comprenda las ventajas del aprendizaje basado en proce~os.
3. Activar la mente del alumno en forma conciente a través de la apl icación sistemát ica y deliberada de procesos universales y particulares de pensamiento, d~rante la presentación de los conceptos y procesos de la materia.
4. Prestar atención a la manera c::mo se procesa la información, como se adquieren los conocimientos, como se generan nuevas estructuras de pensamiento, como se aplican :os procesos de la materia, etc.
5. Diagnosticar permanentemen:e los diferentes estados o niveles de desarrollo cognoscitivo logrados: los prerequisitos de aprendizaje al inicio de nuevos temas; las :alias, barreras o limitaciones para el aprendizaje: el progreso indivic~al y grupal, etc.
6. Monitorear el aprendizaje.
7. Utilizar diferentes formas y niveles de preguntas, formas y tácticas de interacción, etc.
8. Estimular la aplicación de pr:cesos de pensamiento de alto nivel cognoscit ivo: Diseño aplica:ión y evaluación de estrategias. razonamiento inductivo y deduc:ivo, pensamiento analógico, resolución de problemas, procesos de adc:;isición de conocimiento, etc.
9. Estimular en todas las eta~~s del aprendizaje, el desarrollo de habilidades cognoscitivas y r.::::accgnoscitivas .
10. Promover el autodesarrollo del estudiante a través de la concientización de sus logros o aciertos, de sus fracasos y de la posibilidad de reestructurar sus patrones o esquemas de pensamiento.
11. Promover la internalización de esquemas de evaluación y retroalimen:ación que permitan la identificac:ón de discrepancias. la ap licación ce correc:ivos y la regulación de los procesos cognoscitivos y atec:ivos que determinan o influyen sobre el aprendizaje.
12. Concientinr todos los apre ,:diza1es logrados: ubicar los conceptos o procesos en las estruc:uras correspondientes. destacar o explic::ar los pasos utilizados ;:iara adquirir el conocimiento ( definir e1 conceoto. !a estra1egia o 81 oroceoimiento), identificar limitaciones o restricciones, validar resultados o procedimientos, ver i ficar >iipótesis, etc.
1 3. Propiciar la verbalización del pensamiento de los estudiantes a medida que adquiere nuevos conocimientos o que ~ormaliza y concientiza nuevas estructuras de pensamiento.
14. Promover la generalización de los aprendizajes : adquisición de conceptos y habilidades: transferencia de conceptos y habilidades a universos de casos; elaboración y aplicación de reglas y principios. etc.
Tnmadn de
De S:usc.bcz.A .. Tn..c,,fcreacía:Maa1.en-ey. SL .. sin a..óo. llÚmeógnia. p p. 13.
fomacn ~e
ANEXO " F" A cor.tinuación se menc:onan
algunos princ ipios y procesos que facilitan la estimulación del pensamiento y :a adquisición y profundizac:ón de conoc1mientos.
- SIMILITUD
- CCNTIGUIDAD
- CRCEN O SUCcSiCN
- St.:SCRDINAClCN
- CCNTRASTE
- DISCREPANCIA
- DESCCMPOSIC:CN DE UN TODO EN PARTES
- GENERACION DE UN TODO SIGNIFICATIVO A PARTIR DE LAS PAFiTES
- RAZCNAlvllENTO DE LO PARTICULAR A LOGENERAL
- RAZONAMIENTO CE LO GENERAL A LO PARTICULAR
- ASCCIACION DE IDEAS O CONCEPTOS
Pensamiento analógico, modelos. representac1cnes. semejanzas, simulaciones etc.
Relaciones que involucran cercanía. nexos entre conceotos. etc.
Orca:.ar.:iento y cambios. Orga~ización de 'ceas ce acuerdo a una seci.;encia. ;,recesos wr:iversa 1es y part iculares . procesos de adquisición de conocim ienro. procesos direc:ivos. procesos ejecutivos. macelo de discernimiento .
Esqi.;emas de clasificación jerárqica. relaciones ce cependencia.
Oirerenc:as entre caracteríscas.
Definición de problemas, evaluación.
Anál isis de partes, funciones. relaciones , estri;cturas, operac,cnes etc.
Síntesis: integración de ideas, combinación selectiva, definición de conceptos. elaboración de conclusiones, descripciones, etc.
Aplicación de modelos de razonamiento induc:ivo para verificar hi'pótesis, elaborar definic:ones de conceptos, establecer generalizac:cnes , establecer analogías, etc.
Aplicación de modeles de razonamiento deductivo : :nterpretación de enunciados, comprensión ::a lecturas. resolución de problemas, etc.
De Saacttez A Par:ldí¡¡ma da lo~ proceS(l,·
.\icat.e,~~Y 'I L 5Ín J..Ó ,J ::iimeognio p p -fS
Aalac:::nes entre las partes y el todo, entre eler..antos, entre c: :iceptos : interpretaciones de ;c::as, situaciones, fenómenos: inferencias: trar:s::rencia de aprendizaje: generalizaciones: discernimiento.
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