PROPUESTA PEDAGÓGICA I COLEGIO LAS VIOLETAS GABRIEL GARCIA MÁRQUEZ

PRESENTADO A:PROFESOR JAIME BLANDÓN

PRESENTADO POR: VIVIANA ALBARRACIN BUSTOS

SIGIFREDO ALEJO GARZONJENIFER CAMELO MONTERO

VANESA DIAZ SUSPESJUAN MORENO ECHEVERRI

DANIEL VILLA MORA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDASFACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

L.E.B.E.C.S.PROYECTO PEDAGÓGICO II

BOGOTA D.C.ENERO DE 2012

I. INTRODUCCION

El presente trabajo parte de asumir la practica pedagógica como un elemento fundamental en la formación de los licenciados en educación. Un elemento que no se puede establecer en el vacío, sin la interacción con la comunidad, en el aislamiento que puede provocar el concentrar el trabajo únicamente en la universidad, en la formulación teórica de lo que tiene que ver con el ejercicio de la pedagogía; pero que tampoco se puede generar en el afán de aquel que pretende transformar el mundo desde el “activismo”. Todo lo anteriormente mencionado es parte fundamental de aquello que consideramos la formación del pedagogo, por lo que ninguno de ellos es suficiente por sí solo para la educación de los educadores, ni la formación se puede pretender agotar en tan solo uno de ellos. Nuestra apuesta parte, entonces, de entender la necesaria interacción entre lo que mencionábamos, la reflexión teórica, la interacción con la comunidad y el trabajo de campo, como partes distintas y complementarias, siendo todas partes fundamentales de un mismo proceso.

Así pues, teniendo un bagaje conceptual que hemos venido elaborando en los siete semestres anteriores, en los que hemos trabajado en pro de la formación de elementos que aporten herramientas -“insumos” si se quiere- de la reflexión teórica en lo respectivo a la pedagogía y, ya que desde junio del año en curso, venimos ahondando en ese tercer aspecto, la interacción con la comunidad, en el lugar donde fue abierto el espacio, donde la comunidad educativa del colegio Las Violetas-Gabriel García Márquez estuvo de acuerdo en empezar un proceso de aprendizaje juntos, de acompañarnos mutuamente en la elaboración de una propuesta de curriculum diferente, haciendo un primer reconocimiento de la comunidad educativa y sus necesidades, las problemáticas y características del lugar en el que se encuentra ubicado el colegio, una zona con unas características muy especiales, quizá la más importante de ellas, la condición rural y urbana.

Nos encontramos pues a puertas de iniciar la reunión de todos los elementos en una un práctica pedagógica, como individuos que quieren poner todo de sí para contribuir en el fortalecimiento del ese cambio que ha empezado el colegio en pro de una educación que permita la transformación de prácticas pedagógicas concretas y, en esa misma vía, la transformación de las formas de educar, de desarrollar la labor para la cual nos estamos formando. Lo anterior implica una búsqueda sin final, una constante interrogación sobre las propias prácticas y en este sentido, la crítica permanente, a través de la reflexión individual y colectiva. Esta primera propuesta apunta a dejar claro algunos puntos fundamentales de ese ambicioso proyecto que ya empezamos y en el que nos encontramos actualmente.

II. JUSTIFICACION

Esta será una justificación anormal, ya que contendrá dos elementos, esto es, una disculpa y un para qué que responda a la pregunta sobre nuestro trabajo en el colegio Las Violetas. Inicialmente queremos disculparnos por dejar de asistir y romper súbitamente la relación con el colegio durante

las últimas semanas. Como ustedes deben saber, los estudiantes de las universidades públicas y privadas nos manifestamos en desacuerdo por el proyecto de reforma –lugar común, sería más adecuado decir remplazo- de la ley 30 de 1992. Decidimos, individualmente, dedicarnos a leer la “reforma” y a compararla con la ley; decidimos pensar el problema más allá de los slogans que se plantearon públicamente; decidimos manifestarnos, cada uno a nuestra manera particular y desde los recursos teóricos y nuestra visión del problema particular. Evidentemente, este es un tema que no podía solucionarse pensando en que las diferentes teorías que se han postulado como resistencia al llamado “modelo neoliberal” serian la salvación y la verdad revelada que debía seguirse, por lo que exigía una comprensión de la realidad, es decir, de las condiciones objetivas o, lo que es lo mismo, del impacto que la reforma tendría en la sociedad en general, y no sólo en la educación. Convocamos el apoyo de las personas que se encontraba a nuestro alrededor; familiares, amigos y vecinos nos escucharon disertar sobre el tema, y brindar, no la información de la vanguardia, sino la información y el punto de vista de otro colombiano más. En ese proceso aprendimos muchas cosas, respecto a nosotros mismos y respecto a los estudiantes; nos juzgamos, comprendimos que aunque muchos asumieron el proceso, bien sea con los brazos abajo o con la “victoria” en sus rostros, la histeria hace parte de las movilizaciones de masas, y que ella también puede ser canalizada en favor del bien común.

Todos nosotros, aunque continuábamos asistiendo a la universidad, estábamos más comprometidos con el “proceso de movilización” que con cualquier otra cosa. Es paradójico que para defender algo que se quiere y se valora necesario, tenga que dejarse de lado esa actividad. De esta manera, escogimos unas prioridades, esperando que las consecuencias no fueran demasiado grandes y confiando en que el objetivo sería cumplido. No es el espacio para declarar victoria o llenarse de pesimismo y espera lo peor, más si para señalar que no fue un acto fortuito de cada uno de nosotros el dejar de lado este proyecto. Pedimos disculpas de antemano, esperando que comprendan la situación por la que atravesamos, y esperando que aun los canales de dialogo sigan abiertos en tan buenos términos como los que se tenían entes del “paro”. Esto último es de vital importancia para poner a discusión y para empezar la construcción del proyecto que ante ustedes presentamos. Llevamos los oídos, ojos y mente despiertos y dispuestos a trabajar en este proyecto, porque nuestra más grande “certeza” es que de aquí pueden salir muchas cosas positivas para todos. No puede haber mayor justificación para este proyecto que las ganas de aprender y de colaborar desde nuestra experiencia en los diferentes programas que se adelantan en el colegio, especialmente los relacionados con el tema de la “acrópolis” o ecología integral. Entendemos que la “acrópolis” indica toda una serie de actividades relacionadas a dinámica propia del entorno del colegio, donde se resalte las ventajas y los problemas a resolver respecto a la ubicación del colegio como parte de una zona peri-urbana. Dentro de las actividades que se consideran convenientes para colaborar en este aspecto, siempre están presentes la comunicación, la pedagógica y la didáctica, para intentar mantener una relación productiva entre la comunidad, lo profesores, los estudiantes y todos los demás colaboradores en el proceso –como lo somos nosotros. De esta manera, nuestra motivación es aprender y ayudar a otros a aprender, conocer y ayudar a otros a conocer, y colaborar en el desarrollo de la educación como una fuente de desarrollo de la imaginación, la cultura y la democracia. III. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERALContribuir al fortalecimiento de la cátedra de Investigación Acción Participativa –I.A.P- y de pedagogías críticas que se viene realizando en el colegio, mediante la colaboración con profesores, alumnos y población del sector.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Desarrollar actividades didácticas de IAP y de pedagogías críticas. Generar procesos de reconocimiento del territorio. Contribuir a la conformación o fortalecimiento de una comunidad crítica de enseñantes en la

localidad 5ª.

IV. TEMÁTICAS Y EJES TRANSVERSALES

TEMAS: territorio, manejo de agua, manejo de suelos, reforestaciónEJES TRANVERSALES: IAP, pedagogías criticas, agro-forestación

V. MODELO DIDÁCTICO Y TIPO DE ACTIVIDADES

No hay un tipo especifico de “modelo pedagógico” en el que el grupo desee inscribirse para desarrollar el proyecto, más bien existe la intención de desarrollar una propuesta propia que responda a las características y necesidades especiales del territorio en el que la desarrollaremos, es decir, las características de Usme como localidad periurbana. Propuesta que bebe de la tradición de las pedagogías criticas y de la IAP, pero también de la Escuela Nueva y otras “tradiciones”.

VI. POBLACION A LA QUE ESTA DIRIGIDA.

Al ser un proyecto desarrollado por un grupo de 6 individuos, consideramos que es muy importante tener presente los alcances y limitación que puede tener el elaborar una propuesta para un colegio con una población de más de 3.600 estudiantes. Por lo anterior, consideramos apropiado dirigir nuestros esfuerzos a dos grupos de estudiantes, de la jornada mañana, preferiblemente del ciclo 5º, ojala aquellos a cargo del profesor Melquisedec del área de ciencias sociales y el profesor Jaime Duque, del área de humanidades. La anterior elección no fue arbitraria sino que tiene sustento en la simpatía que mostraron estos dos docentes frente a la propuesta que hacíamos al colegio.

VII. RESULTADOS

Al finalizar cada proceso se espera de este que brinde algún tipo de retribución, de retroalimentación que permita el evaluar el proceso, teniendo en cuenta los aportes, las falencias y las posibilidades que tiene de continuar y aportar mayores beneficios a la comunidad. Es por tal razón que hemos venido considerando que al finalizar el proceso podamos contar con algo que dejarle al colegio, de tal forma que nuestro paso por la comunidad, que se ha mostrado tan receptiva, no se convierta en la realización de unas actividades y ya. Queremos plantear la posibilidad de crear, de diseñar la mejor forma de difundir el proceso y sus resultados, a través de un medio de difusión (como una revista, física o digital) de tal forma que se pueda continuar el proceso de aprendizaje mutuo y retroalimentación a futuro.

VIII. PROBLEMÁTICAS PRINCIPALES DE LA LOCALIDAD 5ª

¿Quién mejor informado de los problemas por los que atraviesa una zona o región que sus mismos habitantes, los mismos que día a día transcurren sus vidas en estos territorios? En este sentido lo

que pretendemos no es decirles a las personas lo que ya saben de antemano por la experiencia ni mucho menos, erigirnos como los sabios poseedores de un saber del que la comunidad pudiera carecer, sino entablar un dialogo con los habitantes del sector y, haciendo un reconocimiento del territorio, contribuir correcta formulación de las problemáticas, aportando para ello desde lo que hemos construido a lo largo de nuestra formación académica.

Así pues, seguimos la descripción que el Colegio Rural Las Violetas hace de su entorno cercano, empezando por el reconocimiento de las particularidades que tiene, como ellos mismos mencionan “el hecho de estar ubicados en un entorno rural, periurbano, con situaciones urbano-rurales singulares”. Siendo esta una primera aproximación, debemos tener presentes que esta zona pertenece a un área de reserva –Paramo de Cruz Verde al sur oriente del territorio del D.C.“La ciudad no tiene sentido sin un concepto de interdependencia entre lo urbano y lo rural; ninguno de estos dos componentes sobrevive sin el otro y ninguno progresa sin el otro, es necesario pensar estas relaciones de nuevo y más integralmente. El problema más grave que afrontamos es el desconocimiento y atraso de nuestros campos y la falta de interacción con estos”1.

El colegio “debe asumir [la] condición de ruralidad que comparte con otras instituciones, en el contexto del Distrito, que a su vez está compuesto por más de un 75% de extensión rural, las cuales se prolongan hacia otros territorios rurales de Huila, Meta, Cundinamarca”. Por lo que Las Violetas limita con el municipio de Chipaque por el Oriente. De lo anterior se desprende que existe un potencial ambiental esencial: el agua, siendo esta uno de los principales elementos a problematizar.“El colegio Las Violetas, está ubicado en el sector sur oriental del Distrito Capital en una zona rural. En realidad es más preciso denominarla peri urbana, es decir de alrededor de la ciudad, [haciendo énfasis] en que posee características propias de una tradición rural, como son la producción, la cultura, la organización nuclear familiar y la disposición de un medio natural, que en este caso es el páramo que bordea la zona por el oriente. Otra característica de lo peri – urbano es que abarca territorios populares urbanos, de barrios regulares e irregulares que son habitados desde dos generaciones atrás por desplazados de los episodios de violencia socio política del país. Esta múltiple relación geográfica, cultural y ambiental con el páramo de Cruz Verde por el Oriente, con el parque Entre Nubes y los crecientes asentamientos barriales, hacen del área donde se ubica el colegio Las Violetas – Villa Diana muy especial y obliga a pensar el tema ambiental de manera prioritaria, lo cual se detecta no solo en el colegio sino en los líderes comunales del entorno y algunas acciones institucionales”. Destacándose la importancia de problematizar el entorno de una manera efectiva, permitiendo con ello el avance en la búsqueda y solución de los principales problemáticas”

Indudablemente, una de las problemáticas más reales es lo referente a la contaminación, así que dedicaremos un breve espacio a este asunto, sobretodo, a la contaminación del agua. Este tipo de contaminación afecta el ecosistema acuático y el medio ambiente en los humedales, las rondas de ríos y quebradas, los lagos y las lagunas. Por aguas servidas, y otros usos indebidos. Algunas causas de esta contaminación que afecta de manera drástica la salud de la población más vulnerable, como son los niños y los ancianos.

o Captación del agua del río Tunjuelo: las aguas del río Tunjuelo son retenidas para consumo humano a la altura de los embalses de Chisacá y La Regadera. Tal uso deja un caudal residual en el cauce natural, insuficiente para la asimilación de los materiales contaminantes que están siendo lanzados a este río o a sus afluentes, como resultado del desarrollo urbano sobre la hoya hidrográfica.

1 Elaborado con base en conferencia de A. Mendoza, en el proyecto encuentros con educadores rurales. Bogotá, 2006.

o Contaminación por asentamientos humanos: las rondas, el cauce y la calidad de las aguas de numerosas quebradas y del río Tunjuelo se hallan muy alterados por la disposición inadecuada de basuras domésticas y vertimientos de aguas negras. Las basuras están siendo lanzadas a los ríos o a botaderos informales a cielo abierto.

o Contaminación industrial: las actividades de la industria extractiva, de curtiembres y de galvanoplastia, afectan tanto a las fuentes hídricas de la localidad como los cauces, debido a la gran cantidad de materiales de construcción y de desecho que son manipulados sin control ambiental.

o Contaminación y disminución de aguas disponibles en la zona rural y de reserva natural que afectan la vegetación del páramo productora de agua, la alteración a la vegetación destruye estos sorprendentes sistemas de regulación hidrológica.

o Otros problemas de contaminación de los cauces se producen por pisoteo del ganado; vertimiento de aguas residuales y de materia fecal humana y animal; disposición inadecuada de basuras y utilización de agroquímicos en los cultivos. Inundaciones: se han detectado zonas propensas a inundarse por problemas en el drenaje natural y por desbordamientos periódicos además del al relleno e invasión de estas zonas para su uso habitacional, comercial, institucional y recreativo.

Las invasiones por asentamientos humanos donde adicionalmente se presentan colectores de aguas negras sin existir el servicio de basuras), así como en las rondas de las quebradas. Las rondas de las quebradas son invadidas para vivienda, comercio y usos institucionales. Además, hay invasión de antiguas zonas rurales, de vocación forestal o de alta inestabilidad geotécnica, por asentamientos. La invasión del espacio público y el Desarrollo inducido: con la construcción de la nueva vía al Llano y ser considerado todo como lugar de expansión urbana.

IX. ALGUNOS DATOS DE LA LOCALIDAD 5ª

A continuación damos cuenta de algunos datos de la localidad de Usme, teniendo en cuenta que esto solo es una aproximación y que falta mucha información por recolectar:

Datos GeneralesElevación: 2.640Mts. Promedio (3200)Área rural: 82.6% Área urbana: 17.4%Extensión total: 21.556 Hás

En 1911 se convirtió en municipio con el nombre de Usme. En 1954, mediante la ordenanza 7 se suprimió como municipio y su territorio se agregó al Distrito Especial de Bogotá, y a través del decreto 3640 se incluyó esta zona en la nomenclatura como la Alcaldía número 5. En 1975 se incluyó en el perímetro urbano, perteneciendo en ese momento al circuito judicial, a la circunscripción electoral y al circuito de registro y notariado de Bogotá. Una de las evidencias es que el territorio administrativamente está organizado por veredas, respecto del total de la ruralidad de Bogotá, de 57 veredas del D.C. 15 SON DE USME. Estas quince (15) veredas que cubren el 85%

del área total de la localidad, son: Arrayán, Margaritas, Chisaca, Andes, Unión, Hato, Curibital, Destino, Olarte, Agualinda, Chuguaza, Corinto, Requilina, Uval y Soches.

La localidad de Usme que tiene un total de 1.821,9 hectáreas urbanizadas y presenta una densidad de 142 habitantes por hectárea. Esta densidad es baja con respecto a la densidad de la ciudad con 195 personas por hectárea, aunque es creciente por el desplazamiento forzado. En el 2002 se estima para la localidad de Usme, una población de 259.189 habitantes, que representan el 3,91% del total de población de la ciudad, por lo que en este proceso de atención de la ciudad la urbanización creciente ha llevado a una presión sobre la frontera agrícola. A una fuerte colonización del páramo. En el sector rural la actividad económica principal es la producción agropecuaria y en forma secundaria la explotación de canteras. De las 21.432 hectáreas que conforman el área territorial rural de la localidad, 5.572 hectáreas (26%) están destinadas a la explotación ganadera, 1.286 hectáreas (6%) a la actividad agrícola, 3.215 hectáreas corresponden a bosques y las restantes 11.253 a páramo (López, F. Y Pinzón, L. (1998). Diagnóstico Agropecuario de Usme). Predominan los cultivos de papa con el 74,6% del área cultivada, seguido por arveja con 19,4% y haba 3,7%.

Datos demográficosNumero de habitantes: 300000 habitantes, aproximadamente.Extensión: 21556,16 h; de las cuales 2063,84 se clasifican como suelo urbano; 1185,65 corresponden a suelo en expansión; 18306,65 se clasifican como suelo rural, lo cual equivale al 85% del total de la superficie de la localidad.

UPZ: 52 la flora; 56 Danubio; 57 Gran Yomasa; 58 Comuneros; 59 Alfonso López; 60 Parque Entre Nubes; 61 Ciudad Usme. Limites: Norte: San Cristóbal, Rafael Uribe y Tunjuelito. Sur: Sumapaz. Oriente: Ubaque y Chipaque. Occidente: Ciudad Bolívar y Pasca.

Alcalde: Jhon Fredy Vargas Lozano.

Movilidad:Durante la primera mitad del siglo XX, el municipio de Usme, así como Fontibón, Engativá, Suba y Usaquén, fue integrado a la ciudad y considerado como limite de Bogotá. Luego, en 1954, se produce la anexión de Bosa. Para ese tiempo, Usme fue considerado como una fuente hídrica importante para la cuidad, por lo que en 1938 se decide construir el embalse “La Regadera”. Durante la dictadura, en 1954, fue controlado y considerado como punto estratégico, así como lo era Bosa, donde se localizaba el aeropuerto de techo.

En el plan vial contemplado hasta 1970 se construyeron gran cantidad de vías para comunicar a la localidad con el resto de la ciudad: Av. Ciudad de Villavicencio, Av. Caracas, Av. Boyacá, Av. de Bosa, Autopista Sur, Av. Jorge Gaitán Cortes. Hasta ese momento la política vial contaba con cuatro instrumentos: zonificación, trazado de vías, perímetro sanitario y perímetro urbano. Durante los 70’s y 80´s se introduce un nuevo mecanismo de planeación llamado “Programas Integrados de Desarrollo Urbano”. Eran dos: Programa integrado de desarrollo urbano de la zona oriental de Bogotá y otro igual para Ciudad Bolívar.

De esta manera, solo había una vía de acceso desde Usme hasta el centro de Bogotá: El Puente Tolosa. Para la década de 1980 el 68% que habitaba el centro histórico de Usme y que era económicamente activa se desplazaba hacia Bogotá para trabajar. El tiempo de llegada al centro de la ciudad era 90 minutos en promedio. En el 2006 esta cifra bajo a 60 minutos en promedio.

El 40% de las personas que trabajan fuera de Usme toman entre uno y dos vehículos, el 22% toman entre tres y cuatro, y el 26% toma mas de de 4 vehículos. Los promedios diarios de tiempo transportándose son: 33.5% gasta entre 90 y 120 minutos, el 25.8% gasta 3 horas, el 23.8% gasta 90 minutos, el 10% gasta menos de una hora, y el 6% gasta mas de 3 horas al día. El vehículo mas usado es la buseta (27%), seguido por el bus (27%), el microbús (19%), el Transmilenio (14%). Un 16% se transporta en vehículos informales o “Piratas”.

Medio Ambiente:En este avance se darán a conocer las generalidades de los principales programas que en materia ambiental y de las actividades campesinas de la localidad de Usme.

En primer lugar, secretaria Distrital de Ambiente:Correspondiente en liderar la formulación de políticas ambientales y de aprovechamiento sostenible de los recursos ambientales y del suelo tendientes a preservar la diversidad e integridad del ambiente, el manejo y aprovechamiento sostenible de los recursos naturales distritales y la conservación del sistema re áreas protegidas, para garantizar una relación adecuada entre la población y el entorno ambiental y crear las condiciones que garanticen los derechos fundamentales y colectivos relacionados con el medio ambiente.

En segundo lugar, el debate por los daños causados por la ejecución del proyecto urbanístico “Nuevo Usme”:

El 30 de diciembre de 2010 el gobierno distrital, bajo el derecho 574/2010 que aprueba al plan parcial Hacienda El Carmen de Usme; 2058 viviendas; que, según Metrovivienda, benefician a unas 8.000 personas. Esta hacienda agrícola, alberga restos de la cultura muisca, los cuales son muy valiosos para los campesinos que los descubrieron y piden ser protegidos de la expansión urbana. Además, este plan, sumado al plan parcial Tres Quebradas, entre otros del Nuevo Usme, afectan a centenares de campesinos del sector, que posee la entrada al Sumapaz y gran riqueza tonto ecosistémica como hídrica. Sus habitantes, que luchan constantemente para preservar su cultura e identidad de los megaproyectos; enfrentan y denuncian un cúmulo de presiones, normas y abusos institucionales para despojarlos de su territorio. Las veredas afectadas son, entre otras: La Requelina, El Uval, Los Soches, Agualinda, Chiguaza, Corinto, El Pedregal t Usme Centro.Estos campesinos lograron que en el 2007 aprobaran el decreto 327 que adoptó la Política Pública de Ruralidad en Bogotá y asegurar el derecho de los campesinos al campo. Ellos advierten que la normatividad distrital no es un mecanismo para protegerlos junto a su patrimonio sino un bombardeo de normas t decretos para despojarlos de su territorio y vulnerar sus derechos. Y junto a varios concejales denunciaron que el Distrito presionó para la aprobación del decreto 438/09 que adopta el plan Tres Quebradas ; violación de los derechos comunales, falta de concertación, avaluó inocuo y congelación del precio de sus tierras, ejecución de obras sin licencia ambientan; expropiación de tierra sin cumplir con la ley, cambio arbitrario de uso de suelo acumulando las normas para excluir para excluir al campesino, sumados a las amenazas, presiones y abusos institucionales, especialmente por funcionarios de Metrovivienda. Finalmente, los campesinos manifiestan que Metrovivienda quiere pasar de salvadora, pero que en realidad busca despojar al campesino de sus tierras por la vía legal y que no han “visto” beneficios de ninguna clase.

Por su parte, Metrovivienda afirma que el suelo destinado a la operación estratégica de “Nuevo Usme” 131,79 ha se destinan para el sistema hídrico, y para corredores biológicos viales 36,51 ha. Los cuerpos de agua no se verán afectados -16 rondas- se respetará el medio ambiente. El 50% de las personas que trabajan no viven allí y no son campesinos sino terratenientes o especuladores que

se benefician de los campesinos. De la operación estratégica existen 8 barrios de origen informal legalizados por la Secretaría Distrital de planeación desde 2007 “Lo que afirma es que la zona es muy apetecida por “loteadores” piratas para alojar personas de bajos recursos en muy malas condiciones” Advierte que hay comunidades desplazadas sin ningún tipo de ayuda por parte de sus terratenientes y que “Nuevo Usme” busca evitar que urbanizadores piratas se expandan por la ruralidad de Usme cosa que afectará al campesino.Todotiera.com.

En tercer lugar, el programa Trueque en Usme Ruralidad sin fronteras:De la Alcaldía de Bogotá, este programa promueve el intercambio de productos exclusivamente campesinos, entre habitantes de Usme con los de otras partes con el fin de mejorar la seguridad alimentaria; como ejemplo se cambia queso por arroz o algún producto, especialmente de tierra caliente, entre otras cosas.

En cuarto lugar, el programa Alianza Sembramos Usme y Ciudad Bolívar: Patrocinados CCI, y SDA. Proceso de reconversión de sistemas de producción limpia y ganadera, con el fin de que sus productos cumplan con los estándares nacionales de buenas prácticas agrícolas (BPA) y ganaderas (BPG), cuyo objetivo es que en el año 2011 productores tanto ganaderos como agrícolas cumplan con los requisitos del ICA y del programa de renacimiento ambiental CAR-CCI en maestrías de buenas prácticas agrícolas y ganaderas, en producción de hortalizas y ganado lechero.

En quinto lugar: Política Ambiental Hospital Usme PIGA:Con el objetivo de mitigar la contaminación por emisiones, ruido y visual. Entre otras cosas contempla; ahorro de energía, mantenimiento de equipos de alto consumo de energía, máximo aprovechamiento de la luz nocturna, cumplimiento de programas de limpieza.

En sexto lugar; Política Rural territorial POZ Usme: Valoración del recurso rural, desarrollo de sistemas de producción sostenible, multifuncionalidad del territorio rural, soporte para la preservación de los ecosistemas, oferta de servicios ambientales social y económico, valoración de la cultura campesina y fortalecimiento del sistema de vida rural, respeto a las minorías y vinculación al desarrollos sostenible y protección de los ecosistemas, seguridad alimentaria, .

En séptimo lugar, programa orgullosamente campesinos bogotanos 2007:Programa red de seguridad alimentaria para pequeños productores de las localidades rurales de Bogotá, entre ellas Usme. (Clara Pulido Rivera).Aumento de la calidad de vida, promover el cambio de actitud en el pequeño productor agropecuario impulsándolo a sembrar para no comprar lo que la tierra pueda producir. Garantiza la soberanía alimentaria.

En octavo lugar, plan de gestión para el desarrollo rural sostenible 3 de Bogotá PGDR:Este plan se incluye debido a que en todos sus programas de ruralidad está incluido Usme. Basado en la equidad, desarrollo endógeno, sostenibilidad, participación, integración territorial y regional, corresponsabilidad. Estrategias de participación ciudadana activa, articulación de políticas públicas, gestión social integral del territorio, descentralización, cohesión social y territorial, integración regional, investigación aplicada y formación para el desarrollo rural sostenible, información y comunicación y solución pacífica de conflictos. Tiene como objetivo mejorar la calidad de la

población rural y su estructura se centra en cuatro ejes: Territorialidad; desarrollo humano sostenible, productividad y seguridad alimentaria; identidad y culturas campesinas; institucionalidad democrática.

El primer eje, territorialidad, cuenta con los siguientes programas:1. Manejo de áreas protegidas del distrito en protección, conservación y recuperación de la

biodiversidad del DC, en orden regional o nacional. -5 subprogramas-.2. Programa colectivo para la conservación del territorio rural -3 subprogramas-.3. Programa hábitat y calidad de vida para los asentamientos humanos rurales del D. C. -4

subprogramas-4. Programa de servicios públicos hacia el mejoramiento de la calidad de vida de la población

rural- 11 subprogramas-5. Programa ciencia, investigación y tecnología rural – 3 subprogramas-6. Programa de control de predios de expansión urbana -1 subprograma-.7. Programa de reciprocidad urbano y rural en uso y manejo del territorio rural-1 subprograma-8. Programa de integración regional-5 subprogramas-

Eje desarrollo humano sostenible, productividad y seguridad alimentaria.Contiene los siguientes programas:

1. Programa de seguridad hídrica y cultura del agua -3 subprogramas-.2. Programa de productividad y reconversión agropecuaria -10 subprogramas-3. Programa de seguridad alimentaria complementariedad y auto abastecimiento -3

subprogramas-.4. Programa productividad y reconversión tecnológica para la agroindustria sostenible -2

subprogramas-5. Programa de servicios productivos – 2 subprogramas-6. Programa protección social integral de la familia campesina y de los habitantes rurales -3

subprogramas-

o Eje Identidad y culturas campesinas. Contiene los siguientes programas:

1. Programa de fortalecimiento de las culturas campesinas e interculturalidad.2. Programa de igualdad de oportunidades para las mujeres.

o Eje Institucionalidad democrática.Contiene los siguientes programas.

1. Programa Desarrollo institucional para la ruralidad distrital.2. Programa de gestión de riesgo para las áreas rurales del Distrito.3. Programa de creación y fortalecimiento de redes sociales.4. Programa de tratamiento de conflictos territoriales rurales.

Por último, la ley de páramos quizá la que más afecta la ruralidad de Usme.

Proyecto de ley N. 49 de 2010.

Ponentes: Manuel Virguez del partido MIRA; Alexandra Moreno Piraquive; Carlos Alberto Baena López; Gloria Stella Díaz.Proyecto lanzado en el 2007, para la regulación de las acciones, para el cuidado, la preservación ambiental en zona de protección. Pretende garantizar la preservación, conservación y regeneración de los ecosistemas de páramos; lograr el desarrollo sostenible de estas áreas estratégicas que hoy han comenzado a deteriorarse por la alta minería y la alta intervención del hombre.Busca preservar las fuentes de agua, porque en el futuro, la escasez de agua va a ser uno de los problemas prioritarios en nuestro país.Tiene como objeto establecer los ecosistemas de páramos como áreas protegidas de conservación estratégica y las condiciones para la preservación, conservación y regeneración de las zonas o regiones de Colombia.Interés; preservar los páramos bajo un enfoque ecosistémico, intercultural, reconoce en conjunto de relaciones socioculturales.

Dependencias: Ministerio del Medio Ambiente y Vivienda y Desarrollo Territorial; IDEAM, entre otras.

Planeación: Consultar a las comunidades correspondientes, para en conjunto con ellas los planes de manejo ambiental.

Páramo Ecosistema de alta montaña ubicado entre el límite superior del bosque andino, si se da el caso, y el límite entre los glaciares y o nieves perpetuas.

Clasificación: Subpáramo o páramo bajo; inferior al páramo de 2900. Páramo; 2900y 4000 msnm. Sobreparamo o paramo alto 4000y 5200 msnm.

o Prohibiciones de uso1. La disposición final, manejo y quema de residuos sólidos y/o peligrosos.2. La introducción y manejo de organismos genéticamente modificados y de especies exóticas

o no nativas.3. Uso y aprovechamiento de la biodiversidad con cualquier fin, incluso subsistencia, salvo lo

dispuesto en la presente ley sobre comunidades indígenas allí presentes.4. Expansiones urbanas y construcción de vías que interfieran con el natural crecimiento y

preservación del ecosistema de las fuentes hídricas5. Practicas de agricultura y ganadería.6. Uso de maquinaria pesada.7. Construcción de obras que alteren en ciclo natural del agua o produzcan efectos negativos,

deterioro o pérdida de la biodiversidad.8. Destrucción de cobertura vegetal nativa.9. Llevar y usar cualquier clase de juegos pirotécnicos o portar sustancias inflamables,

explosivos o químicos.10. Actividades industriales.11. Actividades de explotación y explotación petrolera y minera. Además, adelantar las obras

con base en los títulos mineros previamente otorgados que pueden afectar funciones ecológicas estratégicas.

12. Talas y quemas.

13. Fumigación y aspersión de químicos.14. Y demás usos que resulten incompatibles de acuerdo con lo definido en el plan de manejo

de páramo debidamente adoptado y con el objetivo de preservación y conservación de estos ecosistemas.

o Practicas inadecuadas1. La cacería, consumo local de especies como la boruga, el venado, etc.2. La extracción de materiales como musgos, principalmente en navidad, extracción selectiva

de maderas que afectiva de maderas de manera directa el albergue de importante diversidad de recursos biológicos a nivel de especie y genes, la captura de CO2, el almacenamiento de materia orgánica y nutrientes.

3. Quemas indiscriminadas.4. Disposición final de residuos sólidos municipales e industriales.5. La introducción y manejo de especies no naturales.6. Uso y aprovechamiento comercial de la flora y fauna.7. Desarrollo de programas de reforestación inadecuados.8. Fumigación y aspersión de químicos.9. Minería en pequeña escala sin licencias ambientales ni practicas de restitución.10. Turismo sin control.11. Infraestructura sin planificación.12. Cultivos ilícitos.

La necesidad de la ley, es la conservación de los ecosistemas.

Educación:Las políticas educativas de la localidad de Usme se encuentran regidas por el Plan Sectorial de educación 2008-2012 Educación de calidad para una Bogotá Positiva, y cuyo principal objetivo es lograr “colegios de excelencia” para lo cual plantean que es necesario tanto la participación de docentes, directivos decentes, sociedad civil , personal administrativo, academia como del sector empresarial. Pero ante la pregunta de ¿qué se entiende por colegios de excelencia? Es necesario tener presente qué significa en este marco la calidad que se construye a partir del cumplimiento de recursos físicos como serían las plantas físicas, el material educativo (como son salas de sistemas, aulas para el aprendizaje del inglés, etc.).

Entendida desde este punto de vista el educación tiene como uno de sus principales retos el acceso, la cobertura y la permanencia de los estudiantes, por lo tanto no sólo se garantiza desde lo formal unas condiciones físicas sino unas condiciones óptimas por parte del estudiante que desde el plan sectorial de educación se entiende como la gratuidad hasta undécimo grado, la cobertura total de estudiantes y refrigerios para 685.000 estudiantes, 165.000 comida caliente, 23.860 subsidios de transporte de un total de 1086.000 personas en colegios oficiales y 183.514 en colegios de convenio, la permanencia estaría supeditada principalmente a la garantía de subsidios de alimento. Continuar con la formación educativa en la educación superior es algo que se contempla con el apoyo a 30.000 estudiantes que incluye a personas de estratos uno, dos y tres. Los conflictos que se viven al interior de los núcleos familiares de los estudiantes, la influencia de conflictos del país y la influencia de los medios de comunicación tienen presencia al interior del colegio por lo que dichos conflictos pretenden ser mermados por la enseñanza y la práctica de los

derechos humanos que contribuyan a la paz y donde además se genere una cultura ambiental que vendría siendo la protección de la naturaleza y el reconocimiento y defensa del hábitat de la ciudad, en cuanto al papel de los padres y las madres de familia se entiende que tanto éstos como los estudiantes tienen una serie de obligaciones para el disfrute pleno del derecho a la educación, por lo cual los padres tienen el deber de acompañar a sus hijos en diferentes actividades escolares y deben matricular a sus hijos de puntualmente, por su parte los estudiantes tienen responsabilidad en cuanto a la aprobación del curso en el cual se encuentren.

Respecto a la mejora de lo institucional se toman tres aspectos como centrales el primero de ellos es la eficiencia que se refiere a la calidad y la pertinencia, recordemos que la calidad se refiere a la planta física, el segundo es la eficacia que tiene dos aspectos el acceso y la permanencia, el acceso como ya se dijo se refiere a la gratuidad y la permanencia a la garantía de la alimentación finalmente el tercer aspecto es la efectividad guiado por la disponibilidad y la gestión, las anteriores medidas están destinadas al cumplimiento de estos tres ítems.

Es necesario tener presente que lo que garantiza el distrito es la obligatoriedad y la gratuidad pero cada colegio debe garantizar por su propia cuenta: la calidad en cuanto a lo que se enseña y su pertinencia, la equidad en cuanto a la distribución de recursos económicos, el reconocimiento de los niños como sujetos de la política educativa y la territorialización de acuerdo a las dinámicas locales.

Para hablar de la destinación de recursos de la SED Secretaría de Educación Distrital se establecen unas prioridades y se destina o no recursos de acuerdo al valor que éstos impliquen, en otras palabras se reúnen los miembros del SED y el CCPLE Consejo Consultivo Local de Política Educativa y establecen qué colegios tienen prioridad a la hora de solucionar problemas de planta física de los cuales se toma en cuenta el presupuesto que solicitan, además se establecen prioridades a la hora de elegir ciertas necesidades en todas las instituciones como son el deporte, las artes, el tiempo libre, entre otros. Por tanto no se dará ayuda a los colegios que soliciten demasiados recursos económicos lo cuales se tomarán en cuenta al año siguiente, así declara el documento: ”Las acciones ganadoras que sean más costosas que el presupuesto definido para cada localidad, no serán tenidas en cuenta en este ejercicio, pero se les presentarán al gerente del proyecto correspondiente para estudiar su posible financiación en el presupuesto 2.011 o 2.012”2

Cabe aclarar que la SED es la encargada de destinar dichos recursos y el CCPLE es el encargado de negociar. Encontramos que para el año 2010 por ejemplo las prioridades fueron:

Resultado de votación según votaciones Necesidades Votación Impulsar escuelas de tiempo libre: música arte y deportes.

1.456

Ampliar la planta física de la infraestructura educativa de la localidad

1.311

Implementar estrategias que fomenten la cultura de la no-violencia y el reconocimiento al buen trato

833

Estas necesidades son implementadas en el presente año (2011).

2

La necesidad que mayor votación tuvo fue la que menor costo representaba, con un total de $450.000.000 que favoreció a los 12 colegios con mayor votación. Para la asignación de recursos en cuanto a la mejora de la planta física se dio prioridad a siete colegios a los que se les asignaron recursos entre los cuales se encuentra el colegio Federico García Lorca a quienes se les asignó un costo de $1.811.197.160pero que representaba un costo de $ 258.742.451. Además otros 27 colegios con prioridad con un costo de $7.240.000.000 no se les asignaron recursos.

Este es un panorama general de las prioridades en materia educativa en la localidad de Usme por la secretaría de educación distrital y por supuesto como se concibe la educación en la administración de la cuidad y su plan Bogotá Positiva.

Salud:La localidad de Usme cuentas con 400.000 habitantes en condición de pobreza y de gran exposición a enfermedades en su mayoría respiratorias además de problemas de desnutrición en la población infantil sobre todo de los 1 a los 7 años por ello se están realizando programas de salud específicamente para la niñez que se ve muy afectada por problemas de salud ya que su dieta muestra un alto índice de consumo de azucares y por el contrario el bajísimo consumo de proteínas y de hortalizas. Igualmente se está prestando gran atención a estos problemas y se ha llevado el programa de la secretaria de salud “salud a su hogar”, proyecto que se ha encargado de visitar las zonas más vulnerables de la cuidad para así mismo identificar el riesgo de enfermedades que poseen algunas familias de escasos recursos y además verificar que los servicios de salud se les estén prestando adecuadamente. Además está la construcción de un nuevo CAMI que proporcione un mayor acceso a la salud por parte de los habitantes de la localidad.

Plan de Desarrollo y Desarrollo LocalLas finalidades del plan de Desarrollo local son: “Contribuir participativa, solidaria y concertadamente al mejoramiento de los indicadores de cobertura y calidad en nutrición, salud, educación, medio ambiente, productividad, competitividad, equidad y fraternidad de los Usmeños, mediante una gestión pública eficiente”3.

El plan se fundamenta en los siguientes principios: solidaridad, autonomía, diversidad y equidad que en su visión implican como todo el contexto que se propone en el plan de desarrollo de la ciudad un cambio esencial para el presente y futuro de Bogotá, porque contempla articular desarrollo con derechos, crecimiento con equidad, entendida como el favorecimiento de los más desprotegidos y vulnerables por las condiciones de pobreza y exclusión. Es decir “Crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los derechos económicos, sociales y culturales” En este orden de ideas contempla con prioridad la participación de las comunidades, más que en la consulta, en la “toma de decisiones públicas” y busca “promover el fortalecimiento de las organizaciones sociales y la construcción de capital social” con “seguimiento y control ciudadano”.

Con base en lo que plantea el citado plan local, se propone construir un sentido de lo público que fortalece la capacidad de la gente para decidir, participar, controlar, para lograr “rectitud en el ejercicio de lo público y en la administración y manejo de los recursos públicos” con base en el “fortaleciendo los mecanismos de rendición de cuentas, veeduría y control ciudadano, para garantizar la mayor cercanía a las acciones y resultados de la gestión del Estado” 4Desde esta visión de desarrollo se promueve lograr “seguridad alimentaria y nutricional, salud y educación de calidad”

3 Plan local de desarrollo. 4 Citado plan de desarrollo local.

para “una comunidad fortalecida desde su diversidad” y “con un alto sentido de fraternidad, respeto, solidaridad y responsabilidad hacía las personas y las instituciones, con vocación empresarial consciente de las posibilidades que se derivan de ser un territorio estratégico para el país”.

La planeación local en educación, sigue el plan sectorial de educación para lograr, “Más y mejor educación para todos y todas”, aúna esfuerzos institucionales para la integración al sistema educativo de personas con discapacidades cognoscitivas, acceso para educación técnica y superior, programas de alfabetización y educación para adultos y jóvenes en extra edad, dotación de aulas especializadas en Instituciones Educativas Distritales y/o en espacios comunitarios, fortalecimiento a programas de conectividad y/o nuevas tecnologías de información, mejoramiento, ampliación y adecuación de Instituciones Educativas Distritales. Siguiendo literalmente el plan sectorial de educación, ubica también los otros programas como Escuela ciudad y ciudad escuela: La ciudad como escenario de formación y aprendizaje, pero asume que es importante en las condiciones –rurales de la localidad- coordinar otras formas de la educación como es la asistencia técnica y agropecuaria local, para recuperar las cuencas hidrográficas, zonas de cauces y zonas de manejo y preservación ambiental. Entre otras finalidades de sentido estratégico, lo ambiental y lo rural tienen condiciones especiales y la articulación de estos referentes con los PEI en la localidad son una necesidad. El plan, y también la realidad, exigen alguna aproximación a situaciones más complejas, porque es necesario avanzar en la comprensión de lo que es este territorio, los movimientos ambientalistas y sociales insisten en la necesidad de verlo como interdependiente entre los procesos biológicos y los seres que los habitan, entre las condiciones naturales y las prácticas culturales, entre los recursos y las comunidades5. Por lo que en Usme la situación de desarrollo consiste en algo más que remediar demandas, de salud, de educación, de vivienda. Comprende una situación ambiental, política, social, cultural, común a todo lo que significa para Bogotá, como despensa y como reserva ambiental. La ciudad no tiene sentido sin un concepto de interdependencia entre lo urbano y lo rural; ninguno de estos dos componentes sobrevive sin el otro y ninguno progresa sin el otro, es necesario pensar estas relaciones de nuevo y más integralmente. El problema más grave que afrontamos es el desconocimiento y atraso de nuestros campos y la falta de interacción con estos.

Estas reflexiones que hacen algunas de las organizaciones del medio, cuya misión es social y ambiental, y cuyas expresiones se han dado en eventos locales y distritales como los foros y mesas de trabajo educativas y ambientales, han abarcado toda una diversidad de problemáticas, desafortunadamente sin mayor difusión y apropiación por parte de la mayor parte de la ciudadanía y de los círculos académicos de la ciudad. Porque Usme como otras localidades son invisibles como parte de la periferia, pero en realidad son parte del Distrito y son parte de la Ciudad Región, de ecosistemas naturales, aunque estén fragmentados artificialmente por las divisiones político administrativas. Usme se vincula ambientalmente con la ciudad región por eso es pertinente exponer otro ejemplo del problema, y de las complicaciones propias de este entorno tal como se enuncian en la siguiente propuesta, de un tema identificado desde hace ya varios años. “Es necesario realizar la organización del territorio con base en la Estructura Ecológica Regional, la cual orientaría la reorganización y proyección de la estructura socioeconómica. Así mismo, es necesario distinguir y conocer las diferentes unidades ecológicas y socioambientales de las que se compone el territorio, en relación con los ecosistemas estratégicos y su capacidad de prestar bienes y servicios, y plantear para cada una de ellas una gestión ambiental acorde con las metas de productividad y desarrollo social“.6Temas que han sido asumidos también por pobladores organizados, que manifiestan sus demandas en una de las mesas de concertación, como representantes de las comunidades rurales,

5

6 Mesa DE PLANIFICACIÓN REGIONAL BOGOTA CUNDINAMARCA documento de memorias.INSTITUTO DE ESTUDIOS AMBIENTALES –IDEA- UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Sede Bogotá. 2002

en su intento de reconocimiento para participar más plenamente en el proceso de planeación local: “Conocedores que según la ley 388 de 1997, la planeación se debe realizar con participación de las comunidades, sugerimos que se generen, apoyen y financien espacios participativos creando el Consejo de Desarrollo Rural y Campesino, en el cual los campesinos tengan poder de decisión sobre la planeación y el desarrollo de su territorio con visión rural. Este estará integrado por cuatro representantes por localidad. Este consejo tiene sustento legal en el Decreto 3199 del 2.002”7

Composición poblacional del Colegio “Las Violetas”El colegio atiende especialmente población educativa procedente de los barrios Violetas, Villa Rosita, Villa Diana, Alemana, La Suiza, San Pedro. J.J. Rondón, Arrayanes, Tiguaque y demás barrios circunvecinos. Las Violetas es una escuela Distrital ubicada en la parte alta de Usme en el desarrollo urbanístico las Violetas, del cual tomó su nombre. Inició labores en 1977, en un predio particular; luego en lote donado por el voluntariado de la policía, unos ingenieros de una obra cercana donaron materiales y mano de obra para iniciar la construcción de lo que hoy es la escuela, actualmente legalizada por resolución de la S.E.D8. En los años 80, se amplió con base en la cooperación de Fe y Alegría, colegio de tipo religioso popular.

X. MARCO TEÓRICO

A continuación resaltaremos algunas de las ideas mas importantes que podemos extraer de diferentes autores; resulta un poco difícil conciliarlas todas, sin embargo creemos que la mayoría de las siguientes perspectivas son muy útiles para nuestro proyecto. No nos apegamos a ninguna “corriente” en específico; nuestra motivación no se encuentra en la “pedagogías criticas”, ni el las “teorías de liberación” que tanto se venden, sino en nuestra propia construcción. Por esta razón, intentaremos presentar individualmente a cada postura, a cada autor, independientemente del objetivo que aquí tenemos, para leer a los autores y no lo que “creemos” que ellos dicen; el “texto virtual” del que tanto habla Jerome Bruner no resulta tan útil en esta ocasión.

Teoría Crítica e Investigación AcciónAquí nos referiremos al trabajo de Wilfred Carr y Stephen Kemmis “Teoría Critica de la Enseñanza: la investigación acción en la formación del profesorado”, de 1998. Aunque estos autores no son muy conocidos, hacen un muy respetable intento por condensar las principales tradiciones en pedagogía en la civilización occidental, enfocándose especialmente en la “teoría critica” de la enseñanza.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis se enmarcan en una tradición de pensamiento que determina sus concepciones de ciencia, sus intereses, su método de acción política y los valores que defienden. Es por esta razón que todo su interés en las problemáticas que atraviesan la educación va acompañada de un marco de “racionalidad” y de la idea -muchas veces vaga- de democracia. Entender estos dos puntos es acercarse mucho más a la idea de “comunidad critica de enseñantes”. Por un lado, cuando se habla en el texto de racionalidad se hace referencia a la tradición de pensamiento occidental que determina la capacidad de un individuo para hacerse cargo de su pensamiento y de la responsabilidad por este y las acciones que puedan derivar de allí; esto es logrado, finalmente, por B. Spinoza al definir el campo de inmanencia de la filosofía occidental en el siglo XVI. Así mismo, cuando de habla de razón se entiende, no solo una manera de pensar alejada del misticismo y las creencias mágico-religiosas que imperaron por más de diez siglos en Europa, sino también una actitud critica ante la realidad. Entendemos por crítica dos cosas, a saber, la

7 PROPUESTA UNICA DE LAS COMUNIDADES CAMPESINAS PARA LA POLITICA DEL AREA RURAL DEL DISTRITO CAPITAL. San Juan de Sumapaz. 26 de junio de 2004,8 En: archivos institucionales.

capacidad de comprender la realidad objetiva y la capacidad de analizar dicha realidad autónomamente. Esto supone, también, que el individuo no es un elemento pasivo en la constitución de la realidad sino que, por el contrario, es activo -es un actor como dicen los sociólogos- y por lo tanto no se encuentra sometido totalmente al control y la coerción que las instituciones sociales puedan causar sobre él. Para todo esto es útil la razón, y estos análisis se los debemos a I. Kant, quien realizo importantes progresos en la materia aunque haya otras concepciones parcial o totalmente contrarias, como por ejemplo la que tiene G. W. Hegel o la que defendieron los conductistas. Por otro lado, la idea de democracia también resulta ser fundamental para los autores, ya que para ellos significa una guía para su proyecto político y para relacionarse entre si, como individuos y como profesores, llamados a cumplir un rol transformador en la sociedad. La idea de democracia aporta, además, la idea de cambio, ya incluida en la idea de razón, porque asume que todo es susceptible de transformación, bien sea por actos individuales a escala micro o actos grupales a escala macro. A lo largo del texto se desarrollaran estas ideas, incluidas siempre al proyecto de la “comunidad critica de enseñantes”.

Tenemos, pues, que debe existir unos mínimos profesionales en cualquier profesión, pero en el caso de la educación estos son mucho mas complicados de llevar a cabo en solitario, por lo que el profesor debe ser consiente de su doble rol: individual y grupal. A partir de allí se hace posible un verdadero trabajo transformador, porque siempre existirán unos acuerdos básicos de trabajo para todos y no se dejara al buen juicio del enseñante lo que debe o no hacer. Hay que hacer hincapié en que esto no se constituye en un código de “ética” o unos lineamientos generales de desempeño profesional, sino solo un llamado a la conciencia del rol social del profesor, lo que le exige una ética y una conciencia social y profesional ; en efecto, nunca se intervendrá la actividad del profesor para juzgarla, por el contrario, si se llega a conformar la “comunidad critica de enseñantes” lo que se va a lograr es que la critica provenga, en primera instancia, del mismo profesor, sobre su misma practica, sobre sus mismas actividades y concepciones respecto a la educación, y sobre todo, respecto a sus estudiantes y a la sociedad. De esta manera, lo que se proponen Carr y Kemmis es que el mismo profesor sea dueño de su practica, sea dueño de su teoría, y que sea capaz de retroalimentarse con sus colegas sin la intervención de otros elementos ajenos a la educación; esto es lo que seria, en resumen, una conciencia profesional. Aun así, esto solo es la “punta del iceberg” ya que hacen falta elementos claves para que esto sea posible.

Uno de los electos indispensables en la realización de este “proyecto” es la autonomía, individual y grupal, de los profesores. Nos señalan, muy acertadamente, Carr y Kemmis que la educación pasa por una etapa de incertidumbre, porque no sabe muy bien sus fines y sus limites, una situación donde se asume la educación como otro de los “aparatos ideológicos del Estado” y se da por sentado que todo es y ha sido siempre así, y que por lo tanto es inútil producir un cambio significativo desde la propia practica profesional y desde el ejemplo. Renunciar a la crítica o a estos proyectos afecta la posibilidad de una sociedad democrática, libre y justa, y legitima a las estructuras de poder porque se asumen como naturales o inherentes a la sociedad. Este es precisamente lo que se consiguió con el dominio del positivismo sobre la educación y la política. No hay que olvidad que el positivismo, a pesar de dar unos parámetros, muy discutibles y peligrosos, de cientificidad, era también una corriente política; A. Comte tenia como fin la construcción de un Estado dirigido por los sujetos que el denominaba “científicos”, donde fuera posible prever y controlar absolutamente todo. El sistema social propuesto por Comte fue abrazado por los entes de poder en todo el mundo -primero en Europa y luego en Iberoamérica- como un método seguro hacia el progreso. Esto se vio reflejado en educación, y aunque hoy nadie se atreva a sostener la cientificidad del positivismo, el carácter técnico e instrumental de éste se ha mantenido como una forma eficiente de control de los procesos y actores que interviene en la educación. Las consecuencias de estos planteamientos son debatidos extensamente en el libro, retomando importantes criticas realizadas por Sir K. R Popper y

P. Feyerabend, por lo que se recogen las siguientes conclusiones: una propuesta educativa debe manifestarse en contra de los métodos positivistas si quiere y se propone cambiar la situación actual de los profesores y de la sociedad en general; la postura positivista supone la supremacía de la teoría por sobre la practica, lo que en educación se traduce como una imposición institucional de la teoría por sobre la autonomía del profesor y su propia experiencia y practica profesional, y por tanto debe ser rechazada; la postura positivista plantea la objetividad del investigador como una ley de la ciencia, por lo que deja de lado las condiciones “históricas” -de contexto particular- y las condiciones subjetivas que atraviesan la educación, ya que nunca se podrá afirmar que una teoría o una practica, por mas científica que esta se proclame, estará exenta de juicios moral y de valores, ya que no se esta tratando con variables constantes o números sino con otros hombre, mujeres y niños que participan en la educación; la sociedad no esta determinada por leyes generales y por lo tanto su planificación instrumental debe ser remplazada por una discusión de las diferentes variables que se presentan, es decir, de su contexto y sus condiciones objetivas.

Serian esas las principales conclusiones y puntos de partida de la “investigación-acción emancipatoria”, y en general de toda comunidad critica de enseñantes que se proponga realizar una acción transformadora a través de su practica profesional. Ahora, no esta demás hacer un paralelo o un puente que nos permita seguir al siguiente punto tocado Carr y Kemmis; nos referimos, por supuesto, al conductismo. Esta corriente tiene su base en el estudio de la psiquis humana, afirmando que ésta es susceptible a ser manejada según se le enfrente a una serie de estímulos externos. El conductismo ha sido tratado como una ciencia, o a lo sumo como una rama de la ciencia; no es nuestra intención discutir si esto es una ciencia o una “pseudociencia”, más si resaltar la influencia que, junto con el positivismo, ha tenido en la educación. Se podría decir, sin temor a ir demasiado lejos en la conjetura, que el conductismo ha existido como un método efectivo de conseguir obediencia, alternamente a la religión, pero con su estudio y control se ha hecho mucho más fuerte. De allí que hoy día en la planeación se le incluya, consciente o inconscientemente, a fin de obtener unos resultados específicos; el problema no radica tanto en esto, sino que esta actividad es irreflexiva, mecánica y nada dialógica, ya que no toma las necesidades de educación de unos individuos como uno de los puntos de partida de la planeación sino la manera de controlarlos, masificarlos y “domesticarlos” según unas pautas por fuera de la educación. Sin duda alguna, el conductismo también ha influenciado gran parte de las investigaciones en educación, influenciando lo que se podría denominar como una “técnica de la enseñanza” en oposición a la pedagogía. En este sentido, el conductismo le proporciona gran importancia a la práctica, de hecho, por la necesidad de una práctica infalible y a prueba de errores es que surge la teoría conductista, expresada en diversos experimentos.

De alguna manera, un punto mas alto en la investigación en educación llega con el “planteamiento interpretativo”, según los autores. Allí ya no se parte de unas leyes generales de la naturaleza y la sociedad, sino que se pone todo el acento en la practica, por lo que, de una u otra forma, aporta mucho mas a la investigación en general. En esta corriente se parte del punto de que es necesario contemplar las condiciones objetivas o realidad del objeto de estudio, en lugar de asociar fenómenos a azar solo porque así lo contempla la teoría; se le denomina interpretativa en el texto que aquí tomamos como base -asumimos- porque también contempla el papel del investigador, y reconoce que no es un tabula rasa, y que por lo tanto tiene sus propios intereses y valores, los cuales se pondrán al momento de la investigación. Lo que intentara el investigador interpretativo será, entonces, buscar los motivos de la acción que tiene el objeto de observación, y de esa manera comprenderá el significado subjetivo de la acción, ya no por referencia a unas estructuras psíquicas como en el conductismo, sino por la relación de estas con las instituciones sociales que la rodean. Los resultados de la observación serán cotejados según su reconocimiento social, es decir, que tan aceptadas o rechazadas son y por qué; de esta manera, se entabla una conversación con el objeto

de investigación, y por lo tanto es imposible observarlo según los métodos de las ciencias naturales. En cada observación es necesario que se incluyan las visiones de los participantes, incluyendo al observador, aunque el último y más influyente punto de vista será el del objeto de observación, del que realiza la acción. Para los autores, este método de investigación resulta bastante incompleto, por no decir errado, básicamente por dos factores, a saber: el primero es que si se contempla todo desde el punto de vista del objeto de investigación, muy probablemente se encontrara uno con problemas al finalizar la observación, puesto que los “hombres” muchas veces somos conscientes de lo que hacemos o no sabemos el por qué de nuestras acciones. Esto se debe, principalmente, a que no hay el suficiente espacio para el desarrollo de la critica y porque no hay la suficiente critica a la ideología, lo que resulta en una aceptación de la realidad que no tiene en cuenta los factores históricos que la provocaron ni sus consecuencias practicas. El otro problema deviene del anterior, ya que si no se es capaz de analizar la ideología y la realidad, pues tampoco será posible cambiarla, modificarla, y por lo tanto se tendera a justificarla y legitimarla como algo estable y dado.

De esta manera, la propuesta de los autores va encaminada a salvar estas dificultades por medio de las “ciencias sociales críticas” y el método de investigación-acción. La ventaja comparativa que estos dos métodos proponen por sobre los del positivismo, el conductismo y la practica interpretativa se puede indicar deducir por su capacidad para poner en dialogo constante la teoría y la practica, sin descuidar ninguna de las dos; de hecho, la teoría solo reviste algún tipo de importancia en cuanto que encuentra sus fines en la practica educativa, es decir, en cuanto tiene en cuenta la relación que mantiene con la practica. Es menester, entonces, de todo investigador en educación que nunca anteponga la teoría a la práctica, y que comprenda que no hay mejor teoría que su propia practica. La planeación será crucial, pero esta nunca debe pensarse desde un solo punto de vista, siempre debe mantenerse en dialogo con otros puntos de vista, porque nunca ha existido una “pedagogía pura”, como aseguraba P. Freire, sino múltiples perspectivas de ésta. He allí nuevamente la importancia de conformar un “comunidad critica de enseñantes”; la pedagogía se nutre de la multiplicidad de visiones que la encierran y permite la crítica y la reflexión sobre las prácticas educativas. Esto seria, pues, lo que ellos llaman la “espiral critica-reflexión-acción” que permite acceder a un conocimiento “superior” sobre la educación, el cual ya no estará determinado por el exterior, o por las políticas publicas en educación sino por las mismas practicas educativas de los profesores, la conciencia profesional, la ética profesional y el análisis de los elementos objetivos y subjetivos que se desprenden de los entes de control y distribución del poder. Esto también podría ser considerado como una “filosofía de la educación”, ya que es una respuesta a un conjunto de problemáticas de la educación; de su correcta y mancomunada localización y análisis depende su solución, y en última instancia la solución de algunas problemáticas de la sociedad y el sistema en general.

Lo anterior constituye el conjunto de, mas o menos, todos los fines que se plantean los autores; las líneas de acción que reúnen estas ideas en un marco “teórico” de la educación, según lo estipulado por Carr y Kemmis, son las siguientes: “la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de objetividad y verdad […] la teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar categorías interpretativas de los docentes […] (la teoría educativa) debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados […] (la teoría educativa) debe preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean como eliminar o superar tales aspectos […] la teoría educativa es practica, en el sentido de que la cuestión de se consideración educacional va a

quedar determinada por la manera en que se relacione con la practica” 9. Estos puntos perfectamente pueden ser los que construyen el método de acción de la propuesta de W. Carr y S. Kemmis, ya que a través de ellos se realiza un puente entre las “ciencias sociales críticas” y la investigación-acción. Así mismo, a partir de allí se fundamentara los que ellos denominan la “teoría del cambio”, es decir, el método de práctica política transformadora y emancipadora. Tanto la teoría del cambio, como el resultado del dialogo entre las “ciencias sociales críticas” y la investigación-acción, es decir, la investigación-acción emancipadora, se fundamentan en estas premisas básicas sobre la teoría educativa, y tienen como fin principalmente cuatro cosas, a saber: emancipar, interesar, aumentar la participación y mejorar las condiciones de los individuos en la sociedad.

Critica y “Tolerancia” en FreireHasta aquí los aportes de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, lo cuales se pueden resumir en los conceptos clave de “comunidad critica de enseñantes” y “espiral autocritica”, los cuales serán retomados por algunos de nosotros en nuestros proyectos. Pasaremos ahora a dilucidar algunos elementos importantes contenidos en la obra de Paulo Freire, recordando que rechazamos el doctrinarismo que se ha aplicado en los “círculos académicos” a las ideas de este autor, y por eso hacemos la siguiente aclaración:No se puede negar la importancia de las palabras de Freire, no solo por las grandes enseñanzas que contenían sino también porque, en un principio, fueron una respuesta de un Brasil, un “Tercer Mundo”, que pedía una solución urgente a sus grandes problemáticas sociales. Esta es una de las razones de la gran acogida que han tenido las ideas expuestas por Paulo Freire, y del porque cruzaron las barreras de su país de origen y se esparcieron tan rápidamente por los “cinco continentes”. El gran problema surge cuando un pensamiento es recibido por una comunidad –académica o no tan académica- como una revolución en si misma, por lo que se estanca y no permite la entrada de ningún otro punto de vista.

Si algo aprendimos luego de leer a Freire es que se necesita una coherencia entre el discurso y la acción, y que no hay cambio sin una acción concreta sobre los problemas, pero parece que esto no ha sido visto así por muchas personas y se han dedicado a recitar una serie de conocimientos que pierden su significado una vez se emprenden proyectos que resultan ser contrarios a lo que se exponía en la teoría. Por ejemplo, no hemos encontrado en la lectura de Freire una alusión a cambiar los roles que rigen las sociedades, en otras palabras, no hemos encontrado que Freire afirme que los oprimidos deban convertirse en opresores, pero actualmente en muchos círculos académicos la reivindicación se ha tornado en una autolegitimación que resalta porque esto es bueno y bonito y lo otro no, lo que desencadena en que esto es la forma en la que todo debería ser, pasando a ser ellos mismo objeto de su misma opresión. Creemos firmemente que la cuestión aquí no se reduce a que es lo bueno y que es lo malo –o quienes son los buenos y quienes los malos- sino a que podemos hacer para cambiar las condiciones de opresión causadas por condiciones políticas, económicas y sociales propias a cada sociedad, permitiendo a cada comunidad, a cada pueblo, a cada nación la posibilidad de adaptarse y autodeterminarse hasta conseguir la libertad mediante el cambio y la renovación. Otros problemas aparecen cuando se lee anacrónicamente y sin contexto histórico la situación de una comunidad desde la universidad, donde se tiende a acomodar una serie de frases y hasta los hechos mismos de manera tal que parezcan “hallazgos” muy revolucionarios de cómo todo debería ser y como todos deberíamos pensar, lo que se traduce en otra forma de opresión.

9 CARR Wilfred, KEMMIS Stephen, “Teoría critica de la enseñanza: la investigación acción en la formación del profesorado”. Traducción de J. A. Bravo; Ediciones Martínez Roca S. A., Barcelona, 1998.

No es este, tal vez, el espacio para refutar las lecturas que consideramos hacen una lectura superficial y selectiva de Paulo Freire, pero tener en cuenta estos hechos es importante para que sirvan de contexto para lo que es la lectura contemporánea –porque no es actual- del autor brasileño, porque como el mismo propone ‘es necesario leer las cosas teniendo en cuenta los contextos’, y eso implica que a la hora de desarrollar nuestro proyecto las palabras de Freire no se superponen a las de la comunidad; Freire es importante, pero aun así siguen siendo mas importantes las personas que las ideas. No es posible entender como personas que se declaran “expertos en Paulo Freire” no tengan en cuenta que el aprender, ejercicio que constantemente se esta renovando y cambiando, implica aprehender, algo que descarta el repetir o el memorizar como una forma de aprendizaje. Nos referiremos aquí al libro “La pedagogía de la Tolerancia”, por reunir bastante sucinta y claramente los principales planteamientos del autor brasilero.

El libro “Pedagogía de la Tolerancia” es una recopilación de cartas, ensayos y entrevistas realizada por su segunda esposa Ana María Araujo luego de la muerte de Freire en 1997. En este libro, se introduce un concepto clave en la educación y en general en la vida de cualquier individuo: la tolerancia. Freire entiende esto como una virtud, lo que le quita la cuota de sacrificio que muchas veces se le agrega. Así, la tolerancia es la “virtud de la convivencia humana”, que permite que se produzcan relaciones plurales al interior de una sociedad, en las cuales no hay espacio para el rechazo, la imposición o la violencia. Para que esto sea posible es necesario romper con la concepción de subordinación que algunas veces acompaña a la tolerancia, ya que si se sigue pensando de esta manera lo que se hace es reforzar las condiciones de dominación. En resumen, la tolerancia no es soportar, aguantar o “mirar a otro lado”, sino abrir un espacio para la diferencia; a partir de esta concepción, es posible romper los procesos de dominación y posibilitar la libertad.

Como es sabido, la dominación esta contenida en el mismo ejercicio de poder una vez que los sistemas, instituciones y demás contrapesos –la opinión y acción política popular por ejemplo- que brindan estabilidad se pierden. A partir de allí, la dominación se hace el medio más efectivo y directo mediante el cual ejercer el poder, y, como nos dice Freire, esta acción propende por mantener esa situación incluso a través de la destrucción del dominado, la cual generalmente no es violenta, es decir, la destrucción del otro es principalmente identitaria. Esto trae serias consecuencias para el oprimido porque éste no es consciente de su condición y la asume como algo natural, en parte porque ya no posee una identidad propia sino impuesta, y en parte porque ya no tiene historia más allá de la dominación. Este mismo proceso se reproduce en la escuela, en el momento que se entiende la educación como un “proceso” de una sola vía, en el cual es estudiante es llenado con una determinada información los cuales él debe memorizar y repetir para luego ser evaluado. Esta forma de educación es llamada por Freire como “educación bancaria”, y es en si misma un acto de dominación. Allí el conocimiento no tiene lugar porque solo cuenta la cantidad de información almacenada y que tan parecida es a la fuente original. En este punto Freire hace una gran aporte, ya que para él, el conocimiento solo puede existir cuando hay un dialogo entre el profesor y el estudiante –una relación dialógica- que hace de la educación un verdadero proceso de producción de conocimiento. Para lograr esto, el profesor debe tener en cuenta la posición del estudiante, la visión de mundo que éste tiene, debe comprender que hay muchas formas diferentes de aprender y que la educación no es un acto de transmisión ideológica. En este sentido, el profesor debe se consciente que la educación es un acto político, pero, lo que se pretende allí no es reforzar los procesos de dominación sino dar cuenta de ellos y aprender a superarlos a través del mismo conocimiento; para tal fin, el espacio ideal es la escuela –como lo es también, pero en diferente magnitud, la universidad-, porque solo a través de su correcto posicionamiento como una institución en constante cambio, como lo son las sociedades, las culturas y el mundo en general, es posible un cambio en las condiciones de dominación. Así mismo, el profesor debe ser consciente de su

posición en el mundo y que él también es un sujeto político, inmerso en las mismas relaciones que definan la vida en comunidad, a saber: la lucha de clases –no debatiremos eso aquí, se refuta solo-.

A pesar que Freire es conocido como un impulsor de la educación popular, en su practica lo que el privilegiaba era el avance de las mismas poblaciones, no hacia el estancamiento bajo pensamientos de conservación y rescate cultural, sino a través de la conciencia de la opresión, pero también a través de ver los cambios como una forma de reivindicación, porque el meollo del asunto es asimilar e impulsar los cambios de manera consciente y no impuesta. En este punto el lenguaje cumple una función vital, puesto que la cuestión no es de memorizar sino de comprender las implicaciones sociales, políticas y económicas que el uso de ciertas palabras contiene. De hecho, el lenguaje es algo mucho mas complejo que meras palabras, no todos nos comunicamos igual y no todas las lenguas se sirven de las palabras con la misma intensidad y frecuencia; así, como se dijo anteriormente, el tener en cuenta la visión de mundo del estudiante, la forma en como se comunica con el mundo que le rodea es importante para conformar la relación entre el profesor y el estudiante que le dará origen a un nuevo conocimiento para los dos. Todo esto tiene como propósito eliminar una de las herramientas más comunes en la educación memorística, en la cual se asume que el lenguaje es una herramienta que puede ser utilizada de acuerdo con los intereses ideológicos que determinan las condiciones de la educación. En este panorama, nada fácil, hay un elemento crucial: la consecuencia entre el discurso y la acción. Sin esto es muy difícil que una propuesta pedagógica y política como esta tenga sentido, porque “el discurso no debe definir las acciones sino las acciones al discurso”. No es posible hablar de algo que uno nunca ha hecho o algo que uno no esta dispuesto a hacer. Lo mismo se puede decir al interior de las aulas, porque el profesor puede decirles a sus estudiantes que “hay que cambiar las cosas”, que “hay que hacer la revolución”, que “hay unas condiciones de dominación y explotación que hay que romper” o que “la educación es la única forma de cambiar la sociedad”, pero el mismo en su practica profesional privilegia el autoritarismo y la educación memorística. Este es uno de los grandes problemas que hay que combatir, no solo como profesor sino como ciudadano, como agente de cambio, aunque no se niega que esto es muy difícil de mantener todo el tiempo, hay que hacer énfasis en que algunos puntos no son negociables, es decir, que hay espacios en que es necesario mantener al máximo posible la coherencia, como lo es la escuela.

Allí se debe tener en cuenta otro aspecto: el equilibrio entre los saberes científicos y el compromiso político, porque no es posible emprender una acción pedagógica coherente si no se conocen las causas y las diferentes relaciones de poder que actúan en la sociedad y que constituyen factores de dominación. De acuerdo con esto, la formación del profesor debe estar fundamentada en el cambio. La cuestión de la transformación debe ser algo que trascienda al propio individuo, es decir, debe ser algo institucional, porque de nada sirven los cambios parciales. En este sentido, la educación del profesor debe tener un énfasis en la producción de conocimientos, lo que significa que debe dejarse atrás la imagen de la universidad estática y alejada de las principales problemáticas sociales e integrar a esta institución al cambio social. Desde la universidad se debe entender que la realidad no es algo dado y que todo cambia, pero para esto es necesario que las personas que integran la comunidad universitaria cambie también.

Los Ideales de la “Escuela Nueva”La Escuela Nueva es una respuesta a la educación escolástica imperante en los siglos XVIII y XIX, en donde el problema del conocimiento no era importante sino la memorización de información, y donde los estudiantes estaban en un segundo plano porque los profesores eran el centro de la educación. Somos conscientes que este tipo de educación no ha desaparecido, de hecho, se ha hecho mas popular puesto que su implementación es muy sencilla comparada a una perspectiva

producida desde la Escuela Nueva o cualquier otra tendencia pedagógica que se encuentran en oposición a los métodos, y en algunos casos, los contenidos de la educación escolástica, además, las dinámicas del mercado globalizado y el auge del liberalismo como el único modelo político posible hacen que este tipo de educación siga siendo aplicada. En este sentido, la Escuela Nueva retoma la preocupación del cómo enseñar sobre el qué enseñar y se destaca por sus métodos innovadores y dirigidos a aprovechar el potencial del estudiante, lo cual significa el cambio mas importante que introdujo esta perspectiva pedagógica, ya que sitúa al estudiante en el centro de la actividad educativa, lo que no es equivalente a decir que el estudiante tiene el control o el mando en la educación sino que se parte de sus concepciones y su visión de mundo para estructurar su propia formación.

A pesar que el sueño de los teóricos de la Escuela Nueva no se cumplió casi en ninguna parte y sus importantes experiencias pedagógicas han sido dejadas atrás en muchos lugares del mundo, consideramos que la importancia de dicha experiencia no se puede medir en la extensión que tuvieron las aplicaciones de estas propuestas, sino en el cambio que introdujeron en lo respectivo a la forma de educar, puesto que, en nuestro concepto y luego de reflexionar sobre la generalidad de los autores de esta corriente pedagógica, hemos concluido que la Escuela Nueva significo la posibilidad de pensar que la educación como una esfera de la sociedad en la cual también se pueden introducir cambios, demostrando que el orden en la escuela no esta determinado naturalmente sino que es el resultado de unas relaciones de poder, de tal manera que el orden de la misma puede ser alterado, dejando de ser un instrumento al servicio de unos intereses particulares.

El segundo acierto de la Escuela Nueva es el poner atención al cómo se enseña sin tener necesariamente que cambiar los contenidos, siendo este una característica que permite que la misma sea adaptada a mas situaciones, pues lo que se hace es un llamado al profesor como individuo y la forma en que en el aula de clases se puede desarrollar su actividad, de tal forma que no se intenta cambiar los sistemas educativos ni realidades a nivel supranacional sino lo que acontece en la escuela, atendiendo así no a una sola propuesta susceptible de ser adaptada a todo tiempo y lugar, en cambio es una propuesta en la cual se tienen en cuenta las realidades y los contextos particulares en los cuales se encuentra cada escuela, y por tanto pone un acento especial a lo que se puede construir en la cotidianidad de los profesores. Finalmente, consideramos que la Escuela Nueva fue importante al abrir la posibilidad de reflexionar la educación y la propia práctica como un elemento central en el cambio social, en el cual la crítica y la creatividad son dos elementos indispensables.

De acuerdo a lo anterior, consideramos que muchas de las posturas de la Escuales Nueva, y otras cercanas a ésta, nos aportan elementos -unas mas que otras-, lo importante es entender que muchas de las propuestas fueron elaboradas como respuestas a unas necesidades especificas que se dieron en diferentes contextos, teniendo en cuenta que el propósito en este momento es hacer una síntesis de las perspectivas que hemos trabajado y que aportan a nuestra proyecto, hemos decidido hacer un paneo general de las mismas resaltando los elementos de aquellas que son relevantes en la construcción de cada una de las propuestas didácticas que serán expuestas al final del documento.

Antón Makárenko con su propuesta pedagógica trae a discusión el trabajo en grupo como medio de aprendizaje, así mismo, el considerar la relación entre la teoría y la practica es otro de los elementos que nos permiten entender que la propuesta de Makárenko, al igual que la de muchos otros teóricos de la Escuela Nueva, va encaminada a unir dos terrenos que habían estado separados, a saber, el conocimiento teórico y el conocimiento practico. Aun así ésta propuesta continua entendiendo la

educación como un mero ejercicio de instrucción, lo que nos lleva a distanciarnos un poco de sus ideas.

Célestin Freinet retoma la relación entre teoría y práctica al plantear la escuela como el lugar donde los estudiantes ven integrado la vida diaria con el saber académico, de tal forma que se parte de que el estudiante aprende mediante el trabajo que pueden integrar a las aulas. El estudiante construye la clase, al ser el protagonista de la misma, y puede decirse que siendo un modelo directivo permite al estudiante crear, construir su conocimiento colectivamente partiendo del trabajo individual. Para lograr lo anterior Freinet introduce un profesor dado al dialogo y la negociación, que acompaña los procesos de los estudiantes sin imponer sus puntos de vista. Este pedagogo hace explicito que la educación es un acto político, siendo para él la escuela el lugar desde el cual se puede empezar la transformación social.

María Montessori, dentro de los muchos cambios que introduce a la escuela, enfatiza el desarrollo psíquico de los individuos lo cual repercute en las herramientas didácticas que se emplean, un claro ejemplo de lo anterior se ve reflejado en que desde esta apuesta es muy importante que el individuo aprenda primero a leer y luego a escribir. En segundo lugar hace un aporte esencial referido a la importancia que tiene el ambiente apropiado para el desarrollo de los estudiantes. Lastimosamente, el aporte de esta pedagoga italiana ha sido reducido por muchos a la educación en la primera infancia, despreciando así la posibilidad de aplicar este saber practico a las demás etapas y lugares de la educación.

Johann Pestalozzi desde mediados del siglo XVIII y principios del siglo XIX ya venia introduciendo la importancia del aprender de la naturaleza, muy cercano a lo que por entonces planteaba Rousseau, dejando en claro el valor de desarrollar los sentidos y dando paso hacia las actividades fuera del aula como la mejor forma de aprender. De acuerdo con esto Pestalozzi daba una importancia primordial al contacto con la naturaleza. Por ultimo el maestro suizo defendía la idea de permitir que el estudiante descubriera el conocimiento libremente sin sobrecargarlo de información.

Ovide Decroly, aplica una teoría innovadora la cual propone que se debe buscar el interés de los estudiantes, decimos esto porque a diferencia de otros pensadores de la Escuela Nueva quienes pretendían basar su practica en los intereses de los estudiantes, el pedagogo belga intenta despertar el interés de los estudiantes a través los temas a trabajar, permitiendo el desarrollo de las actividades a partir de los ‘centros de interés’. El acento puesto en lo lúdico y en la convergencia de varias disciplinas, hacen de esta apuesta pedagógica la ideal para aquel aprendizaje denominado interdisciplinar.

David Ausubel introduce el aprendizaje significativo como aquel aprendizaje en el que los contenidos tienen un orden lógico y son presentados de tal forma que se adaptan a la estructura cognitiva del estudiante.

De otro lado, Helen Parkhust, sitúa al profesor como un guía y aun cuando las clases son directivas el estudiante tiene la posibilidad de escoger el camino por el cual va a llegar a un resultado previamente establecido. Al igual que Montessori, rescata la necesidad de contar con un ambiente adecuado para el aprendizaje, especialmente la diversificación de las herramientas de consulta puesta a disposición de los estudiantes. El proceso requiere un seguimiento especial para cada estudiante permitiendo situarlos en el nivel en el que los conocimientos que han elaborado les permiten permanecer o avanzar.

Alexander Neil y Gerald Mendel proponían romper con los valores, convenciones y reglas existentes en la sociedad que reprimían la libido y por lo tanto la capacidad de aprendizaje de los individuos, por esta razón proponían la educación como un proceso de descubrimiento individual en el que se integran los conocimientos que se consideran relevantes para la propia formación, así mismo, se exalta la autogestión como una forma de lograr este objetivo, lo que se traduce en que se eliminan, teóricamente, las figuras de autoridad. Todo lo anterior tiene como finalidad poner en escena la formación desde la libertad, entrando en abierta contradicción con lo que hasta ahora se había elaborado en las formas de educar, ya que aquí la apuesta radica en educar a través de la práctica de la libertad, ésta ultima entendida como autonomía.

William Heard Kilpatrick, quien retomando lo planteado por John Dewey, propone una escuela en la que el conocimiento científico y el conocimiento político convergen en la base de la educación, pues es a través de estos que se puede dar cuenta de las relaciones de poder imperantes en la sociedad, esto posibilita que los cambios que se impulsan por medio de la educación sean efectivos porque son cambios que se basan en el conocimiento de la sociedad y no en la teorización de la misma. El conocimiento para estos pedagogos estadounidenses tiene de un lado una connotación colectiva y de otro un carácter derivado de la experiencia, dado que tanto el profesor como el estudiante ‘aprenden haciendo’. Kilpatrick también introdujo lo que se conoce como cultura de grupo, entendida como los saberes acumulados por una sociedad que hacen parte de la memoria colectiva, para desarrollar esta perspectiva pedagógica. Respecto a la cuestión del poder dentro de la escuela, y del maestro, ni Dewey ni Kilpatrick lo niegan, pero lo conciben como algo que debe ser controlado y regulado, dando una noción de responsabilidad individual que debería acompañar a cualquier profesor en su practica cotidiana, mas aun, si se reconoce al profesor como un individuo, que al igual que los demás, tendera a expresar sus ideas políticas y sus opiniones personales, muchas veces acompañadas de un sesgo ideológico determinado. La responsabilidad es entendida como la practica reflexiva que supone una elección de los contenidos y valores que son dignos de ser defendidos por su condición de superioridad con respecto al resto, esto incluye también la crítica del propio ejercicio y no limitado a la crítica de los factores externos. Uno de los métodos propuestos por los profesores en cuestión, es el método por proyecto, en el cual las ideas filosóficas, pedagógicas y políticas son recogidas para intentar dar respuesta a un problema específico. A pesar de que Dewey propone que la educación no tiene un fin en si misma, el método por proyecto si lo tiene, y es el abrir la posibilidad a que los estudiantes en un primer momento puedan aprender en la practica desarrollando algún elemento, y luego hacer una reflexión que da paso elaborar conocimiento partiendo de las experiencias; aparte de esto, el planteamiento central tanto de la pedagogía como del método es la construcción de la democracia desde la practica del maestro.

Bruner y el “Texto Virtual”Bruner es un autor que intenta desarrollar una gran cantidad de elementos, con la ayuda o no de otros autores, para desenvolver esa madeja de elementos que componen los procesos de aprendizaje de los hombres. Fuera de la discusión de si es útil, de si es necesario ir al origen de las cosas para conocerlas realmente, de si es necesario indagar hondamente en la psiquis humana para saber “cómo es que el hombre conoce”, o -lo que en ultimas es lo mismo- de descubrir la esencia del conocer humano, es muy posible que Bruner aporte algunos elementos valiosos para el profesor en su labor. Creo que esos elementos resaltan a la vista, y se refieren a la manera en que nos comunicamos. La comunicación y el contacto con las instituciones sociales ha sido un factor siempre importante en la enseñanza y en el aprendizaje, el profesor que se interese en cómo puede llegar a entablar un dialogo con su alumnos –el dialogo del aprendizaje- le resultara muy útil todo esto que nos cuenta Bruner respecto al lenguaje y la narrativa; la cuestión no es si es científico o no el método que se nos propone o si ha sido probado una o mil veces o si ha sido probado en mucha

sociedades diferentes, sino con que elementos va armado el profesor para ayudar al máximo a sus estudiantes.

De entrada hay que decir que el lenguaje es “nuestra herramienta más poderosa para organizar la experiencia y, en realidad, para construir ‘realidades´”10. No hay realidad más real que la cultura –según Bruner-, y por tanto el lenguaje es a la vez la expresión más elemental pero también más importante de la cultura. Se podría decir que existen, principalmente, dos tipos de lenguaje, lo dos emparentados con la cultura, a saber: el científico y el narrativo. La educación puede alimentarse de estos dos tipos de lenguaje, así mismo el profesor puede hacerlo, aunque la cuestión radica en como presentarlos para que lleguen a ser el máximo de efectivos; esto es así porque se tiene en cuenta que no todos los lenguajes son iguales, y que entre uno y otro individuo los significados y el lenguaje en general puede haber cambiado radicalmente, por lo tanto, la cuestión radica en utilizar al lenguaje en una forma que se comprensible para todos. Principalmente por esto, pero también porque conserva intacta su función de foro, el lenguaje es una institución –eso no lo dice Bruner, pero es obvio-, o como diría Vygotsky “es una encarnación de la historia cultural”.

Hay diferentes formas de darle sentido al lenguaje; mientras que en la ciencia las perspectivas no son amplias porque un gran número de hombres ha decidido que hay algunas perspectivas válidas y otras no porque no contribuyen al desarrollo científico, el lenguaje narrativo es, tal vez, tan extenso como la cantidad de lectores, hablantes y receptores que hay. Por lo tanto, la regla de la narración es que no hay una regla general que la delimite, es decir, que no hay ley general de la narración. Se puede decir exactamente lo mismo de la ciencia, sin embargo, las formas para demostrar el hecho de que no hay leyes generales inmodificables –en la mayoría de los casos- son muy diferentes a las de la narrativa, y por esto no son lo mismo. La narración se compone de una heterodoxia de juicios, de construcciones, y la única manera de comprobar su validez es a través de su verosimilitud. De esta manera, el sentido puede componerse de múltiples perspectivas o de unas pocas según el caso, y va referido a la manera en que se utiliza el lenguaje. Una de estas formas la relaciona, hábilmente, Bruner con el “texto virtual”:“A medida que nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir un texto virtual propio, es como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obstante, poseen una cantidad de mapas que podrían dar indicios y, además, saben mucho sobre viajes y sobre la confección de mapas […] Con el tiempo, el nuevo viaje adquiere un perfil propio, aunque su forma inicial fuese un préstamo del pasado. El texto virtual llega a ser un relato por mérito propio, y su misma extrañeza es sólo en contraste con el sentido de lo ordinario que tiene el lector. Por último, debe darse al panorama ficcional una ‘realidad’ propia, el paso ontológico. ‘¿De qué se trata?’. Pero, no se refiere, desde luego, al texto real –por muy grande que sea su riqueza literaria- sino al texto que el lector ha construido bajo su influencia.”11

En la anterior cita se encuentran muchos elementos del pensamiento narrativo; de hecho, se puede decir que la mayoría de lo descrito someramente mas arriba es un aporte a la comprensión del pensamiento narrativo, que “propone” Bruner.

El pensamiento narrativo es la “posibilidad de construir castillos” fuera de los que podemos ver, oler y sentir; por lo tanto, es la “puerta a la imaginación de la realidad”. Aunque suene tonto, como yo entiendo el esfuerzo de Bruner, neutralizando un poco su prédica psicológica que siempre está cargada, en mayor o menor medida, de elementos historicistas y potencialmente deterministas, el pensamiento narrativo es la posibilidad de darle diferentes matices a la realidad, es la expresión de la libertad, es la ausencia de coacción. El pensamiento narrativo también es, principalmente, la

10 Jerome Bruner, “Realidad Mental y Mundos Posibles”. Editorial Gedisa S.A., Barcelona, 1994, pág. 20.11 Ibíd., pág. 47.

forma de pensar las cosas de manera diferente, sin la necesidad de ir hasta el origen o la esencia de las cosas, actividad de por mas inútil. Aunque Bruner intenta hacer de su estudio un estudio de los orígenes y las causas de que el lector entienda lo que entiende, remitiéndose a la psiquis humana como si ella fuera la llave de la totalidad del desarrollo y la acción humana, se puede intentar aislar ésta predica y remitirnos a algunos elementos sumamente útiles.

Las modalidades de pensamiento, modalidades del funcionamiento cognitivo o, como se definió en clase, los “estilos cognitivos”, hacen parte de lo que denominamos ciencia y narración. Los límites de una y otra están muy bien definidos, sin embargo mantiene un cierto parentesco, bien sea por su origen social, por los criterios que definen su acción o por la importancia que comportan para el aprendizaje y el desarrollo de los individuos. Mientras que la ciencia se define por procesos de argumentación y verificación, la narración se define con relación a su verosimilitud, su semejanza con la vida. Dice Bruner que en la ciencia se establece la verdad –lo cual se puede refutar, sin embargo es válido en este contexto-, mientras que en la narración la verosimilitud, en resumen; esto quiere decir, que cada uno designa una importancia y un origen diferente a lo que se dice, por lo que los resultados de una afirmación en cada espacio van a ser diferentes entre sí, aunque puedan partir de puntos similares. Por ejemplo, en los dos casos –la ciencia y la narración- el punto de partida puede ser la imaginación, pero los resultados de uno y otro van a ser diferentes, en la mediad en que uno va a pasar por procesos de comprobación, va ser ampliado o refutado por alguien más y puede llegar, con el tiempo, a cambiar la perspectiva que se tenía con respecto a algún tema o problema –por ejemplo en universo-; eso no pasa con la narración, ya que no tiene que ser comprobada ni refutada, sino simplemente transformada al antojo del lector, y su criterio de validez es que no sea tan fantástica que sea absolutamente incomprensible o no tenga ningún tipo de conexión con la realidad. La llamada “historia ficción” o historia de lo que no fue, puede ser abordada tanto por la ciencia como por la narrativa, aunque las dos tendrán criterios diferentes para abordarla.

La imaginación es el contacto de lo que es con lo que no es; la imaginación o puede ser únicamente lo que no es, puesto que sería algo así como imaginar fuera de la cultura, lo cual seria, tal vez, imposible. La imaginación tampoco puede ser lo que es, ya que no sería imaginación. Por esta razón, la imaginación, en el campo de la narración, representa la realidad psíquica, o en otras palabras, una construcción subjetiva. Hay elementos que permiten que el lector se conecte y cree su propia narración, como lo son la trama, los personajes y el ambiente; sin ellos la narración carecería de verosimilitud y sería imposible comprenderla. Otro elemento importante para comprender la narración es que sea coherente. Según todo esto, la narración si es verificable, como lo es la ciencia, sin embargo no de la misma manera.

Como se veía, el “texto virtual” es también importante en la narración, y designa básicamente lo que está más allá de la narración original. En este sentido, el texto virtual es aquel que continúa la escritura de la narración, pero por otra persona diferente al que escribió el texto original. Eso es posible mediante unos aspectos básicos, a saber, la presuposición, la subjetificación y la perspectiva múltiple. Ya se ha hablado algo de ellos anteriormente; solo resta decir que elementos como la presuposición hacen posible el dialogo y la comunicación entre individuos. La presuposición es, entonces, una chispa que enciende el acto comunicativo, y permite al otro hacer sus propias conclusiones y construir su propia información. Este elemento es de vital importancia, si se quiere hacer partícipe al estudiante de su propia educación.

XI. LOS PROYECTOS

Lo que en esta sección pretendemos es exponer cada uno de los proyectos separados que, esperamos, vamos a desarrollar en el colegio. Una de las ideas que nos alentaron a no hacer lo mismo todos fue nuestro objetivo último, esto es, la construcción de un currículo o, por lo menos, la colaboración en la construcción de un nuevo currículo para el colegio. Desde un principio nos pensamos que no podíamos restringir nuestra actividad a una sola área, a un solo grupo de pensamiento; lo mas “normal” hubiera sido que nos desempeñáramos en actividades relacionadas únicamente con las ciencias sociales, pero, como la idea es realizar un trabajo mucho mas amplio que el mero desarrollo de los integrantes del grupo, decidimos dividirnos en diferentes “áreas” o núcleos para realizar una actividad, tanto nueva para nosotros como para los niños y los profesores. Hemos elegido las áreas de Ciencias Sociales, Arte y Literatura, y Ciencias Naturales y Tecnología, y partiendo de los contenidos que potencialmente se pueden presentar en cada una de ellas creamos unos proyectos, con contenidos diferentes, pero con objetivos similares y entrelazados entre si: aportar a la construcción de un nuevo currículo.

Todos los proyectos que aquí se expondrán no reflejan una línea de pensamiento, ni una ideología, ni las ansias de cambiarlo todo; lo que aquí se reúnen son las ideas, diferentes entre si, de un grupo de estudiantes, donde dejan ver su pensamiento respecto a la educación, desde su experiencia en la universidad. Lo que aquí plasmamos, esperamos que tenga repercusión en la universidad. Pensamos que sin una buena universidad –una universidad plural, que acepte las diferencias, que asuma retos, que se enriquezca en la critica y el debate, que sea móvil y que movilice, que brinde espacios para el cambio y que demuestre que desde allí es posible construir una conciencia política y una democracia mejor- no es posible generar cambios sustanciales en la sociedad, y hoy estamos asistiendo a la lenta inmovilización de la universidad por dos flancos diferentes. Por un lado, dentro de la misma universidad se han creado impedimentos para facilitar el flujo del conocimiento y, por lo tanto, para producir conocimiento nuevo. Se han empezado a recitar y repetir unas ideas, las cuales han sufrido una deformación asombrosa hasta convertirse en factores de exclusión para cualquier otra forma de pensamiento; dichas ideas son legitimadas por altos funcionarios de la universidad, los cuales son apoyados por algunos estudiantes –súbditos- que les siguen la idea y se encargan, desde arriba, de rechazar cualquier otra postura. Por otro lado, tenemos al Estado colombiano, el cual, mediante su inscripción a las políticas internacionales de educación, se impone sobre las necesidades de los colombianos en materia educativa. Al parecer, la universidad se acerca cada vez más hacia la pérdida de su autonomía, porque gran parte de la actividad política que desde allí se desarrollaba ha desaparecido y la que queda no aporta soluciones para las principales problemáticas sociales más si a unos intereses particulares, los cuales, paradójicamente, terminan beneficiando a las políticas estatales y a la integración de mercados, lo que incluye a la universidad como una fuente de mano de obra y no de conocimiento.

Teniendo en cuenta ente panorama, se podría decir que la universidad esta en crisis, y, por lo tanto, la educación esta en crisis. Pero, aunque la crisis sea institucional y aunque muchos compañeros hayan decidido seguir construyendo la educación para la exclusión, la opresión y despolitización –ya sea por su aporte en las políticas de inclusión y rescate cultural, o por su indiferencia que esconde un afán por salir competir en el mercado laboral-, un cambio es posible, porque como aseguraba Paulo Freire, ni la cultura ni las sociedades son estáticas, entonces ¿por qué la universidad habría de serlo? El cambio comienza cuando los estudiantes, aquellas personas que aspiramos a intervenir positivamente en el desarrollo de la sociedad y de muchos de los individuos que la conforman, entendamos que no estamos al servicio del Estado, de la universidad o de las profecías históricas que prometen revoluciones que ya han fracasado por el mundo entero, sino al servicio las gentes que mas necesitan de la educación para abrir una puerta al cambio y a la libertad como una practica de la autonomía individual.

La democraciaNo se pueden hacer planes mas allá de nuestro actuar como (potenciales) profesores, por lo que las soluciones posibles a los problemas estructurales, muchos de los cuales apenas fueron enunciados mas arriba, no se tocaran acá, aunque mucho de lo que ha sido mencionado conforma algunas de las acciones que se podrían tomar, siempre y cuando se asuma la “labor docente” como un espacio de desarrollo y trabajo político. En este sentido, propuestas como las de John Dewey y William Killpatrick son muy valiosas porque van encaminadas a desarrollar conciencia política a través de un espacio democrático. Puede que estos dos autores no tengan la mas clara y definida idea de lo que es la democracia, sus fallas son evidentes, pero comprendieron que para su efectiva realización hacia falta pasar del aspecto formal al real; esa puede ser una interpretación del “método por proyectos”. La enseñanza por proyectos abre la posibilidad para proponer caminos diferentes a los ya institucionalizados por la escuela, además de impulsar a que los estudiantes redescubran y recreen nuevos caminos. Un proyecto, combinado con otro tipo de actividades y metodología, puede llegar a refutar grandes vicios en la comprensión que se tiene de la democracia, ya que al impulsar al estudiante a ser artífice de su propio aprendizaje se tienen más probabilidades de pasar del aspecto formal al aspecto real. Pensamos que este tipo de “modelo” puede ser utilizado por cualquier campo de saber, aunque aquí se da desde la perspectiva de las Ciencias Sociales y, por lo tanto, nuestra intención es aplicarlo dentro de dicho ‘núcleo’.

El proyecto se desarrolla a través de tres ejes complementarios, a saber, el histórico, el social y el político, por lo que en las actividades a realizar se tendrá en cuenta el desarrollo de estos “temas”-problemas. Como la intención principal que tenemos como grupo es aportar al colegio la construcción de un nuevo currículo, pensamos que la manera mas apropiada de llevar a cabo esta propuestas es mediante “talleres”, donde podamos participar junto con lo profesores y los alumnos y se desarrollen discusiones alrededor de conceptos que contribuyen a la comprensión de la democracia. Nosotros partimos de la hipótesis –comprobada por los hechos que sacuden nuestra sociedad- que no hay claridad respecto a lo que la democracia significa, lo que desorienta, sobre todo, a los jóvenes.

De esta manera, lo primero que haremos será dar un resumen de lo que ha sido la democracia para la civilización occidental, a manera de introducción a nuestros talleres, de donde saldrán algunos conceptos clave sobre los cuales se trabajará. Siguiendo a Piaget, el posible que los estudiantes aun no hayan desarrollado la capacidad de construir conceptos, y es muy posible que muchos de ellos aun no hayan desarrollado una capacidad analítica que les permita superar las etapas iniciales de su desarrollo cognitivo; nos referimos, por supuesto, a la idea y la noción. No aplicamos las ideas de Piaget de manera dogmática, sino como referencia, teniendo en cuenta que muchas veces la edad no representa el mismo desarrollo para todos, y que por lo tanto se debe trabajar, desde el inicio, para “descubrir” algunos puntos de referencia que permitan saber cual es la intensidad ideal para el desarrollo de conceptos y categorías.

De esta manera, lo que planteamos es utilizar la pedagogía por proyectos, donde, a través de categorías, se orientara el trabajo independiente de los estudiantes. Con lo proyectos se abre una gama de actividades, que tendrán su centro en los talleres semanales que pensamos desarrollar. Como bien lo expone William Killpatrick, los proyectos han de ser preferentemente de creación manual, aunque consideramos que cualquier material esta bien, sobre todo porque el proyecto se desarrollara principalmente durante los talleres. Así, el proyecto puede ser manual –como construir algo-, de descubrimiento –en este punto se puede articular con otros de los proyectos de nuestros compañeros, puesto que requiere salir-, de competencia –como un juego-, o de comunicación –como una narración o un ensayo-. La exposición de los proyectos se hará en mesas redondas, y

los tiempos de ejecución quedan a discusión con los niños, aunque el número total de sesiones –solo con estudiantes- es de máximo 30.

Como anunciábamos al principio, el “método por proyectos” debe ser complementado con otras actividades, porque sus objetivos son concretos y se agotan rápidamente. Por eso tenemos preparado material de apoyo, como lo son lecturas cortas, películas y mesas redondas; estas últimas son de especial importancia porque sirven para sintetizar los que se haya hecho. Pequeños ensayos como “¿Qué es la Democracia?” de Cornelius Castoriadis, o “La Historia del Libro” de Karl Popper, sirven de apoyo; así mismo, otro ensayos realizados por nosotros son igualmente valiosos, sobre todo aquellos en los que se compara a Esparta y Atenas y se analiza la filosofía de Platón. Libros cortos como “La Rebelión en la Granja” de George Orwell aportan mas perpectivas para el análisis, y películas como “Dogville” y “Manderlay”, de Lars Von Trier, aportan mucha riqueza también pues demuestran que la democracia es mucho mas que un “método político”.

De acuerdo a todo lo anterior, el fin propuesto para este proyecto es la refutación de lo que se entiende hoy día erróneamente como democracia, con el fin de ayudar al estudiante a situarse dentro de la practica real de la democracia, para así descubrir conjuntamente las formas de organización política y el papel del individuo en cada uno de ellos; lo que en ultimas seria hallar la relación entre la democracia, la libertad, la educación y la creatividad. Aunque se plantee que estas actividades están dirigidas hacia los estudiantes, la verdad es que ésta es una iniciativa que desde la escuela, con la ayuda de otros profesores, puede trasladarse a la sociedad en general. Esto no quiere decir que esto sea un proyecto de transmisión ideológica, sino todo lo contrario: es un forma de aprender a utilizar los recursos que tenemos, a través del dialogo, la participación y objetivos comunes, como lo es el encontrar maneras de desarrollar la educación y su alcance al interior de la sociedad.

Medio Ambiente y Uso de las TICEste proyecto tiene como eje fundamental la importancia del medio ambiente, del suelo y del uso del suelo. Este proyecto es llevado a cabo junto con otros compañeros utilizando como medio de enseñanza la “pedagogía crítica”, es decir, no imponiendo nuestros pensamientos a la comunidad, tanto educativa como en general, sino siendo junto con mis compañeros orientadores para entre todos construir conocimiento y crear alternativas que generen cambios positivos en este sector de la ciudad. Nuestra herramienta principal serán las TIC, debido a que éstas son un pilar fundamental para la sociedad del siglo XXI, y haciendo de ellas un buen uso se puede aprender y reflexionar sobre muchas cosas y temas a cerca del medio ambiente y del suelo, puesto que las TIC tienen un fuerte impacto tanto positivo como negativo sobre el medio ambiente y el suelo. Por lo tanto, es nuestro propósito que los integrantes de la comunidad tanto académica como en general tengan conocimiento acerca tanto del tema del medio ambiente y del uso del suelo, como del manejo y utilización de las TICS como una herramienta.

De tiempo atrás se ha venido llevando a cabo un proceso uniformemente acelerado de deterioro del suelo y, por consiguiente, del medio ambiente, que ha traído como consecuencia graves daños en el ecosistema, así como fuertes cambios climáticos, entre otras cosas; causantes de grandes desastres naturales que han cobrado muchas vidas, tanto humanas como animales, siendo este fenómeno tan grave que está poniendo en peligro la vida en el planeta. Este deterioro del medio ambiente es originado por, entre otros factores, la tala indiscriminada de árboles; la forma inadecuada de cultivar y de pastorear animales; explotación inadecuada de recursos tanto naturales como mineros; etc. Este proceso de deterioro del suelo y del medio ambiente ha sido llevado a

cabo tanto por campesinos como por industriales; en la gran mayoría de los casos, los primeros por ignorancia y los segundos por ambición, codicia y deseo de poder, sin darse cuenta, en ambos casos, del daño tan grande que están ocasionando al planeta en general. Como es natural, este sector de la ciudad no escapa a este fenómeno, y es importante crear conciencia en las personas, con el fin de poner un granito de arena para frenar este flagelo que nos azota y pone en peligro a la humanidad misma. En este panorama, las TICS adquieren cada día una mayor importancia, y son más cercanas a la gente joven, por lo tanto son un instrumento válido a la hora de dar a conocer problemáticas tan importantes como la ambiental, dando así un uso positivo a esta herramienta.

Frente a lo anterior, el objetivo de este proyecto es concientizar en la mayor medida posible, al mayor número de personas, de la importancia del suelo, así como la importancia del cuidado de éste y del cuidado del medio ambiente. Así como el conocimiento de las TICS, por medio de charlas, salidas pedagógicas, talleres, etc. con el fin de tratar de frenar el deterioro medioambiental, además de dar un buen uso al suelo del sector, y del uso de las TICS, pero siendo los mismos jóvenes quienes al crear blogs, páginas web, etc., puedan descubrir por sí mismos e interesarse de esta forma por el tema. En este sentido nuestra propuesta en cuanto a las TICS es que los estudiantes se empoderen de ellas generando conocimiento y den otro uso a las mismas, así hablamos de tecnologías para el aprendizaje, siendo los estudiantes creadores y no meros receptores, en este caso queremos apropien de la problemática ambiental y a su vez de temas como la democracia, literatura y teatro (estos últimos como medio de expresión).

Este proyecto es diferente y complementario de los demás proyectos, a fin de realizar un proyecto general en esa institución, es decir, para llevar a cabo este proyecto es necesaria la tecnología y como ésta se relaciona con el medio ambiente, libros de literatura, etc. Es aquí donde se lleva a cabo los procesos de integración de los proyectos individuales. Este trabajo se realizará haciendo énfasis en la pedagogía critica, en la que el docente o expositor no es el dueño del conocimiento o de la verdad absoluta, sino un orientador con autoridad, mas no autoritario, que esté dispuesto a las conjeturas y las correcciones para así llevar a cabo una educación más amena y eficaz, en donde no solamente se den datos, sino que se enseñe a pensar y a buscar dichos datos, es decir, de acuerdo a los parámetros de la región, construir entre todos los conocimientos y las alternativas posibles para solucionar un problema o duda, sin dejar de lado la universalidad en el problema a tratar, por lo cual hablamos de dar otro uso a las TICS, centradas principalmente en el aprendizaje, tanto de estudiantes como de profesores.

Concretamente este proyecto se llevará a cabo, en primer lugar, con una o varias charlas pre salida con el fin de hacer un acercamiento al tema; en segundo lugar, salida(s) pedagógicas y/o de reconocimiento a lugares que disponga el colegio y la comunidad, por último, talleres pos salida, con el fin de consolidar lo aprendido. Es aquí, en estas charlas, talleres y salidas, donde se implementa el uso de las TIC como herramienta para comprender el medio ambiente y el suelo, siendo usadas entre otras funciones para la búsqueda de libros en torno a los temas que nos ocupan, la creación de blogs u otros recursos tecnológicos por parte de los estudiantes como una forma de organizar y compartir las temáticas que trabajaremos. Se puede ver así que esta parte del proyecto está pensada desde el impacto tanto negativo como positivo de las TICS sobre el medio ambiente en pocas palabras desde su interacción.

Queremos señalar que este micro-proyecto se centra ante todo en el aprendizaje de la comunidad, tanto académica como general, por tanto nuestro propio aprendizaje es parte de este proceso que esperamos llevar a cabo. Nuestra intención no es que el computador remplace al docente sino que se convierta en

un instrumento útil para profesores y estudiantes, en los que ambos participen. En este orden de ideas el objetivo principal es ante todo el aprendizaje. En el transcurso del trabajo se realizaran espacios musicales, películas, eventos artísticos, lecturas de libros etc., que haremos en una sesión semanal. Por el momento, en lo que al micro proyecto concierne no se ha contemplado la posibilidad de llevar conferencistas externos, sin embargo, durante el proceso se examinaran dichas posibilidades.

Arte y LiteraturaEn el marco del acto de educar y de ser educado, como un proceso político, con un verdadero carácter emancipador o en su defecto y desafortunadamente la mayoría de las ocasiones represor y esclavizante, consideramos que este proyecto pedagógico tiene una importancia capital, la apertura de espacios de pensamiento, discusión, debate y construcción de conocimiento y de transformación de la realidad propia de todos y cada uno de nosotros como miembros de una comunidad educativa. Para lograr este propósito encontramos en el arte y en la literatura dos espacios propicios y precisos para el desenvolvimiento libre y pleno de todos y cada uno de nosotros en torno al reconocimiento de nuestro territorio, tanto en lo global como en lo local, debido a que de nuestras propias palabras y de todas y cada una de las expresiones de nuestro cuerpo se puede construir una visión no solo propia sino también libre de vicios y sesgos ideológicos que puedan enturbiar nuestro desarrollo como seres políticos en el marco de una sociedad turbulenta y con una profunda necesidad de ser transformada.Para llevar esto a cabo enfocaremos nuestro trabajo en las áreas de lengua castellana y educación artística teniendo siempre en cuenta la posibilidad de integrar nuestro trabajo con las demás áreas académicas del colegio así como también con los otros micro-proyectos a desarrollarse en la institución, poniendo énfasis en la construcción, consolidación y desarrollo de talleres tanto de lectura y escritura como de producción artística, poniéndose el énfasis en áreas como el teatro y la producción audiovisual, esto con el fin de consolidar junto con el grupo de trabajo la construcción de una serie de producciones artísticas que estén en capacidad de dar cuenta del desarrollo del proceso y que sean de utilidad para la consolidación de la construcción de una propuesta curricular alternativa para la institución, teniendo este proyecto un énfasis en la construcción de la historia local de manera alternativa y en donde sean los propios miembros de la comunidad educativa quienes se encarguen de escribirla y transmitirla.Metodológicamente y siendo consecuentes con todos los planteamientos expuestos a lo largo del proyecto, consideramos como base para nuestro trabajo la construcción de manera colectiva de talleres entre el grupo de trabajo (incluidos profesores), con el fin de romper la estructura clásica de la clase magistral que atenta contra la consolidación de la libertad de pensamiento y la autonomía, así como la consolidación de espacios de lectura y escritura colectivo, recordando el carácter social del conocimiento esto con el fin de, como ya se mencionó anteriormente, plasmar un producto tanto escrito como audiovisual para la comunidad educativa.

XII. Bibliografía

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CARR Wilfred, KEMMIS Stephen, “Teoría critica de la enseñanza: la investigación acción en la formación del profesorado”. Traducción de J. A. Bravo; Ediciones Martínez Roca S. A., Barcelona, 1998.

FREIRE Paulo, “Pedagogía de la Tolerancia”. México, Fondo de Cultura Económica, 2006. GADOTTI Moacir, “Historia de la Ideas Pedagógicas”. Traducción de Noemí Alfaro; México,

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