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Mtro. Sergio Reyes Angona 4° Reunión ALACTec-Campus Cuernavaca Propuesta de ponencia
Aplicación de Casos a la enseñanza de una segunda lengua
Sergio [email protected]
Tecnológico de MonterreyCampus Cuernavaca
Introducción
Todos los procesos (informativos, económicos, sociales) de la
sociedad actual multiplican los caminos de cruce entre personas de
distinta lengua y nacionalidad y, con ello, la necesidad de aprender
lenguas extranjeras. En esta nueva aldea global, la demanda de
cursos de español está viviendo un auténtico boom. Por ejemplo, en
Estados Unidos, con una comunidad hispanohablante de más de 40
millones (¡igual al total de la población española!) el español ya
ocupa más de dos tercios en el interés del alumnado de Secundaria
que cursa idiomas extranjeros. Y en total, desde hace dos décadas, el
número de alumnos que finalizan una formación sólida en lengua
extranjera (más de tres años) se ha multiplicado por tres (en 1982
era sólo del 14%; en 2004, del 34.5%). En el sudeste asiático, en
Brasil, en el Este de Europa y en Australia, el índice de expansión del
español es incluso más alto (Ministerio de Educación, 2008).
Pero cantidad exige calidad. Por eso, ahora más que nunca, se hace
necesaria una intensa reflexión acerca de los modelos actuales de
enseñanza de idiomas, a la busca de oportunidades de mejora en sus
técnicas didácticas, un campo en plena ebullición desde los años 50
(Richard y Rodgers, 2001). El estudio de casos, cuyas virtudes
disfrutan, desde hace más de medio, otras ramas del saber (como la
medicina, los negocios o el derecho) aún no ha recibido la atención
que merece en la enseñanza de segunda lengua (L2) y menos aún en
la enseñanza de español para extranjeros (ELE). En realidad, sólo ha
sido aplicado a la enseñanza de lenguas para fines profesionales o
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específicos, especialmente al campo de los idiomas para los
negocios.
La intención, por tanto, es llevar más lejos ese horizonte y defender
la relevancia de esta técnica didáctica en el aprendizaje de lenguas
extranjeras, concretamente en la enseñanza de español para
extranjeros (ELE), mi campo de experiencia profesional, si bien las
reflexiones metodológicas serían, a priori, igualmente válidas para la
enseñanza de cualquier idioma extranjero. En pocas palabras, el
ensayo versa de por qué y de qué manera debería ser aplicada esta
técnica en el aprendizaje de lenguas.
Estudio de casos y enseñanza comunicativa de la lengua
Como resumen Richard y Rodgers, “la enseñanza comunicativa de la
lengua marca el comienzo de un gran cambio de paradigma en la
enseñanza de idiomas en el siglo XX, un cambio cuyas repercusiones
se siguen sintiendo todavía hoy. Los principios generales de la
enseñanza comunicativa son ampliamente aceptados hoy en día en
todo el mundo” (151). El cambio fue posible gracias a la evolución de
la propia lingüística que pasó de analizar la lengua como sistema
abstracto de signos a concebirla como herramienta social de
comunicación (Hymes, Halliday, Greimas). En ese nuevo escenario
fue crucial la labor del Consejo de Europa en los años 70, y su
propuesta, como objetivos de aprendizaje, de una serie de funciones
expresivas (tales como narrar historias, pedir perdón o solicitar
información), en lugar de los tradicionales contenidos gramaticales
que el Método Audio-oral, protagonista de la década anterior, seguía
defendiendo.
En este escenario, el estudio de casos encaja perfectamente con la
pedagogía comunicativa de la enseñanza de lenguas y, de hecho,
podría ser una herramienta didáctica muy útil a la hora de llevar sus
intenciones a su plena realización. Basta un vistazo a sus
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planteamientos (Sánchez Pérez, 1997) para entender hasta qué
grado hay sintonía entre ambas metodologías:
a) Teoría psicológica: El aprendizaje no de adquiere por repetición de
estructuras formales, sino por construcción individual.
b) Teoría pedagógica: El aprendizaje lingüístico se produce cuando se
transmiten mensajes con contenido que interesa a los interlocutores.
c) Roles de los agentes: La gestión de la clase es participativa. El
profesor es organizador, guía, consejero… y orienta su trabajo hacia
la creación de un ambiente positivo para el aprendizaje y que ofrezca
oportunidades motivadoras de interacción comunicativa. El alumno,
a su vez, es un agente activo que no sólo participa en el proceso
discente, sino que es su protagonista.
d) Objetivos: ser capaz de comunicarse eficazmente en la L2. Esa
capacidad exige el desarrollo de competencias lingüísticas pero
dentro del contexto comunicativo pertinente.
e) Tipología de actividades: centradas en la transmisión de un
contenido, orientadas a la realización de algo concreto (tareas), y
activadoras de una situación de comunicación pertinente.
Ambas, de hecho, comparten una misma base constructivista del
aprendizaje, es decir, de cómo se aprende cualquier habilidad, sin
importar la naturaleza de ésta. Así que la aplicabilidad de los casos a
las clases de idiomas a nivel teórico parece, de antemano,
garantizada.
Adaptación de los casos a la enseñanza de español para
extranjeros (ELE)
La cuestión central es: ¿cómo debe aplicarse el estudio de casos a la
enseñanza de idiomas para que ésta obtenga el máximo beneficio de
esa técnica? Antes de afrontar la pregunta, y dada la variedad de
posibilidades y tradiciones que utilizan casos como método de
enseñanza, es importante adelantar los rasgos fundamentales del
modelo que estamos tomando como punto de partida.
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En palabras de Labrador Piquer, uno de los pocos investigadores que
ha planteado la conveniencia de aplicar los casos a ELE, un caso
sería “una descripción de una situación de la vida real que plantea
un problema y necesita una toma de decisión” (p.531). Pero bajo esa
definición podríamos esperar formas diferentes de diseñar, gestionar
y evaluar el aprendizaje basado en un análisis de casos. Tomaré
como modelo el adoptado por el Instituto Tecnológico de Monterrey,
que como afirma el Dr. Jorge González, “es una mezcla de las
experiencias obtenidas en las universidades de Harvard, Wester
Ontario y Carolina del Norte”. En concreto, el uso en aula responde a
los lineamientos fundamentales de Harvard, aunque las políticas de
su escritura reciban la influencia de Western Ontario. Así, el caso
surge como respuesta a unos objetivos didácticos específicos, y
ofrece un documento en el que se narra, en detalle, una situación
problemática que conlleva la toma de una decisión. Para llegar a ella,
se requieren tres fases: la preparación individual, el debate en grupo
pequeño y la sesión plenaria, dirigida por el profesor. Éste encamina
la reflexión no tanto hacia la búsqueda de soluciones correctas como
a la activación del conocimiento y las habilidades necesarias para
establecer propuestas razonables.
Este modelo, fraguado en el campo de los negocios, puede no ser
trasladable tal cual a un área con unas características tan singulares
como la enseñanza de lenguas. Con ello no se pretende traicionar su
espíritu, sino adaptarlo a los requerimientos del aprendizaje
lingüístico. De hecho, esa adaptación es perfectamente coherente
con el espíritu constructivista de la técnica, así como con su vocación
de responder a un aprendizaje centrado en el estudiante. Como dice
el propio Dr. González: “es un modelo en construcción permanente,
un proceso vivo” (p.26). Para ello, se requiere, como primer paso,
profundizar en la naturaleza propia de la enseñanza de L2 (el
español para extranjeros, en este caso) y su relación con el uso de
casos.
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a) El medio es el fin
En el aprendizaje de una lengua extranjera importaría más el medio
del lenguaje que usan los estudiantes para resolver el caso que la
resolución del caso en sí misma. Es decir, el medio de comunicación,
la lengua, resulta el verdadero objetivo de enseñanza.
Esta circunstancia puede incidir en la relación entre la planeación de
la enseñanza y la experiencia de aprendizaje en el aula. El modelo
tradicional, heredero de Taylor y Taba, aconseja determinar primero
los objetivos de aprendizaje y después establecer los procedimientos
para adquirirlos. En cambio, en el área de la L2, la forma de usar los
casos podría seguir un enfoque más dialógico (en terminología
bajtiniana), es decir, establecer un sistema de ida y vuelta, capaz de,
por un lado, seguir una secuencia enseñanza→ aprendizaje (con un
profesor dirigiendo la actividad comunicativa de los estudiantes
hacia los objetivos planeados); pero por otro, y simultáneamente,
seguir una secuencia aprendizaje → enseñanza, en la que el profesor
observe los problemas comunicativos de los estudiantes y las
aproveche como oportunidades de enseñanza (con lo que el modelo
completo sería aprendizaje ↔ enseñanza). Así, si el caso tiene entre
sus objetivos de aprendizaje el desarrollo de habilidades narrativas,
el profesor puede usar sus preguntas detonantes y su manejo del
pizarrón para proporcionarle una práctica y una conciencia
lingüística de los conocimientos formales que requiere su
aprendizaje (morfología verbal, aspecto semántico de los tiempos del
pasado, nexos, locuciones temporales, etc). Pero si, por ejemplo, en
el análisis de los personajes involucrados en la historia del caso se
detecta que los estudiantes tienen serias dificultades a la hora de
describir la actitud de los personajes (el dilema de la oposición
ser/estar, por ejemplo), el profesor puede aprovechar esta
oportunidad para auxiliar a los estudiantes en sus descripciones (de
manera más expositiva o más inductiva). Incluso podría llevarse más
lejos esta secuencia aprendizaje → enseñanza. El profesor puede
tomar anotaciones (o bien usar grabaciones) de la práctica
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comunicativa entre los estudiantes con el fin de identificar qué
necesidades de aprendizaje específicas tienen como grupo e
individualmente. Este material sería la base empírica para el diseño
o elección de los siguientes casos. De esta manera el estudiante no
sólo construiría su aprendizaje gracias a las oportunidades de
práctica guiada que proporciona el uso de casos, sino que sería el
protagonista (no sólo el destinatario) de los objetivos, dirección y
alcance de dicho aprendizaje.
Desde luego, esto haría más compleja la aplicación del caso, pero no
resulta nueva en la metodología de la enseñanza de lenguas. Una
dinámica similar se ha trabajado en el método comunitario,
propuesto por Charles A. Curran, en el que el profesor sólo actúa
como “consejero” (figura que Curran toma de las técnicas de Consejo
Psicológico de Rogers), y proporciona las soluciones que en cada
momento requiere la interacción espontánea de los estudiantes (que
es grabada para su análisis posterior).
b. El nivel de dominio lingüístico.
Es verdad que en cualquier disciplina del saber el estudio de casos
debe adaptar su complejidad al nivel de conocimiento de los
estudiantes. Pero en la clase de ELE la comprensión del caso
depende de la capacidad del estudiante para entender el lenguaje
escrito en español. En otras ramas, al menos como supuesto de
partida, sólo el análisis del caso depende del nivel previo de los
estudiantes, no así la inteligibilidad del mismo. Por lo tanto, resulta
un reto plantear la aplicación de casos en niveles1 iniciales de
adquisición lingüística. Labrador Piquer afirma, con rotundidad, que
al menos se requiere una competencia intermedia del idioma, y que
los casos son idóneos, en realidad, para estudiantes de nivel
avanzado. 1 La Unión Europea, en su Marco Común de Referencia (MCRE), tal vez el modelo curricular más importante en la actualidad para la enseñanza de segundas lenguas, establece al menos 6 niveles de competencia lingüística, divididos en tres etapas de dominio (usuario básico: A1 y A2; usuario independiente: B1 y B2; y usuario competente: C1 y C2).
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Esta presuposición debería ser confrontada con la realidad. De
hecho, en el curso de español que impartí el verano de 2008, diseñé
algunos casos (basados en problemáticas de malentendido cultural)
para un grupo de estudiantes de nivel inicial. Tanto su información
de entrada (en un lenguaje de frases simples, tiempos básicos y
léxico de alta frecuencia, ya trabajado en clase) como el alcance del
análisis (preguntas de comprensión lectora y de toma de decisiones
mínimamente explicada) eran muy sencillos. Los resultados fueron
muy satisfactorios, ya que la redacción del caso, adaptada a su nivel,
les proporcionó un input lingüístico estimulante y especialmente
dirigido a sus necesidades concretas . Además, impulsó un ejercicio
de debate muy elemental pero enormemente significativo en su
proceso de aprendizaje, pues les dio la sensación de poder hacer
cosas con el lenguaje (expresar opiniones, disentir, pedir el turno de
habla, argumentar, explicar sus ideas) que hasta ese momento no
eran conscientes de poder realizar en español. Por supuesto, el
riesgo de producir un efecto inhibitorio, ante la distancia entre lo
que desean comunicar y lo que su dominio precario del idioma les
permite, es alto. Por ello, la habilidad del profesor para inducir y
auxiliar al estudiante en su búsqueda de alternativas lingüísticas es
crucial. También, y lo veremos más adelante, sería aconsejable el
diseño de actividades preparatorias o incluso paralelas que
estuvieran enfocadas en la forma (estructuras gramaticales,
morfológicas y léxicas).
c. Trabajo por destrezas
Una de las especializaciones clásicas de la enseñanza de lenguas
tiene que ver con los diferentes tipos de destrezas comunicativas que
implica el dominio de una lengua. A las tradicionales cuatro
destrezas (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y
redacción) el Marco Europeo (MCRE) agrega tres más: la interacción
escrita (como el chat), la interacción oral (conversación) y la
mediación (la traducción).
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Lo interesante del estudio de casos es que de manera natural integra
el trabajo de cada una de esas destrezas: la lectura del documento en
que se explica el caso y la información que el profesor proporcione
para su análisis; la conversación con los compañeros del equipo para
el análisis; la exposición oral de las conclusiones, en la sesión
plenaria; la comprensión oral de las exposiciones de los compañeros
y del profesor; y la redacción de documentos que el profesor pueda
requerir como tarea final del caso. Es decir, el caso no sólo permite
trabajar cada una de esas destrezas, sino que las relaciona dentro de
una secuencia natural, motivada intrínsecamente.
En este sentido no parece haber diferencia sustancial con lo que
sucede en cualquier otra disciplina académica en la que se usan
casos. Sin embargo, es importante comprender el alcance que puede
tener el trabajo de algunas destrezas que en otras áreas del saber
resultarían poco relevantes, por su carácter de simples medios para
el análisis, y que en la enseñanza de lenguas pueden ser en sí
mismas auténticos objetivos del aprendizaje. Por ejemplo, si el
objetivo curricular fuera mejorar la competencia lectora del
estudiante, se puede orientar la redacción del caso al tipo de lengua
y del tipo de discurso que se desee reforzar en el estudiante, y, sobre
todo, habría que diseñar actividades específicamente orientadas a la
adquisición de ciertas microhabilidades lectoras (como actividades
para asociar símbolos y significados, suplir lagunas concretas de
información, identificar patrones genéricos, actividades de resumen,
de reconstrucción del significado, etc)2.
d. La cultura de origen
Una de las cirtudes del uso de casos es la creación de un
conocimiento plural y democrático, donde la perspectiva de cada
individuo entra en diálogo con el resto. Dicho de otra manera:
conduce a una conciencia del otro como parte del proceso de
2 Para más información de este tipo de metodología aplicada a la competencia lectora puede leerse: Fernández López, S. (1993). “Leer en español. Proceso y estrategias de lectura”, en Cuadernos de Roma. Roma. Ministerio de Educación. Consejería de Educación. Embajada de España.
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construcción de la propia identidad. En el caso de la enseñanza de
español para extranjeros, esta dimensión dialógica (Bajtin, 1981) se
multiplica exponencialmente por el hecho de que, en muchas
ocasiones, los estudiantes que conviven en el aula de español
pertenecen a culturas muy diferentes.
Una de las consecuencias es el reto que supone educar a todos esos
participantes en unas mismas reglas de juego educativo basadas en
la autonomía del estudiante y el trabajo colaborativo. Esa filosofía
puede chocar con los hábitos escolares que algunos estudiantes
tengan ligados a su cultura de origen. Pero no sólo en la dinámica de
aprendizaje. En las diferentes interpretaciones y respuestas al caso
se revelará la disparidad de perspectivas culturales. Sin embargo,
más que una dificultad para su aplicación, veo en la
multiculturalidad del estudiando un reto apasionante para el trabajo
con casos.
Por otro lado, también es interesante tomar en cuenta estas
diferentes culturas y lenguas de origen a la hora de organizar los
equipos de trabajo. El profesor puede elegir agrupaciones de equipos
culturalmente homogéneos, con el fin de contrastar, en la plenaria,
sus posibles perspectivas culturales. O, al contrario, elegir grupos
heterogéneos para fomentar desde el principio la negociación de sus
diferentes puntos de vista, derivados de sus distintas lenguas y
culturas de origen.
e. Evaluación
El enfoque comunicativo confiere una gran importancia a la
evaluación del proceso mismo de aprendizaje, no sólo a los
resultados finales (como, en cambio, sí lo hacía el conductismo). En
este sentido, el estudio de casos proporciona un escenario de
actividad idóneo para que el profesor pueda evaluar el progreso del
estudiante, ya sea con una bitácora de clase (más abierto) o bien con
rúbricas delimitadas (más cerrado). En dicha evaluación puede
valorar tanto la información de esos mensajes (comprensión de la
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información, sofisticación de las propuestas, profundidad del
análisis) como su formación lingüística (corrección gramatical,
adecuación pragmática, riqueza del vocabulario, etc). A su vez, el
modelo de casos comparte, con el enfoque comunicativo, la
pertinencia de involucrar al estudiante en la tarea evaluadora. Las
herramientas de autoevaluación y co-evaluación suponen excelentes
oportunidades para el desarrollo de una conciencia del aprendizaje,
tal y como el MCRE propone.
Por último, el análisis de caso también ofrece pruebas de evaluación
centradas en los resultados, como puede ser un ensayo, una
composición (destrezas escritas) o una exposición o simulación
(destrezas orales).
Aplicaciones concretas
Como ya se ha visto, el método de casos no sólo puede aplicarse a la
enseñanza del español, sino que resulta una técnica muy eficaz de
acuerdo a las tendencias pedagógicas actuales de la adquisición de
lenguas. A continuación se intenta responder para qué propósitos
específicos de aprendizaje podría utilizarse.
a. Contenidos lingüísticos
Hacer del método del caso una actividad idónea para cubrir
exclusivamente contenidos lingüísticos es uno de los retos actuales,
ya que su uso ha estado ligado, fundamentalmente, a la enseñanza
de fines profesionales. Sin embargo, los casos proporcionan una
ocasión ideal para que los estudiantes sientan la necesidad de
comunicarse y negociar sus significados (lo que, según Long, es la
mejor manera de aprender otra lengua). Así lo explica Schmidt:
La motivación y el interés por comunicarse que generan en los alumnos
tanto el método en sí como los temas de los que se ocupa consiguen que
los aprendientes interactúen entre ellos, esforzándose por hacerse
entender y por superar los problemas de comunicación que pueden
surgir debido a sus limitaciones lingüísticas y a las dificultades propias
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de la tarea, lo que les lleva a colaborar para modificar o ajustar su
producción en la lengua objeto a fin de lograr una comprensión
adecuada de los mensajes que intercambian. Este fenómeno es conocido
como negociación del significado (“negotiation for meaning”, en inglés)
dentro de los estudios de adquisición de segundas lenguas, y se
considera que, más allá de permitir la práctica de la L2, puede
contribuir también a su adquisición. (p.169).
Para la enseñanza de contenidos más específicas, como
construcciones gramaticales concretas o campos estructurados de
vocabulario, habría dos posibilidades fundamentales: una, diseñar,
como trama misma del caso, problemas de uso del lenguaje, de
manera que la toma de decisiones de los estudiantes tuviera que
girar en torno a cuestiones formales y a los posibles efectos que
puedan tener en situaciones de comunicación real. Para ello podría
usarse material genuino, como fragmentos de película, recortes de
periódico, discursos, folletos publicitarios, etc. Por ejemplo, se
podría redactar un caso en torno a una reunión de publicistas que
deben decidir un eslogan adecuado a las características de la
mercadotecnia de su producto; o un adolescente que tiene que
redactar un mail en el que declare su amor por la chica de sus
sueños.
La segunda posibilidad consiste en desarrollar el trabajo lingüístico
en actividades previas, paralelas y posteriores al análisis del caso.
Es decir, el análisis de caso sería la tarea final a la que se
subordinarían una serie de actividades formales, de vocabulario,
gramática o destrezas específicas. De hecho, esa misma dinámica de
aprendizaje, con actividades ligadas a la realización de una actividad
significativa real, es una de las metodologías de ASL (Adquisición de
Segundas Lenguas) más en boga en los últimos años: el “enfoque por
tareas” o “Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas” (ELBT), como
se la conoce en el ámbito anglosajón. Su valor agregado respecto a
otras variantes metodológicas comunicativas es que, como afirma
Richards y Rodgers, las actividades de aprendizaje (tareas) son la
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“unidad esencial de planificación y enseñanza”. La tarea que diseña
el profesor no se concibe, por tanto, como una práctica de lo que el
estudiante aprendió en el salón de clase (de una regla gramatical,
por ejemplo, o un tipo de vocabulario), sino que es la tarea misma la
que opera como columna vertebral de toda el aprendizaje. Así, en
una unidad didáctica clásica de enfoque por tarea, el profesor puede
elegir, como tarea final, la exposición en equipo de una guía de
restaurantes locales recomendables para el resto de estudiantes.
Durante ese ciclo cada estudiante deberá hacer ejercicios, lecturas,
escuchas de diálogos, investigaciones, etc…, todo el trabajo exigido
para que el estudiante pueda llevar a cabo la realización exitosa de
la tarea final.. Así, el estudiante puede adquirir vocabulario, nociones
de cultura, estructuras sintácticas, habilidades comunicativas, en fin,
todo un proceso integral de aprendizaje ligado a alguna acción
relevante para los estudiantes en la vida real.
b. Competencia intercultural
La incorporación de competencias culturales al currículum de
español tiene cada vez más peso. Se trata de enseñar una lengua
como parte de una cultura, en la que opera y que refleja a su vez.
Asimismo, el estudiante no observa la nueva cultura (C2) desde la
neutralidad. Al igual que sucede con su lengua materna (L1), su
propia cultura (C1) condiciona sus habilidades y valoraciones
culturales en su proceso de inmersión. Por eso, el MCRE considera la
competencia intercultural una de las prioridades de la enseñanza de
cualquier curso de L2. Esa competencia o consciencia intercultural
incluye habilidades como la disposición favorable y flexible a la
diferencia, el distanciamiento y la relativización del propio punto de
vista o la tolerancia a la ambigüedad.
Uno de los problemas metodológicos actuales de la enseñanza del
español es la falta de programas eficaces precisamente para la
adquisición de esas habilidades. No se sabe muy bien cómo se
aprenden y qué tipo de actividades pueden ayudar a despertarlas.
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El uso de casos, en esta área, tiene mucho que aportar. Su dinámica
de diálogo y negociación entre estudiantes de diferentes
nacionalidades les hace conscientes de sus propios códigos
culturales y así pueden aprender a relativizar sus puntos de partida.
Como dice López Caballero, el análisis de caso (especialmente en la
etapa de discusión en pequeños grupos) contribuye al “mejoramiento
de las actitudes para afrontar problemas humanos, el desbloqueo de
actitudes temerosas e inseguras, el desarrollo del sentimiento del
‘nosotros’ y la disposición a la escucha comprensiva” (p. 36).
Por ello, sería idóneo orientar el caso al análisis de malentendidos
culturales, de manera que el debate en torno a ellos ofrezca a los
estudiantes ideas y habilidades para poder entenderlos desde una
conciencia intercultural. Un ejemplo de este tipo de trabajo es el
caso “¡Cómo decir que no!”, que puede consultarse en el CIC. Se
trata de una chica estadounidense que inicia un diálogo en la pista
de baile de una discoteca con un joven mexicano. Ella, tras la
insistencia del mexicano en halagarla y su propuesta de continuar la
fiesta juntos, empieza a sentirse acosada. ¿Qué debe hacer la
extranjera? Este caso pretende poner en cuestión alguno de los
estereotipos entre mexicanos y estadounidense (como la imagen de
país machista y peligroso que a veces se tiene en EEUU de este país;
o el estereotipo de mujer liberada y promiscua que sufren aún
muchas jóvenes estadounidenses aquí). El profesor puede jugar el rol
de “abogado del diablo”, cuestionando las imágenes culturales que
se tienen en una y otra orilla. Puede, también, incluir como parte de
los documentos ligados al caso algunos conceptos de la antropología
social (como el de High Context versus Low Context, de E. Hall) que
ayuden a los estudiantes a tener una perspectiva más universal de
consideración. Se trata sólo de un ejemplo, pero las posibilidades de
traer al salón de clase malentendidos de índole cultural es inmensa y
muy atractiva para los propios estudiantes, que adquieren
sensibilidad hacia la otra cultura en situaciones concretas relevantes
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para ellos (y no como contenidos de información cultural o histórica,
desconectados de sus experiencias y problemas de inmersión).
c. Fines generales versus fines específicos
Sin duda, la enseñanza de lenguas para fines profesionales (o
específicos) es el área en la que más se ha incluido estudios de casos
como técnica de enseñanza, especialmente en el campo de la lengua
de negocios. La bibliografía al respecto es abundante, especialmente
en el campo del inglés, aunque desde hace años está viviendo un
gran auge en las clases de español para fines específicos (EFE)3. No
es de extrañar, pues la metodología de casos proporciona un
excelente vínculo entre sus necesidades lingüísticas y sus
necesidades profesionales. Además, en el caso de los negocios, los
alumnos suelen estar familiarizados ya con esta técnica, fundamental
en su enseñanza a nivel universitario.
La bibliografía4 es abundante en este campo y no insistiré más en un
terreno que ha sido tan fértil y que ha abierto el camino para
extender la aplicación de la técnica a intereses más generales de
aprendizaje de lenguas. Baste mencionar las conclusiones a las que
llega Pilar Bonet:
Su utilización en clase de lengua, por su mecanismo, dinámica y
desarrollo se adapta perfectamente a los criterios del movimiento
comunicativo de la enseñanza de idiomas como L2. La creatividad en
la selección y explotación de casos reales de empresa son la base de
su éxito en la enseñanza del español de los negocios. (p.139).
Conclusión
3 Prueba de ello son los Congresos Internacionales de Español para Fines Específicos (CIEFE), que organiza el Instituto Cervantes y la Consejería de Educación de la Embajada de España en Holanda, Bélgica y Luxemburgo. Sus actas pueden consultarse en: http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/default.htm 4 Pueden consultarse las referencias incluidas en Bonet y Melcion (p.136), que aluden a los trabajos de Piotrowsky (1982), Charles (1984), Bhatia (1986), Dow y Ryan (1987), Grosse (1988), Westerfield (1989), Robinson (1991), Bonet y Melcion (1996), Bonet (1997) y Dinapoli (1999).
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El estudio de casos, pese a compartir muchas de los valores
pedagógicos del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas,
aún no se aplicado de forma sistemática a este campo, excepto en el
área de la enseñanza de L2 para fines profesionales.
No sólo resulta una técnica ideal para el desarrollo de la
comunicación en la lengua que están aprendiendo los estudiantes,
sino que puede dirigirse a contenidos de enseñanza muy diversos,
como la competencia intercultural o el trabajo en cada una de las
destrezas, orales o escritas.
Pero para ello tal vez requiera adaptar su modelo de uso a las
necesidades de esta área. Una posibilidad muy interesante sería
ligarlo a una secuencia de tareas, según la metodología comunicativa
muy prestigiosa hoy en día, la Enseñanza de Lenguas Basada en
Tareas.
Como profesor, llevo algunos semestres incorporando algún caso a
mis cursos, en todos los niveles, desde inicial a avanzado. Hasta el
momento, y a pesar de la falta de sistematicidad de estas
incursiones, la respuesta de los estudiantes ha sido satisfactoria.
El campo sigue abierto, y tanto el estudio de casos como otras
técnicas didácticas contemporáneas derivadas del constructivismo, y
por las que está apostando decididamente el Tecnológico de
Monterrey, como el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o el PBL
(Aprendizaje Orientado a Proyectos), podrían enriquecer el actual
panorama metodológico del aprendizaje de lenguas.
Referencias
Bajtin, M. M. (1981). “Discourse in the novel”. The Dialogical imagination. Austin: Texas University Austin, 258-297.
Bonet, P. y Melcion, L. (1999). “El uso de casos en áreas específicos: selección y explotación de materiales”. Actas X Congreso Internacional ASELE. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Cádiz, septiembre de1999. Cádiz: Universidad de Cádiz, 133-139.
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