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Proyecto de investigación aplicada: Buenas prácticas de formación docente continua en
Ciencias Naturales
Informe final
Octubre 2016
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 2
Índice
RESUMEN EJECUTIVO 4
INTRODUCCIÓN 6
1. ACCIONES REALIZADAS 12
(i) Diseño y puesta en marcha del proyecto .................................................................. 14 (ii) Implementación ....................................................................................................... 15 (iii) Recolección, análisis y presentación de los resultados .......................................... 21
2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 24
2.1Impacto de las diferentes modalidades de formación docente continua en el aprendizaje de los alumnos ........................................................................................... 24
2.2 Identificando un mecanismo de transformación pedagógica: ¿secuencias didácticas o acompañamiento pedagógico por parte de tutores? ................................................... 30
2.3 Más allá de los resultados académicos: percepciones de los docentes ................... 31
2.4 ¿Qué y cómo se enseña en las clases de Ciencias Naturales?: un análisis preliminar de los cuadernos de clase .............................................................................................. 34
3. NUEVAS PREGUNTAS Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 38
4. EVOLUCIÓN DEL EQUIPO DE TRABAJO 39
4.1. Becarios .............................................................................................................. 40
4.2. Otros recursos humanos formados en el ámbito del proyecto ............................ 41
4.3. Cambios en la conformación del Equipo de trabajo Responsable ..................... 41
5. PRESUPUESTO 41
6. PUBLICACIONES Y PRESENTACIONES 41
6.1. Artículos, capítulos de libros, comunicaciones a congresos, conferencias ........ 41
6.2. Transferencia de conocimientos: destinatario y breve descripción del proceso de transferencia ................................................................................................................. 42
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7. LOGROS Y DIFICULTADES 43
7.2. Balance entre los objetivos propuestos y los efectivamente alcanzados ............ 43
7.3. Dificultades encontradas .................................................................................... 44
8. REFERENCIAS 46
ANEXOS 49
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Resumen ejecutivo Apostar a la formación docente continua para fortalecer los aprendizajes en
Ciencias Naturales resulta prioritario en un contexto como el de la Argentina, en donde diversos estudios y evaluaciones internacionales ponen en evidencia los bajos niveles de desempeño de los alumnos argentinos en el área, consecuentes además con una enseñanza predominantemente enciclopedista y centrada en la realización de tareas de baja demanda cognitiva.
Si bien desde la literatura se promueven distintas modalidades de formación docente continua, son escasos (especialmente en la región latinoamericana) los estudios experimentales y controlados que dan cuenta de su impacto. Particularmente, los Estados vienen haciendo grandes inversiones en modalidades de desarrollo profesional docente sobre cuya efectividad resulta fundamental obtener evidencia: la capacitación asociada a la provisión de secuencias didácticas estructuradas y el acompañamiento a cargo de tutores.
En este marco, con el apoyo de CIAESA, desde el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de Educación y conjuntamente con miembros del Departamento de Economía de la Universidad de San Andrés, desarrollamos el proyecto de investigación aplicada “Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”. Su objetivo es brindar evidencia experimental sobre el impacto de dichas modalidades de formación continua sobre las prácticas de enseñanza de docentes en ejercicio y sobre los aprendizajes de los alumnos sobre un tema del diseño curricular de Ciencias Naturales para 7mo grado.
En concreto, el diseño del experimento involucró a 75 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, que fueron asignadas aleatoriamente a tres posibles condiciones: (1) encuentro de capacitación presencial (Grupo 1, control); (2) encuentro de capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo provista por el Programa para su uso en el aula (Grupo 2); y (3) encuentro de capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo, con el acompañamiento semanal en la escuela por parte de un tutor en la planificación, implementación y evaluación de dicha secuencia (Grupo 3). Al finalizar la intervención, se evaluó a todos los alumnos, se realizaron encuestas a todos los directivos, docentes y alumnos participantes y se recogieron cuadernos de clase como evidencia del trabajo en el aula.
Los resultados demuestran un incremento significativo en el aprendizaje de los alumnos de los Grupos 2 (secuencia) y 3 (tutores) respecto del Control, quienes obtuvieron un porcentaje 27% y 39% mayor respectivamente en el promedio de la prueba (que corresponden a un efecto de 0,56 y 0,77 desvíos estándar respecto del Control). Además, dichos alumnos obtuvieron, en mayor proporción, calificaciones más altas. Los tutores aportaron valor extra cuando consideramos las preguntas de mayores niveles de dificultad, especialmente en las preguntas que involucraban la integración de ideas complejas. Esto se reflejó también en los cuadernos de clase, en tanto en el Grupo 1 observamos actividades focalizadas en la reproducción de conocimiento fáctico y terminología, mientras que en los otros dos grupos aparece un trabajo más centrado en la resolución de situaciones problema y el aprendizaje de capacidades científicas.
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En coincidencia con lo observado en los resultados de los alumnos, los docentes de los Grupos 2 y 3 expresaron haber cambiado la forma de enseñar el tema del cuerpo humano y que ello también representó un mayor nivel de disfrute de las clases. Además los docentes del Grupo 3 manifestaron haber dado más horas de clase de Ciencias que años anteriores.
Estos resultados revelan el potencial de que los docentes trabajen con secuencias didácticas estructuradas que los apoyen en el diseño de clases más desafiantes y abre la pregunta acerca de los incentivos para el uso de este tipo de materiales, particularmente acerca del rol de la evaluación en este proceso. Por otra parte nuestro estudio muestra que el trabajo con secuencias estructuradas pareciera ser un primer paso en el corto plazo para la mejora en las prácticas de enseñanza y abre la pregunta sobre el rol del acompañamiento didáctico por tutores en la posibilidad de que los docentes se apropien de manera más profunda y sostenida de nuevos modos de enseñar.
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Introducción
En muchas partes del mundo y desde distintos ámbitos, la educación en Ciencias
Exactas y Naturales ha sido declarada prioritaria, destacando su importancia en la
formación de ciudadanos creativos, capaces de participar plenamente en una sociedad
democrática (Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias
Naturales y la Matemática, 2007; Gil y Vilches, 2004; Gil et al., 2005; Harlen, 2002;
Tedesco, 2010; UNESCO, 2006). Más aún, dado que en la sociedad actual (y, podríamos
predecir, futura) la Ciencia y la tecnología ocupan un lugar clave en el sistema
productivo, la alfabetización científica es considerada fundamental para desenvolverse no
solo en la vida cotidiana sino en “el mundo del trabajo, de la producción y del estudio”
(Nieda y Macedo, 1997: 19).
Sin embargo, hace ya más de una década que evaluaciones nacionales e
internacionales muestran resultados preocupantes respecto del nivel de conocimiento y
habilidades científicas de los estudiantes de países latinoamericanos, entre ellos, la
Argentina. En la última evaluación del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil
(PISA, por sus siglas en inglés), por ejemplo, los países de la región se ubicaron en los
últimos puestos del ranking mundial entre los participantes. Particularmente, la mayoría
de los estudiantes de 15 años de países latinoamericanos alcanzaron el nivel 1 o inferior
en competencia científica, por debajo del nivel mínimo de alfabetización en Ciencias
Naturales considerado como aceptable en el marco de dicha evaluación (OCDE, 2014).
Algo similar ocurre en el nivel primario. Los resultados del Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado por UNESCO en Latinoamérica y el
Caribe en 2013, mostraron que sólo el 18,09% de los estudiantes de 6to grado pudieron
explicar situaciones cotidianas basados en evidencia científica, utilizar modelos para
explicar fenómenos naturales o extraer conclusiones basados en la descripción de
actividades experimentales (UNESCO, 2014). Dicha cifra aún está lejos del nivel de
alfabetización científica esperable.
En cuanto al desempeño de los estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires, ámbito
en el que se enmarca este proyecto, los resultados desagregados de las últimas
evaluaciones PISA en Ciencias indican que dicha jurisdicción obtuvo resultados por
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encima del promedio argentino, pero aún por debajo de los países latinoamericanos con
mejores puntajes, con el 41 por ciento de alumnos no alcanzando un nivel mínimo de
desempeño en ciencia (Ganimian, 2013).
Estos resultados se corresponden con otras investigaciones que muestran que en
las aulas de la región, especialmente en escuelas de bajos recursos, prima el aprendizaje
de las Ciencias Naturales basado en un enfoque enciclopedista y la realización de tareas
repetitivas de baja demanda cognitiva (Näslund-Hadley et al., 2012; Näslund-Hadley,
Thompson y Norsworthy, 2010). Particularmente, en un estudio de Valverde y Näslund-
Hadley (2011a), que revisa distintos programas de educación en Ciencias en América
Latina y el Caribe, se describe que las clases se caracterizan por la reproducción
mecánica de los conceptos.
En este sentido, la realidad en las aulas dista de lo que se promueve con extendido
consenso a nivel mundial en relación a la concepción de alfabetización científica, como la
posibilidad de comprender y ejercer la actividad científica (Izquierdo, 2000),
reconociendo tanto el producto (ideas y conceptos) como el proceso (modos de conocer)
y los aspectos sociales y culturales involucrados las Ciencias. En este marco, el modelo
didáctico conocido como enseñanza por indagación cuenta con un amplio apoyo desde
los campos de la biología, la epistemología, la psicología, la pedagogía y las didácticas
específicas (Cañal, 2007) en la medida en que propone el aprendizaje de las Ciencias
como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés para fomentar el
desarrollo de habilidades de pensamiento científico integradas con el aprendizaje de
conceptos, situando a los alumnos en un lugar de activos generadores de conocimiento
escolar bajo la guía cercana del docente (Furman y Podestá, 2009; Gil, 1993; Harlen,
2000).
Los diseños curriculares de muchos países, incluido Argentina, promueven la
enseñanza de las Ciencias Naturales en estos términos, planteando como objetivos
prioritarios la enseñanza de habilidades relacionadas con los modos de conocer de la
disciplina y el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo.
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Pero, ¿cómo llevarlo a la práctica? Dado que en la mayoría de los casos los
docentes han aprendido, tanto en sus trayectorias escolares como en la formación docente
inicial bajo un modelo enciclopedista, incorporar el enfoque de la enseñanza por
indagación puede presentar desafíos. Incluso, algunas investigaciones dan cuenta de que
la implementación de estrategias de enseñanza más complejas puede al inicio repercutir
negativamente en el rendimiento de los alumnos (Borman, Camoran y Bowdon, 2008).
Por ende, preparar y acompañar a los docentes para incorporar otras prácticas de
enseñanza aparece, de manera natural, como una prioridad en la formulación de política
educativa.
En términos generales, existen diversas modalidades de formación docente
continua (presencial, virtual, en servicio, fuera de servicio, con acreditación o sin,
periódica o esporádica, etc.) y diferentes modelos orientados a potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre los que se destacan el trabajo colaborativo al interior de las
instituciones (McArdle y Coutts, 2010), la implementación de mentorías (Bolam y
Weindling, 2006), la reflexión docente sobre la práctica (Anijovich, 2005), la utilización
y discusión de secuencias didácticas (Watt y Simon, 1999; Arias et al., 2015) y el
acompañamiento pedagógico (Borko, 2004). En este caso, dado que la falta de modelos
de referencia y de apoyo parecieran ser factores asociados a las dificultades que
encuentran los docentes para llevar adelante la enseñanza de las Ciencias por indagación,
interesa particularmente indagar en mayor profundidad sobre las últimas dos
modalidades: la utilización de secuencias didácticas y el acompañamiento pedagógico.
Las secuencias didácticas estructuradas tienen el potencial de orientar a los
docentes para organizar los contenidos, incorporar estrategias didácticas diversas, utilizar
distintos materiales y recursos. Ya sean provistas por el Estado o producidas desde el
ámbito privado, su distribución está bastante extendida por tratarse de un recurso fácil de
distribuir a gran escala a bajo costo, si bien la evidencia anecdótica pareciera indicar que
su nivel de uso efectivo en las aula es relativamente bajo.
Por otro lado, si se quiere favorecer una formación docente transformadora, es
crucial que los docentes no sean meros aplicadores acríticos de las propuestas sino que se
apropien y adapten los materiales de acuerdo a la realidad en las aulas, comprendiendo
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tanto el razonamiento conceptual como el propósito pedagógico detrás de cada actividad,
para promover el aprendizaje de sus alumnos (Bismark et al., 2014; Watt y Simon, 1999).
Por ende, el acompañamiento pedagógico es identificado como otro componente
prometedor en la formación docente continua en tanto promueve la reflexión, el análisis y
la retroalimentación de prácticas de enseñanza, facilitando la innovación pedagógica
(Fletcher y Mullen, 2012; Vezub, 2011).
Si bien los programas de acompañamiento por parte de tutores son más costosos e
implican mayor complejidad en términos de logística y disponibilidad de recursos
humanos, uno de sus beneficios principales es una mayor “fidelidad” en su
implementación, en tanto los tutores promueven el desarrollo en el aula de ciertas
prácticas y secuencias consideradas como modelos de "buenas prácticas" (Kretlow y
Bartholomew, 2010; Reinke et al., 2014). En este sentido, en una revisión de estudios
cuantitativos vinculados al impacto de los tutores, Kretlow y Bartholomew (2010)
hallaron resultados prometedores en la enseñanza de docentes implicados en esta
modalidad de desarrollo profesional.
En Latinoamérica y en Argentina en particular, en respuesta al escenario crítico
de bajos desempeños de los alumnos antes descripto, se están llevando adelante
numerosos programas de mejora escolar y formación docente en Ciencias, que involucran
ambas modalidades de intervención (Gvirtz y Oría, 2010; Näslund-Hadley,
Cabrol&Ibarraran, 2009; Näslund-Hadley, Thompson y Norsworthy, 2010). Pero, solo
algunos de ellos contaron con un seguimiento sistemático de investigación y evaluación,
fundamental para comprender cuáles fueron las prácticas que han dado mejores
resultados en la formación docente e impactaron más favorablemente en los aprendizajes
de los estudiantes (consultar, por ejemplo, Furman y Podestá, 2013; Furman, Podestá y
Mussini, 2015; Gvirtz y Oría, 2010; Näslund-Hadley, Cabrol y Ibarraran, 2009; Valverde
et al., 2007) y no existen, en este contexto, estudios experimentales que comparen los
resultados de diferentes modalidades de intervención de manera controlada. Por lo tanto,
aunque existen esfuerzos destinados a mejorar la enseñanza, los formuladores de
políticas, educadores y donantes de la región carecen de información sobre las prácticas
pedagógicas más eficaces (Valverde y Näslund-Hadley, 2011).
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En este marco, desde el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de
Educación y conjuntamente con miembros del Departamento de Economía de la
Universidad de San Andrés, desarrollamos el proyecto de investigación aplicada “Buenos
modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”. El objetivo general del
proyecto es brindar evidencia experimental sobre el impacto de diferentes modalidades
de formación continua sobre las prácticas de enseñanza de docentes en ejercicio y sobre
los aprendizajes de los alumnos sobre un tema del diseño curricular de Ciencias Naturales
para 7mo grado. Para ello, comparamos 3 modalidades: la capacitación presencial, la
provisión de una secuencia didáctica y el acompañamiento por parte de un tutor.
En concreto, el diseño del experimento involucró a 75 escuelas de la Ciudad de
Buenos Aires, que fueron asignadas aleatoriamente a tres posibles condiciones: (1)
encuentro de capacitación presencial (Grupo 1, control); (2) encuentro de capacitación
presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica modelo
provista por el Programa para su uso en el aula (Grupo 2); y (3) encuentro de
capacitación presencial acompañada del análisis y reflexión sobre una secuencia didáctica
modelo, con el acompañamiento por parte de un tutor en la planificación, implementación
y evaluación de dicha secuencia (Grupo 3) (se incluye la descripción de los tratamientos
en el Anexo 1 del presente informe).
La capacitación, que compartieron los 3 grupos, consistió en un encuentro de 4
horas de duración fuera de servicio centrado en la enseñanza de las Ciencias Naturales
por indagación. En este caso en particular se abordó sobre “los sistemas del cuerpo
humano”, un tema clave del currículo de Ciencias Naturales, teniendo en cuenta tanto su
dimensión conceptual (las ideas) como las competencias científicas (estrategias de
pensamiento) que los alumnos deben aprender.
Por otro lado, los grupos 2 y 3 recibieron una secuencia didáctica diseñada por el
equipo del Programa de Educación en Ciencias para abordar el tema del Cuerpo Humano
en aproximadamente 8 semanas de clases (teniendo en cuenta la carga horaria estipulada
para la asignatura Ciencias Naturales). Dicha secuencia propone una serie de actividades
para abordar la fisiología y funcionamiento de los sistemas digestivo, circulatorio y
respiratorio con una mirada integrada que nuevamente contemplan tanto la dimensión
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conceptual como la procedimental, con orientaciones para que los docentes las lleven
adelante en sus aulas y materiales para entregarles a los alumnos.
Finalmente, los docentes del Grupo 3 recibieron acompañamiento pedagógico
semanal en servicio por parte de un tutor. Dichos encuentros tenían como objetivo
discutir las actividades de la secuencia didáctica, brindarle orientaciones más concretas
para llevarlas adelante en las clases y promover la reflexión docente sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Al implementar una evaluación aleatorizada, este proyecto permite:
(a) evaluar las prácticas de enseñanza y comparar de manera
rigurosa el aprendizaje de un contenido básico del programa
de Ciencias Naturales de estudiantes cuyos docentes hayan
participado de las diversas modalidades de capacitación;
(b) identificar un mecanismo que pueda hacer de la formación
docente continua un proceso efectivo de transformación
pedagógica.
(c) inferir los costos de implementar este programa a gran escala.
Por ende, consideramos que se trata de un estudio relevante no solo para aportar a
un corpus de literatura incipiente en Argentina y la región latinoamericana sobre el
impacto de distintas modalidades de formación docente continua, sino por las potenciales
implicancias que los resultados pueden tener a nivel de la política educativa, en la medida
en que permitirán verificar el efecto marginal de cada modalidad e inferir sus costos. Es
decir, que permitirá generar un ranking de intervenciones en términos de costo-
efectividad, con el argumento de que dichas clasificaciones sirvan como guía en el diseño
de políticas educativas y en la asignación del presupuesto hacia aquellos programas más
eficientes.
Por último, esta investigación también servirá como insumo para promover el
aprendizaje de los alumnos alineado a los paradigmas vigentes de la alfabetización
científica para su desarrollo intelectual, profesional y ciudadano. Así, el proyecto analiza
el impacto de distintas modalidades de formación docente en el marco del aprendizaje
por indagación.
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En este informe final describimos las etapas que se llevaron adelante para
implementar el proyecto, los resultados obtenidos, las dificultades encontradas y algunas
líneas de acción para seguir desarrollando a futuro.
1. Acciones realizadas
El proyecto implica un trabajo de dos años de duración dividido, a grandes rasgos,
en tres etapas distintas: (i) su diseño y puesta en marcha, (ii) la implementación y (iii) la
recolección, análisis y presentación de los resultados. Como se puntualiza en el
cronograma que sigue, la primera etapa se llevó adelante durante el 2015, la segunda
durante el primer semestre del 2016 y la tercera está en marcha y continuará al menos
hasta mediados del 2017.
Para la etapa llevada adelante durante 2015-2016 se contó con el apoyo
fundamental del Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés (CIAESA).
A este apoyo se sumaron de modo complementario los fondos provenientes del Programa
de Apoyo a la Investigación (PAI) de UdeSA. A partir de 2017, se buscarán nuevas
fuentes de financiamiento para continuar con el análisis y presentación de los resultados.
Cronograma de actividades
2015
Marzo - Mayo
Revisión de la literatura y diseño del proyecto de investigación.
Mayo Presentación del proyecto de investigación a las autoridades del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y al Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés (CIAESA).
Abril - Noviembre
Diseño de la secuencia y producción de los materiales didácticos. Presentación al subsidio del Programa de Apoyo a la Investigación (PAI) de la Universidad de San Andrés (obtenido). Firma del Convenio con el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Conformación de los grupos experimentales.
Diciembre Conformación del equipo de tutores. 1° encuentro de capacitación con los tutores.
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Reunión informativa con los supervisores de los distritos escolares involucrados en el proyecto.
2016
Febrero Encuentro de validación del proyecto y los recursos a utilizar con los equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. 2° encuentro de capacitación con los tutores. Diseño de las encuestas iniciales para los docentes. Encuentro informativo y de capacitación para los directivos y docentes de todas las escuelas, divididos por grupos (25 escuelas cada uno). Recolección de datos de línea base sobre las escuelas de los tres grupos.
Marzo - Junio
Acompañamiento semanal a los docentes de las escuelas del grupo 3 (durante 8-12 semanas en total, según el avance de los docentes de cada escuela). Encuentros quincenales de formación con los tutores (8 en total). Recopilación de los informes de avance mensuales de cada tutor (3 en total).
Mayo Diseño de los instrumentos de recolección de datos (pauta de observación de clase, evaluación a los alumnos, encuestas a docentes y a alumnos). Observación de una clase de los docentes del grupo 3 correspondiente a la semana 7 de la secuencia didáctica. Encuentro con los directores de las escuelas participantes de cada distrito para acordar el procedimiento de toma de evaluaciones.
Junio Evaluaciones a los alumnos de todas las escuelas de los 3 grupos (durante 3 semanas en total). Encuestas a los directivos de las 75 escuelas participantes. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas participantes. Encuestas a los alumnos de las 75 escuelas participantes. Recolección de datos de cuadernos de clase de los alumnos de las 75 escuelas participantes.
Julio - Octubre
Primera etapa de análisis de los datos (foco en los resultados cuantitativos).
Septiembre Presentación de los resultados preliminares en el Congreso BERA (British Educational Research Association)en la ciudad de Leeds, Reino Unido.
Octubre Presentación de los resultados a los referentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Presentación de los resultados a los miembros de CIAESA. Elaboración del informe final del proyecto.
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Presentación de los resultados a los supervisores de los distritos implicados en el proyecto. Envío de los resultados y los materiales didácticos utilizados en el marco del proyecto (secuencia didáctica, evaluación y grilla de corrección) a todos los directores de las 75 escuelas participantes.
Octubre - Diciembre
Elaboración de un artículo académico sobre los resultados obtenidos para enviar a la revista Journal of Research on Educational Effectiveness. Segunda etapa de análisis de los datos, incluyendo aspectos cualitativos y otras fuentes de datos (relatorías de los tutores, cuadernos de los alumnos, observaciones de clase, etc.).
2017
Febrero - Junio
Análisis de datos. Elaboración de artículos académicos que incluyan los nuevos resultados encontrados.
A continuación describiremos en más detalle las principales acciones realizadas
para cada una de las etapas.
(i) Diseño y puesta en marcha del proyecto
Durante el 2015 se ha llevado adelante con éxito la primera instancia del
proyecto. En primer lugar, el equipo de investigación realizó una revisión de la literatura
vinculada a las diferentes modalidades formación docente continua y su impacto en el
aprendizaje de los alumnos para conocer el estado de conocimiento de dicho campo. En
función de este estado del arte y de los conocimientos y experiencias de los miembros del
equipo, se procedió al diseño del proyecto de investigación. El mismo fue presentado y
aprobado por el Centro de Investigación Aplicada en Educación San Andrés para su
financiamiento parcial.
Además, el proyecto fue presentado y puesto en discusión con las autoridades del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, cuyo apoyo era indispensable
para promover la viabilidad de su implementación. El proyecto fue avalado
políticamente y facilitado por la Dirección de Currículum, la Dirección de Primaria y la
Dirección de Evaluación del Ministerio de Educación de la Ciudad, que contribuyeron
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con datos y recursos humanos para la selección y distribución de escuelas de la muestra
(75 escuelas de los distritos 2, 3, 4, 5, 7 y 8 asignadas aleatoriamente a tres grupos de 25
escuelas cada uno) y se comprometieron a realizar la gestión y comunicación con los
supervisores y directores de las escuelas participantes.
En diciembre 2015 se llevó adelante un encuentro con los supervisores de los
distritos implicados para presentarles el proyecto y solicitarles su apoyo en el diálogo con
los directores de cada una de las escuelas.
Simultáneamente, se avanzó y culminó con el diseño de la secuencia didáctica ya
descripta sobre el tema del cuerpo humano que formaría parte de la propuesta de
capacitación.
(ii) Implementación
• Formación de formadores: encuentros de capacitación y seguimiento con los tutores
El primer paso de la implementación del proyecto fue la conformación y
capacitación del equipo de tutores que estarán a cargo del acompañamiento pedagógico a
los docentes del Grupo 3. Durante el mes de diciembre se llevó a cabo una reunión
informativa para presentarles el proyecto y acordar las pautas de trabajo. El próximo
contacto se estableció en el mes de febrero, cuando los tutores asistieron a una primera
reunión de capacitación de 4 horas de duración para repasar las primeras semanas de la
secuencia y poner en práctica algunas habilidades para la formación de formadores. En
esa instancia, además, se les asignaron las escuelas a las que deberían hacerle el
seguimiento.
Se estableció un cronograma de encuentros quincenales, de dos horas y media de
duración cada uno (para consultar el cronograma verel Anexo 2). En cada encuentro se
brindó un espacio de intercambio de experiencias sobre el trabajo con los docentes y se
compartieron estrategias para resolver distintas situaciones propuestas por los tutores.
Además, se revisó minuciosamente la secuencia didáctica, identificando lo más
importante de cada clase, proponiendo ideas para compartir con los docentes en los
encuentros semanales correspondientes, planificando la extensión de cada actividad e
incluso probando algunas de las actividades para reflexionar en conjunto sobre las
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oportunidades de aprendizaje que promueven y las posibles dificultades o dudas que
pudieran surgirles a docentes y alumnos al implementarlas en el aula.
• Capacitaciones a directores y docentes de las escuelas participantes
El lunes 22 de febrero se llevó adelante un encuentro destinado a todos los
directores de las 75 escuelas participantes en la Sede Capital de UdeSA. El propósito del
mismo, de dos horas de duración, fue presentarles el proyecto y pedirles su colaboración
para que se pueda llevar adelante con éxito. En total participaron 51 directores,
vicedirectores y coordinadores de área, cuya respuesta en general fue muy positiva y
receptiva.
Fotos de los directores realizando algunas de las actividades de la secuencia didáctica.
El día 25 de febrero se llevó adelante, también en la Sede Capital de UdeSA, la
capacitación de 4 horas para los docentes de las 75 escuelas participantes, en dos turnos
(uno por la mañana y otro por la tarde). La capacitación se brindó de manera simultánea
en tres grupos, correspondientes a los diferentes tratamientos experimentales. Los
objetivos principales de la misma eran presentar el proyecto y trabajar, a partir de algunos
contenidos específicos sobre el cuerpo humano, algunas de las estrategias didácticas del
enfoque de enseñanza por indagación. En total participaron 85 docentes, que además
debieron contestar una encuesta para conocer su punto de partida respecto de la
importancia que le adjudican a distintas estrategias didácticas para la enseñanza de la
disciplina y lo preparados que se sienten para ponerlas en práctica en su aulas (puede
consultar la encuesta realizada en el Anexo 3 del presente informe).
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Fotos de los docentes realizando algunas de las actividades de la secuencia didáctica durante la
capacitación.
• Acompañamiento pedagógico a los docentes del Grupo 3
A partir del mes de marzo de 2016, los tutores contactaron a los directores y
docentes de las escuelas que les fueron asignadas para comenzar con el trabajo de
acompañamiento pedagógico. Los 10 tutores comenzaron de forma exitosa el trabajo con
los docentes de sus escuelas, con excepción de una que desistió de participar del
proyecto.
Los encuentros se desarrollaron semanalmente en las propias escuelas de los
docentes, en un horario convenido con ellos en función de su disponibilidad. En la
mayoría de los casos se realizaron mientras se dictaban las materias especiales (música,
arte, inglés, gimnasia, etc.), para que los docentes no debieran estar frente al aula y
pudieran asistir a la capacitación. En las escuelas que tienen más de una división de
alumnos y en la medida de lo posible se trabajó con todos los docentes de Ciencias
Naturales de manera simultánea, para enriquecer los encuentros a partir de su intercambio
y planificación en conjunto.
Los resultados de este trabajo fueron en general muy positivos. Tanto en las
reuniones quincenales como en los informes que los tutores presentaron mensualmente se
evidencia un alto grado de compromiso por parte de tutores y docentes así como un gran
reconocimiento del impacto positivo que tienen las actividades propuestas en el
aprendizaje de los estudiantes. Varios de los informes incluyen testimonios de docentes
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sorprendidos (y orgullosos) de las producciones de sus alumnos, así como su
determinación por volver a utilizar la secuencia en los años venideros. Destacaron, en
este sentido, el valor que tiene para los alumnos abordar los fenómenos “desde sus
propios cuerpos”.
Por otro lado, el intercambio fluido que se estableció entre la mayoría de los
docentes con sus tutores, proponiéndoles ideas, compartiendo trabajos de los chicos,
consultando dudas, etc. da cuenta del vínculo personal y profesional que se generó entre
ellos.
Los testimonios de los tutores también ponen en evidencia algunas de las
dificultades que encontraron para realizar los encuentros semanales en tiempo y forma o
que los docentes mismos tienen comúnmente para dictar las horas de clase estipuladas
(docentes que se toman licencia, actos escolares, paros docentes, fumigaciones, etc.), lo
que en algunos casos devino en retrasos en la implementación de la secuencia. De todas
maneras, la gran mayoría de los docentes llegaron a abordar al menos 7 semanas de clase
de la secuencia antes del momento de la evaluación.
• Diseño de los instrumentos de recolección de datos
El proyecto implicó la utilización de diversos instrumentos de recolección de
datos:
1. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas al inicio de la implementación,
durante el encuentro de capacitación presencial.
2. Informes mensuales de los tutores.
3. Protocolo de observación de clases a realizarse durante la semana 7 de la
secuencia a todos los docentes del Grupo 3.
4. Evaluación a todos los alumnos de las 75 escuelas involucradas sobre el
tema del cuerpo humano, combinando preguntas que indaguen en su
conocimiento sobre los conceptos centrales así como en los modos de
conocer de las ciencias prescriptos en el diseño curricular.
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5. Encuestas a los directores de las 75 escuelas al finalizar la
implementación.
6. Encuestas a los docentes de las 75 escuelas al finalizar la implementación.
7. Encuesta a los alumnos de las 75 escuelas al finalizar la implementación.
8. Protocolo de análisis de los cuadernos de clase recogidos en las 75
escuelas participantes.
1. La encuesta inicial a los docentes fue diseñada (ver Anexo 3) y aplicada
durante el encuentro de capacitación en UdeSA en el mes de febrero.
2. Antes de comenzar la implementación también se elaboró un instrumento para
que los tutores registren los aspectos salientes de cada encuentro semanal y realicen un
balance por mes respecto del compromiso demostrado por los docentes y directivos de las
escuelas hacia el proyecto (ver Anexo 4).
3. El protocolo de observación (ver anexo 5) fue construido y revisado en
conjunto con el equipo de tutores durante la 3° reunión quincenal, en pos de promover
una mirada común entre todos. El objetivo de esta instancia era recopilar información
sobre las prácticas de enseñanza “en acción”, contemplando una serie de dimensiones
consideradas valiosas (distinción entre etapas de apertura, desarrollo y cierre de las
clases, utilización de preguntas, participación de los alumnos, etc.). Para ello se tomó
como referencia la clase 7 de la secuencia didáctica en cualquiera de sus etapas,
considerando que se encontraban próximos a finalizar el proceso de formación.
4. La evaluación a los alumnos (ver anexo 6) fue uno de los instrumentos más
importantes para la recopilación de datos. La misma fue diseñada para evaluar el nivel de
conocimiento de los estudiantes sobre la fisiología y el funcionamiento de los sistemas
del cuerpo humano, teniendo en cuenta tanto la comprensión de los conceptos principales
como el desarrollo de modos de conocer de las ciencias (diseño experimental, lectura de
gráficos y tablas, identificación de preguntas investigables, etc.). Para ello se formularon
preguntas de distintos niveles de demanda cognitiva.
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Por un lado, las preguntas de nivel 1 estaban orientadas a la reproducción de
conocimiento científico y a la lectura simple de tablas. Por ejemplo, se les pidió que unan
con flechas los nombres de los órganos del sistema respiratorio con sus respectivas
funciones y su ilustración en un diagrama dado (ver pregunta 1.(a) de la evaluación).
El nivel 2 implicaba una complejidad mayor, en la medida en que se requería la
explicación de determinados fenómenos vinculados al funcionamiento de los sistemas del
cuerpo humano o la identificación de conclusiones a partir de datos de experimentos.
Formó parte de este tipo de preguntas la siguiente: “Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal
acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué?
Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema
digestivo que mencionaste”. También se incluyó en este nivel (y teniendo en cuenta una
de las actividades promovidas acorde al enfoque por indagación) una consigna vinculada
a un caso de la historia de la ciencia en la que los alumnos debían identificar la pregunta
investigable y las conclusiones a las que arribó un médico que investigó las causas de las
úlceras estomacales (ver preguntas 2. (c) y (d) de la evaluación).
Por último, las consignas consideradas de mayor demanda cognitiva referían, por
un lado, a la capacidad para diseñar un experimento válido para responder a una pregunta
dada (ver pregunta 1.(f) de la evaluación) y, por el otro, a la comprensión de la
integración de los sistemas. En relación a esto último se formularon las siguientes
preguntas: 1. (b) “Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos.
Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio.
¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu
respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”. 3.
(b) “Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para
llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras:
“nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”.
[se incluye un esquema para ilustrar la integración de los sistemas mencionados]”.
En el Anexo 7 se adjunta una tabla que define el nivel de demanda cognitiva
asociado a cada pregunta de la evaluación.
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Página 21
Cabe mencionar que el instrumento de evaluación fue piloteado en dos
oportunidades con alumnos de otras escuelas con características similares a las
implicadas en el proyecto para revisar la claridad de las consignas y el protocolo de toma
de las evaluaciones, en función de cuyos resultados se realizaron los ajustes necesarios.
Además, el instrumento fue validado por los equipos técnicos del Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
5 – 7. Las encuestas a directivos, docentes y alumnos (ver Anexos 8 – 10) fueron
elaboradas en el transcurso de la implementación del proyecto y validadas por los
equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Las
encuestas a directivos estaban orientadas a recabar sus percepciones generales sobre el
proyecto. En el caso de las encuestas a los docentes, se indagó con mayor detalle en sus
prácticas de enseñanza y su apreciación sobre los distintos aspectos que se pretendían
promover a partir de las diferentes modalidades de formación docente continua
(utilización de textos de historia de la ciencia, diseño de experiencias, etc.), así como su
impacto en la dimensión emocional (disfrute por la enseñanza, etc.). Finalmente, la
encuesta a los alumnos buscaba recopilar datos demográficos de los estudiantes para
corroborar el balance de los grupos experimentales en estos términos y sus percepciones
sobre las clases de Ciencias Naturales (nivel de interés, de disfrute, etc.).
8. Actualmente está en proceso de elaboración un protocolo de análisis para los
cuadernos de clase, a utilizar para compararlos, tener una visión más cercana a lo que
sucedió en las clases de Ciencias durante los meses de duración del proyecto y poder
llegar a conclusiones respecto al grado de “fidelización” de su implementación y posibles
correlaciones entre ello y el nivel de desempeño de los estudiantes.
(iii) Recolección, análisis y presentación de los resultados
• Recolección de datos
En el transcurso del mes de junio se realizaron las evaluaciones a todos los
alumnos de las 75 escuelas participantes. A cada tutor se le asignó una determinada
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Informe final
Página 22
cantidad de escuelas (proporcional a su dedicación horaria en el proyecto), con cuyos
directores debieron pautar la fecha y horario de las tomas. Solo se presentaron algunos
inconvenientes en tres de las escuelas de la muestra, en las cuales se convino, en acuerdo
la coordinación del proyecto y los referentes del Ministerio, no realizar la instancia de
evaluación.
En el momento de la aplicación de las pruebas los tutores cumplieron con un
protocolo de implementación estipulado para garantizar la confiabilidad de los datos. En
general no se presentó ningún inconveniente en esta instancia y todos fueron bien
recibidos por las autoridades y docentes de las instituciones. Además cabe destacar que
los alumnos demostraron gran compromiso con la evaluación, tomándosela con seriedad.
En esta misma visita a las escuelas se realizaron las encuestas a directivos,
docentes y alumnos, así como también se registraron los cuadernos de clase para su
posterior análisis.
Al finalizar las tres semanas de evaluación, todas las evaluaciones fueron
redistribuidas entre los tutores para su corrección. En pos de promover la fiabilidad de los
datos, ningún tutor recibió las evaluaciones de las escuelas que le fueron asignadas al
momento de la toma y las correcciones se realizaron de acuerdo a una rúbrica
preestablecida y acordada entre todos. Para ello, se realizó un encuentro de corrección
colectiva en donde se aunaron criterios y se ensayó la corrección de algunos ejemplos
concretos.
Las respuestas a las encuestas de directivos, docentes y alumnos también fueron
sistematizadas por los tutores y se consolidó una base de datos con todos los resultados.
• Análisis de resultados
A partir del mes de julio se procedió a la consolidación de las bases de datos de
toda la información recabada y comenzó a realizarse su análisis. En esta primera etapa,
con la colaboración de Facundo Albornoz y María Victoria Anauati, primero se realizó el
estudio de balance entre los grupos experimentales en términos de las características de
los alumnos, docentes y escuelas, a partir del cual no se encontraron diferencias
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Página 23
significativas en ninguna dimensión, lo que garantiza la comparabilidad de los grupos.
Luego, se realizó el análisis cuantitativo de las respuestas a las evaluaciones, y de las
encuestas a los docentes y alumnos, cuyos resultados se detallan en la próxima sección.
También se realizó un análisis preliminar de los cuadernos de clase, tomando para
cada grupo experimental una muestra de las secciones cuyos alumnos obtuvieron en
promedio un resultado bajo, medio y alto.
Aún resta analizar en mayor profundidad los cuadernos de clase, las encuestas a
directivos, las relatorías de los tutores y las observaciones de clase, cuyos datos
seguramente permitan resignificar en términos ya más cualitativos los resultados
obtenidos.
• Presentación de los resultados
Los resultados preliminares de la investigación ya fueron presentados a los
referentes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, incluyendo
miembros de los departamentos de Evaluación y Calidad de la Educación, Currículum y
Escuela de Maestros.
Asimismo, se realizó la presentación de resultados correspondientes a los
miembros de CIAESA, en cuyo marco también se extiende el presente informe.
Está estipulado que en el transcurso de los meses de octubre y noviembre se
realice una reunión de presentación de resultados a los supervisores de los distritos
involucrados en el proyecto y se entregue a todas las escuelas participantes una nota que
sintetice los hallazgos, junto con los materiales utilizados (las secuencias didácticas en el
caso de las escuelas del Grupo 1, el instrumento de evaluación y la grilla de corrección
correspondiente).
Por otro lado, se presentó una ponencia titulada “Evaluating the impact
of different forms of CPD on primary students´ science learning: An experimental study”
en el congreso de la British Educational Research Association (BERA) que se llevó a
cabo los días 13, 14 y 15 de septiembre en la ciudad de Leeds, Reino Unido.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Asimismo, actualmente está en proceso de elaboración un artículo para presentar
a la revista Journal of Research on Educational Effectiveness con los resultados de la
primera etapa de análisis. Se espera que en el año 2017 se realicen otros artículos que den
cuenta de otras dimensiones de investigación.
2. Resultados de la investigación
En esta sección se sintetizan los principales hallazgos en términos de rendimiento
académico de los alumnos, percepciones docentes y prácticas de enseñanza. Como se
mencionó previamente, los resultados obtenidos en la primera etapa de análisis provienen
de las siguientes fuentes de datos: (a) evaluación a alumnos; (b) encuestas a alumnos; (c)
encuestas a docentes; y (d) carpetas de alumnos.
2.1Impacto de las diferentes modalidades de formación docente continua en el aprendizaje de los alumnos
Al analizar el puntaje promedio obtenido por los alumnos en la evaluación,
notamos que el rendimiento de los Grupos 2 y 3 es superior al del Grupo 1 (control).
Usando una escala de 1 a 10, podemos decir que el puntaje promedio de los alumnos del
Grupo 1 (control) fue de 3,7 puntos, del Grupo 2 (secuencia) de 4,7 y del Grupo 3
(tutores) de 5,1. Como muestra el gráfico 1 a continuación, esto supone una mejoría del
27% en el caso del grupo 2 y de 39% para el grupo 3 (ambos respecto del control).
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Gráfico 1: Puntaje de la evaluación por grupo experimental
Normalizando estos porcentajes a unidades de desviación estándar, estos
resultados implican una mejoría 0,56 y 0,77 desvíos estándar sobre el Control para los
Grupos 2 y 3 respectivamente.
Al mirar en detalle la distribución, como muestra el gráfico 2, notamos que en el
Grupo 1 los alumnos solo excepcionalmente (outliers) obtuvieron más de 19 puntos
(sobre un total de 23) en la prueba. Por el contrario, en los grupos 2 y 3 hay alumnos que
obtuvieron la calificación máxima.
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Gráfico 2: Puntaje de la evaluación por grupo experimental.
En líneas similares, si se analizan los resultados según las calificaciones de los
alumnos (en escala de 1 a 10) notamos que en los grupos 2 y 3 no solo más alumnos
aprobaron (tomando como referencia tanto la aprobación con 4 como con 6) sino que
también más alumnos aprobaron con notas más altas. Mientras que en el Grupo 1 el
61,37% de los alumnos no alcanzó a obtener un 4 (nota mínima de aprobación), en el
Grupo 3 ese valor equivale al 33,24% de los alumnos. Además, mientras que en el primer
grupo solo el 2,59% de los alumnos obtuvo una nota equivalente a un 8 o superior, en el
Grupo 3 ese porcentaje asciende a 11,71% (ver gráfico 3).
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Gráfico 3: Porcentaje de estudiantes que aprobaron el examen, según puntaje.
Otro criterio de análisis sumamente interesante consiste en contemplar las
respuestas correctas de los alumnos a cada pregunta de la evaluación, sobre todo teniendo
en cuenta, como se describió anteriormente, que estas implican diferentes niveles de
demanda cognitiva. En este sentido, como muestra el gráfico 4 a continuación, se pueden
observar dos tendencias. Por un lado, como parecería lógico, hay una mayor proporción
de respuestas correctas para las preguntas del nivel 1 que para las más complejas en todos
los grupos experimentales. Por el otro, los resultados demuestran que los Grupos 2 y 3
tienen un mayor porcentaje de respuestas correctas en casi todas las preguntas.
25,62 32,02 29,27
10,92
19,71 25,78 2,59
8,96 11,71
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores
Por
cen
taje
de
alu
mn
os
Aprueba con 4 o 5 Aprueba con 6 o 7 Aprueba con más de 8
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Gráfico 4: Porcentaje de respuestas correctas por pregunta, por grupo
Hasta aquí, los resultados descriptos evidencian que tanto el uso de una secuencia
didáctica como el uso de una secuencia didáctica junto al acompañamiento pedagógico
por parte de un tutor impactan positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Más allá
de cómo ello se ve reflejado en los números, vale la pena destacar que estos resultados
implican, en términos de aprendizaje, que los alumnos pueden pasar de un conocimiento
basado en el sentido común a uno con fundamentación científica y de un conocimiento
desarticulado, centrado en la reproducción de conceptos y terminología a una
comprensión más profunda e integrada del funcionamiento de los sistemas del cuerpo
humano. Las siguientes respuestas de los alumnos dan cuenta de estos cambios:
Respuestas a la pregunta: “Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos. Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio. ¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio? En la respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”.
Respuesta de un alumno basada en el sentido común:
Respuesta de un alumno que da cuenta de la comprensión de la integración de los sistemas:
“Nos late más rápido el corazón porque nos sube la pulsación cardíaca. También depende del estado físico que tengamos porque algunos se cansan más que otros”.
“Porque al hacer ejercicio físico nuestro sistema trabaja más rápido para llevar los nutrientes y el oxígeno a las células y que produzcamos más energía”.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
1a 1c 2d 3a 1e 1f 2a 2b 2c 1b 1d 3b
Por
cen
taje
de
resp
ues
tas
corr
ecta
s
Preguntas
Porcentaje de respuestas correctas por pregunta, por grupo
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
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Respuestas a la pregunta: Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras: “nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”.
Respuesta de un alumno que denota errores conceptuales, foco en la terminología pero falta de comprensión de la integración de los sistemas:
Respuesta de un alumno que da cuenta de la comprensión de la integración de los sistemas:
“Sistema digestivo: los nutrientes y pasan al intestino delgado donde se disuelve y pasa al intestino grueso donde se hace jugo gástrico y sale por el ano. Sistema respiratorio: el aire pasa al corazón y después a los pulmones y luego de vuelta al corazón y después pasa a la arteria y pasa a todo el cuerpo y luego vuelve por las venas al corazón”.
“El sistema digestivo se encarga de obtener los nutrientes de la comida por medio del intestino delgado y que así se dirijan al sistema circulatorio y que ahí la sangre transporta estos nutrientes a las células. Lo mismo sucede con el sistema respiratorio ya que en los alvéolos pulmonares se almacena el oxígeno y no el dióxido de carbono. Este oxígeno se traslada al sistema circulatorio y en él la sangre transporta el oxígeno a las células junto con los nutrientes”.
Respuestas a la pregunta: Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.
Respuesta de un alumno desde el sentido común:
Respuesta de un alumno que da cuenta de una habilidad del pensamiento científico (el diseño de experimentos):
“Sí hay diferencias entre las nenas y los varones es como que las nenas se agitan más que los varones es como que parece que el cuerpo de los varones ya está preparado para todo y en cambio el de las nenas no”.
“Tienen que estar sentados, descansando, y de ahí medir sus latidos de algunos varones y promediarlo, y lo mismo con las mujeres, con los dos resultados ellos podrían diferenciarlos y sacar conclusiones”.
Por último pero definitivamente no menos importante, cabe señalar que los
resultados obtenidos en todos los grupos aún dista del nivel de desempeño esperado en el
área, particularmente en aquellas preguntas de mayor demanda cognitiva, un dato que se
condice con los resultados obtenidos en evaluaciones internacionales. Además, tal como
demuestra el gráfico 2, en todos los grupos experimentales hay alumnos que aún obtienen
el nivel más bajo de desempeño. Tomando como antecedente similar los resultados del
Programa Escuelas del Bicentenario (Furman, Podestá y Mussini, 2015), esto revela que
a pesar de la mejora general, persisten dificultades para promover el aprendizaje de todos
los alumnos. Todo ello sugiere, entonces, la necesidad de realizar intervenciones de
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Informe final
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formación docente y apoyo institucional sistemáticas destinadas a la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje en Ciencias Naturales, con especial foco en los casos más
críticos.
2.2 Identificando un mecanismo de transformación pedagógica: ¿secuencias didácticas o acompañamiento pedagógico por parte de tutores?
Tal como se pone en evidencia en los resultados descriptos en el apartado
anterior, los alumnos del Grupo 3 obtuvieron, tanto en promedio como al analizar
individualmente las preguntas, mejores resultados que los alumnos del Grupo 2. No
obstante, las diferencias percibidas entre dichos grupos no son estadísticamente
significativas. Este es quizás el dato más trascendente de la investigación, sobre todo por
sus implicancias para el diseño de políticas educativas a gran escala.
Si tomamos en cuenta la relación entre costo-beneficio de estas intervenciones,
siendo la implementación de un programa de acompañamiento pedagógico por parte de
tutores significativamente más costoso, la investigación revela que producir y distribuir
secuencias didácticas podría ser una política pública más eficiente para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje en Ciencias.
No obstante, estos resultados merecen ser analizados en mayor profundidad e
incluso abren nuevos interrogantes para seguir indagando.
En el corto plazo, cabe señalar que la diferencia en el porcentaje de respuestas
omitidas entre los Grupos 2 y 3 sí fue significativa a favor del grupo de tutores. Analizar
las respuestas omitidas es interesante en la medida en que dan cuenta de aquello que los
alumnos consideran demasiado distante, diferente o difícil para siquiera arriesgar una
respuesta, o de su dificultad para completar todas las preguntas de una evaluación en el
tiempo estipulado. En este contexto, entonces, los resultados sugieren que el
acompañamiento pedagógico impactó positivamente en el nivel de confianza de los
alumnos para dar respuestas y explicar sus razonamientos por escrito en una situación de
evaluación, incluso si dichas respuestas no llegan a ser completamente correctas.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Gráfico 5: Respuestas omitidas por nivel de dificultad de las preguntas
Por otro lado, sobre todo teniendo en cuenta que se trató de una intervención
relativamente corta y puntual, se abre el interrogante sobre el efecto a largo plazo de cada
modalidad de formación docente continua.
En segundo término, en función del efecto aparentemente bajo que tienen en la
enseñanza y el aprendizaje otros materiales didácticos disponibles, vale la pena seguir
indagando sobre el efecto de complementar la distribución de secuencias didácticas con
una evaluación, dimensión no contemplada en el diseño original del proyecto.
2.3 Más allá de los resultados académicos: percepciones de los docentes
Más allá de los resultados obtenidos en términos del rendimiento académico de
los estudiantes, interesó indagar cuáles eran las percepciones de los docentes sobre la
enseñanza y el aprendizaje y, en particular, sobre el efecto de las diferentes modalidades
de formación docente continua implementadas.
A propósito de ello, es notable que la tendencia observada en los resultados de las
evaluaciones se condice con las percepciones de los docentes respecto a los cambios que
adoptaron en su manera de enseñar el tema del Cuerpo Humano y del nivel de disfrute
por enseñar (ver gráficos 6 y 7 a continuación).
0
5
10
15
20
25
30
35
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Por
cen
taje
de
resp
ues
tas
omit
idas
Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
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Teniendo en cuenta las percepciones de los docentes, el encuentro de capacitación
presencial no pareciera ser muy efectivo para cambiar la forma en que los docentes
enseñan un tema de Ciencias. Sin embargo, la mayoría de los docentes del Grupo 3 sí
identificó cambios en su manera de enseñar “El Cuerpo Humano”. Como ilustraremos en
el apartado que sigue, estos datos también se ven reflejados en los cuadernos de clase de
los alumnos.
Gráfico 6: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Cambió mucho mi manera de enseñar este tema”
Gráfico 7: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Disfruté más enseñar este tema que en años anteriores”.
20,8%
48,0%
63,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores
Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Cambió mucho mi manera de enseñar este
tema"
30,4%
60,0%
78,9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores
Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Disfruté más enseñar este tema que en años
anteriores"
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Como ilustra el gráfico 7, también se observó un incremento significativo en
términos del nivel de disfrute de los docentes hacia su tarea, dato no menor en un
contexto en donde existe un creciente consenso sobre la importancia de la dimensión
socioemocional de la enseñanza y el aprendizaje.
En tercer lugar, vale destacar que la gran mayoría de los docentes del Grupo 3
sostienen que dieron más horas de Ciencias Naturales, algo que no se observó con tanta
prominencia en los Grupos 1 y 2 (ver gráfico 8).
Gráfico 8: Porcentaje de docentes que están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con: “Di más horas de Ciencias Naturales que en años anteriores gracias a la capacitación”
Es decir que uno de los efectos distintivos del acompañamiento pedagógico por
parte de tutores es el aumento en la cantidad de horas de Ciencias Naturales dictadas.
Este es un dato sumamente relevante, en la medida en que esta asignatura es
frecuentemente relegada en la currícula real de la escuela primaria.
36,0% 36,0%
84,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Grupo de control Grupo de secuencia Grupo de tutores
Porcentajededocentesqueestán“deacuerdo”o“muydeacuerdo”con:“DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasala
capacitación"
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 34
2.4 ¿Qué y cómo se enseña en las clases de Ciencias Naturales?: un análisis preliminar de los cuadernos de clase
Más allá de los resultados obtenidos al finalizar el proceso, indagar qué sucedió
en cada una de las aulas es crucial para resignificarlos. Para ello, los cuadernos de clase
brindan indicios muy interesantes.
En este sentido, analizar los cuadernos de clase de los alumnos del Grupo 1 brinda
pistas sobre la forma en que frecuentemente se enseñan las Ciencias Naturales en la
escuela. Las características que comparte la gran mayoría de ellos es que se evidencia un
abordaje de una gran diversidad de temas, muchas veces sin conexión entre sí. Así, se
encuentran cuadernos en los que en una clase se enseñó “Las características de las
Ciencias Naturales”, la siguiente “Los materiales y sus transformaciones”, la tercera “El
mosquito”, la otra “La levadura”, etc. Además, dichos contenidos se abordan de manera
predominantemente teórica, con foco en la terminología (donde se incluyen largas listas
de definiciones de conceptos) y en el conocimiento fáctico. Para ello, el libro de texto
actúa como fuente conocimiento casi exclusiva y como guía didáctica para secuenciar las
actividades, que en la mayoría de los casos se presentan de forma descontextualizada y
sin más marco que la referencia al número de página del manual.
Por el contrario, en los Grupos 2 y 3, se evidencia un abordaje de los temas en
mayor profundidad, en la medida en que en general se dictaron menos contenidos pero
más horas de clase. Además, se presenta una mayor articulación entre dichos contenidos,
incorporando la utilización de preguntas disparadoras y de investigación (en la mayoría
de los casos sugeridas en la secuencia didáctica) para enmarcar las actividades. También,
al incorporar actividades de la secuencia didáctica, se encontró una mayor diversidad en
las estrategias didácticas y las fuentes de información utilizadas (videos, casos de historia
de la ciencia, observación directa, etc.), posicionando a los estudiantes en un rol más
activo (debieron hacerse preguntas, diseñar experimentos para responder otras, interpretar
textos y gráficos, etc.).
Incluso cuando en ambos casos (los que no recibieron la secuencia y los que sí) se
incluyeron actividades centradas en la comprensión de textos informativos, se percibe
una clara diferencia en el tipo de preguntas que se proponen para interpretarlo. Por
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
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ejemplo, en el Grupo 1 las consignas generalmente implican una baja demanda cognitiva
y están orientadas a reproducir información textual del texto. Por el contrario, en los
Grupos 2 y 3 se incluyen preguntas que apelan a la comprensión en profundidad de los
fenómenos bajo estudio, a la posibilidad de interpretar y utilizar la información para
resolver otros problemas. Los ejemplos a continuación ilustran estas diferencias
encontradas.
Preguntas propuestas para responder a partir de un texto informativo sobre el sistema digestivo, Grupo 1:
Consignas para resolver a partir de un texto informativo sobre el sistema respiratorio:
1. Leer el material. 2. Realizar un esquema del proceso
digestivo. 3. Subraye la palabra clave de cada
párrafo.
1. Explicá con tus palabras la función de cada uno de los órganos del sistema respiratorio: nariz, tráquea, bronquios, diafragma, alvéolos.
2. ¿Qué sucede cuando el aire llega a los alvéolos pulmonares?
3. ¿Por qué las enfermedades que afectan al pulmón hacen que nos sintamos cansados y con menos energía?
Un aspecto central a analizar, sobre todo teniendo en cuenta el enfoque de la
enseñanza de las ciencias por indagación, donde confluye la importancia de los conceptos
y de los procesos de construcción del conocimiento científico, es lo que sucede con la
dimensión práctica. A este respecto, observamos que en el Grupo 1 se incluyen
actividades tituladas como “Trabajos prácticos” o “investigaciones” que en realidad
remiten a la búsqueda de información (generalmente de Internet). Por otro lado, con
frecuencia se abordan algunos contenidos vinculados a la práctica, pero
descontextualizados de sus propósitos. En el ejemplo que sigue (ver Figura 1) se observa
que se incluyó bajo el título “Antes de experimentar, aprendemos: instrumentos de
laboratorio”, una ficha donde se nombran y describen las funciones de los instrumentos,
pero estos nunca fueron puestos en práctica.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 36
Figura 1: Ejemplo de un enfoque teórico a la dimensión práctica, Grupo 1.
Figura 2: Ejemplo de una actividad experimental tipo receta de cocina, Grupo 1.
En los casos en los que sí se incluyen experiencias prácticas, en general adoptan
la forma de actividades de “comprobación” de un fenómeno (por ejemplo, “Por equipos
vamos a comprobar si se puede medir la capacidad pulmonar”) o experiencias tipo
recetas de cocina, donde los materiales y el método están dados por el docente y las
preguntas se limitan a la observación directa (ver Figura 2).
En cambio, en los Grupos 2 y 3 se incorporan experiencias a partir de preguntas
investigables, lo que le otorga un propósito más genuino a la actividad. Por ejemplo, en
vez de “comprobar si se puede medir la capacidad pulmonar” como en el ejemplo citado
del Grupo 1, se inició la actividad haciendo preguntas como las siguientes: ¿Cuánto aire
podemos guardar en nuestros pulmones? ¿Quién tendrá el mayor volumen de aire en sus
pulmones de la clase? ¿Cómo podríamos investigarlo? ¿Cómo lo podríamos medir? Estas
preguntas, además de promover cierta curiosidad e interés entre los alumnos, apelan a
desarrollar los modos de conocer de las Ciencias Naturales.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Página 37
Finalmente, cabe destacar que en los cuadernos del Grupo 3 también se
encontraron algunas diferencias respecto del Grupo 2. Por un lado, se trabajó de forma
más exhaustiva con los datos recopilados a partir de las experiencias. Por ejemplo,
mientras que en el Grupo 2 muchos alumnos realizaron sus “Fichas Técnicas” e incluso
llegaron a recopilar la información de todos sus compañeros (actividad propuesta en la
semana 1 de la secuencia), en el Grupo 3 se encontró con mayor frecuencia la utilización
de estos datos para construir gráficos y responder a preguntas investigables relevantes
(por ejemplo: ¿Quiénes tienen las manos más grandes, los zurdos o los diestros?).
Además, se encontraron más evidencias del abordaje de la integración de los sistemas a
partir de distintas actividades, como las que se incluyen en las figuras 3 y 4 a
continuación.
Figura 3: Ejemplo de la construcción de un diagrama de Venn para ilustrar la integración entre los sistemas del cuerpo humano. (Grupo 3)
Figura 4: Ejemplo de un afiche para ilustrar la integración entre los sistemas del cuerpo humano. (Grupo 3)
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
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3. Nuevas preguntas y futuras líneas de investigación
A partir de los hallazgos obtenidos, surgieron una serie de nuevos interrogantes
que podrían orientar futuras líneas de investigación.
a) ¿Cuál es el rol de la evaluación posterior en el impacto observado?
Dado que pareciera que en el marco de este proyecto los docentes utilizaron mucho más
asiduamente la secuencia didáctica que lo que con frecuencia se observa en el campo
frente a la distribución de recursos para el aula, vale la pena indagar en qué medida la
evaluación posterior funcionó como un incentivo de apalancamiento. En respuesta, se
podría diseñar un nuevo experimento que evalúe el impacto de dos tratamientos: (a)
utilización de la secuencia didáctica, sin estar asociada a una evaluación de los
aprendizajes; (b) utilización de la secuencia didáctica acompañada por la evaluación de
los aprendizajes.
b) ¿Cuál sería el impacto de otras intervenciones similares en otras
provincias?
En un contexto como el del sistema educativo argentino, donde existe una gran
desigualdad en términos demográficos, de disponibilidad de recursos, de desempeño de
los alumnos y particularmente de niveles de formación docente, otro aspecto interesante
para analizar pensando en su implementación a gran escala sería el impacto de este tipo
de intervenciones en diferentes jurisdicciones. ¿El impacto de las diferentes modalidades
de formación docente continua está relacionado al contexto en donde se llevan adelante?
¿Cuál sería el impacto de la provisión de secuencias didácticas estructuradas en
jurisdicciones con docentes de un nivel de formación más bajo que los de Ciudad de
Buenos Aires?
c) ¿Cuál es el efecto en el largo plazo del trabajo con tutores?
Otro de los grandes interrogantes que surgió, particularmente en función de la poca
diferencia en el rendimiento de los alumnos de los Grupos 2 y 3, tiene que ver con
identificar cuál es el efecto de los tutores. En esta línea, uno de los aspectos a considerar
es qué sucede en el largo plazo con las prácticas de enseñanza y la motivación de los
docentes que contaron con acompañamiento pedagógico por parte de un tutor. Algunas
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Página 39
de las preguntas que se podría buscar responder son: ¿Hay una mayor predisposición a
seguir utilizando un enfoque didáctico que posicione a los alumnos en un rol activo como
se proponía en la secuencia didáctica? ¿Se introducen cambios en las prácticas de
enseñanza más sostenibles en el tiempo? ¿Los docentes se apropiaron del enfoque,
incorporando y adaptando materiales propios para este y otros temas? ¿En qué medida
los docentes se ven fortalecidos en su capacidad de reflexión sobre la práctica tras el
acompañamiento de un tutor?
En este marco, cabe destacar que en el mes de octubre se presentaron los resultados del
proyecto a la Directora General de Planeamiento Educativo, Mercedes Miguel (referente
con quien iniciamos el diseño del proyecto en 2015), con excelente respuesta. En función
de los objetivos de su gestión, ella valoró mucho la contribución que este tipo de
investigaciones rigurosas representan para la adopción de políticas públicas e incentivó al
equipo a diseñar otro proyecto orientado a resolver estos nuevos interrogantes que
eventualmente podría contar con el apoyo del Ministerio de Educación nacional.
4. Evolución del equipo de trabajo
El proyecto estuvo coordinado por Melina Furman (profesora adjunta de tiempo
completo de la Escuela de Educación y coordinadora del Programa de Educación en
Ciencias), María Eugenia Podestá (Profesora de cátedra de tiempo parcial de la Escuela
de Educación y coordinadora del Programa de Educación en Ciencias) y Facundo
Albornoz (Profesor adjunto de tiempo completo del Departamento de Economía).
Además, en el diseño e implementación del proyecto de investigación
participaron María Victoria Anauati (estudiante de doctorado en Economía), Mariana
Luzuriaga e Inés Taylor, asistentes de investigación.
Mariana Luzuriaga, además, llevó adelante la Coordinación Ejecutiva del
programa.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 40
Por otro lado, el proyecto implicó la participación de un equipo de 10 tutores
especialistas en la enseñanza de las Ciencias Naturales, que asistieron a las escuelas
semanalmente para capacitar a los docentes. Dicho equipo estuvo conformado por Inés
Taylor, Nadia Goldweic, Adrián Minzi, María Carolina de la Fuente, Mariela Collo,
Manuel Alejandro Sánchez, Lucía Chisari, Vanesa Zylberman, Denise Chervin y Mariana
Luzuriaga.
4.1. Becarios
María Victoria Anauati cuenta con una beca doctoral tipo 1 de CONICET,
otorgada en 2016 por 5 años. Su proyecto de investigación, dirigido por Facundo
Albornoz, está centrado en la economía de la educación, haciendo énfasis en el rol del
docente y su capacitación. En particular, el objetivo general que persigue es el de
contribuir al conocimiento de los determinantes de la calidad educativa a partir del
desarrollo de estrategias empíricas fundamentadas en mecanismos teóricos bien
especificados que den cuenta de los comportamientos de los actores sociales
involucrados. Un objetivo complementario es desarrollar técnicas cuantitativas que
permitan estimar el impacto de políticas orientadas a mejorar la calidad educativa de
forma de dotar de mayores conocimientos y herramientas que guíen el diseño de políticas
educativas y promuevan el aprendizaje de los alumnos alineado a los nuevos paradigmas
de la alfabetización científica para su desarrollo intelectual, profesional y ciudadano. En
este marco, los resultados del presente proyecto formarán parte de su tesis doctoral en
curso.
Por otro lado, Manuel Sánchez, tutor del proyecto, está realizando actualmente
sus estudios de Maestría en Educación en la Universidad de San Andrés y realizará su
tesis a partir de los resultados de este proyecto de investigación, bajo la dirección de
Melina Furman.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 41
4.2. Otros recursos humanos formados en el ámbito del proyecto
El proyecto tuvo como objetivo central la formación de docentes de Ciencias
Naturales en CDC(Conocimiento didáctico de contenido, o PCK) sobre el tema del
cuerpo humano a partir de diferentes modalidades de formación docente continua (ver
Anexo 1).
No obstante, dada la naturaleza de la intervención, también tuvo una importancia
central la formación del equipo de tutores implicados en el acompañamiento pedagógico
a los docentes del Grupo 3. En los encuentros quincenales y a partir de la propia
experiencia y reflexión sobre los encuentros con los docentes, los tutores (especialistas en
la materia pero con diferentes carreras de formación inicial y trayectorias profesionales)
adquirieron y potenciaron sus herramientas para la formación de docentes en el campo de
las Ciencias Naturales.
4.3. Cambios en la conformación del Equipo de trabajo Responsable
No se han realizado cambios en la conformación del Equipo de Trabajo
Responsable propuesto inicialmente.
5. Presupuesto
No se han introducido modificaciones al presupuesto originalmente aprobado.
6. Publicaciones y presentaciones
6.1. Artículos, capítulos de libros, comunicaciones a congresos, conferencias
En septiembre 2016 se presentó una ponencia titulada “Evaluating the impact of
PCK training and teacher ongoing mentoring on primary students ́ science learning: an
experimental” en el Congreso de la British Educational Research Association (BERA) en
la Ciudad de Leeds, Reino Unido.
Actualmente está en curso de elaboración un artículo académico sobre los
resultados obtenidos en la primera etapa de análisis de datos, a enviar a la revista Journal
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 42
of Research on Educational Effectiveness. Se prevé elaborar al menos dos artículos
académicos que den cuenta de los resultados obtenidos, así como publicaciones de
divulgación de los hallazgos de la investigación realizada.
6.2. Transferencia de conocimientos: destinatario y breve descripción del proceso de transferencia
Como hemos mencionado previamente, una de las instancias de transferencia de
conocimiento, que involucraron a los especialistas del Programa de Educación en
Ciencias y a los directores y docentes de Ciencias Naturales de las 75 escuelas
participantes, fueron las capacitaciones presenciales que se llevaron a cabo en febrero. En
aquellas oportunidades, los especialistas presentaron las características de la enseñanza
de las Ciencias por indagación a través de la puesta en práctica y reflexión sobre
actividades concretas desde dicha perspectiva pedagógica.
Uno de los instrumentos más destacados para la transferencia de conocimientos
en el marco del proyecto fue la secuencia didáctica producida en el marco del proyecto.
La secuencia cumple la función de herramienta de planificación, evaluación, inspiración
y reflexión docente, al tiempo que provee la información necesaria sobre los contenidos
conceptuales a abordar. En este sentido, sus destinatarios directos fueron los docentes
implicados en el proyecto en los Grupos 2 y 3, quienes recibieron una copia de la
secuencia al finalizar la instancia de capacitación presencial. No obstante, ya finalizada
la investigación, en el transcurso del mes de octubre se distribuirá la secuencia a todos los
docentes del Grupo 1, con el fin de que puedan utilizarla en el futuro. Además, se
esperaría que tanto los docentes que participaron del proyecto este año como otros que
reciban la secuencia por diferentes canales de difusión la utilicen para dictar el tema del
cuerpo humano en años venideros. La secuencia, a pedido de la Dirección de
Evaluación, se publicará en la página web del Ministerio de Educación de la Ciudad.
Por otro lado, no hay que olvidar que dado que cada una de las actividades que la
componen fueron diseñadas para promover el aprendizaje de los alumnos, podría
considerarse que ellos son los destinatarios principales de la transferencia de
conocimientos, a través de la enseñanza de sus maestros.
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En tercer lugar, otro mecanismo de transferencia de conocimiento fueron los
encuentros semanales de los tutores con los docentes de las escuelas del Grupo 3. En
dichas instancias se trabajó con mayor profundidad sobre cada una de las actividades y
etapas de la secuencia, puntualizando en las dudas o dificultades de los docentes, con el
fin de potenciar el Conocimiento Didáctico de Contenido (CDC o PCK) de dichos
docentes.
Además, cabe destacar el trabajo junto a los equipos técnicos del Ministerio de
Educación de la Ciudad. En particular, con los equipos de la Dirección de Currículum, de
la Dirección de Primaria y de la Dirección de Evaluación. En este sentido, se realizó un
encuentro de presentación de los resultados obtenidos,con el fin de contribuir a que
dichos equipos técnicos tengan nueva información de campo para analizar los logros y
desafíos de las escuelas de los distritos participantes. Se prevé la realización de nuevos
encuentros con los integrantes de la Escuela de Maestros y Supervisores de la Ciudad de
Buenos Aires, a pedido de la Directora de Evaluación.
Finalmente, las escuelas participantes recibirán un breve informe sobre los
resultados generales del proyecto en términos de los aprendizajes de los alumnos, como
insumo para continuar mejorando sus acciones.
7. Logros y dificultades 7.2. Balance entre los objetivos propuestos y los efectivamente alcanzados
En líneas generales, podemos decir que los objetivos propuestos se cumplieron en
tiempo y forma, y con buenos resultados.
En primer lugar, todas las etapas de la implementación (el diseño de los
materiales didácticos, los encuentros con los supervisores y equipos técnicos del
Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, la realización efectiva de los
encuentros de capacitación con los docentes de los 3 grupos de escuelas, el
acompañamiento pedagógico por parte de los tutores) fueron cumplidas con éxito.
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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En segundo lugar, la etapa de recolección de datos, cuya envergadura implicaba
cierta complejidad y por su naturaleza despertaba algunas tensiones, fue resuelta
satisfactoriamente (salvo en algunos casos muy excepcionales).
Tercero, vale resaltar la presentación del artículo en el Congreso BERA 2016, en
donde se recibió retroalimentación muy positiva sobre el trabajo realizado y se
propusieron aspectos sumamente interesantes para seguir indagando.
Por otro lado, en cuanto al fin último de la intervención más allá de la producción
de conocimiento académico sobre los mecanismos de formación docente continua, vale la
pena destacar que se logró promover el aprendizaje de docentes y alumnos.
7.3. Dificultades encontradas
A lo largo de la implementación también se han encontrado algunas dificultades,
que fueron subsanadas a medida que el proyecto avanzaba.
En primer lugar hay que mencionar que el cambio en las autoridades del
Ministerio de Educación de la Ciudad a partir del cambio de gestión desde diciembre
2015 implicó la necesidad de volver a establecer acuerdos para la continuidad del
proyecto, que fueron restablecidos en enero y febrero de 2016.
Por otro lado, algunos directores y docentes (alrededor de un 20%) no asistieron a
la capacitación inicial por distintas razones (fundamentalmente, escuelas que no
recibieron la comunicación a tiempo, o que la recibieron pero no comprendieron que
debían asistir, o que decidieron por distintos motivos no asistir). No obstante, llevamos
un registro de todos los casos enviamos las secuencias didácticas a los docentes a los que
les correspondía (grupo 2) con una carta de presentación sobre el proyecto, sus
implicancias y cronograma previsto a través de la Dirección de Primaria del Ministerio de
Educación de la Ciudad. Solo en algunos casos y particularmente en un distrito los
materiales llegaron a las escuelas avanzado el proyecto, en el mes de mayo, lo que trajo
algunos inconvenientes a la hora de llevar adelante las evaluaciones. Cada situación fue
analizada y resuelta en acuerdo con los referentes de la Dirección de Evaluación.
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Al comienzo también encontramos obstáculos para establecer contacto y
comenzar el trabajo de acompañamiento pedagógico con algunas de las escuelas del
Grupo 3. Una de dichas escuelas desistió de participar del proyecto por completo porque
ya estaba involucrada en otro proyecto de Ciencias elaborado por la misma escuela (en
acuerdo con el Ministerio de Educación de la Ciudad, se decidió eliminarla del proyecto),
mientras que otra comenzó con la implementación de la secuencia en la semana del 20 de
abril, más de un mes más tarde de lo previsto (en este caso, fue necesaria una nueva
comunicación por parte de los equipos del Ministerio de Educación de la Ciudad para
volver a notificar a la escuela que estaba asignada al proyecto).
Otra dificultad que se encontró durante el acompañamiento pedagógico a los
docentes del Grupo 3 tiene que ver con la imposibilidad de llevar adelante los encuentros
en tiempo y forma (entre otras cosas, porque faltan los docentes especiales, hay actos
institucionales, feriados, jornadas de fumigación, docentes que piden licencia por
distintas razones, etc.). Esto resulta en una gran variabilidad en la intensidad y “fidelidad”
de la implementación al interior del mismo grupo experimental (aspecto bajo análisis
actualmente) yrepercutió negativamente en la posibilidad de abordar la totalidad de los
contenidos antes de la evaluación (otro aspecto a tener en cuenta en la segunda etapa de
análisis).
Finalmente, en la etapa de recolección de datos surgieron algunas dificultades
vinculadas a cierta desconfianza por parte de directores y docentes sobre la difusión de la
información obtenida. Un elemento particularmente problemático resultó ser la encuesta
a los alumnos, en la que se incluyeron preguntas vinculadas a sus características
demográficas y que despertaron quejas por parte de los padres y las autoridades de las
instituciones. Dichas situaciones se resolvieron prescindiendo de que los alumnos
completen la encuesta.
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Anexos Anexo 1: Descripción de los grupos para cada condición experimental y de los
instrumentos de recolección de datos a emplear.
Grupo 1
(encuentro presencial -
control)
Grupo 2 (encuentro presencial +
secuencia didáctica)
Grupo 3 (encuentro presencial +
secuencia didáctica + acompañamiento de
un tutor)
Encuentro de formación docente de 4 horas de duración para el desarrollo de CDC basado en el enfoque de enseñanza por indagación.
Sí. Sí. Sí.
Entrega de una secuencia didáctica modelo sobre un tema curricular (el cuerpo humano) basado en el enfoque de enseñanza por indagación.
No. Sí. Sí.
Acompañamiento por parte de un tutor en la planificación, implementación y evaluación de dicha secuencia didáctica.
No. No Sí.
Instrumentos de recolección de datos a emplear
Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Ejemplos de cuadernos de clase.
Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Ejemplos de cuadernos de clase.
Pruebas post a los alumnos. Encuestas a los docentes. Encuestas a los alumnos. Observación de clase. Ejemplos de cuadernos de clase. Relatorías de los tutores.
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Anexo 2: Cronograma de encuentros quincenales con los tutores
Fecha Hora Tema/ objetivos
Viernes 19/02 9 – 13hs 1° encuentro de capacitación de tutores.
- Presentar la secuencia didáctica.
- Planificar los encuentros con directores y docentes.
- Asignar las escuelas del grupo 3 a cada tutor.
- Definir próximos pasos.
Jueves 3/03 14:30 – 17hs 2° encuentro de capacitación de tutores.
- Compartir el avance de cada tutor con sus escuelas.
- Repasar de las semanas 1 y 2 de la secuencia.
- Desarrollar habilidades de formación de formadores.
- Definir próximos pasos.
Jueves 17/03 14:30 – 17hs 1° reunión quincenal
- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.
- Repasar las semanas 3 y 4 de la secuencia.
- Ensayo de la disección del corazón.
- Definir próximos pasos.
Martes 12/04 15:30 – 18hs 2° reunión quincenal
- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.
- Repasar las semanas 5 y 6 de la secuencia.
- Definir próximos pasos.
Jueves 28/04 14:30 – 17hs 3° reunión quincenal
- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.
- Repasar la semana 7 de la secuencia.
- Elaborar la pauta de observación de clase en conjunto.
- Definir próximos pasos.
Martes 10/05 15:30 – 18hs 4° reunión quincenal
- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.
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- Repasar la semana 8 de la secuencia.
- Definir próximos pasos.
Jueves 26/05 14:30 – 17hs 5° reunión quincenal
- Espacio de intercambio de experiencias: compartir una alegría, una pregunta y una dificultad sobre la experiencia en las escuelas.
- Repasar el instrumento de evaluación de los estudiantes.
- Repasar las encuestas a realizarles a docentes y alumnos en las 75 escuelas.
- Asignar los turnos de evaluación correspondientes a cada tutor para las 75 escuelas participantes.
- Definir próximos pasos.
Martes 7/06 15:30 – 18hs 6° reunión quincenal
- Definir en conjunto la estrategia de corrección de las evaluaciones de los alumnos.
- Definir próximos pasos.
Encuestaadocentes
EstebrevecuestionarioindagasobresuspercepcionesenrelaciónalacapacitacióndocenteysusopinionessobrelaenseñanzadelasCienciasNaturales.Lainformaciónrecopiladaesconfidencialyformarápartedela investigación.¡Muchasgraciasporsucolaboración!1. Nombreyapellido:________________________________________
2. E-mail:___________________________________________
3. Escuela:_______________________________________________
- Turno:___________-Sección:__________
4. Seleccioneporfavorsugénero:
a. Masculinob.Femenino
5. Edad(ingreseelnúmero):__________
6. Antigüedad(escribalacantidaddeañosennúmerosredondos):
a. Enladocenciaengeneral:___________b. EnladocenciaenCienciasNaturales:__________c. Enestaescuela:___________d. Comodocentede7moenéstauotrasescuelas:_____________
7. ¿Quétítulosdeeducaciónsuperiorposee?(marquetodoslostítulosqueposea)
a. MaestrooProfesor(deenseñanzaprimariaodenivelmedio)b. Postítulodocentec. Títulodegradouniversitariod. Títulodeposgradouniversitarioe. Otro:¿cuál?_________________
8. En los últimos dos años, ¿en cuántas capacitaciones docentes participó? (considerando cualquier área deenseñanza)
a. Noparticipéenningunacapacitacióndocente(porfavorpasealapregunta9)b. Síparticipéencapacitacionesdocentes
8.1¿Encuántas?(ingreseelnúmero)
________________________
8.2¿Deesascapacitaciones,cuantasfueronsobreCienciasNaturales?(ingreseelnúmero)
______________________
9. ¿Suescuelaparticipóen losúltimos5añosdeprogramasdeapoyoo fortalecimientoen laenseñanzade lasCienciasNaturales?(ClubesdeCiencia,PlanNacionaldeCienciasNaturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)
a. Sí.¿Cuál/es?______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b. No
c. Nosé
10. ¿Utilizó alguna vez una secuencia didáctica diseñada por especialistas o colegas para dar clases de CienciasNaturales?
a. Síb.No
11. Si respondió afirmativamente la pregunta 10, ¿cuán útil le resultó trabajar con una secuencia didáctica yadiseñada?
a. Muchob.Unpoco c.Nada
12. Por favor elija cuán importante esparausted cadaunode los siguientes elementospara la enseñanzade lasCienciasNaturalesycuánpreparada/osesienteparaello.Considereunaescalaquevade1,nada importante(nadapreparada/o),a 4,muy importante(muypreparada/o).Seleccioneunaopciónporcadaelementoen lacolumnaizquierdayderecha.
13. ¿Cuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases?(Porfavorseleccioneunasolaopciónporcadafila):
Muyendesacuerdo
Endesacuerdo
Nideacuerdoodesacuerdo
Deacuerdo Muyendesacuerdo
Mesientomuypreparada/oparaenseñarCienciasNaturales Mesientomuypreparada/oparaenseñarloscontenidosrelacionadosconelcuerpohumano
PuedocontestarlaspreguntasquemeplanteanmisalumnossobrelasCienciasNaturales
LasCienciasNaturalessonesencialesparaquelosalumnospuedantomarbuenasdecisionessobresufuturo
ConsideraqueesnecesarioobeneficiosorecibircapacitaciónextraenCienciasNaturales.
DisfrutodeenseñarCienciasNaturales
SeríamásfácildarclasesdeCienciasNaturalessituvierasecuenciasdidácticasuotrosrecursosdeapoyo
AprenderCienciasNaturalesesesencialparaeldesarrollodelosalumnosdelnivelprimario
Seríaútilcontarconacompañamientopedagógicoorientadoapotenciarlareflexiónyanálisisdelaprácticadidáctica
¿CuánimportanteconsideraqueesparalaenseñanzadelasCiencias
Naturales?Nadaimportante……Muyimportante
Elemento¿Cuánpreparada/omesiento
paraestatarea?Nadapreparado……Muypreparado
1234Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasapartirde
observacionesoexperiencias1234
1234 Realizarconlosalumnosexperienciasprácticas 1234
1234 Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos 1234
1234 Utilizartextosdelahistoriadelaciencia 1234
1234 ConectarloscontenidosdeCienciasNaturalesconejemplosdelavidacotidiana 1234
1234 Trabajarcontextosinformativos 1234
1234 Analizarconlosalumnosdatosy/ográficosysacarconclusiones 1234
1234 Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana 1234
1234 Evaluarapartirdesituacionesproblemaquepropongandesafíosparapensar 1234
1234 Ofreceralosalumnosoportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes 1234
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Anexo 4: Instrumento a completar por los tutores mensualmente sobre el progreso de los docentes del Grupo 3.
Bitácoradeprogreso Tutor: Escuela: Turno: Mes:
Semana 1
¿Se realizó la capacitación? Si No Fecha:
¿Se realizó en tiempo y forma? Si No Duración:
¿En qué semana de la secuencia están (poner el número)?
¿El/la docente está entusiasmado/a? Muy Cumple Indiferente Nos odia
Semana 2
¿Se realizó la capacitación? Si No Fecha:
¿Se realizó en tiempo y forma? Si No Duración:
¿En qué semana de la secuencia están (poner el número)?
¿El/la docente está entusiasmado/a? Muy Cumple Indiferente Nos odia
Semana 3
¿Se realizó la capacitación? Si No Fecha:
¿Se realizó en tiempo y forma? Si No Duración:
¿En qué semana de la secuencia están (poner el número)?
¿El/la docente está entusiasmado/a? Muy Cumple Indiferente Nos odia
Semana 4
¿Se realizó la capacitación? Si No Fecha:
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 54
¿Se realizó en tiempo y forma? Si No Duración:
¿En qué semana de la secuencia están (poner el número)?
¿El/la docente está entusiasmado/a? Muy Cumple Indiferente Nos odia
Reflexión sobre el trabajo durante el mes
¿Cuál es el nivel de apropiación del enfoque por parte del docente?
Alto, da mejor la clase que nosotros
Llegando, trabaja con la mayor parte de las actividades respetando el espíritu con que fueron creados pero no añade una impronta propia.
Va queriendo, de a poco muestra algunas evidencias de apropiación pero no da todas las actividades o las da de manera más tradicional
Bajo, no cazó ni una de lo que trabajamos
¿Cuál es el nivel de apoyo del directivo?
Muy alto, se apropió del proyecto, enriquece la experiencia, nos ayuda cuando aparecen
Alto. Nos recibe, nos pregunta, se preocupa, está al tanto, pero no interviene para resolver dificultades.
Conoce el proyecto pero no colabora ni parece interesarle especialmente.
No tiene idea de quiénes somos ni qué hacemos ahí o pone obstáculos.
Evidencias del trabajo de los chicos (copiar y pegar fotos de algún cuaderno de clase o adjuntarlas):
Otros comentarios (dificultades, correcciones, halagos, etc.)
Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales
Protocolo de observación de clases
Queridos tutores: En este documento encontrarán una serie de preguntas y aspectos a tener en cuenta a la hora de observar las clases de los docentes en el marco del proyecto “Buenos modelos de formación docente continua en Ciencias Naturales”.
Recuerden que se espera que todos observemos alguna de las clases de la semana 7 de la secuencia, a convenir con cada docente.
No es necesario que realicen la observación de manera “formal”; en pos de mantener un clima de clase distendido pueden pedirles a los docentes si pueden simplemente presenciar la clase y/o ofrecer su ayuda para la experiencia, y realizar el registro al salir del aula. En caso de que quieran formalizar un poco más esta instancia como requisito del proyecto, pueden mostrarles a los docentes el protocolo (sin estas indicaciones) de antemano. Finalmente, si hay algún docente que se opone decididamente a que entremos al aula, no lo forcemos.
El objetivo de estas observaciones es poder recopilar datos cualitativos sobre lo que sucede en las aulas, escenario fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. En particular el foco estará puesto en los siguientes interrogantes: ¿La que observamos es una buena clase de Ciencias Naturales (en
términos del enfoque de la enseñanza por indagación)? ¿Cuál es el nivel de apropiación de los
aspectos centrales del enfoque por parte de los docentes?
¡Suerte!
1. Información general
Escuela:
Docente:
Turno y división: Cantidad de alumnos/as:
Etapa de la secuencia observada (tildar la/s que corresponda/n):
❑ Apertura: investigando la capacidad pulmonar
❑ Actividad I: Un experimento mal diseñado
❑ Actividad II: Los efectos de fumar
❑ Otra
En caso de que el/la docente haya incorporado otra actividad a la secuencia, por favor descríbala brevemente:
Horario en que comenzó la clase:
Horario en que terminó la clase:
2. Descripción general de la clase
En la siguiente sección, califique cada uno de los enunciados dados según si se han evidenciado en la clase observada o no. Califique con un uno (1) si está completamente en desacuerdo o con un cuatro (4) si está completamente de acuerdo.
Es posible que la observación no le permita sacar conclusiones para todos los enunciados, o no sean todos pertinentes. En tales casos, utilice un 5 (“No sé”) cuando no hay suficiente evidencia para establecer un juicio o un 6 (“No aplica – N/A”) cuando considere que el indicador es inapropiado para el propósito y/o contexto de esa clase en particular.
En todos los casos, circule la respuesta que considera más adecuada.
En las secciones que siguen, profundizaremos sobre algunos de los aspectos que consideramos más importantes en el marco de la investigación.
En
desacuerdo
Muy de acuerdo
No sé
N/A
La clase contó con etapas claras de inicio, desarrollo y cierre. 1 2 3 4 5 6
Se utilizó el tiempo eficientemente para promover el aprendizaje de los/as alumnos/as.
1 2 3 4 5 6
Las actividades fueron enmarcadas en relación a los contenidos abordados previamente en la secuencia, poniendo en evidencia el hilo conductor entre ellas.
1 2 3 4 5 6
El/la docente domina el contenido científico (puede explicar, responder preguntas, ampliar información, dar ejemplos pertinentes, etc.)
1 2 3 4 5 6
El/la docente utiliza preguntas orientadas a promover la comprensión de los estudiantes y a obtener evidencias de su comprensión (espera que los estudiantes respondan, indaga conocimientos previos, propone preguntas de orden cognitivo superior).
1 2 3 4 5 6
Se promueve una comprensión de la ciencia como un conjunto de conocimientos dinámico, sujeto a la investigación y la prueba.
1 2 3 4 5 6
Se introduce terminología científica después de que los alumnos comprendieron el concepto.
1 2 3 4 5 6
El/la docente guía la lectura de los textos a través de preguntas, comentarios y/o anotaciones que orientan a los alumnos a concentrarse en las ideas fundamentales.
1 2 3 4 5 6
El/la docente tiene en cuenta las experiencias, conocimientos previos e intereses de los estudiantes en las actividades y/o ejemplos que propone, buscando conectar el contenido con la vida real.
1 2 3 4 5 6
El/la docente propone instancias de trabajo colaborativo. 1 2 3 4 5 6
El/la docente promueve la participación de todos los estudiantes, da lugar a que formulen preguntas, expongan sus ideas, etc.
1 2 3 4 5 6
Los/as alumnos/as participan activamente de la clase (responden preguntas, hacen preguntas propias, registran, completan las actividades propuestas, etc.)
1 2 3 4 5 6
3. Estructura de la clase
A. Aproximadamente cuántos minutos de la clase se invirtieron en: (completar con un número)
i. Crear un clima de trabajo apropiado, dar las pautas generales de trabajo.
ii. Las actividades específicas de enseñanza/ aprendizaje
iii. Otras actividades no vinculadas al desarrollo de la clase (merienda, avisos varios, interrupciones, etc.)
iv. ¿Hubo alguna gran interrupción durante la clase (acto institucional, evacuación, etc.)? ❑ Sí ❑ No
En caso afirmativo, por favor describa la situación (qué sucedió, cuánto se demoró, etc.)
B. Considerando el tiempo destinado a la enseñanza/ aprendizaje, ¿aproximadamente en qué porcentaje del tiempo se trabajó con las siguientes disposiciones?
i. Trabajo con toda la clase en su conjunto %
ii. Trabajo en pequeños grupos %
iii. Trabajo en parejas %
iv. Trabajo individual %
4. Uso de preguntas
A. ¿Con qué frecuencia se observa cada uno de los aspectos a continuación? Realice todos los comentarios y aclaraciones que considere necesarios, y provea ejemplos del tipo de preguntas utilizadas.
Con
frecuencia Algunas veces
Todavía no
Comentarios
¿El/la docente formula preguntas que requieren que los alumnos piensen y no que respondan de memoria?
Frente a las ideas, dudas o preguntas de los alumnos, ¿el/la docente interviene para guiarlos a construir nuevos aprendizajes?
¿Los alumnos formulan preguntas o afirmaciones que evidencian relación con el tema de la clase?
B. Entre las preguntas que hacen los/as docentes, ¿qué proporción de cada uno de los siguientes tipos formulan?
i. Preguntas vinculadas a la terminología – nombrar algo o definir un término- e.g.: ¿Qué es la capacidad pulmonar?
%
ii. Preguntas fácticas – e.g.: ¿Por dónde empieza la digestión? %
iii. Preguntas explicativas – e.g.: ¿Por qué si el intestino grueso funciona mal tenemos diarrea?
%
iv. Preguntas de orden cognitivo superior – buscan que los alumnos puedan interpretar, predecir, argumentar, brindar ejemplos, etc.
%
v. Preguntas que promueven la metacognición de los/as estudiantes. Ej: ¿qué evidencias tenés de eso? ¿qué temas te resultaron más difíciles y por qué?
%
vi. Preguntas que no dan evidencias de comprensión –e.g.: ¿se entendió? ¿Me siguen?
%
vii. Preguntas no vinculadas al tema de la clase. %
C. Entre las preguntas que hacen los/as estudiantes, ¿qué proporción de cada uno de los siguientes tipos formulan?
i. Sobre las consignas de trabajo %
ii. Orientadas a la comprensión de conceptos y/o vocabulario %
iii. De aplicación de conceptos a otras situaciones %
iv. De otras cosas no vinculadas al tema de la clase %
5. Participación de la/os estudiantes
A. ¿Con qué frecuencia se observa cada uno de los aspectos a continuación? Realice todos los comentarios y aclaraciones que considere necesarios, y provea ejemplos para ilustrarlos.
Con
frecuencia Algunas veces
Todavía no
Comentarios
¿Los estudiantes demuestran entusiasmo y deseos de aprender?
¿Los estudiantes tienen oportunidades para explicar lo que saben y para intercambiar sus puntos de vista con sus pares y con el docente?
¿Los estudiantes participan espontáneamente en clase, sin que la docente se los pida?
B. ¿Qué porcentaje de los/as estudiantes participan de la clase/ están en tarea?
%
C. ¿Varían los estudiantes que participan o siempre participan los mismos?
❑ Varían ❑ No varían
D. ¿El/la docente utiliza estrategias concretas para “democratizar la
voz” en el aula y que participen todos? ❑ Sí ❑ No
En caso afirmativo, ¿qué tipo de estrategias utiliza?
6. Impacto de la clase en el aprendizaje de los y las estudiantes
Determine qué impacto considera que tuvo esta clase en los siguientes aspectos vinculados al aprendizaje de los y las estudiantes, 1 siendo impacto negativo y 4 impacto positivo.
Pienso que la clase promovió… Impacto
positivo Impacto negativo
No sé
N/A
La comprensión de los/as estudiantes sobre conceptos científicos.
1 2 3 4 5 6
La habilidad para que los/as estudiantes lleven adelante sus propias investigaciones guiadas.
Que los/as estudiantes puedan generalizar las habilidades y conceptos aprendidos a otras disciplinas o ámbitos de la vida.
El interés de los estudiantes por las Ciencias Naturales.
7. Evaluación global de la clase
A. En función del tiempo invertido y de las actividades que se desarrollaron durante la clase, ¿cuál de los siguientes enunciados la describe mejor?
❑ Casi completamente orientada al desarrollo de modos de conocer de las Ciencias Naturales.
❑ Se trabajan tanto contenidos conceptuales como modos de conocer de las ciencias.
❑ Enfocada en la adquisición de terminología específica y/o en la descripción de hechos científicos.
B. En función del protagonismo que el/la docente, los/as alumnos y/o los recursos tuvieron en las actividades propuestas, ¿cuál de las siguientes afirmaciones describe mejor la clase observada?
❑ La clase estuvo casi completamente centrada en el/la docente (el/la docente expuso los contenidos, realizó demostraciones, formuló pocas preguntas o de tipo retóricas, no propuso ninguna tarea para que los alumnos respondan de manera autónoma, etc.).
❑ La clase estuvo centrada en los recursos utilizados (textos, videos, etc.)
❑ La clase tuvo como protagonistas a los alumnos y su aprendizaje. El/la docente actuó como guía, proponiéndoles recursos y actividades para promover su aprendizaje.
C. ¿En qué nivel ubicaría a esta clase en términos globales?
❑ Nivel 1: No se promueve que los estudiantes piensen y se involucren con ideas importantes de la disciplina. Es poco probable que la enseñanza facilite la comprensión de los estudiantes sobre los fenómenos estudiados y que desarrollen habilidades de pensamiento científico. La clase estuvo caracterizada por tener a los estudiantes en un rol pasivo, recibiendo información por parte del docente y/o del libro de texto y/o al desarrollo de actividades “por la actividad misma” sin un propósito claro ni sustento conceptual.
❑ Nivel 2: Se incorporaron algunos aspectos de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica, pero se evidencian grandes dificultades en llevarlas adelante. El/la docente demostró tener dificultades en el manejo del contenido y/o en estrategias didácticas generales y/o específicas.
❑ Nivel 3: Se incorporaron muchos aspectos de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica. La clase está orientada a promover la comprensión en profundidad de los fenómenos estudiados y a desarrollar algunos modos de conocer de las Ciencias. No obstante, a veces las actividades no se enmarcan o relacionan entre sí, el/la docente tiende a querer controlar toda la situación y se apega a la planificación provista, y/o se encuentran algunas dificultades para extender el desarrollo de modos de conocer más allá de la tarea puntual.
❑ Nivel 4: El/la docente incorporó todos los aspectos centrales de la enseñanza de las Ciencias por indagación y de las actividades propuestas en la secuencia didáctica, y puede utilizarla de manera flexible. Propone preguntas, ideas, recursos, ejemplos, actividades propias en línea con el enfoque.
D. ¿Cómo calificarías el nivel de apropiación del enfoque de enseñanza promovido desde la secuencia didáctica por parte del/ de la docente observado/a?
❑ No lo utiliza ❑ Tiene muchas dificultades ❑ Está aprendiendo ❑ Se apropió del enfoque y lo utiliza con fluidez
E. El aspecto más destacable de la clase fue:
Evaluación: El Cuerpo Humano
Querido/a alumno/a:
En estas hojas te vas a encontrar con algunos problemas de Ciencias Naturales. Todo lo que hagas y pienses para resolverlos nos interesa mucho. Por eso, te pedimos que trates de escribir todo lo que puedas.
IMPORTANTE:
- La prueba tiene 3 problemas, contestalas todos.
- Podés escribir con lápiz o lapicera.
- Si no sabés qué responder en alguna pregunta, pasá a la siguiente y volvé más tarde a la que dejaste incompleta.
- No se puede hablar durante la prueba.
Si realizás esta prueba con responsabilidad, nos estás ayudando a saber en qué podemos mejorar para lograr una educación que esté atenta a lo que vos, los docentes y las escuelas necesitan. Esperamos que disfrutes pensando estos problemas. Animate a responder, aunque no estés seguro/a de la respuesta. Intentá no dejar ninguna pregunta en blanco.
Vas a tener 60 minutos para completar la prueba. Cuando terminen los 60 minutos, vamos a pasar a recoger las pruebas. Si terminás antes, repasá tus respuestas y quedate en silencio en tu banco para que tus compañeros puedan terminar.
Al final de la evaluación vas a encontrar un cuestionario con algunas preguntas sobre vos. Respondelas una vez que hayas terminado toda la evaluación.
¡MUCHAS GRACIAS!
Página �1
PROBLEMA 1: Experimentos en la clase de educación física
Los chicos de séptimo grado estaban en una clase de educación física. Antes de empezar, el profesor les pidió que respiraran profundamente, imaginándose el camino que hace el aire cuando entra a nuestro cuerpo. Para entender mejor el proceso, el profe les pidió a
los chicos que hicieran los siguientes ejercicios. ¿Los ayudás a contestarlos?
a) En el siguiente diagrama del sistema respiratorio, uní con flechas cada órgano con su nombre. Luego, uní el nombre de cada órgano con su función, como muestra el ejemplo a continuación.
b) Luego, el profe les pidió a los chicos que corrieran durante 5 minutos. Cuando terminaron, todos notaron que les latía más rápido el corazón que al principio.
¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu respuesta, incluí todas estas palabras: “oxígeno”, “nutrientes”, “células” y “energía”.
Página �2
NARIZ
BRONQUIO
PULMÓN
ALVÉOLO
TRÁQUEA
Por ahí entra el aire al cuerpo. En su paso, se calienta y humedece. Es también el lugar por donde sale.
Estructura adentro del pulmón en donde se produce el intercambio gaseoso entre la sangre y el aire.
Órgano principal del sistema respiratorio, que se infla con la
entrada de aire.
Vía aérea que divide el aire que llega desde la tráquea a cada
pulmón.
Tubo por el que pasa el aire inhalado que viene de la nariz o la
boca hasta el pulmón.
Curiosos, los chicos de séptimo decidieron hacer una investigación. Para eso, se separaron en dos grupos: los “entrenados” (es decir, los que hacían ejercicio más de tres veces por semana) y los “no entrenados”. Midieron la frecuencia cardíaca (la cantidad de latidos de su corazón por minuto) de cada uno antes y después de correr 5 minutos. Luego, calcularon la frecuencia cardíaca promedio de cada grupo y anotaron los resultados en el cuadro:
c) ¿Cuál era la frecuencia cardíaca promedio de los chicos entrenados antes de hacer ejercicio? (Escribí el número de latidos por minuto).
d) ¿Qué querían averiguar los chicos con esta investigación?
e) ¿Qué conclusiones sacaron a partir de los resultados que anotaron en el cuadro? (Marcá con una X la respuesta correcta para cada conclusión. Solo hay una opción correcta.)
CONCLUSIÓN 1:
Que la frecuencia cardíaca disminuye al hacer ejercicio.
Que la frecuencia cardíaca aumenta al hacer ejercicio.
Que no hay cambios en la frecuencia cardíaca al hace ejercicio.
Que hacer ejercicio nos da hambre.
CONCLUSIÓN 2:
Que a los chicos entrenados les aumenta más la frecuencia cardíaca que a los no entrenados después de hacer ejercicio.Que los chicos no entrenados tienen menos frecuencia cardíaca promedio que los entrenados. Que no hay relación entre el entrenamiento y la frecuencia cardíaca. Que a los chicos entrenados les aumenta menos la frecuencia cardíaca que a los no entrenados después de hacer ejercicio.
Frecuencia cardíaca promedio del grupo antes de hacer ejercicio
(latidos por minuto)
Frecuencia cardíaca promedio del grupo después de hacer ejercicio
(latidos por minuto)
Chicos entrenados 80 120
Chicos no entrenados 81 144
Página �3
f) Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.
PROBLEMA 2: Juan y su plato de ravioles
Juan acaba de comer un gran plato de ravioles y está por hacer la digestión.
a) La imagen muestra los órganos que forman parte del sistema digestivo de Juan. Escribí el nombre de cada órgano que señalan las flechas y explicá brevemente su función completando el cuadro. El primero ya fue completado a modo de ejemplo.
Página �4
ÓRGANO FUNCIÓN
BOCA Masticar y triturar la comida, y romperla a través de las enzimas presentes en la saliva.
b) Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué? Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema digestivo que mencionaste.
El papá de Juan se llama Guido. Guido tiene una úlcera, que es una lesión en la pared del estómago.
Hasta el año 1994 se pensaba que la úlcera estaba causada por factores ambientales como el estrés, ser fumador o tomar demasiado alcohol.
Pero un médico australiano llamado Barry Marshall no estaba convencido y pensaba que había otra explicación. Marshall estaba investigando las úlceras estomacales, y siempre notaba que cerca de las úlceras había una bacteria llamada Helicobacter pylori.
Entonces, se le ocurrió una idea. En primer lugar se hizo un estudio del estómago para demostrar que estaba sano. Luego, obtuvo la bacteria Helicobacter pylori de un paciente que tenía una úlcera. Marshall realizó una preparación con la bacteria y se la bebió. Diez días después de haber ingerido la preparación se realizó un nuevo estudio. Los resultados demostraron la presencia de Helicobacter pylori en la mucosa gástrica y una úlcera.
c) ¿Qué pensás que quería averiguar Barry Marshall con su investigación?
d) ¿Qué descubrió Barry Marshall con su experimento?
Página �5
PROBLEMA 3: El viaje de la sangre
Juanita va a correr y necesita mucha energía. e) ¿Qué dos elementos necesitan las células para obtener energía?
f) Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta incluí todas estas palabras: “nutrientes”, “células”, “intestino delgado”, “alvéolos pulmonares”, “sangre”, “oxígeno”. También podés ayudarte con este esquema.
Página �6
SISTEMA DIGESTIVO SISTEMA
RESPIRATORIO
CÉLULA
SISTEMA CIRCULATORIO
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 57
Anexo 7: Niveles de demanda cognitiva por pregunta de la evaluación.
Número de pregunta
Pregunta Nivel de
demanda cognitiva
1
a En el siguiente diagrama del sistema respiratorio, uní con flechas cada órgano con su nombre. Luego, uní el nombre de cada órgano con su función.
1
b ¿Por qué nos late más rápido el corazón cuando hacemos ejercicio físico? En tu respuesta, incluí todas estas palabras: oxígeno, nutrientes, células y energía.
3
c ¿Cuál era la frecuencia cardíaca promedio de los chicos entrenados antes de hacer ejercicio? 1
d ¿Qué querían averiguar los chicos con esta investigación? 3
e ¿Qué conclusiones sacaron a partir de los resultados que anotaron en el cuadro? 2
f
Luego, los alumnos quisieron investigar si hay diferencias en la frecuencia cardíaca promedio cuando están sentados descansando entre los varones y mujeres de séptimo grado. Describí con todo el detalle que puedas qué podrían hacer para averiguarlo.
2
2
a
La imagen muestra los órganos que forman parte del sistema digestivo de Juan. Escribí el nombre de cada órgano que señalan las flechas y explicá brevemente su función completando el cuadro. El primero ya fue completado a modo de ejemplo.
2
b
Ayer Juan tuvo diarrea (materia fecal acuosa). ¿Qué parte del sistema digestivo podría estar funcionándole mal y por qué? Justificá tu respuesta teniendo en cuenta la función que tiene ese órgano del sistema digestivo que mencionaste.
2
c ¿Qué pensás que quería averiguar Barry Marshall con su investigación? 2
d ¿Qué descubrió Barry Marshall con su experimento? 1
3
a Juanita va a correr y necesita mucha energía. ¿Qué dos elementos necesitan las células para obtener energía? 1
b
Describí cómo los sistemas respiratorio, digestivo y circulatorio trabajan juntos para llevarles a las células esos dos elementos. En tu respuesta, incluí todas estas palabras: nutrientes, células, intestino delgado, alvéolos pulmonares, sangre y oxígeno.
3
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 58
Anexo 8: Encuestas a directivos.
EncuestaalDirector/adelaescuelaEstimada/odirector/a:En el marco del proyecto Buenas Prácticas de Formación Docente Continua en Ciencias Naturales, enconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires,lesolicitamoscompletarestabreveencuesta.Lainformaciónrecopiladaseráutilizadaenunainvestigaciónacadémicaquepretendegenerarconocimientossobrelasmejoresprácticasdeenseñanza.Elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico (Ley N°17.622) y la Ley de Educación Nacional (N°26.206, art. 97) garantizan el carácterconfidencialdelosdatos.Muchasgraciasporsuparticipación,
ElequipodelProgramadeEducaciónenCiencias,UniversidaddeSanAndrés
Nombredelaescuela:
1. Porfavor,podríaindicarnos:
Ingreseelnúmero
a. ¿Cuántosalumnostieneestaescuela?
b. ¿Cuántasseccionesde7mogradotieneestaescuela?
c. ¿Cuántoalumnosenpromediohayen7mogrado?(ingreseelpromediodeunaclase,sihaymássecciones)
2. ¿EstaescuelaestáparticipandodeprogramasdeapoyoofortalecimientoenlaenseñanzadelasCiencias Naturales durante este año lectivo? (Clubes de Ciencia, Plan Nacional de CienciasNaturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)
q a.Sí q b.No
¿Cuáles?
3. ¿EstaescuelaparticipódeprogramasdeapoyoofortalecimientoenlaenseñanzadelasCienciasNaturales en los últimos tres años? (Clubes de Ciencia, Plan Nacional de Ciencias Naturales,apoyodelprogramaPIIE,apoyodelaEscueladeMaestros/exCEPA,etc.)
q a.Sí q b.No
¿Cuáles?
4. Desdecomienzodeesteaño¿sereunióconla/eldocenteparaconversassobresusclasesdeCienciasNaturales?
q a.Nunca q b.Unavez
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 59
q Entre2y3veces q Másde3veces
5. Porfavor,¿podríaindicarnossuopiniónsobrelaparticipacióndesuescuelaenenteproyectodeinvestigación?
LaparticipacióncontribuiráamejorarlaenseñanzadelasCienciasNaturalesq a.Demanerasignificativa
q b.Parcialmente
q c.Poco
6. Segúnsuopinión,¿cuálessonlasprincipalesbarrerasparalaformacióndocentecontínua?
q a.Faltadetiempo
q b.Faltaderecursosy/odinero
q c.Faltadecursosútiles
q d.Faltadeinterés
q e.Otro
¿Cuál?
7. Ensuopinión,¿dequémanerasepodríamejorarlaformacióndocentecontinua?
8. ¿Encontróalgunadificultadenlaimplementacióndeesteprogramadeformacióndocente
continua?
q a.Sí q b.No
Encasoafirmativo,porfavorindiquecuálfuedichadificultad,sipudoresolverlaycómo.
¡Muchasgracias!
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 60
Anexo 9(a): Encuesta a docentes Grupo 1.
Estimada/odocente:Esta encuesta forma parte del Proyecto de Investigación “Buenas Prácticas de Formación Docente enCienciasNaturales”,quelaEscueladeEducacióndelaUniversidaddeSanAndrésrealizaenconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires.El objetivo del proyecto es conocer acerca de la incidencia de diferentes modalidades de formación yacompañamiento docente en Ciencias Naturales. Por ello, nos interesa conocer sus opiniones yexperienciassobreestetema.Todalainformaciónquerecabemosesconfidencial;noscomprometemosaresguardarlaidentidaddelasescuelas, docentes y alumnos participantes del proyecto. Su confidencialidad está amparada bajo elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico(LeyN°17.622)ylaLeydeEducaciónNacional(N°26.206,art.97).Completarlaencuestalellevaráunos20minutosaproximadamente.Desdeyaleagradecemosporsutiempo.
ElequipodelProgramadeEducaciónenCiencias,UniversidaddeSanAndrés
Nombredelaescuela:
Nombre y apellido deldocente:
Gradoysección: Turno:
2. ¿Enseñó temasde launidadCuerpoHumanoduranteestaprimeramitaddeaño (marzohastaahora)?
q a.No(pasealapregunta2)
q b.Sí,terminédeenseñarestetema(pasealapregunta3)
q c.Sí,peronoterminédedarlo(pasealapregunta3)
3. Sirespondió“no”,indiqueporquénoenseñóestetemaduranteestosprimerosmesesdelaño:
4. ¿Cuálesdelossiguientescontenidosenseñódurantelaprimeramitaddelaño?Marqueconunacruztodoslosquecorrespondan.
q a. Los órganos del sistema digestivo y susfunciones.
q b. El funcionamiento del sistemarespiratorio.
q c.Laestructuradelcorazón. q d. El funcionamiento del sistemacirculatorio
q e. La integración entre los sistemasdigestivo,respiratorioycirculatorio.
q f.Lecturadegráficosytablas.
q g.Planificacióndeexperiencias
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 61
5. Acontinuaciónencontraráunaseriedeestrategiasdeenseñanza.Indiquelafrecuenciaconlaquelasutilizóenestaprimeraetapadelañoycuánpreparado/asesienteparautilizarlas.
¿CuánseguidoutilizóestasestrategiasdidácticasensusclasesdeCienciasNaturalesesteaño?
(Marqueunaopciónporfilaenestacolumna) Estrategia
¿Cuánpreparada/osesienteparaestatarea?
(Marqueunaopciónporfilaen
estacolumna)
Nun
ca
1o2vec
es
porm
es
1o2vec
es
pors
eman
a
Casito
daslas
clas
es
Nad
apr
eparad
o
Nomuy
pr
eparad
o
Prep
arad
o
Muy
pr
eparad
o
1234
a.Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasa
partirdeobservacionesoexperiencias
1234
1234b.Realizarconlosalumnos
experienciasprácticas 1234
1234 c.Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos
1234
1234 d.Utilizartextosdelahistoriadelaciencia
1234
1234e.ConectarloscontenidosdeCiencias
Naturalesconejemplosdelavidacotidiana
1234
1234 f.Trabajarcontextosinformativosolibrosdetexto
1234
1234g.Analizarconlosalumnosdatosy/o
gráficosysacarconclusiones 1234
1234 h.Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana
1234
1234i.Evaluarlosaprendizajesapartirdesituacionesproblemaquepropongan
desafíosparapensar1234
1234j.Ofreceralosalumnos
oportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes
1234
1234 k.Explicardeformaexpositiva 1234
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 62
6. Queremosconocersuopiniónacercadelacapacitaciónquerecibióenelmarcodeesteproyectode investigación (esdecir,elencuentropresencial realizadoenelmesde febreroy la secuenciadidácticasobre“Elcuerpohumano”).
Porfavor,indiquecuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases(marqueunaopciónporcadafila).
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
o
Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.Meparecióquelacapacitaciónfueútil.
b.Creoqueestaesunabuenamaneradecapacitardocentesafuturo.
c.LacapacitacióntuvounimpactoencómodoyclasesdeCienciasNaturales.
d.UséenmisclasesdeCienciasNaturalesestrategiaseideasdelacapacitación.
e.DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasalacapacitación.
f.Sientoqueel/ladirectora/adelaescuelameapoyóenestacapacitaciónenparticular.
g.Mereuníconeldirectorparahablarsobrecómomeestabayendoconestacapacitación.
h.Cambiómuchomimaneradeenseñarestetema.
i.Megustómás/lodisfrutémásqueañosanteriores.
j.Sientoquemisalumnosaprendieronmás.
k.Sientoquemisalumnosdesarrollaronmáscapacidadesqueenañosanteriores.
¡Muchasgraciasporsuparticipación!
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Informe final
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Anexo 9(b): Encuesta a docentes Grupo 2.
Estimada/odocente:Esta encuesta forma parte del Proyecto de Investigación “Buenas Prácticas de Formación Docente enCienciasNaturales”,quelaEscueladeEducacióndelaUniversidaddeSanAndrésrealizaenconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires.El objetivo del proyecto es conocer acerca de la incidencia de diferentes modalidades de formación yacompañamiento docente en Ciencias Naturales. Por ello, nos interesa conocer sus opiniones yexperienciassobreestetema.Todalainformaciónquerecabemosesconfidencial;noscomprometemosaresguardarlaidentidaddelasescuelas, docentes y alumnos participantes del proyecto. Su confidencialidad está amparada bajo elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico(LeyN°17.622)ylaLeydeEducaciónNacional(N°26.206,art.97).Completarlaencuestalellevaráunos20minutosaproximadamente.Desdeyaleagradecemosporsutiempo.
ElequipodelProgramadeEducaciónenCiencias,UniversidaddeSanAndrés
Nombredelaescuela:
Nombre y apellido deldocente:
Gradoysección: Turno:
7. ¿Enseñó temasde launidadCuerpoHumanoduranteestaprimeramitaddeaño (marzohastaahora)?
q a.No(pasealapregunta2)
q b.Sí,terminédeenseñarestetema(pasealapregunta3)
q c.Sí,peronoterminédedarlo(pasealapregunta3)
8. Sirespondió“no”,indiqueporquénoenseñóestetemaduranteestosprimerosmesesdelaño:
9. ¿Cuálesdelossiguientescontenidosenseñódurantelaprimeramitaddelaño?Marqueconunacruztodoslosquecorrespondan.
q a. Los órganos del sistema digestivo y susfunciones.
q b. El funcionamiento del sistemarespiratorio.
q c.Laestructuradelcorazón. q d. El funcionamiento del sistemacirculatorio
q e. La integración entre los sistemasdigestivo,respiratorioycirculatorio.
q f.Lecturadegráficosytablas.
q g.Planificacióndeexperiencias
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
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10. Acontinuaciónencontraráunaseriedeestrategiasdeenseñanza.Indiquelafrecuenciaconlaquelasutilizóenestaprimeraetapadelañoycuánpreparado/asesienteparautilizarlas.
¿CuánseguidoutilizóestasestrategiasdidácticasensusclasesdeCienciasNaturalesesteaño?
(Marqueunaopciónporfilaenestacolumna) Estrategia
¿Cuánpreparada/osesienteparaestatarea?
(Marqueunaopciónporfilaen
estacolumna)
Nun
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pr
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Prep
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Muy
pr
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o
1234
a.Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasa
partirdeobservacionesoexperiencias
1234
1234b.Realizarconlosalumnos
experienciasprácticas 1234
1234 c.Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos
1234
1234 d.Utilizartextosdelahistoriadelaciencia
1234
1234e.ConectarloscontenidosdeCiencias
Naturalesconejemplosdelavidacotidiana
1234
1234 f.Trabajarcontextosinformativosolibrosdetexto
1234
1234g.Analizarconlosalumnosdatosy/o
gráficosysacarconclusiones 1234
1234 h.Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana
1234
1234i.Evaluarlosaprendizajesapartirdesituacionesproblemaquepropongan
desafíosparapensar1234
1234j.Ofreceralosalumnos
oportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes
1234
1234 k.Explicardeformaexpositiva 1234
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
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11. Queremosconocersuopiniónacercadelacapacitaciónquerecibióenelmarcodeesteproyectode investigación (esdecir,elencuentropresencial realizadoenelmesde febreroy la secuenciadidácticasobre“Elcuerpohumano”).
Porfavor,indiquecuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases(marqueunaopciónporcadafila).
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
o
Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.Meparecióquelacapacitaciónfueútil.
b.Creoqueestaesunabuenamaneradecapacitardocentesafuturo.
c.LacapacitacióntuvounimpactoencómodoyclasesdeCienciasNaturales.
d.UséenmisclasesdeCienciasNaturalesestrategiaseideasdelacapacitación.
e.DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasalacapacitación.
f.Sientoqueel/ladirectora/adelaescuelameapoyóenestacapacitaciónenparticular.
g.Mereuníconeldirectorparahablarsobrecómomeestabayendoconestacapacitación.
h.Cambiómuchomimaneradeenseñarestetema.
i.Megustómás/lodisfrutémásqueañosanteriores.
j.Sientoquemisalumnosaprendieronmás.
k.Sientoquemisalumnosdesarrollaronmáscapacidadesqueenañosanteriores.
12. ¿RecibiólasecuenciadidácticadeElCuerpoHumanoprovistaporelproyecto?
q a.Sí q b.No
13. ¿UtilizódichasecuenciadidácticaparaprepararsusClasesdeCienciasNaturales?
q a.Sí q b.No(pasealapregunta8)
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
Informe final
Página 66
14. ¿Cuáles suopiniónsobreelusode la secuenciadidácticasobre“ElCuerpoHumano”que le fueprovistaenelmarcodeesteproyecto?
Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
o
Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.Quisieratenersecuenciasparaotrasáreascurriculares/temas.
b.Voyausarideasdeestasecuenciasimilaresparaotrasáreascurriculares/temas.
c.Meresultófácilentenderlasecuencia.
d.Meresultófácilimplementarlasecuenciaenmiaula.
e.Lasecuenciaysupropuestafueronrelevantesparamiescuela.
f.Aprendíymejorécomodocenteutilizandolasecuencia.
g.Adaptélasecuenciaamiclase,lausécomoguíageneralperoagreguéotroselementospropios.
15. Si no utilizó la secuencia didáctica o no le resultó útil, ¿podría indicarnos las razones? (Marquetodaslasopcionesquecorrespondan)
q a.Sientoquenoesadecuadaparamisalumnos
q b.Yahabíaplanificadootrasactividades
q c.Nomeaniméaimplementarla q d.Nolaentendí
q e.Otra ¿Cuál?
¡Muchasgraciasporsuparticipación!
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Informe final
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Anexo 9(c): Encuesta a docentes Grupo 3.
Estimada/odocente:Esta encuesta forma parte del Proyecto de Investigación “Buenas Prácticas de Formación Docente enCienciasNaturales”,quelaEscueladeEducacióndelaUniversidaddeSanAndrésrealizaenconvenioconelMinisteriodeEducacióndelaCiudaddeBuenosAires.El objetivo del proyecto es conocer acerca de la incidencia de diferentes modalidades de formación yacompañamiento docente en Ciencias Naturales. Por ello, nos interesa conocer sus opiniones yexperienciassobreestetema.Todalainformaciónquerecabemosesconfidencial;noscomprometemosaresguardarlaidentidaddelasescuelas, docentes y alumnos participantes del proyecto. Su confidencialidad está amparada bajo elmarconormativonacionalreferidoalsecretoestadístico(LeyN°17.622)ylaLeydeEducaciónNacional(N°26.206,art.97).Completarlaencuestalellevaráunos20minutosaproximadamente.Desdeyaleagradecemosporsutiempo.
ElequipodelProgramadeEducaciónenCiencias,UniversidaddeSanAndrés
Nombredelaescuela:
Nombre y apellido deldocente:
Gradoysección: Turno:
16. ¿Enseñó temasde launidadCuerpoHumanoduranteestaprimeramitaddeaño (marzohastaahora)?
q a.No(pasealapregunta2)
q b.Sí,terminédeenseñarestetema(pasealapregunta3)
q c.Sí,peronoterminédedarlo(pasealapregunta3)
17. Sirespondió“no”,indiqueporquénoenseñóestetemaduranteestosprimerosmesesdelaño:
18. ¿Cuálesdelossiguientescontenidosenseñódurantelaprimeramitaddelaño?Marqueconunacruztodoslosquecorrespondan.
q a. Los órganos del sistema digestivo y susfunciones.
q b. El funcionamiento del sistemarespiratorio.
q c.Laestructuradelcorazón. q d. El funcionamiento del sistemacirculatorio
q e. La integración entre los sistemasdigestivo,respiratorioycirculatorio.
q f.Lecturadegráficosytablas.
q g.Planificacióndeexperiencias
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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20. Queremosconocersuopiniónacercadelacapacitaciónquerecibióenelmarcodeesteproyectode investigación (esdecir,elencuentropresencial realizadoenelmesde febreroy la secuenciadidácticasobre“Elcuerpohumano”).
19. Acontinuaciónencontraráunaseriedeestrategiasdeenseñanza.Indiquelafrecuenciaconlaquelasutilizóenestaprimeraetapadelañoycuánpreparado/asesienteparautilizarlas.
¿CuánseguidoutilizóestasestrategiasdidácticasensusclasesdeCienciasNaturalesesteaño?
(Marqueunaopciónporfilaenestacolumna) Estrategia
¿Cuánpreparada/osesienteparaestatarea?
(Marqueunaopciónporfilaen
estacolumna)
Nun
ca
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a.Realizarconlosalumnosinvestigacionesguiadasenlasquetenganqueresponderpreguntasa
partirdeobservacionesoexperiencias
1234
1234b.Realizarconlosalumnos
experienciasprácticas 1234
1234 c.Brindaroportunidadesparatrabajarengrupos
1234
1234 d.Utilizartextosdelahistoriadelaciencia
1234
1234e.ConectarloscontenidosdeCiencias
Naturalesconejemplosdelavidacotidiana
1234
1234 f.Trabajarcontextosinformativosolibrosdetexto
1234
1234g.Analizarconlosalumnosdatosy/o
gráficosysacarconclusiones 1234
1234 h.Debatiryargumentarsobretemasdelacienciadelavidacotidiana
1234
1234i.Evaluarlosaprendizajesapartirdesituacionesproblemaquepropongan
desafíosparapensar1234
1234j.Ofreceralosalumnos
oportunidadesdereflexionarsobresusaprendizajes
1234
1234 k.Explicardeformaexpositiva 1234
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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Porfavor,indiquecuándeacuerdoestáconlassiguientesfrases(marqueunaopciónporcadafila).
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
o
Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.Meparecióquelacapacitaciónfueútil.
b.Creoqueestaesunabuenamaneradecapacitardocentesafuturo.
c.LacapacitacióntuvounimpactoencómodoyclasesdeCienciasNaturales.
d.UséenmisclasesdeCienciasNaturalesestrategiaseideasdelacapacitación.
e.DimáshorasdeCienciasNaturalesqueenañosanterioresgraciasalacapacitación.
f.Sientoqueel/ladirectora/adelaescuelameapoyóenestacapacitaciónenparticular.
g.Mereuníconeldirectorparahablarsobrecómomeestabayendoconestacapacitación.
h.Cambiómuchomimaneradeenseñarestetema.
i.Megustómás/lodisfrutémásqueañosanteriores.
j.Sientoquemisalumnosaprendieronmás.
k.Sientoquemisalumnosdesarrollaronmáscapacidadesqueenañosanteriores.
21. ¿RecibiólasecuenciadidácticadeElCuerpoHumanoprovistaporelproyecto?
q a.Sí q b.No
22. ¿UtilizódichasecuenciadidácticaparaprepararsusClasesdeCienciasNaturales?
q a.Sí q b.No(pasealapregunta8)
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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23. ¿Cuáles suopiniónsobreelusode la secuenciadidácticasobre“ElCuerpoHumano”que le fueprovistaenelmarcodeesteproyecto?
Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
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Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.Quisieratenersecuenciasparaotrasáreascurriculares/temas.
b.Voyausarideasdeestasecuenciasimilaresparaotrasáreascurriculares/temas.
c.Meresultófácilentenderlasecuencia.
d.Meresultófácilimplementarlasecuenciaenmiaula.
e.Lasecuenciaysupropuestafueronrelevantesparamiescuela.
f.Aprendíymejorécomodocenteutilizandolasecuencia.
g.Adaptélasecuenciaamiclase,lausécomoguíageneralperoagreguéotroselementospropios.
24. Si no utilizó la secuencia didáctica o no le resultó útil, ¿podría indicarnos las razones? (Marquetodaslasopcionesquecorrespondan)
q a.Sientoquenoesadecuadaparamisalumnos
q b.Yahabíaplanificadootrasactividades
q c.Nomeaniméaimplementarla q d.Nolaentendí
q e.Otra ¿Cuál?
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25. ¿Cuálestuopiniónsobrelosencuentrosdeacompañamientopedagógicoacargodelostutores?
Paracadaunadelassiguientesoraciones,definasiestádeacuerdooendesacuerdo(marqueunasolaopciónporcadafila):
Muyendesacuerd
o
Endesacuerd
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Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.FueútilteneruntutorparaacompañarmeenmisclasesdeCienciasNaturales.
b.Disfrutédeuntutor.
c.Mesentíapoyadoporeltutor.
d.Porteneruntutor,meaniméahaceractividadesnuevas.
e.AprendíymejoréenmisclasesdeCienciasNaturalesporteneraltutor.
f.Losencuentrosconeltutormeayudaronamejorarenmisprácticasengeneral.
g.Usarélasestrategiasquedesarrolléjuntoaltutor.
26. Acontinuaciónhayunespacioparacomentariosabiertossobresuexperienciaconeltutorycon
lasecuenciadidácticadeElCuerpoHumano.
¡Muchasgraciasporsuparticipación!
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Informe final
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Anexo 10: Encuesta a alumnos.
Algunaspreguntassobrevos27. ¿Sosvarónomujer?
q a.Varón q b.Mujer
28. ¿Cuálestuedad?(Marcásolounaopción)
q a.10años q d.13años
q b.11años q e.14años
q c.12años q f.Másde14años
29. ¿Dóndenaciste?
q a.Argentina q b.Otropaís
¿Cuál?
30. Lamayorpartedeltiempovivísen…(Marcásolounaopción)
q a.CiudaddeBuenosAires q b.ProvinciadeBuenosAires
31. ¿Cuáleselmáximoniveldeestudiosquecompletótumamá?(Marcásolounaopción)
q a.Nofuealaescuela
q b.Educaciónprimariaincompleta
q c.Educaciónprimariacompleta
q d.Educaciónsecundariaincompleta
q e.Educaciónsecundariacompleta
q f.Estudiosuniversitarios/terciariosincompletos
q g.Estudiosuniversitarios/terciarioscompletos
q h.Nosé
32. ¿Cuáleselmáximoniveldeestudiosquecompletó tupapá? (Marcá solounaopción.Sinoestássegurodelarespuesta,porfavorconsultáconeladministrador)
q a.Nofuealaescuela
q b.Educaciónprimariaincompleta
q c.Educaciónprimariacompleta
q d.Educaciónsecundariaincompleta
q e.Educaciónsecundariacompleta
q f.Estudiosuniversitarios/terciariosincompletos
q g.Estudiosuniversitarios/terciarioscompletos
Buenas prácticas de formación docente continua en Ciencias Naturales
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q h.Nosé
33. ¿Tenésalgunodeestoselementosentucasa?(Marcáunsolocasilleroencadafila). Sí No
a.ConexiónaInternet q q
b.Aireacondicionado q q
c.Auto/camionetadeunmiembrodetufamilia q q
34. ¿Realizastelassiguientesactividades? Sí No
a.¿Salistedevacacionesaotralocalidad,provincia,opaísenlosúltimosdosaños?
q q
b. ¿Fuiste a almorzar o cenar a un restaurante una omás veces en elúltimomes?
q q
c.¿Fuistealgunavezaotropaís? q q
35. Desdequeempezaronlasclases,¿cuántasvecesfaltastealaescuelaeldíacompleto?
q a.Unavezcadadossemanasomás q b.Unavezalmes
q c.Unavezcadadossemanas q d.Nuncaocasinunca
36. Desde que empezaron las clases, ¿cuán frecuentemente te sacaste muy bueno o excelente enLenguayMatemáticas?
Muyfrecuentemente Frecuentemente Algunasveces Pocasveces
a.Lengua q q q q
b.Matemáticas q q q q
37. ¿CuálestuopiniónacercadetusclasesdeCienciasNaturales?
Paracadaunadelassiguientesoraciones,definísiestásdeacuerdooendesacuerdo,marcandoconunaXenlacasillacorrecta:
Noestoynadadeacuerdo.
Noestoyde
acuerdo.
Deacuerdo
Muydeacuerdo
a.LaclasedeCienciascaptamiatención,meinteresa.
b.El/ladocentehacequedisfrutedeaprender.
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c.El/ladocentedeCienciasNaturalesseaseguradequeentendamoslaclase.
38. ¿TegustanlasclasesdeCienciasNaturales?(Elegíunasoladeestasopciones)
q a.Megustanmucho q b.Megustanpoco
q c.Megustan q d.Nomegustan
39. Por favor, indicanos cuán de acuerdo estás con las siguientes frases (Elegí una sola opción porfila):
Noestoynadadeacuerdo.
Noestoyde
acuerdo.
Deacuerdo.
Muydeacuerdo.
a.El/ladocentedeCienciasNaturalesdaclasesentretenidas.
b.MegustalaformaenqueaprendemosCienciasNaturalesenmiclase.
¡MUCHAS GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN!