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PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE … · Los datos recogidos serán analizados...
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PROYECTO DE TESIS DE MAGISTER (2008)
Research Proposal · March 2008
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1 author:
Kerwin A. Livingstone
45 PUBLICATIONS 83 CITATIONS
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UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTE
PROGRAMA DE MAGISTER EN LINGÜÍSTICA APLICADA
“La efectividad de un modelo metodológico mixto para la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera”
PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE
MAGÍSTER EN LINGÜÍSTICA
DIRECTORA DE LA TESIS: PROF. DRA. ANITA FERREIRA CABRERA
CANDIDATO: KERWIN ANTHONY LIVINGSTONE
CONCEPCION, 31 de marzo de 2008.
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I. RESUMEN:
En el área de la investigación sobre la adquisición de L2, un problema
fundamental es que investigadores y profesores de lenguas focalizados en la
adquisición de L2 (Lee, 2000; Sheen, 1994; Willis, 1996; Skehan 1998) buscan
obtener muestras auténticas del uso de la lengua de los aprendices. Necesitan
que estos ejemplos sean representativos de la manera cómo actúan los
aprendices de manera natural, para así investigar cómo se produce el
aprendizaje de L2. Para los profesores de lenguas, estos modelos son de gran
utilidad, pues son tanto un medio para ayudar a los estudiantes a aprender como
una evidencia de un proceso de aprendizaje exitoso. Además, es importante
señalar que estos patrones de habla que producen los alumnos varían según el
grado de centralización que ellos tienen en el uso correcto de la lengua.
Tales muestrarios, se cree, proporcionan evidencias de la habilidad del aprendiz
para usar su conocimiento de L2 en la comunicación real. Los profesores
reconocen que es imprescindible darles la oportunidad a los aprendices de
experimentar con la lengua para que logren obtener la competencia comunicativa
y lingüística en la L2.
Lo anterior conlleva a plantear la siguiente pregunta: ¿cómo se pueden obtener
estos patrones de la lengua focalizada en el significado? Ellis (2003:1) afirma que
“los medios que han sido empleados son las tareas. Las tareas, por tanto, ocupan
un lugar central en la investigación de adquisición de L2 actual y en la didáctica
de la lengua”.1
A la luz de lo mencionado, el objetivo principal de este proyecto es investigar la
efectividad de un modelo metodológico mixto integrado en un curso de español
como LE para mejorar la competencia comunicativa y lingüística de unos 18
estudiantes provenientes de Minnesota, EE.UU.
Los dos enfoques metodológicos que se abordarán en este proyecto son el
Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo. Estos dos enfoques constituyen un
movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo y no resulta tan difícil
experimentar con ellos a través del diseño de unidades didácticas. Un segundo
objetivo de este proyecto es diseñar una Unidad Didáctica, en la cual se
incorporarán los enfoques mencionados y en la cual se practicarán bastante las
cuatro habilidades lingüísticas, y luego implementarla.
Los datos se obtendrán de un estudio cuasi experimental – pre-test y post-test -
en un grupo experimental de 18 estudiantes de Minnesota. El propósito de las
dos pruebas será definir su nivel de competencia antes, y evaluar y diagnosticar
cuánto sabían antes y cuánto aprendieron después de haber llevado a cabo la
Unidad Didáctica. Los datos recogidos serán analizados empíricamente para luego
llegar a conclusiones sobre la investigación realizada. Es decir, a través de esta
investigación se pretende obtener información clara y precisa en lo concerniente
a la competencia comunicativo-lingüística de los alumnos antes y después de
hacer este curso, y poner de relieve cuán efectivos sean El Enfoque por Tareas y
el Enfoque Cooperativo.
1 traducción personal
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II. INVESTIGACIÓN PROPUESTA.
II.1 FORMULACIÓN DEL PROYECTO, MARCO TEÓRICO Y DISCUSIÓN
BIBLIOGRÁFICA
La comunicación es un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres vivos
y efectivamente sigue siendo de suma importancia para la supervivencia de
especies gregarias. Dada la necesidad de establecer vínculos y relacionarse con
los demás, escuelas secundarias, colegios, instituciones educativas y centros
docentes están dictando cursos de lenguas a los que quieran aprender una L2 o
LE. De entre estos cursos de lenguas que se están enseñando se encuentran
cursos de español, todos ellos con el fin de capacitar a los aprendices a lograr
competencia comunicativo-lingüística para poder desenvolverse bien al
comunicarse con los demás.
Planteamiento del Problema Guyana, mi país natal, presenta una situación algo complicada en cuanto a la
enseñanza de español como LE. En las escuelas secundarias – President’s
College, Queen’s Collage, St. Stanislaus Collage, Bishop’s High School, St. Rose’s
High School de entre otras – se ve que los profesores de lenguas están haciendo
intentos de que sus alumnos sean competentes comunicativa y lingüísticamente.
Al licenciarse de la Enseñanza Media, los estudiantes casi nunca demuestran
tener la competencia comunicativa para desenvolverse en la vida real fuera del
aula. En efecto, su competencia en el español es más lingüística que
comunicativa - saben hablar bien sobre la lengua - y la verdad es que no se está
desarrollando ni practicando suficientemente la competencia comunicativa.
Al examinar cuidadosamente el número de estudiantes que está aprendiendo
español, se dará cuenta de que hay pocos estudiantes que lo estudian en las
escuelas secundarias de Guyana. De inmediato, se hará la pregunta: “¿A qué se
debe esta situación abrumadora?” Al realizar una encuesta para intentar obtener
una respuesta, se verá que la razón es muy sencilla: los estudiantes están
aburridos y cansados de la manera en que se está enseñando español. Algunos
de sus argumentos son que ya no les interesa aprender español porque les
fastidia y sobre todo, no se sienten motivados a cursarlo.
Esta situación se debe a que los profesores de lenguas en Guyana desconocen los
enfoques metodológicos en boga y por tanto, se conforman en enseñar español
utilizando una metodología tradicional, la misma metodología por la cual
aprendieron español y la única metodología de la cual tienen conocimientos. A
decir verdad, sus metodologías de enseñanza se articulan en torno al Método de
Gramática-Traducción.
El Método de Gramática-Traducción se basa en que la meta del estudio de una
lengua es aprender una lengua para leer su literatura, o beneficiarse del
desarrollo intelectual que resulta de este estudio. Por esto, debe existir un
detallado análisis de sus reglas gramaticales, seguida por la aplicación de este
conocimiento al traducir oraciones y texto en el idioma extranjero y viceversa. La
lectura y escritura son el mayor foco de atención. La selección de vocabulario se
basa en los textos de lectura usados, y se enseñan a través de listas bilingües de
palabras, uso del diccionario, y memorización.
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La oración es la unidad básica de enseñanza y práctica de la lengua. Una gran
parte de la clase se dedica a la traducción de oraciones. Se enfatiza la precisión.
Se espera que los alumnos alcancen altos estándares en la calidad de sus
traducciones. Se enseña la gramática de manera deductiva, esto es, a través de
presentación y estudio de las reglas gramaticales que se practican luego con
ejercicios gramaticales. La lengua materna del alumno es el medio de instrucción.
En la actualidad, dada la aparición de nuevas metodologías y enfoques didácticos
del español como LE – Enfoque Comunicativo, Enfoque por Tareas, Enfoque
Cooperativo, CALL, etc. – en el mundo, y el creciente uso de ellos, se hace cada
vez más evidente, sobre todo en Guyana, que ya no se debería enseñar español
mediante una metodología tradicional. Este método tradicional frecuentemente
crea frustración en los alumnos y de esta manera, pocos estudiantes ven la
necesidad de estudiar y aprender una lengua extranjera. Esta realidad destaca
dos puntos importantes: (1) los estudiantes necesitan ser motivados de tal forma
que disfruten de su proceso de aprendizaje y, (2) se hace necesario que los
educadores y profesores de lenguas encuentren nuevos métodos de enseñanza
que involucren la motivación y la participación activa de los alumnos.
Marco Teórico
El nacimiento del enfoque comunicativo, en los años 60, supuso un cambio de
paradigma en la concepción de la lengua y de su enseñanza. Antes de su
aparición, se concebía la lengua como un sistema de signos para transmitir ideas.
Los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras (LE) tales como el audio-
lingual y el audio oral, descansaban en la enseñanza formal de la gramática y de
la traducción. Con el surgimiento de los enfoques comunicativos, la lengua
comienza a concebirse básicamente como un instrumento de comunicación y, por
lo tanto el énfasis de la enseñanza de LE pasa a ser el desarrollo de la
competencia comunicativa de los alumnos.
El método comunicativo se centra más en la fluidez y en las estrategias que tiene
el estudiante para resolver situaciones, que en la corrección. Es decir, el objetivo
básico de la enseñanza de una L2 será el desarrollo de la capacidad para
comunicarse en la lengua extranjera, no el dominio de las estructuras
lingüísticas. El método tradicional no ponía énfasis en la producción comunicativa
del estudiante, sino en el desarrollo de aptitudes como la lectura de obras
clásicas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas se justifica en términos de dos
perspectivas educativas: la idealista y la pragmática. La visión idealista de la
lengua enfatiza los aspectos afectivos del idioma, en tanto que la visión
pragmática enfatiza la funcionalidad de un idioma. Por otra parte, y considerando
que el estudiante debe obtener el máximo de provecho del idioma enseñado, su
experiencia de aprendizaje debe estar, además, anclada en una base cultural
sólida. Además de eso, la enseñanza-aprendizaje de un idioma tiene como
objetivo principal potenciar al alumno a desarrollar y mejorar su competencia
comunicativa y lingüística en el idioma determinado.
Tanto los investigadores como los profesores de lenguas (Willis & Willis, 2007;
Skehan, 1998; Lee, 2000), actualmente, reconocen la necesidad de obtener
muestras del uso de la lengua que sean representativas de la manera en que
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actúan los aprendices de manera natural. Los investigadores de la adquisición de
L2 se dan cuenta de la importancia de tales modelos para la documentación de
cómo los aprendices estructuran y reestructuran sus interlenguas con el
transcurso del tiempo. Los profesores admiten que a menos que se les dé la
oportunidad a los aprendices de experimentar tales ejemplos del uso de la
lengua, los alumnos tendrán dificultades de lograr competencias comunicativo-
lingüísticas de eficacia y fluidez en la L2.
En lo concerniente a lo mencionado, se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo se
pueden obtener estos patrones de la lengua focalizada en el significado? Ellis
(2003:1) afirma que “los medios que han sido empleados son las tareas. Las
tareas, por tanto, ocupan un lugar central en la investigación de adquisición de
L2 actual y en la didáctica de la lengua”.
El Enfoque por Tareas
El Enfoque por Tareas (Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas)
surge en el marco de la enseñanza comunicativa de idiomas en la década de los
años 70 (Estaire, 2004-2005). El Enfoque por Tareas se basa en el uso de tareas
como el eje central de la planificación y la instrucción en la enseñanza de
lenguas. Las tareas están propuestas como vehículos útiles para la aplicación de
estos principios. La implicación de los aprendices en el trabajo de tareas provee
un mejor contexto para la activación de los procesos de aprendizaje que las
actividades basadas en la forma.
Breen (1987) define la enseñanza basada en tareas como: “Cualquier esfuerzo
del aprendizaje de la lengua que tenga un objetivo particular, contenido
apropiado, un procedimiento de trabajo específico, y un rango de resultados para
aquellos que se encargan de la tarea”. Richards & Rodgers (2001) ofrecen esta
definición: “Un enfoque basado en el uso de tareas como unidad central de
planificación e instrucción en la enseñanza de lenguas. Algunos de sus defensores
lo presentan como un desarrollo lógico del CLT (ya que involucra varios principios
de éste)”.
Según Estaire (2004-2005:2) es un enfoque orientado hacia la construcción de la
competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones. Está
centrado en la acción, en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de “realizar
cosas” a través de la lengua. Este enfoque se basa en una concepción cognitivo-
constructivista del aprendizaje de LE dentro de la cual el alumno es agente activo
de su propio aprendizaje: se encuentra en un proceso continuo de construcción y
reestructuración de conocimientos. Es una concepción del aprendizaje en la que
cobran especial importancia: el aprendizaje significativo, el trabajo centrado en el
alumno, las estrategias de aprendizaje y la autonomía de aprendizaje. Este
enfoque está basado asimismo en una concepción social del aprendizaje de LE,
que considera el aula como un contexto social y que ofrece un marco rico en
oportunidades para el desarrollo de la lengua, subrayando su naturaleza social.
Concepto de Tarea
Breen (1987) define una tarea como “un rango de planes de trabajo que tienen el
propósito general de facilitar el aprendizaje de la lengua –desde el ejercicio más
breve y sencillo, hasta actividades más largas y complejas como la resolución de
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un problema o la toma de decisiones”.2 Skehan (1996b:20) define una tarea de
la siguiente manera: “Tareas...son actividades que tienen significado como su
foco principal. El éxito en las tareas está evaluado en términos de logros de un
resultado final, y la lengua utilizada para realizar las tareas generalmente es
similar al uso de la lengua de la vida real. Por eso, la instrucción basada en
tareas apoya fuertemente el punto de vista de la enseñanza comunicativa de
lenguas” 3
Nunan (1989:10) ofrece la siguiente definición: “la tarea comunicativa es una
cierta parte del trabajo en la sala de clases que involucra a los aprendices en
comprender, manipular, producir o interactuar en la lengua meta mientras que
su atención está principalmente focalizada en el significado en vez de en la
forma. La tarea debería tener un sentido de lo completo, siendo capaz de estar
sola como un acto comunicativo en su propio derecho”.4 Martín Peris (2001)
aporta lo siguiente: “Una tarea es cualquier iniciativa para el aprendizaje que
consista en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua
representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.”
A la luz de estas definiciones de este concepto, se puede concluir que una tarea
es una actividad que requiere que los aprendices utilicen la lengua con fines
comunicativos, dando énfasis al significado, para lograr un objetivo.
El Enfoque Cooperativo
A semejanza del Enfoque por Tareas, el Enfoque Cooperativo (Aprendizaje
Cooperativo de Lenguas) surge en el marco de la enseñanza comunicativa de
idiomas en la década de los años 70 (Estaire, 2004-2005). Es un enfoque de
enseñanza que maximiza el uso de actividades cooperativas implicando a pares y
a grupos pequeños de aprendices en el aula. Este enfoque se ha definido como
“Una actividad de aprendizaje en grupo que se organiza de tal manera que el
aprendizaje sea dependiente del intercambio socialmente estructurado de
información entre aprendices en grupos, y en el que cada aprendiz es
responsable de su propio aprendizaje, y es motivado a aumentar el aprendizaje
de los demás” (Olsen & Kagan 1992:8).5
Existen varios beneficios y ventajas del Aprendizaje Cooperativo de entre los
cuales se destacan: 1. eleva el logro de todos los alumnos, incluyendo tanto a los
alumnos aventajados como a aquellos que tienen dificultades; 2. ayuda al
profesor a fomentar relaciones positivas entre alumnos; 3. entrega a los alumnos
las experiencias que necesitan para el íntegro desarrollo social, psicológico y
cognitivo; 4. reemplaza la estructura organizacional competitiva de la mayor
parte de aulas con una estructura organizacional de alta actuación, basada en
equipos. (Johnson, Johnson & Holubec 1994:2).6
2 traducción personal 3 traducción personal 4 traducción personal 5 traducción personal 6 traducción personal
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Trujillo Sáez (2002) hace hincapié en el hecho de que el aprendizaje cooperativo
en el marco de un aprendizaje por tareas está centrado en los contenidos
curriculares. Se intenta demostrar el doble valor de este enfoque, tanto para la
adquisición de la lengua como para el desarrollo de la competencia intercultural.
La lengua se adquiere mediante una “dieta” equilibrada de input comprensible y
un output lingüístico (Krashen, 1981), es decir, mediante la recepción (y el
procesamiento) de una cantidad suficiente de lengua y mediante la puesta en
práctica de la lengua en situaciones de comunicación real. Por consiguiente, estas
serían las dos condiciones para el desarrollo de la competencia lingüístico-
comunicativa.
La situación comunicativa debe propiciar la existencia de un input y la posibilidad
de un output (Krashen, 1981). El profesor de lenguas debe organizar su práctica
docente de tal forma que satisfaga los dos requisitos antes mencionados. El
aprendizaje cooperativo será el mecanismo que el profesor utilice para que se
cumplan los dos requisitos que provoquen el input y el output, que, a su vez, son
fundamentales para la adquisición de las L1, L2 y LE. El AC es una herramienta a
disposición del profesor en la búsqueda de la calidad en su práctica docente.
Un Marco Para La Enseñanza-Aprendizaje De Lenguas Mediante Tareas
En el Enfoque por Tareas, las lecciones se articulan en torno a las unidades
didácticas centradas en un tema. Este modelo utiliza la tarea como unidad
organizadora de la planificación. Es precisamente, la tarea la que determina los
contenidos que se deben trabajar en la unidad (Estaire & Zanón, 1990). La
resolución de tareas permite crear en el aula un ámbito de comunicación real en
la L2 de modo que los estudiantes serán incentivados a hablar de sí mismos, de
sus gustos y a inquirir información sobre los gustos y las necesidades de sus
compañeros. Este modelo potencia el trabajo en grupos y en pares propio del
Aprendizaje Cooperativo.
Ellis (2003:238) hace hincapié en lo que Estaire & Zanón (1994) proponen como
marco para la programación de unidades de trabajo o unidades didácticas. En
éstas se disponen dos etapas: La primera fase implica una declaración general y
se ocupa de estipular lo que se espera lograr mediante la unidad de trabajo. Se
logra la declaración general en tres pasos realizados en este orden:
La primera fase:
1. La determinación del tema o área de interés para la unidad didáctica.
2. La planificación de la tarea final que será realizada al final de la unidad.
3. La especificación de los objetivos de la unidad de trabajo.
La segunda fase consta de los detalles y estipula cómo se llevará a cabo la
unidad didáctica. Hay tres pasos secuenciales adicionales a saber:
La segunda fase:
1. La especificación o determinación de los contenidos (temáticos y
lingüísticos) necesarios para la realización de la tarea final
2. La planificación y secuenciación de las tareas de comunicación y de
apoyo lingüístico para capacitar a los alumnos a realizar la tarea final
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3. La planificación y procedimientos evaluativos a lo largo de la unidad
El Enfoque por Tareas, en cualquiera de sus variantes, ha sido y sigue siendo el
hilo conductor del quehacer didáctico de muchos educadores. Por cuanto se
considera que la única manera de hacer un balance entre lo real y lo ideal de un
marco teórico es proceder a desarrollarlo en el aula, se hace necesario presentar
una programación de una unidad didáctica basada en este enfoque que puede
ayudar a los profesores a adiestrarse en las técnicas de elaboración de Unidades
Didácticas para sus clases.
El Enfoque por Tareas estructura la enseñanza de idiomas en unidades
didácticas. Cada unidad didáctica abarca un número de horas lectivas y se
articula en torno a un tema o área de interés a partir del cual se determina una
tarea final. Para poder realizar la tarea final, los alumnos deben, previamente,
llevar a cabo una serie de tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico
que corresponden a la planificación del proceso o la secuenciación de las tareas.
Se deben determinar cuáles contenidos se trabajarán a lo largo de la unidad
didáctica. Los objetivos de la unidad didáctica están en estrecha relación con la
tarea final. La evaluación del aprendizaje realizado se hace durante el desarrollo
de toda la unidad.
Estaire (2004-2005) explica en más detalle con ejemplos de unidades didácticas
estos seis pasos (Estaire & Zanón, 1994) y cómo son de suma importancia al
momento de programar y planificar unidades didácticas mediante tareas. Estos
pasos proveen un conjunto de procedimientos esquemáticos e ideales para el
desarrollo y diseño de materiales basados en tareas. De hecho, el presente
proyecto de investigación propuesto será realizado conforme a las pautas
indicadas por Estaire & Zanón (1990) para el Enfoque por Tareas en E/LE. Tales
pautas se concretaron en el Marco de Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas
(ELMT) que permite la creación de unidades didácticas en seis pasos y en el cual
se conjugan elementos compatibles de varias propuestas. Los seis pasos
propuestos en la programación y el diseño de una Unidad Didáctica son los
siguientes:
1. Elección de tema o área de interés para la unidad
El tema o área de interés de la unidad se escogerá en función de los intereses y
las necesidades de los aprendices. Cuanto más ajustado esté a sus intereses o
necesidades, mayor será su motivación y participación activa. Por supuesto que
la participación de los aprendices en las tomas de decisiones sobre este punto
puede resultar crucial. El nivel de los aprendices puede a su vez ser un factor
determinante en la elección del tema, especialmente en niveles elementales,
cuando ciertos temas pueden resultar difíciles o imposibles de tratar por falta de
elementos lingüísticos esenciales para su desarrollo. En cuanto a la
especificación del tema o área de interés de la unidad, es importante evitar el
uso de términos gramaticales.
2. Planificación de la tarea final
Éste es el punto clave y diferenciador del marco que se propone, ya que sugiere
que esta tarea sea planificada primero, como paso inicial dentro de la
planificación de la labor que se debe realizar en clase a lo largo de la unidad
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didáctica. Esto es, se planificará la tarea final antes de tomar decisiones sobre los
pasos que nos llevarán a dicha tarea, de igual forma que al planear un viaje,
normalmente se fija en el destino antes de decidir las etapas en que se dividirá.
Cualquiera sea la tarea final, debe ser un reflejo fiel de los objetivos de
comunicación y de los contenidos lingüísticos que se trabajarán.
3. Especificación de objetivos de comunicación
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta al tratar el Enfoque por
Tareas es que éstas necesariamente se realicen a través de las cuatro destrezas
en diversas combinaciones. Será primordial, por tanto, que esto quede reflejado
en los objetivos de la unidad. Sea cual fuera el grado de participación de los
aprendices en las decisiones sobre la unidad, se considera altamente positivo que
conozcan los objetivos. Esto redundaría en su toma de responsabilidad frente a
su propio aprendizaje y facilitaría su tarea de auto-evaluación, si este aspecto
fuera contemplado.
4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos necesarios
para la consecución de tareas finales
Estaire (2004-2005) define contenidos como “el conjunto de saberes cuya
asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para la
consecución de los objetivos”. Los diversos tipos de contenidos necesarios para la
realización de la tarea final son nocionales-funcionales, gramaticales, temáticos,
léxicos, fonológicos, socioculturales, discursivos, actitudinales, estratégicos, etc.
Es importante poner énfasis en el punto de que los contenidos deben ser
extraídos de la tarea final y de los objetivos de la unidad didáctica.
5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de
tareas de apoyo lingüístico y tareas de comunicación organizadas por
lecciones
Este es el punto en que se planifica la parte más amplia de la unidad desde una
perspectiva temporal, es decir, la fase cuyo desarrollo implicará la mayor parte
de tiempo dentro del aula. Es el punto que nos dará los contenidos y
procedimientos para cada una de las lecciones de las que se componga la unidad.
Otra vez hay aquí un elemento radicalmente diferente de la forma más
tradicional de programar unidades, en la que normalmente la programación
lección por lección se realiza en las etapas iniciales.
6. Evaluación
Estaire (1990:4) señala que “todas las tareas que componen la unidad ofrecen la
oportunidad de evaluar este proceso.” La evaluación debe ser parte del proceso
de aprendizaje. De esta manera, se va a medir cuánto aprenden los alumnos al
final de la unidad didáctica. Las formas de la evaluación son concordantes con las
prácticas pedagógicas, es decir, el objetivo de la evaluación es mejorar el
proceso del aprendizaje y del producto resultante. El objetivo de la evaluación
debe ser doble: permitir observar el grado de provecho del alumno en su
desarrollo comunicativo y lingüístico, y permitir detectar, a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, los errores más significativos para poder corregirlos.
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No existen muchas personas que cuestionen la validez pedagógica de emplear
tareas como vehículo para promover la comunicación y el uso de lengua
auténtico en las aulas de segundas lenguas. Las tareas, desde muchos años, han
sido parte del repertorio convencional de las técnicas didácticas de la lengua para
profesores en las décadas pasadas, y lo relevante, hoy en día, se encuentra en la
manera específica en que se conceptualiza una tarea.
En el terreno de la didáctica de la lengua, todos estos principios, conceptos y
criterios son compatibles con el diseño de cursos y planes de estudios basados en
tareas, y pueden formar parte del esquema de trabajo en la enseñanza de la L2 y
la LE. El aprendizaje de lenguas tiene como objetivo principal estimular a los
estudiantes no meramente con un input comprensible, sino también con tareas
que requieren la negociación del significado y la participación en la comunicación
significativa y natural. Es el profesor de lenguas quien debe utilizar estos criterios
con el propósito de diseñar cursos, planes de estudios y unidades didácticas
mediante tareas. Además, él debe analizar los resultados, y corregir su práctica
para añadir, modificar o eliminar algún elemento para que logre éxito y sea
productivo el proceso de aprendizaje de los aprendices.
Es importante enfatizar que la conversación es el eje vertebral de la lengua y la
clave para la adquisición de lenguas. La lengua se usa con fines comunicativos,
utilizando los recursos lingüísticos disponibles y comunicativos del aprendiz. Esto
es la base de la adquisición de una segunda lengua en el Enfoque por Tareas, por
tanto, la mayoría de tareas propuestas dentro de este enfoque implican la
conversación.
La Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas ofrece una justificación
distinta para el uso de tareas, tanto como distintos criterios para el diseño y uso
de ellas en los planes de estudios y cursos basados en este enfoque. Este
fundamento se brinda especialmente en unidades didácticas en las cuales la tarea
es el eje vertebral y el eje primario del input pedagógico en la enseñanza.
A decir verdad, los planes de estudios basados en tareas han sido promovidos
por los investigadores y educadores de la adquisición de L2 (Ellis, 2003; Willis &
Willis, 2007) como una alternativa a los planes de estudios lingüísticos basándose
en los siguientes principios subyacentes: (1) los planes de estudios lingüísticos
no son efectivos en la promoción de la adquisición, y (2) los programas de
estudios basados en tareas se conforman en función de los procesos de
adquisición.
Hay creciente evidencia experimental que la focalización en la forma que surja de
la negociación del significado en una actividad basada en tareas promueve la
adquisición (Mackey, 1999).Además, existe cierta evidencia empírica que el
Enfoque por Tareas es centrado en el significado y es efectivo en el desarrollo de
la competencia comunicativa y lingüística (Lightbown, 2002; Ellis, 2003; Willis &
Willis, 2007).
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II.2 HIPÓTESIS DE TRABAJO
En este presente trabajo, las hipótesis que orientan esta investigación son:
1. La enseñanza-aprendizaje de español como LE es efectiva a través de un
modelo metodológico mixto sustentado en el Enfoque por Tareas y en técnicas
del Aprendizaje Cooperativo.
2. Los estudiantes, a través del modelo metodológico mixto, pueden adquirir
determinados conocimientos en español y así ser más competentes comunicativa
y lingüísticamente en un área de conocimiento determinada.
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II.3 OBJETIVOS:
Los objetivos generales de esta investigación son:
1. Diseñar un modelo metodológico de enseñanza-aprendizaje de español como
LE basado en tareas y técnicas del Aprendizaje Cooperativo para estudiantes de
nivel intermedio.
2. Probar si los estudiantes, al realizar la UD desarrollada en la cual se ha
integrado la metodología mixta, pueden mejorar su competencia comunicativa y
lingüística en un área de conocimiento determinada a través de la práctica de las
cuatro habilidades lingüísticas.
Los objetivos específicos de esta investigación son:
1. Demostrar que las tareas pueden servir de herramienta poderosa en la Unidad
Didáctica que se desarrollará y se pondrá en práctica.
2. Verificar si el trabajo en pares y en grupos es efectivo para la realización de
tareas que se integrarán en la UD que se llevará a cabo.
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II.4 METODOLOGÍA:
Se llevará a cabo un estudio cuasi experimental con pre-test y post-test. La
manera en que se obtendrá la muestra y el procedimiento para analizar los datos
se describen a continuación.
II.4.1 Muestra
Con el fin de obtener evidencia empírica del proceso de aprendizaje de español
como LE y de evaluar la competencia comunicativa y lingüística en el español, se
ha seleccionado una muestra compuesta por 18 sujetos provenientes de
Minnesota, Estados Unidos, quienes tienen entre 18 y 22 años. De los 18
estudiantes norteamericanos, 7 de ellos son de sexo masculino y 11 de ellos son
de sexo femenino. Vienen a Chile por medio de un intercambio estudiantil a
estudiar español como parte de su programa de Estudios Internacionales. Son
estudiantes de nivel intermedio que vienen con el propósito de practicar y
mejorar su competencia comunicativa y lingüística a través de la práctica de las
cuatro habilidades lingüísticas. Ellos son aprendices de diferentes orígenes pero
con un afán por aprender cosas nuevas.
Lo anterior se resume en la siguiente tabla:
Edad de los alumnos 18 – 22 años
Sexo Masculino Femenino
7 11
II.4.2 Procedimiento
El procedimiento a seguir para este proyecto comenzará con un análisis de
necesidades de los aprendices. El propósito de este análisis es determinar los
tópicos o temas de interés para los estudiantes y sus necesidades. Luego de esto,
se seleccionará un tema de interés sobre el cual se basará el curso de español
por medio de una Unidad Didáctica (UD). Se diseñará y se planificará un modelo
metodológico mixto a través de la cual los estudiantes podrán practicar y mejorar
las cuatro habilidades con el fin de mejorar su competencia comunicativa y
lingüística.
Se ejecutará la UD que contemplará nueve tareas de comunicación: una pre-
tarea o tarea de comunicación introductoria, tarea 1, tarea 2, tarea 3, tarea 4,
tarea 5, tarea 6, tarea 7, y la tarea final.
Con el objetivo de determinar los niveles de eficiencia o competencia que los
estudiantes tienen en la temática, se evaluará su capacidad o aptitud a través de
un pre-test. Este pre-test o prueba inicial se realizará antes de la implementación
de la UD y su fin será determinar y diagnosticar su competencia comunicativa y
lingüística en la lengua meta respecto del tema determinado. Es decir, se
necesitará medir cuánto saben del tema y de la lengua en general antes de dar
inicio a la Unidad Didáctica. Este pre-test consta de dos partes: una parte oral y
una escrita. Este pre-test se articulará en torno a las cuatro habilidades
lingüísticas a saber, la comprensión auditiva y lectora, y la producción oral y
escrita.
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En lo que concierne a la producción oral, se hará una entrevista con cada uno de
los 18 alumnos. La entrevista estará estructurada en dos partes: (1) en esta
primera parte, cada estudiante tendrá que leer un texto en voz alta y, (2) en la
segunda parte, deberá responder espontáneamente a unas preguntas en
español.
En relación con la producción escrita del pre-test, ella constará de tres partes a
saber: (1) la comprensión auditiva en que los alumnos deberán escuchar un
texto que será leído en voz alta, y después tendrán que responder en inglés a
unas preguntas sobre el texto; (2) la comprensión lectora en que los alumnos
deberán leer cuidadosamente un texto en español y luego de esto responderán
en español a unas preguntas sobre el texto; y (3) el desarrollo de un tema, en
que los estudiantes van a tener que elegir entre el escribir una carta, un diálogo
o un ensayo.
Después de que se haya realizado el pre-test, se iniciará la Unidad Didáctica la
cual incorporará los dos enfoques metodológicos – el Enfoque por Tareas y el
Enfoque Cooperativo – en la que los alumnos tendrán que ejecutar un número de
tareas de comunicación en función de las cuatro destrezas lingüísticas. Se
ejecutarán también, después de algunas tareas de comunicación, unas tareas de
apoyo lingüístico o tareas de focalización en la forma. Todas ellas serán llevadas
a cabo por los aprendices.
Luego de terminar la última tarea dentro de la UD, o más bien la tarea final, los
alumnos tendrán que hacer un post-test o una prueba final. El propósito de esta
prueba será determinar cuánto aprendieron después de haber llevado a cabo La
Unidad Didáctica. La estructura de este post-test es similar a la del pre-test en
cuanto a la evaluación de las cuatro habilidades lingüísticas – la comprensión
auditiva y lectora, y la producción oral y escrita. Este post-test, a semejanza del
pre-test, formará otra parte de los datos que serán recolectados y analizados.
Después de que se haya hecho el post-test, los estudiantes tendrán que
responder a unas preguntas de una Ficha de Evaluación de la Unidad Didáctica
implementada. Esta ficha, como el pre-test y el post-test, servirá de gran ayuda
para el análisis y la interpretación de los datos.
Las entrevistas grabadas del pre-test y del post-test se analizarán con el fin de
medir y determinar cuánto sabían antes del inicio de la UD y cuánto aprendieron
después de haberla ejecutado. Luego de transcribir los datos, serán interpretados
y los datos obtenidos serán analizados en forma empírica.
Finalmente, se analizarán y se discutirán los resultados encontrados con el
objetivo de llegar a conclusiones en relación con la metodología de enseñanza
utilizada.
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II.5 PLAN DE TRABAJO:
Las etapas y actividades de ejecución de la tesis son las siguientes:
1. Revisión Bibliográfica: Profundización en la lectura en torno a los enfoques
metodológicos que serán integrados en el curso de español.
2. Programación y Diseño de la Unidad Didáctica
-Delimitación del número de estudiantes
-Análisis de necesidades de los estudiantes y Determinación del nivel de
competencia que se estudiará.
-Desarrollo de la Unidad Didáctica acorde con los seis pasos propuestos por
Estaire & Zanón (1990) y Estaire (2004-2005).
3. Ejecución de la Unidad Didáctica.
- La Unidad Didáctica que se llevará a cabo tendrá una duración de no más de
cinco semanas, o quince sesiones, equivaliendo a 24 horas 35 minutos de
clases presenciales.
4. Análisis y Evaluación de la Unidad Didáctica Implementada
- Evaluación del pre-test y el post-test, de la UD y de la metodología mixta
utilizada
- Interpretación de los resultados obtenidos
- Análisis empírico de los datos
5. Discusión de los datos y resultados obtenidos
6. Redacción de la tesis
Las etapas propuestas del desarrollo de la tesis se ven mediante esta carta Gantt:
Período
Primer
Semestre de
2008
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16-
23
Revisión Bibliográfica
Programación y Diseño de la
UD
Ejecución de la UD
Análisis y Evaluación de la
UD
Discusión de los datos
Redacción de la tesis
Kerwin A. Livingstone Page 16
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