PROYECTO DE INVESTIGACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

I DATOS GENERALES

1.1 TTULO

Estrategia Basada en el Enfoque Psicolingstico para el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn.

1.2 PERSONAL INVESTIGADOR

1.2.1 ESPECIALIDAD:

Comunicacin

1.2.2 CICLO:

VIII

1.3 ASESOR:TIPO DE INVESTIGACIN

1.3.1 De acuerdo a su fin

Investigacin Aplicada.

1.3.2 Nivel de Investigacin

Investigacin Experimental.

1.4 LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO

1.4.1 Localidad

a. Lugar:Chepn

b. Distrito :Chepn

c. Provincia:Chepn

1.4.2 Institucin

I.E. Agropecuario

1.5 DURACIN

1.5.1 FECHA DE INICIO:Agosto del 2005.

1.5.2 FECHA DE TRMINO:Diciembre del 2006.

1.6 CRONOGRAMA

NEtapasAo 2005Ao 2006

AgoSetOctNovDicEneAbrMayJunJulAgoSetOctNovDic

1 Elaboracin del ProyectoXXXX

2 Implementacin del ProyectoX

3 Aprobacin del ProyectoX

4 Ejecucin del ProyectoXXX

5 Recoleccin de DatosXX

6 Procesamiento y Anlisis de DatosXXX

7 Redaccin del InformeXX

8 Sustentacin del InformeX

1.7 RECURSOS

1.8.1 PERSONAL

Director del ISPP. La Libertad

01 Directora de la I.E. Agropecuario

Profesor de Investigacin

Docentes de Aula

Alumnos de 5 Grado de Educacin Secundaria

02 investigadores

01 asesor

Tipeador

1.8.2 MATERIAL Y EQUIPO

a) Material de escritorio

Papel bond. A 4.

Folders Manila. A4.

Bolgrafos Faber 034.

Corrector Pilot.

Faster.

Clips.

Grapas Rapid 26/6

Engrapadores Eagle

Sobre manila A4.

Cola sinttica. (kg)

Perforador

b) Material de Impresin

Diskettes de 3 1/2"

Compact Disk.

c) Material Fono-tcnico

Audiocassette Sony

Reportera Sony

Pilas Panasonic

Cintas V.H.S.

Cmara Fotogrfica

Rollo Fot. Ultra Kodak

d) Material de Enseanza

Papel sbana

Plumones N 45

Plumones delgados

Cinta masking - G

Tizas antialrgicas

1.8.3 SERVICIOS

Digitacin

Fotocopiado

Encuadernacin

Revelado

Filmacin

Internet

1.8 PRESUPUESTO

1.8.1 Materiales

ASPECTODESCRIPCINCANT.UNID.COSTO

UNIT. S/.TOTAL S/.

Materialdeescritorio Papel bond. A 4.01Millar30,0030,00

Folders Manila. A4.1/2Ciento20,0010,00

Bolgrafos Faber 034.01Docena5,005,00

Corrector Pilot.03Unidad5,0015,00

Faster.01Caja6,006,00

Clips.01Caja2,002,00

Grapas Rapid 26/601Caja5,005,00

Engrapadores Eagle01Unidad10,0010,00

Sobre manila A4.01Docena5,005,00

Cola sinttica. (kg)01Unidad5,005,00

Perforador01Unidad12,0012,00

T O T A L105,00

Impresin Diskettes de 3 1/2"01Caja15,00150,00

Compact Disk.01Unidad3,003,00

T O T A L153,00

MaterialFono-tcnico Audiocassette Sony01Caja20,0020,00

Reportera Sony01Unidad100,00100,00

Pilas Panasonic01Caja12,0012,00

Cintas V.H.S.02Unidad10,0020,00

Cmara Fotogrfica01Unidad50,0050,00

Rollo Fot. Ultra Kodak04Unidad12,0048,00

T O T A L250,00

MaterialdeEnseanza Papel sbanaCiento22,0011,00

Plumones N 4503Caja25,0075,00

Plumones delgados02Estuche5,0010,00

Cinta masking - G04Unidad4,0016,00

Tizas antialrgicas10Caja5,0050,00

T O T A L162,00

1.8.2 Servicios

ASPECTODESCRIPCINCANT.UNID.COSTO

UNIT.

S/.TOTAL

S/.

Servicios Digitacin500Unidad0,60300,00

Fotocopiado2000Unidad0,075150,00

Encuadernacin03Unidad30,0090,00

Revelado100Unidad0,5050,00

Filmacin01Unidad50,0050,00

Internet50Hora2,00100,00

T O T A L740,00

Movilidad Movilidad500,00

T O T A L500,00

RESUMENMateriales

S/. 670,00

Servicios

S/. 1 240,00

Presupuesto total

S/. 1 910,001.9 FINANCIAMIENTO

El presente proyecto ser autofinanciado por los investigadores.

II PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.1 DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

La comprensin de un texto es una actividad estratgica que tiene como propsito que el lector utilice sus recursos y herramientas cognitivas para lograr la comprensin e interpretacin de un texto.

En las evaluaciones realizadas en nuestro pas, en comparacin con otros pases, nos ubicamos en los ltimos lugares a nivel mundial; y ltimo en Sudamrica en lo que se refiere a la comprensin lectora.

A pesar de que nuestro pas se encuentra en emergencia, no se experimenta cambios importantes en lo que se refiere al desarrollo de la comprensin lectora, las capacitaciones docentes se realizan en forma aisladas y los profesores siguen trabajando en forma tradicional.

En el rea de Comunicacin Integral la comprensin lectora constituye el problema que es necesario atender, porque no solamente influye en esta rea, sino que tambin incide en las dems reas y subreas de desarrollo.

En el nivel de Educacin secundaria, como consecuencia de la problemtica descrita anteriormente, detectamos que los alumnos de este nivel y especficamente de la I.E. Agropecuario presentan deficiencias en el anlisis y comprensin de textos, aspecto esencial y necesario para la asimilacin de los contenidos desarrollados.

Por este motivo es necesario experimentar con estrategias, que consideren los aportes de las investigaciones actuales y que promuevan el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora.

Teniendo en cuenta lo anotado, se ha planteado el siguiente problema:

2.1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo influye la aplicacin de una Estrategia basada en el Enfoque Psicolingstico, en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn, 2006?.

2.1.3 OBJETIVOS

2.1.3.1 General

Verificar el impacto que genera una Estrategia basada en el enfoque psicolingstico para el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn

2.1.3.2 Especficos

Conocer el nivel de desarrollo de la comprensin lectora de los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de Chepn.

Disear la Estrategia didctica basada en el Enfoque Psicolingstico para desarrollar la capacidad de comprensin lectora, en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de Chepn.

Aplicar la Estrategia diseada para desarrollar las capacidades de comprensin lectora, en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de Chepn.

Evaluar el impacto de la Estrategia basada en el Enfoque Psicolingstico en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora, en alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de Chepn.

2.1.4 HIPTESIS

2.1.4.1 Hiptesis Alterna

La aplicacin de una Estrategia basada en el Enfoque Psicolingstico, influye favorablemente en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn.

2.1.4.2 Hiptesis Nula

La aplicacin de una Estrategia basada en el Enfoque Psicolingstico, no influye favorablemente en el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora en los alumnos del 5 grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn.

2.1.5 VARIABLES

2.1.5.1 Variable Independiente

Estrategia basada en el Enfoque Psicolingstico

2.1.5.2 Variable dependiente

Capacidad de comprensin lectora

2.1.5.3 Variables Intervinientes

Sexo

Hbito de lectura

2.1.5.4 Operacionalizacin de variables

VARIABLESINDICADORESSUB INDICADORESNDICESTCNICAS

V. Indep.

Estrategia basada en el enfoque psicolingsticoActividades

Rol del docente Autoritario.

Democrtico.

Permisivo Observacin

Entrevista

Encuesta

Rol del alumno Activo

Pasivo

Pertinencia Caractersticas del alumno

Contexto socio-cultural.

Capacidades a desarrollar Anlisis. Propsito comunicativo.

Estructura del texto.

Informacin relevante y complementaria. Anlisis

Observacin

Sntesis Elabora esquemas

Resmenes

Mapas

Evaluacin Originalidad del texto

organizacin de ideas

consistencia del argumento

V. Dep.

Comprensin lectoraComprensin Literal

Significado Explcito

Sintaxis Identifica:

Tipo de texto

Tema central

Ideas del texto. Test

Comprensin inferencial

Sentidos Implcitos

Habilidades: Inferencia, Deduccin Y Construccin Interpreta/ infiere:

Significados a partir del contextos

Datos implcitos

Conclusiones

Mensajes subliminales.

Comprensin crtica Juicio y la evaluacin.

Deducciones.

Implicaciones especulativas.

Generalizaciones.

Elaboracin de juicios crticos.

Evala/ enjuicia:

Estructura textual.

La cohesin y coherencia textual.

Originalidad del texto.

Consistencia del argumento.

Estrategias metacognitivas.

2.1.6 JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

La investigacin presente investigacin se justifica en los trminos siguientes:

Tiene como propsito mejorar la comprensin lectora en los alumnos del Primer Grado de Educacin Secundaria del C.N. Agropecuario, de la ciudad de Chepn.

Se orienta a mejorar el aprendizaje de los alumnos en las diferentes reas y subreas de desarrollo personal.

Considera los avances de la didctica, psicologa y lingstica, que involucran al alumno con lo que lee, ejercitando procesos mentales que generen su inters y agrado por la lectura.

Promueva el desarrollo de habilidades comunicativas.

se orienta a desarrollar sus capacidades intelectuales, psicomotrices y afectivas.

2.1.7 LIMITACIONES

2.1.7.1 De orden terico

Existen muchas concepciones de comprensin lectora.

No existe un criterio nico sobre el nivel de comprensin lectora a desarrollar en Educacin Secundaria.

2.1.7.2 Respecto a la cobertura del estudio

El estudio abarcar solamente a los alumnos de 1er. grado de Educacin Secundaria de la I.E. Agropecuario

2.1.7.3 De orden metodolgico estadstico

La validez de la investigacin solamente ser a nivel muestral, porque se emplear un muestreo no probabilstica.

III Marco terico conceptual

3.1 Antecedentes del estudio

Encontramos en nuestro medio algunos estudios que se han realizado y que tiene relacin directa e indirecta con las variables que se estn estudiando como el elaborado por:

a) CUBAS BRIONES, Elva Yadira; LLONTOP BUSTAMANTE, Olga Moraima; VARGAS RAMREZ, Karla Dense; YOUNG MEDINA, Ana Beln (2004), egresadas del ISP. Ciro Alegra Bazn, quienes en su Informe de Investigacin titulado: Influencia de la Estrategia Didctica Interactiva de Lectura Lectureando en el Desarrollo de la Comprensin Lectora en los Alumnos del Sexto Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80392 Andrs Salvador Daz Sagstegui de la Ciudad de Chepn, concluyen:

Se ha comprobado que la estrategia interactiva de lectura lectureando ha influido positivamente en el aprendizaje de la comprensin lectora de los alumnos del 6 Grado de educacin primaria de la I.E. N 80392 Andrs Salvador Daz Sagstegui de la ciudad de Chepn.

Se ha demostrado que la estrategia interactiva de lectura lectureando es una metodologa didctica que hay que tener en cuenta para los aprendizajes de la comprensin lectora y que debe ser aplicado en el rea de comunicacin integral en los estudiantes de educacin primaria.

Despus de la aplicacin del estmulo en estudiantes del 6 Grado de Educacin Primaria de la I.E. N 80329 Salvador Daz Sagstegui de la ciudad de Chepn, leen y comprenden textos para comunicarse de manera funcional y expresarse de manera creativa.

Los estudiantes han adoptado una actitud reflexiva acerca del funcionamiento lingstico de los textos, y han aprendido a significar el contexto o realidad social.

As mismo en el mbito nacional encontramos el trabajo de investigacin realizado por:

b) GARCA CRDOVA, Jos (2004), en su Informe de Investigacin: Aplicacin del Enfoque Psicolingstico para la Comprensin Lectora a travs del Aprendizaje Cooperativo, en los Alumnos del III Ciclo de Educacin Primaria, desarrollado en Montecillo, distrito de Lancones, provincia de Sullana, departamento de Piura; concluye:

El enfoque Psicolingstico favoreci el desarrollo de la capacidad de Comprensin Lectora a travs del Aprendizaje Cooperativo, en los Alumnos del III Ciclo de Educacin Primaria, observndose que el 85% de los nios y nias de la escuela, ahora manejen con criterio el nivel de literalidad, pues ello facilita el trabajo posterior para logros significativos en el manejo del nivel inferencial y crtico. El 58% en trminos generales en los grados intermedio y superior logran de alguna manera desarrollar un nivel inferencial con algunas limitaciones en trminos de claridad en las ideas. Sin embargo el nivel ms bajo es el crtico, pues slo 03 nios que representan aproximadamente el 17%, estaran en condiciones de plantear respuestas de este tipo.

La actitud del docente ante la comunidad y en el aula misma ayudo a generar los cambios observados en los nios y nias. Ahora Cuenta con elementos didcticos para continuar trabajando la estrategia y mejorar los niveles de aprendizaje de los nios.

En cuanto al aprendizaje cooperativo, el 89% de los nios se han iniciado en el proceso de integralidad al grupo, pero queda an por fortalecer la idea de unidad a nivel de grupos para terminar con una autntica organizacin de equipo.

3.2 Base terico cientfico

Para aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabtica, como el castellano, los nios deben llegar a ser consientes de que las palabras habladas estn compuestas de sonidos o fonemas y que cada fonema se representa (generalmente) con una letra diferente. Para ello es necesario distinguir previamente las unidades en las que se descompone el habla, esto es, en oraciones, palabras, slabas y muy especialmente fonemas.

Un nio que no puede analizar explcitamente el habla en fonemas tendr dificultades para aprender las correspondencias entre sonidos y letras, tales como la correspondencia entre fonemas y grafemas. Es decir las deficiencias en esta capacidad de realizar un anlisis explcito del habla en segmentos o conocimientos fonolgicos conducir a dificultades en el aprendizaje de la lectura; Para ayudar al nio en su lengua oral es importante ensearle a descubrir y comprender como es el lenguaje y para que sirve.

Otro punto de gran inters para la comprensin lectora es la conciencia fonolgica que juega un papel muy importante en la explicacin de las dificultades que encuentran los nios durante el aprendizaje lector. La conciencia fonolgica es una forma de conocimiento metalingstico y se refiere a la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el habla.

Aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabtica como es el espaol, es un proceso muy complejo que requiere desarrollar mltiples capacidades. Una de estas capacidades es, como se menciono anteriormente, el conocimiento fonolgico o habilidad para realizar un anlisis explcito del habla en fonemas (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1988, citado en Domnguez, 1995).

Actualmente, existen numerosos trabajos que demuestran que el conocimiento fonolgico es una habilidad metalingstica que juega un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura. La importancia de estas habilidades es fcil de entender, si se tienen en cuenta las caractersticas que posee un sistema alfabtico.

Para leer y escribir los nios deben usar el cdigo alfabtico para lo cual es necesario que se den cuenta de que las palabras pueden dividirse en slabas y en fonemas; y que el fonema es una unidad de la corriente hablada representada en estos sistemas. Adems debe aprender que cada fonema se representa (generalmente) con una letra diferente.

El conocimiento fonolgico puede desarrollarse (a travs de una enseanza explcita) antes del aprendizaje de la lectura y as facilitar este aprendizaje, y que el conocimiento fonolgico se desarrolla y amplia cuando se aprende a leer y escribir. Muchos de estos estudios demuestran que tal entrenamiento facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provee diferencias en los niveles lectores alcanzados por los nios dentro de los primeros cursos escolares.

En las primeras etapas del aprendizaje lector, los nios se centran primariamente sobre estrategias de reconocimiento visual de las palabras como si fueran hologramas chinos, los sistemas de escritura alfabticos exigen el empleo de una ruta fonolgica que permite acceder al significado. Ello implica la necesidad de que los nios aprendan las correspondencias grafema - fonema.

Muchas de las tareas y procedimientos utilizados para medir el conocimiento metafonolgico consiste en igualar, aadir u omitir unidades mnimas del lenguaje (por ejemplo, fonemas) lo cual exige del nio la habilidad de reconocer o manipular las unidades.

Otro punto importante es el pronombre, lingsticamente es una caracterstica morfolgica que sirve para sustituir la funcin gramatical que desempean otros elementos lingsticos en la construccin de la oracin o el discurso. Como tal carece de significado lxico. Es decir, el significado de cada uno de los pronombres es totalmente independiente de la situacin comunicativa concreta. Estructuralmente, el uso correcto de esta categora requiere de un nivel de conocimiento de complejas reglas gramaticales, adecundose con sus elementos antecedentes (por ejemplo los pronombres personales yo, t, l cumplen la funcin del sujeto para la primera, segunda y tercera persona del singular mientras que me, lo y yo sirven para el complemento directo y me, le para el indirecto. Esto supone que el uso del pronombre implica la capacidad de saber identificar las distintas funciones gramaticales que corresponden a sus distintos tipos (Jimnez, 1992).

Antes de que el nio comience a leer y escribir debe, entonces, comprender, la naturaleza sonora de las palabras. El sistema dela escritura alfabtica reproduce este aspecto bsico de la sucesin temporal de sonidos en la palabra, mediante distancias en la sucesin espacial de los caracteres, que son smbolos de los sonidos.

El nio que est adquiriendo el lenguaje en forma activa cuando comienza a leer, estar ms maduro lingsticamente, por lo que lograr acceder a las formas lingsticas con mayor facilidad, ya que sigue haciendo uso de las estrategias analticas que necesita emplear para analizar el lenguaje en unidades cada vez ms abstractas. La curiosidad lingstica que lo ha motivado a continuar el proceso de adquisicin del lenguaje, lo motivar tambin para aprender a leer. Por lo contrario, el nio que ha perdido esta motivacin, y que ha dejado de ejercitar sus estrategias analticas, encontrar que la escritura representa las emisiones en forma misteriosa y arbitraria (Mattingly, 1980, citado en Borzone, 1997).

Las habilidades lingsticas que parecen ser las ms representativas de lo que corrientemente se entiende por conciencia lingstica son la conciencia lxica, la silbica y la fonolgica, aunque algunos autores incorporan tambin los aspectos conceptuales como la nocin de palabra, oracin, letra, y los pragmticos, como la funcin y el propsito de la escritura, as como el tipo de actividades que sta comprende.

Se muestra, en efecto, que los nios que alcanzan un mejor nivel de lectura son tambin aquellos que tienen mayor dominio de esas habilidades, mientras que los malos lectores no responden bien a las pruebas de aptitudes lingsticas (Borzone, 1997).

A medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose ms estrechamente a las realidades de la docencia, se ha tenido la necesidad de conocer ms sobre el desarrollo del nio, en ese sentido se cuenta con aportes importantes como lo siguientes:

Jean Piaget ha influido en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio, nos ha enseado que los nios tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez.

Piaget propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo.

Para Piaget la organizacin y la adaptacin: "Es que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente" (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 103).

Desde el punto de vista biolgico, el ser humano tiene necesidades especficas, entre otras comer, dormir, todas estas necesidades las satisface adaptndose al medio. Desde el punto de vista psicolgico, el ser humano ha desarrollado sus estructuras mentales con el fin de adaptarse mejor a su realidad.

Podemos estudiar la adaptacin analizando sus 2 caras complementarias que son:

Asimilacin: "Designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin va a depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas" (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 103).

La acomodacin: Consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio, permitiendo ampliar los esquemas de accin. Los procesos de asimilacin y acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

El equilibrio: "designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas" (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 104).

A travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental, aplicando para ello los procesos de asimilacin y acomodacin. Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en 4 etapas:

ETAPAEDADCARACTERSTICA

SENSORIOMOTORA El nio activo

Del nacimiento a los 2 aosLos nios aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos.

PREOPERACIONAL

El nio intuitivo

De los 2 a los 6 aosEl nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.

OPERACIONES CONCRETAS

El nio prctico.

De 6 a 11 aos.El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.

OPERACIONES FORMALES

El nio reflexivo

De 11 a 12 aos en adelante.El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica preposicional, el razonamiento proporcional.

La teora de Piaget sobre el desarrollo del nio ha contribuido mucho con la escuela moderna, porque ha enseado a los maestros a tomar en consideracin en cualquier aprendizaje la gnesis de la adquisicin de conocimientos, en donde ha de ser el propio nio quien elabore la construccin de cada proceso de aprendizaje, en el que se incluyen tanto los aciertos como los errores, ya que esos son tambin pasos necesarios en toda la construccin intelectual.

Para Piaget la construccin del pensamiento en el nio es lo ms importante, por que le permite ser protagonista de su propia educacin.

Estos conceptos resultan de suma importancia para el maestro ya que, le brinda la oportunidad de conocer el nivel de desarrollo en el que se encuentran los nios.

As mismo la teora de Vigotsky pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad, en donde no es posible entender el desarrollo del nio sino se conoce su cultura donde se cra. Para Vigotsky los orgenes sociales del pensamiento: Se localizan dentro de un contexto cultural o social, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 128).

Crea que el nio nace con las habilidades mentales como la percepcin, la atencin y la memoria. Que gracias ala interaccin con compaeros y adultos con ms conocimientos estas habilidades innatas se transforman, a lo que l llam plano social.

En forma controversial a Piaget, "Vigotsky defini el desarrollo cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. A partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para modificar su mundo (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 130).

Segn Vigotsky las herramientas del pensamiento les sirven a los nios para modificar los objetos o dominar el ambiente que serian las tcnicas psicolgicas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.

Para Vigotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo del nio y se basa en el dominio del medio social.

Se da en 3 etapas: "El habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes, y el Habla interna, la emplean para dirigir su pensamiento y su conducta" (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 130).

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vigotsky a la psicologa ya la educacin es el concepto de Zona de Desarrollo Proximal. Que la define como aquellas funciones que todava no maduran sino que se hallan en proceso de maduracin (Meece Judith Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 131).

A Vigotsky la zona de desarrollo proximal le interesaba por el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de desarrollo.

En conclusin Vigotsky insiste que las nociones de desarrollo y la importancia que tiene la actividad constructiva del nio, privilegia el valor del instrumento que es el lenguaje, tal instrumento lo prev, la cultura y la sociedad, pero a la vez es instrumento que el individuo mismo va construyendo. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces primero a nivel social y ms tarde a nivel individual, primero entre personas y despus en el interior del nio. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Vigotsky concibe al sujeto como un ser social y al conocimiento como un producto social, considera que la educacin debe promover el desarrollo socio cultural y cognoscitivo del alumno. Estas propuestas se fundamentan bsicamente en la creacin de zonas de desarrollo prximo con los alumnos para determinados dominios del conocimiento, la creacin de estas zonas se da en un contexto interpersonal maestro-alumno. El inters del docente consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores, a los superiores de la zona guiando con una sensibilidad muy fina con base en los desempeos alcanzados por los alumnos. Es as que bajo esta concepcin la ayuda motora entre alumnos y el maestro trascendental para el desarrollo de la ZONA POTENCIAL.

Albert Bandura. seala el aprendizaje que se da en funcin de un modelo social, y enfatiza la medicin cognitiva del nio, en su teora propuso que el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin, especfica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social, menciona: "para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales" (SNCHEZ CARLESSI, Hugo. Psicologa del Aprendizaje. Pg. 116).

Bandura hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender como se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

La teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera significativa, en oposicin a las asignaturas sin sentido o de manera mecanicista o memorial. Este aprendizaje es activo en donde el estudiante debe comprobar que comprendi y la adquisicin de significados de retencin. Para Ausubel hay dos variables que intervienen en el aprendizaje del nio, la variable de entrada (estmulo) "en donde los contenidos deben tener sentido para los nios y que los organizadores avanzados, que su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer" (CALERO PREZ, Mavilo. Aplicaciones del constructivismo pedaggico. Pg. 136).

La variable de salida (respuesta) " en donde el nio debe probar lo aprendido"14 Estas variables permiten el aprendizaje significativo por medio de la memorizacin comprensiva de los contenidos. Ausubel reduce 5 procesos mentales que intervienen en la fase de aprendizaje y en la retencin del aprendizaje del contenido verbal con sentido.

En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensear, esto debido a que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo.

Para lograr un aprendizaje significativo es importante tomar en cuenta:

Que el alumno manifieste disposicin.

Aprovechar cada evento, conocimiento, etc. Que despierte inters en los nios y los motive.

Crear condiciones propias antes de presentar el conocimiento nuevo. Propiciar en el grupo de confianza y colaboracin.

Crear un ambiente de gran entusiasmo por lo que se aprenda. Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo, es necesario

La naturaleza por el material por aprender tenga sentido para el alumno, pero que tambin que sea un material con organizacin y con significacin.

Que exista en la estructura cognoscitiva de los alumnos contenidos previos, es decir que se pueda relacionar con el nuevo conocimiento.

Por ltimo, para que sea posible el aprendizaje significativo es necesario una actitud favorable a su realizacin.

La teora de Ausubel se retorna porque si el nio va a aprender tiene que encontrar un significado al aprendizaje Cmo? Para qu? Por qu? Creo que son las preguntas que como docente tenemos que contestar al alumno.

Urie Bronfenbrenner, ofrece un modelo contextual del desarrollo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples. Para Bronfenbrenner "el nio nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto biolgico de su desarrollo"16 Esta teora se basa principalmente en como influye el ambiente fsico (juguetes, libros, T. V., computadora etc.) y social (familia, escuela, amigos, etc.) en el desarrollo del nio, pero no nicamente estos ambientes sino tambin el contexto cultural como las creencias, valores y costumbres. Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo.

Supone "que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, padres y maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y expectativas culturales" (MECEE, Judith. Desarrollo del nio y del adolescente. Pg. 24).

Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales que influyen en el desarrollo del nio.

En teora de Bruner la idea general es que el nio tenga una participacin activa en el proceso de aprendizaje, dndole nfasis al aprendizaje por descubrimiento. Para Bruner el crecimiento intelectual depende del dominio de ciertas tcnicas como:

La maduracin: El desarrollo del organismo y de sus capacidades permiten que el individuo represente el mundo que le rodea a travs de las diferentes etapas del crecimiento que son la accin, la imagen y el lenguaje simblico.

Adquisicin de tcnicas para el dominio de la naturaleza, Consiste en la integracin o sea, la utilizacin de grandes unidades de informacin para resolver problemas.

De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

a. La lectura es un proceso del lenguaje.

b. Los lectores son usuarios del lenguaje.

c. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.

d. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus cono cimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l" (p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (Schemata, p.11) en la comprensin de la lectura.

Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991).

La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, segn Cairney (1992), entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. l considera que el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.

En cuanto a las tcnicas o estrategias de lectura que se pueden usar en el aula de para desarrollar la capacidad lectora de los alumnos, son bsicamente las mismas que desde estas nuevas perspectivas metodolgicas se proponen para la lengua materna. Grellet, F. (1981) propone diversas tcnicas y formas de trabajar las distintas estrategias lectoras en una variedad grande de ejercicios que van desde los que pretenden entrenar tcnicas concretas de lectura a los que se centran en la funcin y propsito del texto, su organizacin de la informacin, su estructura, etc. Cassany, Luna y Sanz (1998 : 210) los ejercicios de lectura segn las microhabilidades que entrenen, como la memoria, la inferencia, la anticipacin, etc.; las tcnicas que utilicen, como las preguntas, los espacios en blanco, los juegos, etc.; los materiales que usen (prensa, literatura, textos de los alumnos....) y los tipos de lectura que se realicen, intensiva, extensiva, oral, silenciosa, etc.

Entre las estrategias ms utilizadas para la enseanza de la Comprensin Lectora, tenemos:

Las inferencias

Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.

Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin" (p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.

La formulacin de hiptesis y las predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos.

Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.

Formular Preguntas

Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.

Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

3.3 Definicin de conceptos

3.3.1 Comprensin Lectora

La compresin de la lectura, es un proceso mental que tiene por objeto desarrollar en los nios habilidades necesarias para estructurar el pensamiento: analizar, resumir, criticar, suponer, concluir, aplicar; y al mismo tiempo puede utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje.

"La comprensin de un texto escrito, es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes procesos cognitivos que tienen como resultado la construccin de una representacin mental del significado del texto. Garca, (1990), Johnston, (1989) dice que la comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la posee para inferir el significado del autor.

Esto supone una cantidad de inferencia considerable a todos los niveles a medida que uno construye un modelo del significado del texto Margarita G. P. (1995) define a la comprensin de la lectura como la construccin activa por parte del lector, da una representacin mental del texto, dentro de las representaciones posibles de este.

En ello influirn los conocimientos previos, sus objetivos al momento de leer, el nivel de desarrollo, el contexto social, el vocabulario utilizando la estructura del texto, su funcionalidad y todas sus estrategias que el lector ponga en juego para la comprensin del texto.

Sin en cambio para Smith (1989)." La comprensin de la lectura es el entendimiento claro del significado, que se hace a travs de un proceso inteligente del lector en el que intervienen un conocimiento del cdigo alfabtico convencional (informacin visual) y la informacin previa de otros conocimientos relacionados con lo escrito (informacin no visual).

Por lo que cabe destacar que si este proceso no es claro en el lector, l no obtendr la informacin apropiada que lo llevar a la comprensin..Para que el nio realice cualquier aprendizaje, la compresin representa un papel de gran importancia. El nio que comprende mal piensa que ha comprendido, pero en ocasiones no comprende aunque haya hecho el intento, a veces comprende a medias algunas ideas y otras se le escapan y cuando no ve la necesidad de comprender todo lo que se enfrenta lo acepta como cierto.

El maestro puede hacer mucho para que el alumno comprenda debe despertar la curiosidad en el nio y l mismo sin darse cuenta ira comprendiendo cada vez mejor las ideas. Entendiendo la compresin como la facultad y capacidad de entender algo que se dificulta, es necesario que el alumno utilice un diccionario para consultar palabras que le sean desconocidas en determinado texto as a la vez ir ampliando su vocabulario.

Es en esta dcada de los 80s. que los psiclogos, educadores, lingistas y ciertos especialistas en la lectura se interesan por describir los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin de lectura y por descubrir que operaciones mentales ejecutan los lectores durante el proceso de comprensin, por lo que se empieza a teorizar a cerca de cmo comprende el sujeto lector. Moore (1983); Cooper, (1990).

Numerosos autores estn de acuerdo en sealar que la comprensin lectora es aquella habilidad del lector para obtener informacin de un texto impreso incluso mas all del significado implcito. El trmino comprender es muy variado, ya que puede significar tanto obtener informacin del texto como interpretar y valorar dicha informacin.

Para M. D. Jenkinson (1976) citado por Espn (1987) "El hecho de extraer sentido de la pgina impresa es una definicin demasiada limitada.

Para esta autora traer sentido a la pgina impresa indica con ms propiedad el proceso recproco entre los smbolos impresos y la mente del lector.

En general se reconoce a la comprensin lectora como una conducta claramente diferenciada de la percepcin de la palabra entendida esta como el reconocimiento de pronunciacin y significado, no se trata, por lo tanto, de una suma de significados individuales, sino que exigen un proceso mental complejo.Para D. Lapp y J. Floop, 1978 citado por Espn, (1987) La lectura es bsicamente un proceso de percepcin, interpretacin y evolucin del material impreso. Por esta razn se han desarrollado diferentes teoras y modelos con el objetivo de explicar el complicado proceso que la lectura de comprensin implica.

a) Niveles de Compresin Lectora

En cuanto diferentes teoras explicativas del proceso mental implicado en la lectura de comprensin lectora, pueden agruparse en tres direcciones bsicas: Espn (1987)

La lectura de comprensin como proceso cognitivo Autores como L. E. Thorndike, (1987) y G. R. Stauffer (1969) citado por Espn (1987). Definen la lectura como funcin bsica de tipo cognitivo donde la comprensin lectora es algo parecido a la solucin de un problema; el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hiptesis, valorarlas y modificar aquellos aspectos.

J. W. Lerner, (1976); D. Lapp. y J. Floop, (1978); M. D. Jenkinson, (1976) citado por Espn, (1987) Creen que la concepcin ms ampliamente conocida sobre la comprensin lectora como proceso cognitivo es aquella que distingue tres niveles de comprensin segn la profundidad de razonamiento exigido: comprensin literal, inferencial y crtica.

Comprensin literal.- Exige que el elector obtenga el significado explcito en la secuencia de palabras y de sus relaciones gramaticales sintcticas, prrafos o captulos. Identifica situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de los acontecimientos directamente manifestados por el autor del texto escrito.

Comprensin inferencial.- El lector va mas all del sentido directo del pasaje, reconociendo los sentidos implcitos. Exige una actividad mental ms amplia que la categora anterior, implicando habilidades de inferencia deduccin y construccin de todos los matices, significativo de un pasaje. Incluye reconocer las intenciones y propsitos del autor, interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, su estado de animo y actitud respecto al pasaje. Incluye inferir situaciones y relaciones contextuales, estado de animo de los personajes no explcitamente manifestado por el autor.

Comprensin critica.- Requiere el juicio y la evaluacin personal del lector sobre las ideas ledas. Incluye que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo imaginario, entre hecho y opiniones, elabore juicios crticos sobre las fuentes, autoridad y competencia del autor y detecte los recursos utilizados por este, para presentar sus ideas.

b) Factores que influyen en la Comprensin

Dada la complejidad que implica el proceso de comprensin de la lectura podemos distinguir dos factores que han sido categorizados en internos y externos con respecto al lector.

b1)Factores internos

Caractersticas del lector.

Motivacin y atencin

Habilidad para codificar la informacin

Esquema y conocimiento previo del tema

Uso de lenguaje

Uso de estrategias de aprendizaje

b2)Factores externos

Caractersticas del texto

Tipo de Texto

Estructura del texto

Estilo de Redaccin.

Formato.

3.3.2 Estrategia Didctica Basada en el Enfoque Psicolingstico

Considerando que el enfoque psicolingstico enfatiza en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en los lectores quienes comle asigna el significado, es importante que se tenga en cuenta que el proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .

Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

a) Antes de la lectura

Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1. Para aprender.

2. Para presentar un ponencia.

3. Para practicar la lectura en voz alta.

4. Para obtener informacin precisa.

5. Para seguir instrucciones.

6. Para revisar un escrito.

7. Por placer.

8. Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

b) Durante la lectura

1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

2. Formular preguntas sobre lo ledo

3. Aclarar posibles dudas acerca del texto

4. Resumir el texto

5. Releer partes confusas

6. Consultar el diccionario

7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

c) Despus de la lectura

1. Hacer resmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar

4. Utilizar organizadores grficos.

Partiendo de estos planteamientos metodolgicos, hemos elaborado una propuesta didctica, diseando una estrategia basado en el enfoque psicolingsta, partiendo de la propuesta inicial es aplicar estrategias de comprensin lectora en general a la lectura y comentario de textos literarios. Hay un objetivo de conocimiento y desarrollo de la competencia literaria en espaol pero se aborda el texto literario de un modo similar a cualquier otro desconsiderando en general cuestiones de teora literaria o el comentario estilstico del texto. Para contextualizar de un modo general el nivel de los alumnos diremos que en general corresponde ms o menos a un nivel intermedio. La secuencia completa se desarrolla a lo largo de dos o tres sesiones, dependiendo de las dificultades que encuentren los alumnos.

Nos hemos propuesto en primer lugar prestar especial atencin a las actividades de pre-lectura orientadas principalmente a aproximar el texto al conocimiento del mundo del alumno, a lo que ya sabe. Preparar, facilitar la conexin entre la teora sobre el mundo de los estudiantes y lo que el texto dice o cuenta. Tambin estas actividades previas pretenden conectar el texto con lo que el alumno sabe sobre el contexto en el que el texto se escribe, por ejemplo en la Edad Media, se trataba de no leer los poemas como una actividad "arbitraria" dentro de la rutina de clase, sino de abordarlos despus de haber hablado, pensado y reflexionado respecto a la importancia y universalidad de sus temas. La lectura entonces estara justificada para ver cmo un hombre del siglo XV respondi a las mismas preguntas y cuestiones de las que ya se ha discutido en clase. ste fue el principal objetivo al disear la actividad: encontrar una forma de presentar el texto y leerlo que lo aproximara a los alumnos, que facilitara la complicidad entre el lector y el texto. Un objetivo tambin importante fue llevar a la clase la reflexin y discusin sobre la idea central del texto.

En cuanto a los ejercicios o estrategias de lectura aplicadas a este texto en concreto, nacen de l, se adaptan y adecuan a l, es el propio texto. En este sentido, vuelvo a recordar aqu una de las recomendaciones de Grellet (1981), a mi parecer esencial, que es la de la flexibilidad de los materiales y su adecuacin al texto. Sin olvidar tampoco su adecuacin al profesor, es decir al conocimiento o teora del mundo del propio profesor que tambin interacta en este dilogo. De manera que podramos decir que el texto en un primer momento dialoga con el lector-profesor, que a partir de sus conocimientos previos, expectativas, necesidades lo lee, lo interpreta, y despus se lo lleva al alumno, que tambin har lo mismo con la intermediacin del profesor entre l y el texto, o mejor dicho de las actividades o estrategias que ste le proponga para acercarse al texto y que tienen su origen en el texto en s, que las sugiere, y de la teora del mundo o conocimientos previos que el profesor tiene, es decir sus ideas sobre el texto, sobre el tema del texto y sobre cmo ensear. Por eso cada profesor produce sus materiales a su medida y estos en gran parte le expresan, como profesional y como persona. Y ste sera otro tema, que no es el que nos ocupa, que es la importancia del papel del profesor en la enseanza. Si, como dice Smith, con el aprendizaje se modifica lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea (Smith 1984 : 67 ), con la enseanza, el profesor interviene de algn modo en ese proceso, facilitando o abriendo al alumno al mundo, o mejor dicho, a la parte del mundo que el profesor contempla. La trascendencia de todo esto la tienen bien en cuenta los planteamientos constructivistas de la enseanza. Permtaseme aqu ahora slo cerrar el comentario con una cita de Salmon (1988) que describe la enseanza "no como la transmisin de un paquete de conocimientos objetivos, sino como el intento de compartir lo que personalmente crees que tiene sentido" (Salmon 1988 : 37). Como consecuencia de ello, los profesores formamos parte indivisible de lo que enseamos. Quiero decir con todo esto que una parte esencial del enfoque dado a la actividad propuesta nace de todo ese conjunto etreo, inmaterial e inaprehensible que es el "alma" o la manera de ser del profesor, su manera de hacer.

IV Metodologa empleada

4.1 Diseo de investigacin

En la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi experimental: diseo de dos grupos, con pre test y post test.

Esquema:

Grupos de EstudioPre testEstmuloPost test

Grupo ExperimentalO1xO2

Grupo ControlO3-O4

Donde:

O1 y O3:Representa el pre test , aplicado al grupo experimental y grupo control respectivamente.

O2 y O4:Representa el post test aplicado al grupo experimental y control respectivamente.

X:Representa el estmulo o Variable Independiente, aplicada solamente al grupo experimental.

4.2 Poblacin y muestra de estudio

a)Poblacin

La poblacin del presente trabajo estar conformada por todos los alumnos matriculados en la I.E. N Agropecuario, en el Primer Grado de Educacin Secundaria, en el ao 2005.

El total de la poblacin es de 167 alumnos y su distribucin se presenta en el cuadro siguiente:

Cuadro N 01

Alumnos de 1er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Agropecuario. Ao 2006.

GradoSeccinN de Alumnossexo

5A39Femenino

B34Femenino

C36Femenino

D27Masculino

E31Masculino

167

Fuente:Nmina de Matrcula

Elaborado:Equipo de investigacin

b)Muestra

La Muestra del presente trabajo estar conformada por todas las alumnas de 1er. Grado A como grupo experimental y las alumnas de 1er. Grado B, como grupo control.

El total de la muestra es de 73 alumnas y sus principales caractersticas se presentan en el siguiente cuadro:

Cuadro N 02

Alumnas de 1er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Agropecuario, seleccionados como muestra. Ao 2006.

Grupos de EstudioSeccinN de AlumnosSexo

MF

Experimental5 A39-39

Control5 B34-34

TOTAL73-73

Fuente: Nmina de Matrcula

Tipo de Muestreo.- La muestra ha sido seleccionada en base a un muestreo no probabilstico con su modalidad muestreo a criterio del investigador.4.3 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas:

En el presente estudio se emplearn las siguientes tcnicas:

a) Observacin: Para evaluar el progreso de los grupos, durante la experiencia.

b) Prueba.- Se emplear con el propsito de evaluar el nivel de comprensin lectora de los alumnos seleccionado como muestra. Se aplicar como pre test y post test.

c) Bibliogrfica: Para registrar las fuentes bibliogrficas que habr de consultarse en la presente investigacin.

d) Navegacin Virtual.- Para seleccionar y organizar informacin presente en diferentes pginas Web que contengan informacin de gran importancia.

e) Entrevista.- Para conocer la opinin de los profesores sobre las estrategias que emplean y la importancia que le asignan a la comprensin lectora.Instrumentos: Lista de cotejos

Fichas de observacin

Registro anecdtico, para registrar los acontecimientos relevantes que ocurran durante la investigacin.

Cuestionario de entrevista.

Se utilizar fichas de investigacin para registrar metodolgicamente los datos consignados en las fuentes bibliogrficas que se empleen.

4.4 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos

Para recolectar los datos de nuestra investigacin, se elaborar y validar los instrumentos de investigacin para ser aplicados en el acopio de los datos.

Para ordenar los datos se utilizar cuadros estadsticos y tablas de doble entrada en frecuencia.

Se har uso de grficos estadsticos para presentar ordenadamente los resultados en frecuencias y facilitar su lectura.

Para analizar e interpretar los datos a obtener en nuestra investigacin se har uso de las siguientes medidas estadsticas:

Medidas de Tendencia Central: Media aritmtica y moda.

Medidas de Dispersin: Varianza, Desviacin estndar, varianza y Coeficiente de Variacin.

Prueba estadstica: Prueba Z, que se emplear para validar la hiptesis.

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