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PROYECTO “LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA II”

ALEJANDRA SANCHEZ ORTIZ ALEJANDRA MARIA VALENCIA

BIBIANA FERNANDA VEGA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACION

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2008

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PROYECTO “LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA II”CON NIÑO S Y NIÑAS QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE ORDEN PEDAGOGICO”

ALEJANDRA SANCHEZ ORTIZ ALEJANDRA MARIA VALENCIA

BIBIANA FERNANDA VEGA

Proyecto del trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Pedagogía Infantil

Director María Victoria Alzate

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2008

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INTRODUCCIÓN El lenguaje escrito consiste en un medio elemental por el cual podemos comunicar los conocimientos, inquietudes y experiencias y además que ofrece constancia de lo que se dice y de lo que se hace en un proceso determinado.

La enseñanza de la escritura debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemático, que debe partir de la necesidad que siente el niño de comunicarse con los demás; debe conducirse al niño a que asuma la escritura como una herramienta útil de comunicación, para que surja luego en él la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje.

Esto permite deducir que la enseñanza de la escritura en los primeros grados debe ser un trabajo sistemático, que tenga por objeto que los niños manejen esta herramienta de la mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad, por cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicación debe responder a la necesidad de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el mensaje escrito.

Este proceso debe coincidir con la necesidad del niño de poder organizar y plasmar sus ideas coherentemente en forma escrita, lo que le conducirá a considerar la escritura como una herramienta útil para expresar sus ideas y sentimientos.

Para la enseñanza de la escritura como un objeto de conocimiento, le corresponde al maestro de Educación Básica en la primera etapa, fundamentalmente conocer y manejar el sistema de escritura y lectura en sí, en toda su extensión, sus características léxicas, sintácticas y gramaticales, así como una honda preocupación por promover la formación de lectores competentes y eficientes. Así mismo, la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce.

El aprender a escribir legiblemente no sólo depende de la mediación del docente en la actividad realizada, sino también en el hecho de que los conocimientos nunca son extraídos solamente del texto escolar sino también del ambiente que esta enmarcado dentro del espacio escolar. De esta manera, el aprendizaje de la escritura, no esta sujeto solamente a la intervención o guía del docente en la actividad que el niño desarrolla sino también en la importancia y significado que estas actividades tengan para él, ya que si no guardan relación con el contexto del estudiante, pasan a ser simples tareas que se realizan mecánicamente sin adquirir trascendencia; de allí que el docente debe trabajar con el niño, experiencias escritas que estén relacionadas con su entorno escolar y social.

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La primera etapa de Educación Básica es de suma importancia para el éxito escolar futuro del niño, ya que uno de sus objetivos fundamentales es el de iniciar al niño en la adquisición de la lectura y escritura.

Cabe decir, que en la última década, la propuesta pedagógica que se viene planteando, está basada en el conocimiento de la realidad, lo cual exige el desafío continuo de fundamentar el proceso de la construcción de la lengua escrita bajo una concepción que considera las dificultades de aprendizaje que muestra el niño como secuelas de la metodología empleada; es pertinente atender a las dificultades de cada niño(a),de acuerdo a sus particularidades, evitándose el uso de actividades donde se homogeniza la producción escrita del estudiante, empleándose criterios únicos donde se direcciona el aprendizaje del estudiante con pasos y actividades ajenos a su proceso de desarrollo cognitivo.

De esta manera, es oportuno destacar lo planteado por Ferreiro (1996), quien señala que actualmente el docente de Educación Básica debe estar en la búsqueda constante de opciones metodológicas que le permitan ofrecer a los niños dentro del contexto escolar, situaciones didácticas apropiadas, tanto a sus posibilidades cognitivas como el carácter social del aprendizaje, y que respondan a las características de la lengua escrita como objeto cultural. Así mismo, la lectura debe ser vista como un proceso activo, ya que leer implica desarrollar unas habilidades de tipo cognitivo muy complejas. Algunos estudiantes pueden acceder al texto pero, en cambio, no tener suficiente capacidad o motivación para acceder a su sentido, otros son capaces de codificar pero incapaces de extraer el significado, y otros pueden reproducir el contenido textualmente pero no pueden hacer una interpretación personal, por ello la lectura comprensiva se convierte en un objetivo prioritario de la escuela.

Por tal razón, nosotras como futuras docentes, debemos facilitar instrumentos a los estudiantes para que estos adquieran habilidades que les permita sintetizar un texto, acceder a la idea principal utilizando recursos variados, acceder al significado del léxico con un mínimo esfuerzo etc. Esta ayuda puede darse de diferentes maneras: a través del dialogo y de la interacción, por medio de orientaciones, sugerencias, pautas, guías o modelos, para que el estudiante se apropie de los instrumentos y avance en su dominio de manera progresivamente autónoma.

Además, la escuela, debe tener como propósito fundamental precisamente enseñarle a los niños(as) a leer y a escribir y su eficacia es manifiesta. Otro propósito de la escuela, poner en tela de juicio el papel principal del desarrollo inicial de la lectura y la escritura ya que esta percepción no esta fundada en fuerte estereotipo que encubre una realidad diferente. A pesar de la creencia generalizada de que los niños inician el aprendizaje de la escritura en la escuela, es probable que sus experiencias extra escolares ejerzan igual o mayor influencia en este proceso.

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En este sentido, este proyecto tuvo como objetivo principal, ejecutar el aprendizaje espontaneo de la lectura y la escritura, trabajando una perspectiva diferente a la que hasta ahora ha venido orientando este aprendizaje, en la mayoría de escuelas que implementan métodos tradicionales, ignorando el proceso espontaneo de aprendizaje del niño(a). Esta intervención se realizo en el Instituto Técnico Superior, de la ciudad de Pereira, en el grado preescolar (estudiantes de la jornada de la mañana y de la tarde que presentaban dificultades de orden pedagógico en el proceso de lectura y escritura). Esta propuesta se desarrollo bajo la modalidad de sistematización de la práctica, aprobado por el Consejo Académico en el artículo 4 y 8 del reglamento de trabajos de grado para todos los programas académicos.

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1. JUSTIFICACIÒN

El proyecto “leer y escribir en la escuela II”, con los niños y niñas de grado preescolar, que presentaban dificultades de orden pedagógico”, se llevó a cabo mediante el desarrollo de una práctica universitaria, la cual es considerada como un trabajo que hace parte de un plan académico en donde las estudiantes participan en actividades de desarrollo profesional con el fin de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos, confrontar la necesidad del entorno, aprender a trabajar en equipo, atendiendo de esta manera, a las modalidades que se reglamentan en el acuerdo sobre las prácticas universitarias vigentes.

De acuerdo a lo anterior, consideramos de gran importancia implementar la ejecución de nuestro trabajo pedagógico en el proyecto de aula, que se adecuará al grado preescolar; porque a partir de este, nos será posible afianzar nuestros saberes adquiridos durante nuestro recorrido como practicantes-docentes, y al mismo tiempo podremos poner a prueba lo aprendido respecto a la lectura y la escritura para implementarlo con los estudiantes del Colegio Técnico Superior, que presentan dificultades pedagógicas. Así mismo, el proyecto de aula, se tomará como un instrumento global , desde el cual se tendrá en cuenta los componentes del currículo, las necesidades e intereses de los estudiantes; además de implementar estrategias que permitan avanzar en el proceso de lectura y escritura , las cuales deberán ser abordadas teniendo en cuenta las dificultades que presenten los estudiantes en la adquisición de dichos saberes.

Desde aquí, es importante lograr que los estudiantes evidencien un avance de su aprendizaje sobre lectura y escritura con respecto a la evaluación inicial (la cual será implementada con el uso de una rejilla) y una evaluación final en la cual pueda apreciarse los logros obtenidos por los estudiantes durante el desarrollo de la práctica pedagógica que se ajustará a las necesidades escolares que los estudiantes puedan presentar.

Finalmente, consideramos que el desarrollo de esta práctica, no solo nos aportará experiencia y saberes, sino que también, nos permitirá llevar a cabo de manera simultánea, el desarrollo de nuestro proyecto de grado.

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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general Desarrollar una intervención pedagogía a partir de estrategias metodológicas que involucren los principios básicos de la lectura y la escritura con los estudiantes de grado preescolar del Instituto Técnico Superior de Pereira, ejecutándose desde el proyecto “leer y escribir en la escuela ll”, abordando de esta manera las dificultades de orden pedagógico que se presentan en la lectura y la escritura. 2.2 Objetivos específicos Realizar una evaluación inicial diagnosticando así, los niveles, subniveles y demás aspectos que intervienen en la adquisición y desarrollo del proceso lector y escritor en las que se encuentran los estudiantes de grado preescolar de la Institución Técnico Superior, utilizando una rejilla como instrumento de evaluación. Implementar una propuesta pedagógica, utilizando el proyecto de aula, estrategias pedagógicas y una evaluación de proceso permanente como herramientas didácticas, abordando así las dificultades que los estudiantes de grado preescolar presentan en su proceso lector y escritor. Hacer una evaluación final donde se evidencie los avances en el proceso lingüístico de cada estudiante (lectura y escritura), mediante la aplicación de una rejilla de evaluación. Realizar una comparación y análisis entre la evaluación inicial y final con el fin de que se identifiquen los resultados obtenidos durante el desarrollo del proceso, evaluando al mismo tiempo la pertinencia de las estrategias metodológicas implementadas durante el proyecto.

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3. MARCO CONCEPTUAL O TEORICO

Durante el desarrollo del proyecto “leer y escribir en la escuela II”, se llevará a cabo una sistematización de la práctica pedagógica. Esta se realizará con estudiantes de grado preescolar que oscilan entre 5 y 6 años de edad pertenecientes al Colegio Técnico Superior de la ciudad de Pereira. Dicha práctica se implementará en dos jornadas (mañana y tarde), con una totalidad de 20 estudiantes que presentan dificultades de orden pedagógico en el proceso lector y escritor. Esta práctica está sujeta al artículo 8 del acuerdo N. 25 del Consejo académico de la Universidad Tecnológica de Pereira citando lo siguiente: Articulo 8. Práctica universitaria: es un trabajo que hace parte de un plan académico donde los estudiantes participan en actividades de desarrollo profesional con el fin de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos, confrontar la necesidad del entorno, aprender a trabajar en equipo y permitir al estudiante realizarse como un profesional integral capacitado para enfrentarse al medio. Sus modalidades se reglamentan en el acuerdo sobre prácticas universitarias vigentes.

3.1 Enfoque comunicativo El enfoque comunicativo de la didáctica de la lengua, superando el nivel oracional, cita el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las propuestas actuales defienden el uso en el aula de textos reales los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida en la enseñanza de la lengua. Consiste en el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de texto y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados en la comunicación. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, imprime un carácter que enriquece el trabajo pedagógico. Además, puede decirse, que el enfoque comunicativo, implica al lenguaje escrito como un instrumento para representar la realidad que sirve para regular y controlar nuestros intercambios sociales. Los niños(as) adquieren y desarrollan el lenguaje (lenguaje escrito) a través de la interacción social. No podemos considerar como son y cómo se desarrollan en cada individuo las habilidades en relación con el lenguaje y la comunicación de

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forma aislada, sino vinculadas a los contextos sociales y culturales en los que este aprendizaje tiene lugar (Vigotsky, 1934).

Aprender a usar la lengua escrita no puede reducirse al conocimiento de las reglas que rigen el sistema de la escritura y la lectura, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de producción y recepción. Ello implica una redefinición del objeto de aprendizaje en esta área, en el que deben considerarse todos los aspectos implicados en el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de la capacidad para participar en el discurso de acuerdo con diferentes intensiones comunicativas y en situaciones distintas de intercambio.

El modelo de lengua escrita será diferente de acuerdo con los contextos en los que se produce la comunicación. La lectura y escritura requieren de una adecuación a las características específicas del contexto de la comunicación, es decir, a la eficiencia comunicativa.

La práctica de la comunicación por si misma, no mejora el uso de la lengua escrita, es preciso crear una conciencia reflexiva acerca de qué estrategias son pertinentes y cuáles no, es decir, favorecer la reflexión sobre los mecanismos que intervienen en la producción del propio discurso (lectura y escritura).

Además de los aspectos comunicativos, el aprendizaje de la lengua escrita tiene relación con el desarrollo de las competencias y habilidades cognitivas como la planeación, el procesamiento y manejo de información, etc.

En los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N 1996) explica en enfoque semántico comunicativo así: “Semántico en el sentido de atender a la construcción del significado, y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo. En este contexto es importante que tanto el hablante como el oyente tengan en cuenta la palabra en cuanto a su significado y la intensión del acto de habla.

3.1.1 Principios del enfoque semántico – comunicati vo

- Trabaja por la construcción de significado

- Reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo.

- Usos sociales del lenguaje

- Se ocupa de los diversos textos y discursos.

- Desarrollo de las 4 habilidades comunicativas y las competencias.

- Aspectos culturales de la comunicación.

- Discursos en situaciones reales de comunicación.

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3.1.2 La lectura como generador de conocimiento

Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es básicamente saber comprender, y sobre todo saber interpretar. La lectura, pues no es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presenta el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su ínter texto. Saber leer es saber avanzar a la par con el texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias….) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente elaborar su interpretación. Leer, es interaccionar entre los modelos textuales y los saberes del receptor (Mendoza 1998).

La lengua escrita como sistema de representación de lenguaje es un elemento muy importante en el aprendizaje y el desarrollo del individuo tanto desde el punto de vista social como individual. De este sistema hacen parte la lectura y la escritura.

En las últimas décadas se ha investigado ampliamente sobre los conceptos de lectura y escritura y los procesos que siguen el lector y el escritor para alcanzar su objetivo. Los resultados obtenidos han cuestionado ciertas formas de su enseñanza. Actualmente se sabe que los procesos de lectura y escritura son el resultado de una serie de actividades complejas en las que el individuo debe realizar muchas operaciones mentales de orden cognitivo, como operaciones de construir, contrastar y reconstruir, de tal manera que pueda activar diversos tipos de conocimientos. Esta complejidad operacional y diversidad de conocimientos implicados, hacen que ante un mismo texto, los lectores pueden hacer diferentes interpretaciones y extraer diferentes ideas.

Según Isabel Solé (1997:17; 1991: 21) leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía la lectura. Hoy decimos, además, que el contexto hace parte de este proceso, igualmente, las intenciones del autor y el lector en relación con sus conocimientos previos y expectativas creadas frente al texto. El acto de leer, es pues un proceso bastante complejo, que se encuentra mediado por la comprensión, y que comprender, es ante todo un proceso de construcción de significados acerca de aquello que estamos leyendo.

Para Cook (1996) leer es un proceso mediante el cual se construye significado a través de la interacción dinámica entre el conocimiento previo del lector y la formación sugerida en el lenguaje escrito y el contexto.

Goodman (1984) define la lectura como una conducta inteligente. El lector se enfrenta a un texto para obtener de él significado. Esta es la característica más importante del proceso de lectura, la búsqueda de significado. Mientras leemos lo vamos construyendo y reconstruyendo para ir acomodando la nueva información. Leer, pues no es un proceso pasivo unidireccional que va del texto al individuo. El lector tiene un papel activo donde participa de la elaboración del

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significado del texto. En cierto modo lo construye a partir de sus conocimientos e intensiones. La información que obtiene la confronta con sus esquemas efectuando de una manera automática las operaciones de construir, contrastar y reconstruir.

Leer, entonces implica desarrollar unas habilidades de tipo cognitivo muy complejas. Algunos estudiantes pueden acceder al texto pero, en cambio, no tener suficiente capacidad o motivación para acceder a su sentido, otros son capaces de codificar pero incapaces de extraer el significado, y otros pueden reproducir el contenido textualmente pero no pueden hacer una interpretación personal, por ello la lectura comprensiva se convierte en un objetivo prioritario de la escuela.

El maestro ha de facilitar instrumentos a los estudiantes para que estos adquieran habilidades que les permita sintetizar un texto, acceder a la idea principal utilizando recursos variados, acceder al significado del léxico con un mínimo esfuerzo etc. Esta ayuda puede darse de diferentes maneras: a través del dialogo y de la interacción, por medio de orientaciones, sugerencias, pautas, guías o modelos, para que el estudiante se apropie de los instrumentos y avance en su dominio de manera progresivamente autónoma.

En este sentido, el acto de leer se entiende como un proceso significativo y semiótico cultural o históricamente, complejo que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.

3.1.3 Estrategias lectoras 1

-La predicción: Es la capacidad de suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, como continuará, o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Es importante formular preguntas previas a la lectura. Un ejemplo de este tipo de lectura sería: “¿qué crees que pasará?”, “¿cómo te imaginas que será?”, “¿cómo te parece que continuará?”.

-La inferencia: Consiste en superar las lagunas porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipográficos, o se ha perdido una parte del texto. Se debe hacer hincapié en las dificultades potenciales de un texto como el vocabulario difícil, fragmentos complejos. También debería exigirse a los estudiantes arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto.

1 Leer y escribir en la escuela. Maria Victoria Alzate Piedrahita.

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-El autocontrol: Se trata de una actividad meto cognitiva de auto evaluación constante del lector sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite aceptar como válido la información recibida y, por lo tanto, continuar leyendo o bien el caso contrario, adoptar alguna estrategia que permita rehacer el proceso para reconstruir el significado. 3.1.4 Periodos para el desarrollo de la lectura Frith, propone tres periodos para el desarrollo de la lectura: -Logogràfica, se muestra interés por lo escrito y se reconoce globalmente algunas palabras familiares y se hace énfasis en la metalingüística y la paralinguistica, se debe tener en cuenta que en este periodo los niños deben tener claro que se inicia por la diferencia entre lenguaje escrito y lenguaje oral, que la escritura tiene significado y el desarrollo de un lenguaje comprensivo y contextualizado. - Alfabética, se caracteriza por la capacidad de interpretar el código alfabético, con algunas dificultades en la pronunciación, fluidez y segmentación en el momento de la lectura. -Ortográfica, se consigue una lectura fluida, que tiene en cuenta los signos de puntuación, admiración, preguntas entre otros. 3.1.5 Antes de la lectura 2 - Contextualizar los textos: El acto de leer empieza en el momento de tomar

la decisión de buscar, escoger un texto, los motivos o intensión que han llevado a la elección del texto, aunque materialmente comience en el momento mismo de abrir un libro y darle una ojeada para saber de qué se trata, teniendo en cuenta el origen del texto, características del autor, reconocer la editorial, edición y fecha de publicación. En este primer momento es importante que el profesor con sus estudiantes especifique las intensiones que se tienen con el texto antes de ponerse a leer, luego haga un barrido visual al conjunto del texto teniendo en cuenta los índices mas prioritarios de acuerdo al interés e intensiones de la lectura, como pueden ser los títulos y subtítulos, material gráfico. Esta sencilla operación aproxima al lector al contenido de la lectura y lo pone en disposición de comprender el texto.

- Precisar los objetivos de la lectura: Los objetivos de la lectura pueden ser innumerables de acuerdo con las intensiones del profesor y del alumno cuando se enfrenta al texto, se puede leer para tener una información precisa, seguir instrucciones, para aprender, revisar un escrito, por placer entre otros muchos más.

- Impulsar los conceptos previos: Para ello es importante que el profesor de información general sobre lo que se va a leer, ayude a los estudiantes a

2 Leer y escribir en la escuela. Maria Victoria Alzate Piedrahita.

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fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo y finalmente proponga a sus estudiantes lo que sepan del tema de manera específica.

- Fijarse en el título: Tener en cuenta el título del libro o texto permite establecer una relación con el contenido del mismo y orientar la lectura aunque muchos textos, el titulo no tiene que ver nada con el contenido, nos permite realizar una reflexión sobre el texto.

- Suscitar preguntas a parte del texto: Cuando los estudiantes plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no solo están haciendo uso de los conocimientos previos sobre el tema, sino que tal vez sin proponerse, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de este tema. 3.1.6 Durante la lectura

- Plantearse preguntas sobre lo que se esta leyendo: El profesor puede

formular a los estudiantes una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura.

- Aclarar posibles dudas acerca del texto: Los alumnos pueden pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto.

- Ubicar los errores en la lectura: El maestro deberá ubicar errores de comprensión, omisión, reconocimiento y pronunciación de las palabras, de descodificación y silabeo, estas no le permiten leer fluidamente porque se encuentran todavía demasiado fijados al texto, estas dificultades son muy frecuentes cuando no se trabaja la construcción del significado y la comprensión del texto.

- Hacer lectura individual y colectiva: Leer individualmente permite que cada cual pueda seguir su ritmo y utilizar sus conocimientos para interpretar el texto, poner en funcionamiento estrategias aprendidas en otros contextos, permite al profesor ubicar los errores de interpretación y pensar en las ayudas que pueda necesitar el estudiante.

Leer en grupo permite mejorar la entonación, la comunicación y la discusión con el grupo, facilita la intervención del profesor para proponer actividades de comprensión.

3.1.7 Después de la lectura

- Releer el texto: Volver a leer un texto completo o partes de este y realizar

preguntas de comprensión inicial, permite llegar al objetivo de manera mas precisa.

- Subrayar el texto: Para subrayar el texto hay que disponer de resaltadores fluorescentes o un bolígrafo de color y ojala una regla. Ell subrayado estará bien hecho si solo con leerlo se acuerda uno del tema.

- Ubicar la comprensión de palabras: La palabra es una etiqueta que designa las cosas y sus características, las acciones y las relaciones que se

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establece entre ellas. La palabra delimita y conceptualiza una realidad, a la vez que nos permite recordarla, aislarla y diferenciarla.

- Consultar el diccionario: La consulta del diccionario es muy útil sino se saben determinados términos y no forman parte del vocabulario usual porque en este caso el proceso seria muy lento y se perdería el sentido general del texto.

- Formular y responder preguntas: Se puede hacer a partir de diferentes preguntas que se contestan de forma literal: a) La respuesta esta en el texto y el lector cumple un papel pasivo. b) De nivel inferencial, para esta es necesario haber comprendido la idea global del texto, el lector hace operaciones mentales como relacionar, combinar, reducir, interpretar, opinar, emitir hipótesis, transformar, generalizar, construir, preguntas piensa y busca. c) De nivel crítico, estas son preguntas de elaboración personal, se toman del texto pero su respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opiniones del lector. d) Del nivel ínter textual, estas preguntas piden entender la interrelación entre las ideas globales, la superestructura, es aquí donde se pone en juego la descontextualización de los conceptos o las ideas del autor.

- Ubicar las ideas centrales del texto: Esto quiere decir, identificar las ideas centrales del texto que ayudará a la comprensión del texto, explicar a los estudiantes en qué consiste la idea principal de un texto, señalar el tema y mostrar a los estudiantes si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si va a proporcionar una información parcial para ellos.

- Hacer una síntesis de lo leído: es captar las ideas principales del texto y construir la macro estructura; la habilidad de un lector se demuestra por la capacidad de cohesionar las ideas realizando un esquema en común.

- Hacer un resumen del texto leído: El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que entre ellas establece el lector de acuerdo con sus conocimientos de lectura y conocimientos previos a ella. Resumir presupone reconocer el valor relativo de las diferentes partes del texto y tomar decisiones sobre qué debe ser incluido y que no, en función de las intensiones y propósitos, desarrollando una serie de estrategias que, a su vez, permiten una representación del texto a partir de suprimir, generalizar y construir.

- Fijar y retener los conocimientos: fijar es adquirir conocimientos, se hace a lo largo del estudio de un tema, se realiza tanto por repetición activa, o cuando se hace el resumen o esquema, es importante decir con sus propias palabras lo que se comprendió del tema o de lo leído.

3.1.8 La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura

La escuela tiene como propósito fundamental precisamente enseñarle a los niños a leer y a escribir y su eficacia es manifiesta. Sin embargo, la psicología social considera que no es aconsejable aceptar a ciegas el papel que pretende asumir ciertas instituciones culturales, como las escuelas por ejemplo. Las

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metas académicas de la escuela las reciben los educadores durante su formación profesional pero el especialista en ciencias sociales advierte que, a parte de los procesos académicos, el valor social de la escuela puede abarcar otros elementos; por ejemplo en algunas sociedades la contribución de la escuela a la comunidad, es proporcionar un lugar donde se cuiden a los niños mientras sus padres están en el trabajo. Otra razón para poner en tela de juicio el papel principal del desarrollo inicial de la lectura y la escritura es que esta percepción no esta fundada en fuerte estereotipo que encubre una realidad diferente. A pesar de la creencia generalizada de que los niños inician el aprendizaje de la escritura en la escuela, es probable que sus experiencias extra escolares ejerzan igual o mayor influencia en este proceso.

Es arriesgado suponer que la influencia de la escuela en el desarrollo de las primeras letras en el niño es necesariamente positivo. Hay que examinar el papel de esas instituciones solamente como uno entre otros muchos elementos que contribuyen, dentro del medio ambiente de cada individuo, el aprendizaje de la lectura. Tal vez el estudio mas completo sobre la complicada gama de variedades del ambiente que afectan el aprendizaje de la lectura, es el que llevo a cabo Morris (159, 1966) en Inglaterra. Esta investigadora estableció que lo que acontece en la escuela puede ser beneficio o perjudicial para el niño en sus procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. Sus argumentos son validos aun tratándose de escuelas con muy diversas características; por el ejemplo en el diseño del edificio en la disponibilidad de libros y en el comportamiento del personal docente.

La escuela es pues, solo uno entre los diversos factores buenos y malos, que pueden influir en el desarrollo de la alfabetización del niño. En otras palabras, el aprendizaje de la lectura se puede considerar como un resultado natural cuando el niño esta expuesto a un medio global en el que la comunicación por medio del lenguaje escrito es funcional. El niño aprende a leer simplemente tomando de este universo instancias de conductas observables de lectura y escritura, haciendo abstracciones complejas y generalizando a partir de ellas, el efecto de la escuela es mayor o menor según ayude o estorbe en estos procesos naturales de pensamiento y aprendizaje. Por consiguiente, antes de poder llegar a conclusiones definitivas sobre los efectos de la enseñanza escolar en la iniciación de la lectura, es necesario estudiar los factores psicológicos fundamentales que afectan el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Desde muy pequeños, los niños suelen leer espontáneamente. Cogiendo en sus manos un libro, incluso a veces al revés, se dejan llevar por las imágenes

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que reconocen, y empiezan a darle voz al texto. Señalando objetos que nombran (“aquí hay un perro”, “mira una vaca…”) y después las corrigen (“no, no lo regañaron…”). Al principio, para ellos, leer no es decodificar las palabras, ni repetir fragmentos, ni descubrir mensajes; leer es conversar con el libro.

Cuando entran a la escuela todo cambia. La lectura se convierte rápidamente en un tortuoso examen lleno de meticulosas preguntas, que siempre se hacen una vez se ha terminado de leer: ¿cómo salió vestido Rin Rin? ¿Qué dice ahí….? ¿Cuál es el significado para García Márquez del gallo en el coronel en no tiene quien le escriba?.

Cuando los niños se acercan a los libros se puede evidenciar que hacen diversas selecciones de donde sacan sus indicios y las raras interpretaciones que formulan, hacen predicciones, las cuales permiten argumentar sus interpretaciones, de esta forma pueden ver el texto como un todo.3

3.1.9 La escritura como medio de expresión

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo. Esta definición, aparentemente tan sencilla y clara, es interpretada a menudo de forma parcial y restringida. El término escritura ha sido y continúa siendo, muy confuso. Frecuentemente se habla de escritura refriéndose al acto material de escribir, de reproducir unas letras en el papel. Otra creencia muy extendida es que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado.

La primera concepción centra su atención en la habilidad motora necesaria para la correcta realización de las letras, la caligrafía. La segunda, en la relación gramofónica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje oral con su grafía correspondiente. Estas concepciones son las que rigen, de forma muy generalizada todavía, en la escuela. Está muy extendida la idea de que una buena forma de empezar el aprendizaje de la escritura en los inicios de la escuela infantil es enseñando a dibujar las letras. Avala esta concepción la gran profusión de cuadernillos de caligrafía, de ejercicios de copia, y en general, de todo tipo de material impreso encaminado a ejercitar la forma de las letras (letras punteadas o caminos que deben seguirse, flechas que indican la dirección correcta de los trazos, etc.).

El término escritura se refiere a las propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis, y su semántica en cuanto a sistema notacional. El concepto engloba el sistema de notación alfabética y el conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas, tales como los signos de

3 La conversación con los libros: Un camino hacia la lectura. Juan Carlos Negret P. Revista la alegría de

enseñar. Volumen 35. 10 de Abril de 1998.

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puntuación, las mayúsculas, los subrayados. Etc. Puede considerarse como el conocimiento de la escritura en sí, de sus propiedades formales.

El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la escritura a su uso con propósitos y objetivos, en situaciones específicas (rellenar un formulario, escribir una carta a un amigo, escribir un artículo de opinión, etc.).

Escribir es una experiencia muy personal y por eso no puede significar lo mismo para todos. La única manera de responder con honestidad a esta pregunta es tratar de decir lo que escribir significa para uno.

Escribir: es un proceso social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, determinados por un contexto socio cultural.

Según los lineamientos curriculares4, el acto de escribir no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez sea social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez esta determinado por un contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.

¿Qué es escribir? ¿Representar en el papel cosas?....Pero eso no es dibujar Cual es la diferencia?...En efecto, una cosa es dibujar y otra cosa es escribir. No se pueden confundir, ni se puede pensar que las palabras representan las cosas.

Cuando escribimos estamos representando en el papel no la imagen de la cosa, sino la palabra que la designa. Y que es la palabra?, pues es el nombre de una clase de cosas o eventos semejante, constituida por la articulación de una serie de sonidos. Escribir es, en otros términos, representar en el papel los sonidos de las palabras, o si se quiere, inscribir en el papel los sonidos de los nombres de las cosas.

Vigotsky: “el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y a su vez, son signos de relaciones y entidades reales”5

Los niños desde pequeños están inscritos en la cultura. Los adultos con su modo de vida son siempre una pauta, un semejante con mayúscula que se le teme, se idealiza y de muchas maneras se le respeta. En todo caso los niños

4 Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Pág. 49.

5 Vigotsky: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona 1979

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en los múltiplos sentidos de sus vidas singulares les procuran, buscan imitarlos. Por eso un niño juega y en muchos juegos imita al adulto. Uno de los juegos consiste en escribir como escriben los adultos. Por eso los niños empiezan muy tempranamente a escribir, y a leer lo que escriben o lo que encuentran escrito. Claro que lo hacen a su manera, desde sus comprensiones, pero mas allá de las diferencias están en efecto y si se lo permitimos – leyendo y escribiendo.

Los niños escriben, porque para ellos escribir es hablar y simultáneamente garabatear en un papel. Y leen,, pues para ellos leer es decir una historia, un cuento…, hacer palabras de un conjunto de garabatos. Esta es pues una forma de escritura y de lectura. Los elementos son los garabatos, y la estructura está dada por su proximidad espacial y por el significado que se le atribuye. Allí están representadas palabras y puntos. Escribir inicialmente para los niños es hacer garabatos. Leer es decir cosas con sentido a partir de los garabatos.

Lo fundamental aquí es que para el niño la lectura y la escritura es como el juego o el dibujo. Algo agradable, informal. Es una fuente de expresión, es una vía de identificación con el adulto, es una rama, entre muchas otras, por lo cual se acerca a la compleja cultura que lo acoge. Así empieza a leer y a escribir, pero allí no se va a quedar. El niño no es pasivo en sus construcciones. Si esta en un medio rico, de manera muy rápida constata que no todos los niños escriben igual, y sobre todo que sus garabatos no se parecen a los de los adultos. El ha construido una teoría, porque es un pequeño científico que construye teorías, las aplica, pero que al mismo tiempo las va modificando a partir de las constataciones y contractaciones que hace.

La escritura tiene social y culturalmente un sentido. Este sentido, estrechamente ligado con la función social y cultural de la lengua escrita, es que en tanto medio de expresión y comunicación, debe ser puesto en circulación para que lo escrito sea leído y debatido. Las escrituras que se produzcan deben corresponder a este sentido, por lo cual deben ser leídas y valoradas por los adultos en contextos significativos. En otros términos, la escritura tiene siempre un para que, una función, una razón de ser que le da sentido (de allí a importancia de que lo escrito, cartas, invitaciones, cuentos no se queden dormidos en un cuaderno y solo con la función de ser calificadas, sino que desplieguen en los ámbitos que las hacen verdaderas escrituras).

La producción escrita es siempre una actuación diferencial. La pretensión tradicional de la escuela es homogenizar a los niños, es tan irrealizable, como la idea loca de tener un grupo de niños físicamente iguales. La diferencia no solo es un hecho sino una potencialidad en la escritura y en la vida. Es

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fundamental considerar y promover de manera permanente la diferencia entre los sujetos escritores, tanto referida a las formas como comprenden la escritura como un sistema, como también a los modos en que los sujetos abordan y realizan sus actuaciones lectoras y escriturales.

Desde la óptica del niño la construcción de la lengua escrita es un proceso que pasa por diferentes momentos, siempre y cuando la la situación de escritura y lectura tenga sentido, y siempre y cuando el niño no haya sido señalado como “no sabiente”.6

3.2.1 Fases de la escritura 7

A partir de esta se comprenden 5 periodos:

3.2.2 Periodo pre silábico

Escribir como producción del mismo acto en la persona alfabetizada. Escribir en esta etapa es básicamente un acto de imitación. Se diferencia escritura y dibujo pero, en este se intenta reproducir la escritura y se realizan trazos totalmente indiferenciados.

Niveles del periodo presilabico

Nivel 1

Grafismos primitivos, escrituras unigraficas o sin control de cantidad.

Subniveles

1. Grafismos primitivos: Hace garabatos sin ningún control de cantidad.

2. Escritura unigrafica: Hace una sola grafía.

3. Escritura sin control de cantidad

Nivel 2

Escrituras fijas con predominio de grafías convencionales. Aquí el niño acierta un poco más porque ya empieza a utilizar las letras.

Subniveles

1. Escrituras fijas.

2. El niño escribe las mismas letras para decir cualquier palabra.

6 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

7 Fases de la escrita según Ana Teberosky.

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Nivel 3.

Escrituras diferenciadas con predominio de grafías convencionales.

El niño escribe mínimo cuatro grafías o máximo ocho.

Subniveles

1. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable.

2. Cantidad constante con repertorio fijo parcial.

3. Cantidad variable y repertorio variable.

Nivel 4

-Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial.

- Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial. Varia la cantidad y el repertorio también, porque las letras están en diferente orden. Relaciona la vocal con la consonante (silaba). La cantidad es variable porque va de cuatro a seis grafías.

3.2.3 Periodo silábico

Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra. Se establecen relaciones entre los grafismos que se producen y los aspectos sonoros de la palabra. Se hace corresponder un grafismo para cada silaba.

Niveles del periodo silábico

Nivel 1

Escrituras silábicas iníciales.

Subniveles

1. Escrituras silábicas iníciales sin predominio de valor sonoro convencional.

2. Escrituras silábicas iníciales con valor sonoro convencional en los escritos sin correspondencia sonora.

3. Escrituras silábicas iníciales con valor sonoro convencional en las escrituras con correspondencia sonora.

Nivel 2

Escritura silábica con exigencia de cantidad.

Subniveles

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1. Escrituras silábicas escritas con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional.

Nivel 3

Escrituras silábicas estrictas.

Predomina la hipótesis silábica, correspondencia entre cantidad de grafías en la escritura y de grafías en la palabra que se escribe.

Subniveles

1. Escrituras silábicas estrictas en predominio de valor sonoro convencional.

2. Escrituras silábicas estrictas con predominio de valor sonoro convencional.

3.2.4 Periodo silábico - alfabético

Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabético de la palabra. Sus características generales son:

-Se reconoce la necesidad de más de una grafía para cada silaba, pero no se llegan a segmentar todos los fonemas.

- Diferencia las escrituras relacionando las pautas sonoras del habla.

- Representación legible y convencional.

-Combina cantidad y repertorio de grafías.

- Intenta hacer corresponder parte de la emisión oral con partes.

Nivel 1

Escrituras silábicas alfabéticas sin predominio de valores sonoros convencionales.

Subnivel 1

Escrituras silábico-alfabéticas con predominio de valor sonoro convencional.

3.2.5 Periodo alfabético

Escribir como producción controlada por la segmentación alfabética exhaustiva de la palabra.

Aquí el niño es capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y conoce todas las correspondencias grafofonicas. Se producen escritos comprensibles, aunque es posible que queden por resolver cuestiones ortográficas.

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3.2.6 Periodo ortográfico

Hay preocupación por la segmentación, la gramática y lo ortográfico.

3.2.7 Los procesos constructivos de apropiación de la escritura

Antes de que la escritura aparezca como una tarea escolar ineludible, antes de que el niño sea iniciado en los rituales de la alfabetización, la escritura existe. Históricamente hablando, no cabe duda que la escritura tiene un origen extraescolar.

En el desarrollo psicogenético, la escritura tiene un origen extraescolar, que comienza de su organización en tanto objeto de conocimiento proceda a las prácticas escolares. La escritura efectiva evoluciona en el niño a través de modos de organización que la escuela desconoce, porque ha heredado del tiempo de la formación de los escribas, el ciudadano por la reproducción fiel.

La escritura existe incierta en múltiples objetivos físicos en el ambiente que rodea un niño urbano (incluso cuando este niño pertenece a los medios más marginados de la sociedad urbana). La escritura existe incierta en una compleja red de relaciones sociales. A su manera y según sus posibilidades, el niño intenta comprender qué clase de objetos son esas marcas graficas, qué clase de datos son aquellos en los que los usuarios lo utilizan.

3.2.8 El dibujo y la escritura relación figural y e spacial

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para constituir una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. Es por un lado la diferencia entre la grafía – dibujo, próxima en su organización a la forma del objeto, y la grafía-forma- cualquiera que no guarda con el objeto sino una relación de pertenencia producto de la atribución adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relación hecho por el sujeto, y no por una similitud figural con el objeto. Esta progresión esta muy bien marcada por Fermín: a los cuatro años de edad aproximadamente todas sus escrituras se limitan a bolitas y a palitos. Pero en la situación del mercado esas bolitas y palitos no se distribuyen al azar. Trazados redondos para los objetos redondos como las manzanas, trazados rectilíneos para los objetos rectilíneos, como los chicharros en sus vainas.

Poco después sus grafías aún un poco diferenciadas; curvas serradas y trazados angulares. Tratando de poner algo con letras que vaya bien con las figuras, pone una grafía a cada figura, en su proximidad inmediata. Para una

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figura de dos niños pone dos pequeñas grafías, cada una de las cuales” de niño”.

La necesidad de incluir las grafías dentro del dibujo responde una razón bien precisa: en todos los casos las grafías así incluidas son apenas “letras” que aun “no dicen” sino que guardan una relación de pertenencia tan frágil que ella se desvanecería si la inclusión dentro de los limites de la figura no la garantizaría.

Paulatinamente la escritura, para no confundirse con el dibujo, tiende a salir fuera de los límites de este. Pero antes de situarse netamente fuera, la vemos contonear una figura. Esta secuencia dentro o fuera esta bien ejemplificada por Silvia:

Aproximadamente a los cuatro años y siete meses, el niño(a) hace cuatro monigotes designando a cada uno con el nombre propio de una persona conocida. Se le pide que les ponga algo con letras, hace grafías dentro de las figuras, cambiando de color. Un año después, el niño dibuja un payasito.

3.2.9 La lengua escrita y el proceso de apropiación

Dentro del ámbito escolar la presencia y el uso de la lengua escrita es constante, por eso suele calificarse a la escuela como representante de “la cultura letrada” con todas las connotaciones que suelen asociarse al término.

La lengua escrita es implicada en muchos de los distintos procesos que se dan en la escuela, como son la transmisión, la socialización, la reproducción, la destrucción o la resistencia cultural etc.

Dentro de cada proceso sucede algo distinto con la lengua y por lo tanto es necesario analizarla de manera diferente. Solo una visión integrada imposible de elaborar actualmente, podría dar cuenta del sentido de la lengua escrita en el contexto escolar.

La escuela representa uno de los espacios (hay otros desde luego) donde se encuentra el proceso individual (o psicogenético) y el histórico (o socio genético) de construcción de conocimiento; un lugar en que, en tradición piagetiana “el sujeto construye su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de otros”. La relación entre ambos no es sencilla. Por un lado, el resultado del proceso individual, es decir el conocimiento que construye cada niño, no es una simple internalización o reflejo del conocimiento social; es decir, puede ser bastante distinto de la suma de elementos que se le presentan en el salón. Estos elementos escolares a su vez son solo una selección

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institucional del cúmulo de conocimientos y usos generados históricamente. Dentro de la escuela los conocimientos no existen “en abstracto” para que los niños los “asimilen”, asumen determinada forma y se le “dan” al niño para que “haga algo” con ellos para que los use de cierta manera.

La lectura y escritura aparece como eje del proceso escolar de apropiación, tanto por ser el conocimiento inicial y más importante que se transmite escolarmente por ser instrumental en el aprendizaje de otros conocimientos.

Desde esta perspectiva, la escritura cobra existencia social, no como estructura abstracta, sino a través de múltiples formas particulares, y vinculada de manera regular a procesos sociales y a situaciones de interacción social que le dan sentido.

3.3 Nociones que tienen lo niños acerca del lenguaj e escrito La escritura y la lectura son instrumentos, herramientas para acceder y producir lenguaje escrito. Lo específico del lenguaje escrito, solo se adquiere en contacto con textos de uso social y reflexionando acerca de estos textos. Los libro de cuentos, otros libros infantiles, cartas, notas escritas, periódicos, revistas, folletos, carteles, etc. Son modelos auténticos acerca de las propiedades del lenguaje escrito. Los niños no solo tienen ideas personales acerca del sistema de escritura o de lectura de las palabras. Disponen asimismo, de una gran cantidad de información acerca de la estructura del lenguaje escrito, de sus diferencias con el lenguaje oral, de la sintaxis y estructura textual propia de los distintos tipos de texto. El conocimiento que los niños adquieren del lenguaje escrito depende de las experiencias previas y condiciones personales de cada unos, de lo que ven y escuchan. Estas experiencias previas les permite a los niños cuando llegan a la escuela, en donde no pueden leer por si mismos los diversos textos, pero si pueden conocer sus características a través de la lectura que el adulto realice. Los niños pueden elaborar aproximaciones acerca de lo que es la escritura y lectura, incluso acerca del proceso de leer y escribir, aunque no puede observarlo, dado que es una actividad interna (mental) del lector o escritor. Sin embargo requiere una enseñanza de los procedimientos de lectura y escritura, antes y después de poder descifrar y transcribir, para poder construir los

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significados culturales que se transmiten por el lenguaje y para desarrollar las capacidades comunicativas que requiere el uso correcto del lenguaje.8 Aprender a comunicarse a través del lenguaje escrito, además, no es una necesidad vital ni intrínseca al ser humano. No se adquiere con la maduración. Requiere una motivación y unas actitudes positivas hacia el aprendizaje en general y, específicamente, hacia el aprendizaje de este mismo lenguaje escrito, que deben ser enseñadas y vividas en un contexto especial. Enseñar a leer y escribir es la tarea de la escuela: lo que ha venido haciendo a lo largo de siglos, sin embargo, el pensamiento infantil acerca de la escritura, generando de este modo una gran cantidad de contenidos escolares y de los modos de enseñar el lenguaje escrito. 3.3.1 Leer y escribir

La lectura y la escritura son dos habilidades indisolublemente ligadas durante el largo y continuo proceso de aprendizaje del ser humano. Las etapas de consolidación y desarrollo de las mismas se prolongan toda la vida, pero particularmente se promueven en la escuela, se propician allí situaciones de escritura y de lectura en donde los estudiantes adquieren elementos cada vez más apropiados a los requerimientos de la comunicación que se pretenden alcanzar con estos medios de expresión.

Además conocerán y aplicarán los recursos que el sistema provee, emplearán su conocimiento del lenguaje para cumplir intenciones comunicativas en todo momento ya sea dentro o fuera del ámbito escolar.

Adquirir y desarrollar paralelamente las habilidades de leer y escribir se ha convertido en uno de los objetivos primordiales dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje en todos sus niveles.

Los docentes pretenden que desde el inicio de este proceso, los alumnos reconozcan la lengua como medio fundamental de comunicación. La expresión oral, la escritura y la lectura se plantean en los distintos usos sociales, con la finalidad de que conozcan sus funciones y se sirvan de ella.

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la lectura. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria hasta la educación secundaria, se necesita leer una variada gama de textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho,

8 Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Ana

Teberosky.

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no sólo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los propósitos de cada lectura.

Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

El docente, por tanto, no puede proponerse como único fin, " hacer leer ", se hace necesario marcar la intencionalidad: leer, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?

Puede afirmarse que la compresión, textual necesita de la interacción de estrategias ya sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles del proceso de lectura.

Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos.

Este procedimiento es esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la ejercitación y que logre la interacción con el texto sin el permanente aval del docente.

3.3.2 La lectura y escritura como práctica cultural

El lenguaje escrito es un producto de la historia cultural y no un resultado de la evolución biológica. En consecuencia la lectura y escritura debe ser estudiada según la cultura en la que se utiliza. Se puede considerar a la cultura como los patrones de acción rutinarios. Tanto acciones individuales (comer, comunicarse, entre otros, etc.). Como sistemas sociales de acciones, (economía, política, educación, etc.) que grupos de seres humanos han desarrollado durante procesos mutuamente constitutivos de empleo de recursos para enfrentar a los problemas que se presentan al interactuar con el medio. Es importante notar, sin embargo, que estos factores rutinarios de un grupo cultural no son estáticos. Se desarrollan y modifican como resultado de cambios de factores sociales, económicos, geográficos etc. Por lo tanto estos

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patrones culturales necesariamente amplifican la comprensión de la historia del grupo.

Desde luego, grupos diferentes enfrentan problemas diferentes y tienen a su disposición diferentes recursos. En consecuencia, los patrones de acción rutinaria varían de un grupo humano a otro. La lectura y escritura ha funcionado y continúa funcionando de diversas maneras y diversos grados, con respecto a su papel y en regularidades de diferentes culturas.

Es posible observar una relación muy estrecha entre las tecnologías de la escritura, por un lado y las actividades socioeconómicas por otro, al analizar los usos históricos mas tempranos de los símbolos gráficos que sustituían a los objetos del mundo y, eventualmente, en el uso de palabras para referirse a los objetos del mundo. Schmand- Besserat (1978) muestra que los primeros pre recursos del alfabeto eran simples dispositivos de conteo que se convirtieron en sistemas ramificados de signos cuando los cambios en las actividades económicas requirieron (y posibilitaron). Los cambios en la forma en que se almacenaba la información, para que los grupos humanos pudiera combinarse de a cuerdo con bases mas complejas.

Esta evidencia histórica sugiere que la lectura y escritura se puede visualizar provechosamente en términos de la contribución generalizada de estas actividades en la lucha de la gente por comprender y tratar con su mundo. Mas aun la historia evidencia que la lectura y escritura es un logro social en el que se unen los esfuerzos grupales para comprender y dominar al medio ambiente. Puesto que las circunstancias históricas varían, la lectura y escritura en si misma también, varia en su contenido y en su significación social, dependiendo de la manera con sus elementos técnicos básicos entrelazan con otros elementos sociales.

3.3.3 La enseñanza de la lectura y escritura

Estos asuntos deben ser de preocupación vital para el profesor, ya sea en la escuela primaria, secundaria o preparatoria. El profesor es un mediador- un agente de la cultura, quizá del proceso en el que el alumno se encuentra con el texto escrito y de los procesos de codificación y descodificación de la palabra escrita. La mediación es inherentemente un proceso de socialización en un aspecto del repertorio del habla de la comunidad.

Las escuelas tienden a olvidar que ellas son solamente uno de los contextos para el aprendizaje de la lectura y escritura, así como tienden a concentrarse en determinados tipos de lectura y escritura y en el logro de las habilidades y

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no tienen en mente el papel que desempeñan en la manera en que los estudiantes conceptualizan la lectura y escritura, incluyendo su valoración dentro y fuera de la escuela. Tampoco tienen en mente el alcance de las aplicaciones que hacen los estudiantes de la lectura y escritura como parte de la “lógica de su vida diaria” (frase de Szwed).

Negar las diferencias sociales y culturales y perseguir la uniformidad en las maneras de usar las lecturas y la escritura y en las maneras de interacción en relación con el texto escrito, implicaría ignorar un potencial enorme para dar a los niños la oportunidad de llegar a ser “propietarios “de sus actividades de lectura y escritura. Las escuelas al ignorar las diferencias, negarían a los niños la oportunidad de extender la definición de si mismos como lectores y escritores, primero en su propia comunidad y después en la sociedad.

3.3.4 Interpretación de la propia escritura

Leer y escribir son tareas independientes. Una cosa es producir un mensaje en donde cada individuo emplea diferentes procedimientos para transmitir lo que quiere o necesita comunicar. Leer, en cambio, es interpretar, adivinar, lo que otro quiere comunicar: para leer es preciso conocer el código que el otro ha utilizado. Con lo anterior se llega a decir que para el niño resulta mucho mas sencillo escribir que leer, en las primeras etapas de su aprendizaje. No se puede olvidar, que la acción de leer también sirve para controlar y recordar lo que uno a escrito; evidenciando esto cuando se le pregunta al niño acerca de lo que quería escribir, y se le pide que lea lo escrito. El mismo niño puede necesitar leer lo que ha escrito para avanzar, tal como lo hacen los adultos al repasar los textos mientras escriben. Esta actividad aporta al niño0 información decisiva. El niño en muchas ocasiones recuerda perfectamente lo que ha escrito y no necesariamente se apoya en la lectura para informar el contenido de su producción. Puede utilizar otros indicadores, además de la memoria como lo es el dibujo o el contexto, entre otros. Pero también puede ser que se encuentren con sorpresas, una de estas puede ser cuando no reconocen lo escrito, generando un conflicto necesario que obliga al niño a seguir investigando en el secreto de loa comprensión de lo escrito.

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Cuando los niños y niñas logran introducirse en los procedimientos del descifrado, están en la capacidad de leer literalmente lo que han escrito y descubren que no coincide con lo que querían escribir. Esta situación frecuente, provoca desconcierto y les obliga a interrogarse acerca de las limitaciones de su propia escritura, de modo que al leer, reflexionen sobre lo escrito. 3.3.5 El texto narrativo

3.3.5.1 Concepto y características

Existen diversas formas de presentar ideas o acontecimientos. A los textos que cumplen con esta función se les denomina textos expositivos. Cuando la finalidad del texto es contar o narrar acontecimientos en los que intervienen personajes, tenemos un texto narrativo. Los hechos o acontecimientos que componen el texto narrativo se desarrollan en un tiempo y en un espacio que pueden ser reales o virtuales.

3.3.5.2 Elementos de la narración Son, fundamentalmente, cuatro: acción (lo que sucede), tiempo (cuando sucede), caracteres (personajes que la realizan) y ambiente (medio en el que se produce dicha narración): I. La acción. El movimiento es una de las leyes fundamentales de toda narración, ya que de forma progresiva concatenamos unas escenas con otras hasta llegar al desenlace. Pero esto ha de lograrse con habilidad, de un modo tal que excite y mantenga el interés y la curiosidad del lector, porque es en este aspecto de carácter psicológico donde descansa el verdadero arte de narrar. En este sentido, el orden resulta imprescindible, ya que la confusión desorienta al lector. Así, la estructura más simple del texto narrativo será aquella que exponga los sucesos según su desarrollo cronológico, presentando los diferentes personajes conforme vayan apareciendo en la historia. Así, la estructura de la narración suele dividirse en tres partes: exposición (presentación de hechos, personajes y ambientes); nudo (desarrollo de los hechos en serie) y desenlace (solución de la situación planteada). Podemos ordenar, de este modo, los sucesos de acuerdo con un criterio cronológico y causal (causas > sucesos > efectos) o podemos romper esta secuencia, empezando por el medio o el final, o en forma zigzagueante. A la primera forma de narrar se le llama composición lógica a la segunda, libre o artística. Al elemento central de interés que mueve la acción se le llama conflicto de

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fuerzas, y es el móvil principal que incita a la acción. El conflicto puede ser externo (entre dos o más personas; de un personaje con su ambiente...) o interno (estados de consciencia o vida interior). II. El tiempo. En toda narración existen dos clases de tiempos: aquel en el que se desarrolla la historia o la fábula, y aquel otro en el que se desarrolla la intriga o relato. Dependiendo de estos tiempos, el relato puede incluir ciertas variaciones en su ordenación: * orden lineal de los acontecimientos; * información sobre hechos pasados o anticipación del futuro. III. Los caracteres. En toda narración se cuentan hechos en los que intervienen personas, aunque también puede darse el caso de que aparezcan animales o cosas personificadas con cualidades humanas (por ejemplo, en las fábulas). En el proceso de creación de los personajes el autor ejerce una labor meticulosa de observación, introduciéndose dentro de su personaje y presentándolo como un ser vivo, capaz de motivar y ser motivado, de sufrir y hacer sufrir, con todas las contradicciones, vicios y virtudes propias de un hombre de carne y hueso. En la mayor parte de las ocasiones, los rasgos físicos y psicológicos del personaje se reducen a los más significativos y definitorios de su carácter y condición, pues su personalidad se irá revelando conforme avance el relato. En los planteamientos teóricos del siglo XX las posturas sobre el personaje se diversifican fuertemente. No faltaban quienes lo seguían contemplando como un trasunto de las preocupaciones del hombre de la calle y, en definitiva, de la condición humana. Otros tienden a ver en él - y en este punto es necesario valorar en toda su importancia el cambio de enfoque operado por el Romanticismo - la expresión de conflictos internos característicos del ser humano de una época o el reflejo de la visión del mundo del autor o un grupo social (se trataba de las orientaciones psicológicas e ideológico-axiológicas sobre el personaje). Finalmente, para otros, el personaje no es más que (siguiendo a Aristóteles) un elemento funcional de la estructura narrativa o, de acuerdo con el enfoque semiótico, un signo en el marco de un sistema. Tampoco falta quien alude a la muerte del personaje narrativo (por ejemplo, J. Ricardo). IV. El ambiente. En el desarrollo del carácter humano influyen múltiples factores de orden fisiológico, sociológico o hereditario. Pero, además, el hombre está condicionado por las circunstancias que lo rodean, por el ambiente histórico y social en el que vive: el medio contribuye a modelar su moral y su psicología. Es esta la razón de la importancia del ambiente dentro de la narración, y es que la creación de un buen marco espacio-temporal le da a lo narrado un fondo de autenticidad, una tercera dimensión, que de otra forma no lograría. Como es lógico, los tres elementos citados, acción, caracterización y ambiente, no tienen que estar necesariamente equilibrados en una narración. Habrá

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siempre un elemento que predomine sobre el otro, según la narración y el punto de vista del narrador.

3.3.6 Portadores de textos

-Función informativa

Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con un lenguaje comprensible. · Función literaria Posee una intencionalidad estética, busca crear belleza. · Función apelativa Intenta modificar comportamientos. Incluye órdenes o fórmula de cortesía. · Función expresiva Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc. también puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios: · Trama narrativa Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. · Trama descriptiva Especifican y caracterizan objetos, personas, etc. · Trama argumentativa Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones, creencias o valores. · Trama conversacional Interacción lingüística que se establecen en una situación comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra. Partiendo de lo anterior, nuestro proyecto de aula “Descubramos el mundo de las palabras”, lo centraremos en el cuento como portador de texto. Este pertenece al género narrativo el cual relata hechos, acciones y acontecimientos.

3.3.6.1 Estructura argumental

¿Qué es lo que caracteriza a un cuento? • Es una forma particular de narración. • Tiene una estructura diferente de la descripción y la exposición. • Tiene tramas, personajes que interactúan socialmente y un tema especifico.

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• Contiene un problema o un conflicto, el cual gira en torno a los propósitos de los personajes y tiene un tipo de acción y de resolución, con diversos elementos que se relacionan con encadenamientos temporales o causales.

Se identifican seis grandes elementos del cuento9: -Ambientación: presentación del protagonista o personaje principal del primer episodio, que podría incluir enunciados referidos al lugar y al tiempo. -Comienzo: acontecimiento que precipita la acción. -Reacción: respuesta interna del protagonista al acontecimiento precipitante y formación de un objetivo. -Intento: esfuerzo por alcanzar el objetivo. -Resultado: éxito o fracaso del intento. -Final: consecuencia final de la acción.

Características del Cuento Literario:

Es narrativo, cuenta algo. Es una narración fingida en todo o en parte; es ficción o invención literaria, aunque puede apoyarse en hechos reales o que hayan ocurrido en la realidad y que, inclusive, forman parte de la experiencia misma del autor. Es creación legítima de un escrito, quien lo hace llegar al lector por medio del narrador. Es corto o breve, se desarrolla en pocas páginas. Tiende a producir un solo efecto en el lector; el autor se interesa por un tema principal y no aprovecha los temas menores que la narración pueda sugerir. Configuración del mundo ficticio mediante elementos diversos: ambientes, épocas, personajes. Esto justifica la necesidad de emplear distintas formas de expresión. El narrador cierra el desarrollo de su tema central mediante un oportuno desenlace, el cual, según el caso, puede resultar esperado o inesperado.

El cuento no es una simple sucesión de anécdotas contadas, sino una síntesis superior en la cual se relaciona íntimamente la invención narrativa (fábula) con una novedosa invención idiomática (el estilo literario).

Los tres planos principales de su estructura son:

1. El estrato del mundo narrado: el hecho, suceso o acontecimiento narrado, con sus episodios o incidentes. De este nivel se desprende el tema central.

2. El estrato del contenido: este configura una imagen novedosa y una interpretación original de la realidad (ficticia) expresada en el mundo narrado.

3. El estrato de la expresión: es por intermedio de la expresión lingüística del tema y del mundo representado, que se objetiva ante el lector, la realidad del mundo narrado y éste adquiere significado y vida propia.

9 Seis elementos del cuento, según Mandly y Johnson.

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La estructura del texto narrativo ha sido definida por Todorov de este modo: “ Una narración ideal comienza con una situación estable que una fuerza dada viene a perturbar. Esto produce un desequilibrio, la acción de una fuerza dirigida en sentido inverso restablece el equilibrio; el segundo equilibrio es semejante al primero pero nunca idéntico. En consecuencia hay dos tipos de episodios en una narración: aquellos que describen un estado (equilibrio o desequilibrio) y aquellos que describen el paso de un estado a otro”.

Esta estructura ha sido analizada en forma de esquema de cinco ramas o esquema quinario por Paul Larivaille.

ANTES

Estado inicial de

equilibrio

1

DURANTE

Transformaciones proceso dinámico

DESPUES Estado final de equilibrio

5

Provocación Desencantamiento

2

Acción

3

Sanción

Consecuencias

4

3.3.7 Proyecto de aula

Un proyecto de aula se puede definir como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y sustenta las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.10

Según el libro de los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Los proyectos de aula constituyen la modalidad de proyectos

10

Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, Josette Jolibert

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que se acuerdan planifican, ejecutan y evalúan entre el maestro y los estudiantes. Se originan pues a partir del interés manifiesto de estudiantes y maestros por aprender sobre determinado tema o problema, por obtener un determinado propósito o por resolver una situación determinada. De acuerdo con su duración pueden ser semanales, mensuales o anuales.

- De acuerdo con los propósitos que persiguen los proyectos de aula pueden ser

- Los proyectos por competencias / conocimientos: surgen de los intereses de los niños o los profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso determinado. A través de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre y cuando se comprenda por estos, no un conjunto estático de temas escolares (enseñamos lo mismo que nos enseñaron), sino una selección intencional, que se hace en un campo de saber especifico.

- Proyectos de vida cotidiana: buscan facilitar la convivencia en el aula. Generalmente estos proyectos se deciden y evalúan en asambleas escolares dirigidas por un consejo o comité del curso y constituye como dice Joliber (1995) “un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños”, ellos se forman en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen.

3.3.7.1Fases del proyecto de aula (josette jolibert )

La primer fase del proyecto de aula hace referencia a la planificación del proyecto, esta planificación se lleva a cabo con los estudiantes, ya que permite hacer explícitos tanto los intereses, las inquietudes los procedimientos y llegar a compromisos. Además implica hacer una negociación y la búsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir un plan conjunto, es importante que todos los estudiantes participen en la elaboración del proyecto, que lo hagan suyo, para que no se convierta en una imposición y pueda llevarse hasta su culminación.

En la planificación conjunta se intenta responder los siguientes interrogantes ¿Qué se va hacer o aprender (tema o problema)?, sobre ese tema o problema que se desea aprender (subtemas), ¿para que (objetivos)? ¿Por qué (desafíos), ¿Cómo (metodología)? ¿Cuándo (cronograma)?,¿Dónde (espacios a utilizar)?, ¿con quienes (invitados, colaboradores), o con que (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el proyecto?¿como se va a evaluar el proyecto?.

Estas preguntas se abordaran en el desarrollo del proyecto no en una misma sección.

La segunda fase implica la realización de las tareas, en esta fase se desarrolla el proyecto de acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas con otras personas, se debe hacer muy visible la vida

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cooperativa de la clase para que se logre el aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genera una hiperactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictorio, conflictivo, pero respetuosa y responsable.

La siguiente fase culminación del proyecto se logra a partir de la exploración de las formas de socialización de los proyectos vividos, esto exige, por ejemplo tener interlocutores diferentes a los que participaron en la elaboración del proyecto, pueden ser los padres de familia, y los estudiantes de otros cursos, dándose de esta forma una situación comunicativa.

La última fase hace referencia a la evaluación del proyecto: como, quien y cuando, la evaluación de un proyecto incluye tanto la continua como la final durante el desarrollo del proyecto, se hace acerca de los aprendizajes logrados con el desarrollo del proyecto sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. La evaluación no es una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa el proyecto así haya una evaluación final. Como herramienta de evaluación puede ser implementada la rejilla que se construye en grupo y ayuda a tener claro lo que se quiere evaluar.

Articulo 36. Proyectos pedagógicos

El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del estudiante, cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza prevista en el articulo 14 de la ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, la adquisición de dominios sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la vida académica, social, política o económica, en general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito que cumplan los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan de estudios.

3.3.8 Dificultades en la lectura y la escritura de orden pedagógico

Comúnmente, el niño con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha comprendido lo leído, lee de memoria o inventa el texto.

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Cuando se dice que un niño no lee bien, está afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con las concepciones de lectura y de escritura que se manejen. Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer y escribir, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura y escritura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, y por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente. La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se le entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer. La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja. Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente, deliberada, formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayoría de los niños que, según el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.

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En la literatura referida a los problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura se encuentra una serie de afirmaciones que trata de explicar la situación de dichos niños. Una de ellas sostiene que estos niños tienen deficiencias perceptivas que les ocasionan problemas para diferenciar símbolos simples como b y d, y la consiguiente elaboración de las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas, lo que se interpreta como confusiones entre los símbolos y/o alteraciones reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez Al hecho de que los niños se confundan en muchas y variadas correspondencias entre letras del alfabeto y los sonidos componentes de las palabras habladas, se le atribuye como causa un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del habla. En estos casos, se supone que los niños carecen de conciencia fonológica, lo cual es falso, porque el hecho de que el niño no pueda producir algunos sonidos, no significa que no los identifique. Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al significado. Es fundamental no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de sonidos, ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera no se ayuda a clarificar su significado. Una segunda explicación, atribuye los problemas de lectura y escritura a las deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos y eso es realmente complicado. En este caso, el problema no está en el reconocimiento de los grafemas entre sí, sino en ver qué se representa en cada grafema, lo que le ocasiona problemas de comprensión al niño porque se ve obligado a dividir las palabras en sílabas y éstas en sonidos. Es importante recordar que el lenguaje escrito no es un código para el lenguaje oral. Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la decodificación y descuidan el uso de información de mayor nivel, lo que se traduce en dificultades para construir el significado del texto. Esto, generalmente ocurre porque el niño no está en condiciones de activar los conocimientos previos referidos al tema que se pretende leer, bien sea, por falta de conocimientos del tema sobre el que versa el texto o por el vocabulario reducido del alumno, lo que impide el establecimiento de relaciones entre lo que se sabe y lo que se quiere leer, operación indispensable para la construcción del significado al leer. De a cuerdo a lo anterior, se ha tratado de interpretar la conducta de los estudiantes considerados con dificultades de aprendizaje y a partir de dichas interpretaciones, la enseñanza ha tratado de dar respuesta propiciando la aplicación de distintos métodos con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como de subsanar las deficiencias. Pero en realidad la solución no consiste en

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poner en práctica uno u otro método para ayudar a los alumnos con problemas de lectura y escritura, porque son muchas las variables que afectan directamente su aprendizaje, y un único método sólo se dirige a cubrir ciertos aspectos del lenguaje en detrimento de los otros. Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en lectura y escritura, se plantea la intervención pedagógica para ayudar a los estudiantes. La ayuda debe apuntar directamente a la superación de las deficiencias, lo cual requiere de una cuidadosa observación e identificación de los problemas para que el trabajo con los estudiantes se apoye en los puntos fuertes y simultáneamente a partir de éstos se fortalezcan los débiles. Los niños no se convierten en lectores gracias a las metodologías, según Smith (1999). Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión (p. 155). La visión actual sobre la enseñanza de la lectura y la escritura enfatiza sobre la importancia de que los niños hagan sus primeros inicios como lectores y escritores con todos los medios materiales posibles a su disposición, inclusive utilizando el teclado para enseñar a escribir, lo que eliminaría los problemas que para el niño representa el trazado de las letras, centrando así su atención, entonces, en el significado que pretende comunicar. 3.3.9 Desarrollo teórico de las partes de la rejill a de evaluación de lectura

y escritura 3.3.9.1 Rejilla de lectura - Sintaxis: parte de la gramática que se ocupa de las reglas mediante las cuales se combinan las unidades lingüísticas para formar la oración.

-Segmentación: consiste en dejar espacio entre las palabras, no obstante en los primeros años de escolaridad, al niño se le dificulta tal actividad, con ello, según la autora Emilia Ferreiro el niño cae en la hiposegmentacion. -Fonética, rama de la lingüística que estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos en su aspecto material, prescindiendo del significado. -Articulación de las palabras: es la capacidad para unir las silabas o para empatarlas debidamente en la expresión del lenguaje -Simetría opuesta: es la confusión de letras tales como “p” por “q”, “b” por “d” o la confusión de letras parecidas por un sonido tales como: “c” por “t” y “p” por

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“c”; asimismo la confusión de letras parecidas en su punto de articulación como “ch” “ll” “ñ”. -Correspondencia entre grafía y fonema: es una de las actividades mas difíciles para el estudiante, puesto que corresponde a una actividad de la memoria operativa, dado que el niño tiene que asociar cada sonido a un signo grafico elegido arbitrariamente, y no por guardar ninguna relación. 3.4 Rejilla de escritura -La segmentación: consiste en dejar espacio entre las palabras, no obstante en los primeros años de escolaridad, al niño se le dificulta tal actividad. Cuando los niños escriben los primeros textos con sentido utilizando garabatos, empiezan el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para un día codificar alfabéticamente. Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras, los niños llegan pronto de una manera relativamente fácil a escribir las mismas letras del alfabeto convencional, disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que “así tampoco escriben los adultos” y empiezan desesperadamente a empezar a escribir “para que se entienda”. Es en ese momento cuando se hace propicio una pequeña ayuda para que descubran que existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una letra a cada uno. De esta forma es cuando empiezan a codificar hasta llegar poco a poco como lo hacen los adultos. -Hiposegmentacion: tendencia a unir las palabras que deberían estar separadas según las reglas vigentes del español. -hipersegmentación: es la tendencia a separar partes de la palabra que deberían estar juntas. -Conversión de grafías: los errores en la lectura y escritura pueden variar en grado y frecuencia presentándose dificultades como confusión de letras de simetría opuesta, tales como: “p” por “q”, “b”por “d”. confusión de letras parecidas por un sonido tales como: “c” por “t”, “p” por “c”. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación como: “ch”, “ll” “ñ” y confusión de las guturales “g” “j” “q”. -Omisión de grafías: consiste en que el niño no lee o escribe una palabra, silaba o letra. Las omite y sus posibles causas son: el aprendizaje ineficiente de la lectura, falta de entrenamiento en la emisión sonora del grafema que omite,

cuando el habla se ítems en la memoria a corto plazo y problemas de atención. -Adición de grafías: Se presenta cuando los niños agregan grafemas de mas a sus escritos, ocasionando interferencia a la hora de ser leocasionando una mala interpretación de la misma. -Inversión de grafías: esta dificultad se presenta cuando los niños invierten el orden de las silaba dándole otro sentido a la palabra. Por ejemplo, “se” lo invierte por “es”, “el” lo cambia Sustituciones: Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta similitud fonética: t m – w. Silabeo. Consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de de la palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase. Un excesivo número de fijaciones oculares propicia que no se abarquen más sílabas o la palabra entera de un solo “golpe de vista”.

3.4.1Dificultades en la lectura y escritura

En general se las conoce como dislexias, si bien este término no es unívoco y existe una gran disparidad de criterios para unificar el sentido último del mismo. Hoy parece que cobra cierta ey social hace Critchley al afirmar que es una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura a pesar de haber seguido una instrucción convencional, tener una inteligencia adsocioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que tienen frecuentemente un origen constitucional.

La dislexia no afecta la inteligencia, no altera el desarrollo cognitivo, cosa que no siempre pasa en un niño lenguaje).

3.4.1.2 Errores de exactitud lectora

Suelen ocurrir de una manera asociada y/o simultánea con los errores en la comprensión y en la velocidad lectoras. Se dan tanto en letras como en sílabas y palabras. Los principales errores que se producen en la dimensión de la

cuando el habla se presentan diversas omisiones, dificultad de retención de los ítems en la memoria a corto plazo y problemas de atención.

Adición de grafías: Se presenta cuando los niños agregan grafemas de mas a sus escritos, ocasionando interferencia a la hora de ser leocasionando una mala interpretación de la misma.

Inversión de grafías: esta dificultad se presenta cuando los niños invierten el orden de las silaba dándole otro sentido a la palabra. Por ejemplo, “se” lo invierte por “es”, “el” lo cambian por “le”; entre otras.

Sustituciones: Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b

Silabeo. Consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada de la palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase. Un excesivo número de fijaciones oculares propicia que no se abarquen más sílabas o la palabra entera de un

“golpe de vista”.

3.4.1Dificultades en la lectura y escritura

En general se las conoce como dislexias, si bien este término no es unívoco y existe una gran disparidad de criterios para unificar el sentido último del mismo. Hoy parece que cobra cierta entidad la definición que con un carácter educativo y social hace Critchley al afirmar que es una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura a pesar de haber seguido una instrucción convencional, tener una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que tienen frecuentemente un origen constitucional.

La dislexia no afecta la inteligencia, no altera el desarrollo cognitivo, cosa que no siempre pasa en un niño disfásico (problema estructural de los centros del

3.4.1.2 Errores de exactitud lectora

Suelen ocurrir de una manera asociada y/o simultánea con los errores en la comprensión y en la velocidad lectoras. Se dan tanto en letras como en sílabas y palabras. Los principales errores que se producen en la dimensión de la

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presentan diversas omisiones, dificultad de retención de los ítems en la memoria a corto plazo y problemas de atención.

Adición de grafías: Se presenta cuando los niños agregan grafemas de mas a sus escritos, ocasionando interferencia a la hora de ser leída y por ende

Inversión de grafías: esta dificultad se presenta cuando los niños invierten el orden de las silaba dándole otro sentido a la palabra. Por ejemplo, “se” lo

Sustituciones: Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen b, b – p, q – d, n – u,

una lectura fragmentada de la palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración rítmica de la frase. Un excesivo número de fijaciones oculares propicia que no se abarquen más sílabas o la palabra entera de un

En general se las conoce como dislexias, si bien este término no es unívoco y existe una gran disparidad de criterios para unificar el sentido último del mismo.

ntidad la definición que con un carácter educativo y social hace Critchley al afirmar que es una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura a pesar de haber seguido una

ecuada y oportunidades socioculturales. Depende de dificultades cognitivas fundamentales que tienen

La dislexia no afecta la inteligencia, no altera el desarrollo cognitivo, cosa que disfásico (problema estructural de los centros del

Suelen ocurrir de una manera asociada y/o simultánea con los errores en la comprensión y en la velocidad lectoras. Se dan tanto en letras como en sílabas y palabras. Los principales errores que se producen en la dimensión de la

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exactitud lectora son:

Adición. Consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas inexistentes a las palabras que se están leyendo.

Adivinación. Es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba (o la segunda si la palabra es trisílaba) y no sobre la totalidad o punto central de la palabra. El error de adivinación es muy típico de niños y niñas impulsivos/as.

Inversión. Se da en grafías cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o cambiando su posición con respecto a algún eje de simetría (rotación): m por w, n por u. El error de inversión consiste, pues, en una alteración o transposición del orden lógico-secuencial de las grafías.

Omisión. Consiste en omitir la lectura de letras, sílabas o incluso palabras. La omisión de sonidos vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con mayor frecuencia son: n, r, l, y s. Se omiten principalmente cuando el sonido consonántico se encuentra antes de otra consonante.

Sustitución. Consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por otros que no se corresponden con la grafía.

3.4.1.3 Errores en la escritura

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación fonética. Estos errores posibles son los que siguen:

Repeticiones. Escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras.Contaminaciones. Unión de dos o más palabras de modo incorrecto.Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en casos menos frecuentes toda una palabra.Adiciones o añadidos. Consisten en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas. Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras.Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b – p, q – d, n – u,

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m – w.

3.4 .1.4 Dificultades en la comprensión lectora

Suelen darse en dos niveles de lectura: en la comprensión lectora literal, en la comprensión lectora interpretativa, y en un nivel experto, en comprensión lectora critica.

En la literal se encuadrarían las dificultades relativas a una lectura de reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales, secundarias, secuencia de acontecimientos, palabras nuevas, etc. En el plano interpretativo las dificultades de comprensión estarían referidas a la contextualización del significado tales como la dificultad en realizar traducciones simultáneas de palabras o expresiones, dificultad en inferir consecuencias, en valorar, en discernir lo real de lo ficticio, etc.

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4. METODOLOGÍA

La sistematización de la práctica que se llevara a cabo durante este proyecto se realizara en el Instituto Técnico Superior de Pereira, trabajando con el grupo de estudiantes (16) de transición de la jornada de la mañana y de la tarde, que presentan dificultades en la lectura y la escritura, las edades de los estudiantes oscilan entre los 5 y 6 años de edad.

Este trabajo consistió en identificar el nivel de lectura y escritura en que se encontraban los estudiantes, a partir de este se implemento una propuesta de enseñanza del lenguaje escrito.

Momentos de la metodología

Para desarrollar esta propuesta de sistematización se llevaron a cabo tres procesos:

1. El primero fue la evaluación inicial, en esta se realizó un diagnóstico individual de los estudiantes, con una serie de actividades en el cual se tuvieron en cuenta diversos aspectos del proceso lector y escritor, para identificar el nivel de dificultad de orden pedagógica que presentaban los estudiantes. Los resultados se registraron en una rejilla (ver anexo 1) de manera individual. Con lo anterior se dio lugar a la secuencia de actividades, las cuales permitieran mejorar el proceso de lectura y escritura por parte de los estudiantes de grado preescolar.

2. El segundo fue la intervención, el cual consta de un proyecto de aula, el cual se planteo de acuerdo a las dificultades que presentaron los estudiantes en su proceso lector y escritor en el cual se incluyo una secuencia de actividades inmersas en las planeaciones que se trabajaban cada ocho días.(ver anexo 2 y 3) Anexo 2: Proyecto de aula Anexo 3: Planeaciones

3. Evaluación final: Para desarrollar esta evaluación, se tuvo en cuenta todas las dificultades de orden pedagógico y se desarrolló una planeación con una serie de actividades en donde se abordaban estas dificultades. Esta evaluación consiste en identificar los avances y las mejoras en relación a los resultados que se tuvieron inicialmente. De igual modo, se implemento una rejilla como en la evaluación inicial (ver anexo 1).

A continuación se presenta un cuadro resumen del procedimiento llevado a cabo:

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MOMENTOS INSTRUMENTOS INDICADORES

Evaluación inicial

• Intervención

• Rejilla

• Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado

• Aspectos gráficos de la escritura

• Comprensión de la lengua escrita como un código

• Periodos del desarrollo de la escritura

• Con predominio de grafías convencionales

• Escrituras diferenciadas por

• Con valor sonoro inicial

• Periodo Silábico • Periodo Silábico

Alfabético • Periodo Alfabético • Aspectos gráficos

periféricos • Reconocimiento de

distintos tipos de letra • . Aspectos

procedimentales • Aspectos

actitudinales • . Nivel intratextual • Presentación • Segmentación • conversión de grafías • Alteraciones en el

ordenamiento de las

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• Proyecto de aula

• Planeación: secuencia didáctica

letras • Correspondencia

entre grafía y fonema • Lectura • Contextualizar los

textos • Objetivo de la lectura • antes • durante • Formular y responder

preguntas • Retención del

conocimiento • fases del aprendizaje

de la lectura

• Justificación • Objetivos • Metodología • Marco teórico • Criterios de

evaluación • Recursos • Bibliografía

• Planeación N. • Fecha • Tema • Titulo • Grado • Colegio • Asignatura • Docente titular • Grupo de apoyo • Objetivo general • Área

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Evaluación final Triangulación

• Rejilla

• Triangulación

• contenidos: -Conceptual -Procedimental -Actitudinal

• Desarrollo de estrategias metodológicas

• Recursos • Evaluación • Bibliografía • anexos

Los aspectos que se tendrán en cuenta en esta evaluación inicial son los mismos que se tuvieron en cuenta en la rejilla de la evaluación inicial.

Triangulación

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CUADRO DE INFORMACION DE LA INTERVENCIÓN

Titulo: cuadro de intervención Objetivo Facilitar la comprensión de la intervención pedagógica que se realiza con los estudiantes de grado preescolar que presentan dificultades en la lectura y escritura.

INTERVENCION PEDAGOGICA

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Planeación 1 Tema: observación e integración.

- Escritura del nombre

Elaboración de escarapelas

- Socialización individual de escarapelas

Planeación 2 Tema: Evaluación inicial

- Estrategias de lectura (preguntas de antes, durante y después)

- Reconstrucción del cuento a través de imágenes

- Ejercicio de escritura acerca de los personajes del cuento

- Lectura del cuento “Choco encuentra una mamá”

- Trabajo individual y colectivo durante las actividades planeadas

- Participación y lluvia de ideas por parte de los estudiantes

Planeación 3 Tema: Lectura y escritura

- Estrategias para la comprensión lectora (preguntas de antes, durante y después)

- Reconstrucción global del cuento a través de preguntas abiertas, cerradas y capacitadoras).

- Elaboración del móvil del cuento Don Chancho

- Dramatización del cuento

- Identificación de los estudiantes con algún personaje del cuento.

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Planeación 4 Tema: Segmentación

- La segmentación de palabras

- Construcción de palabras con letras móviles

- Lectura del cuento “El tigre y el ratón”

- Actividad “El señor espacio y la señora palabra”

- Actividad “Juguemos a escribir”

- Actividad “Partamos las palabras”

- Vinculación de los estudiantes en las actividades individuales y de grupo.

Planeación 5 Tema: Conversión de grafías

- Conversión de grafías

- Actividad de percepción visual con las grafías “b” y “d” y “p” y “q”

- Actividad “Mis amigas las letras”

- Actividad “Construye la historia”

- Actividad “Ayúdame a empacar palabras en la caja”

- Actividad “Escribamos algunos nombres de mascotas

- Socialización de ideas con los compañeros.

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Planeación 6 Tema: Correspondencia entre grafía y fonema.

- Correspondencia entre grafía y fonema.

- Lectura del cuento “cuando el elefante camina”.

- Alargando las palabras.

- Encontremos las palabras.

- Identifiquemos el sonido y escribámoslo.

- Las palabras escondidas.

- Trabajo individual y grupal.

- Aprecio por sus trabajos escritos y el de los demás.

Planeación 7 Tema: Inversión de grafías.

- Inversión de grafías. - Formemos palabras.

- El árbol de las palabras.

- Laberinto de palabras.

- Sopa de palabras.

- Repasemos lo aprendido.

- Vinculación de los estudiantes en las actividades individuales y de grupo.

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Planeación 8 Tema: Producto final

- La descripción

- Lectura del

cuento “un día de campo de don Chancho”.

- Identificación de las características físicas, sicológicas y contextuales de los personajes.

- Elaboración de la caratula del libro.

- Vinculación de

los estudiantes en las actividades programadas.

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ANALISIS DE REJILLAS DE EVALUACION INICIAL

Partiendo de las primeras actividades que se realizaron con los estudiantes de grado preescolar de la jornada de la mañana (7 estudiantes) y de la tarde (9 estudiantes) del Colegio Técnico Superior de Pereira, se pudo valorar en cada uno de estos, las dificultades de orden pedagógico que presentan en el proceso de lectura y escritura. Aquí, se tuvieron en cuenta diferentes categorías que aportaron a la estructura de una rejilla de evaluación inicial, en la cual se utilizo una escala de evaluación cualitativa así: “si, no, algunas veces”.

Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado.

Grafica N.1 Grafica N.2

En la grafica anterior se evidencia El 89% de los estudiantes toman que el 100% de los estudiantes con todo tipo de material escrito y toman contacto con todo tipo de texto. el 11% de no lo hacen.

100%

0%

Toma contacto con todo tipo de material escrito (jornada de la mañana)

Si No algunas veces

89%

11%

0%

Toma contacto con todo tipo de material escrito

(jornada de la tarde)

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Grafica N.3

El 100% de los estudiantes de ambas jornadas toman contacto con todo tipo de material escrito.

Grafica N.4 Grafica N.5

De acuerdo al grafico se puede Con relación a esta grafica el78% decir que el 71% de los estudian- de los estudiantes diferencian la tes diferencian la escritura de escritura de otras formas graficas otras formas de representación mientras el 22% no hace la dife-

100%

0%0%

toma contacto con todo tipo de texto (ambas jornadas)

Si

No

algunas

veces

71%

29%

0%

Diferencia la escritura de otras formas de

representacion grafica (jornada de la mañana)

SI NO algunas veces

78%

22%

0%

Diferencia la escritura de otras formas de

representacion grafica (jornada de la tarde)

SI NO Algunas veces

54

grafica y el 29% no hacen esta rencia. diferencia. Grafica N.6

La grafica de ambas jornadas muestra que el 71% de los estudiantes diferencian la escritura de otras formas graficas y el 29% no logran hacer la diferencia.

Grafica N.7 Grafica N.8

El grafico muestra que todos los De igual forma el 100% de los estudiantes diferencian la lengua estudiantes de la jornada tarde oral de la escrita. Diferencian la lengua oral de la

escrita

71%

29%

0%

Diferencia la escritura de otras formas de representacion grafica

(ambas jornadas)

SI

NO

algunas veces

100%

0%0%

Diferencia la lengua oral de la escrita (jornda

mañana)

SI NO algunas veces

100%

0%0%

Diferencia la lengua oral de la escrita (jornada tarde)

SI NO Algunas veces

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Grafica N.9

De acuerdo al grafico se evidencia que el 100% de los estudiantes logran diferenciar la lengua oral de la escrita.

Aspectos gráficos de la escritura Grafica N.10 Grafica N.11

La grafica muestra que el 43% de En la jornada de la tarde el 33% los estudiantes hacen grafías de los estudiantes diferencian diferenciadas a las del dibujo; el las grafías del dibujo, mientras que 57% no hace grafías diferenciadas un 67% no diferencian las grafías a las del dibujo. de las del dibujo.

100%

0%0%

Diferencia la lengua oral de la escrita (ambas jornadas)

SI

NO

algunas

veces

43%

57%

0%

Grafias no diferenciadas de las del dibujo (jornada

mañana)

Si No Algunas veces

33%

67%

0%

Grafias no diferenciadas de las del dibujo (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

56

Grafica N.12

La grafica anterior muestra que el 43% de los estudiantes diferencian las grafías de las del dibujo y un 57% no logra diferenciarlo.

Grafica N.13 Grafica N.14

De acuerdo a la grafica el 71% de En este grafico se muestra que el los estudiantes no utiliza números 56% de los estudiantes no utili- en su escritos mientras que el 29% zan números es sus escritos y el si lo hace. 44% si lo hace.

43%

57%

0%

Grafias no diferenciadas de las del dibujo (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

29%

71%

0%

Numeros (jornada mañana)

SI NO Algunas veces

44%

56%

0%

Numeros (jornada tarde)

SI

NO

Algunas

veces

57

Grafica N.15

El grafico muestra que el 29% de los estudiantes utiliza números en sus escritos mientras que el 71% no los utiliza. Grafica N.16 Grafica N.17

De la anterior grafica se puede En la jornada de la tarde el 22% Decir que el 57% de los estudian- de los estudiantes hace seudole- tes hace seudoletras en sus es- tras y el 78% no las utiliza en tos y el 43% no los utiliza. sus escritos.

29%

71%

0%

Numeros (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

57%

43%

0%

Pseudoletras (jornada mañana)

SI NO Algunas veces

22%

78%

0%

Pseudoletras (jornada tarde)

SI

NO

Algunas

veces

58

Grafica N.18

En esta grafica se evidencia que el 57% de los estudiantes utilizan seudoletras en sus escrito y un 43% no las utiliza.

Grafica N.19 Grafica N.20

En la grafica se evidencia que el En la jornada de la tarde el 57% de los estudiantes comprenden 33% de los estudiantes logran la representación simbólica y la comprender la representación pasa a la convencional; el 29% simbólica y la pasan a la con- no comprende la representación vencional; el 22% no la com- simbólica y el 14% la comprende prende y el 45% algunas veces algunas veces. comprende la representación simbólica.

57%

43%

0%

Pseudoletras (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas

veces

57%29%

14%

Comprende la representacion simbolica y

pasa a la convencional (jornada mañana)

SI NO Algunas veces

33%

22%

45%

Comprende la representacion simbolica y

pasa a la convencional (jornada tarde)

SI

NO

Algunas

veces

59

Grafica N.21

La grafica muestra que el 57% de los estudiantes comprenden la representación simbólica y la pasan a la convencional; el 29% no la comprende y el 14% logra comprenderla algunas veces. Comprensión de la lengua escrita como un código Grafica N.22 Grafica N.23

De acuerdo a la grafica el 86% En esta grafica se evidencia que de los estudiantes comprenden el 100% de los estudiantes las ordenes no verbales y el 14% comprenden las ordenes no no la comprende. Verbales.

57%29%

14%

Comprende la representacion simbolica y pasa a la convencional

(ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

86%

14%

comprende las ordenes no verbales (jornada mañana)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

comprende las ordenes no verbales (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

60

Grafica N.24

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 86% de los estudiantes logran comprender las órdenes no verbales y un 14% no esta en capacidad de comprenderlas. Grafica N.25 Grafica N.26

La grafica muestra que el 29% de En la jornada de la tarde se evi- los estudiantes hablan con las dencia que todos los estudiantes manos y el 71% restante no lo estudiantes están en la capacidad hace. de hablar con las manos.

86%

14%

comprende las ordenes no verbales (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

29%

71%

0%

Habla con las manos (jornada mañana)

SI NO Algunas veces

100%

0%0%

Habla con las manos (jornda tarde)

SI

NO

Algunas

veces

61

Grafica N.27

De la anterior grafica se puede decir que el 29% de los estudiantes habla con las manos mientras un 71% no logra hacerlo.

Periodos del desarrollo de la escritura Grafica N.28 Grafica N.29

De acuerdo a la grafica se puede Los estudiantes de la jornada Decir que el 57% de los estudian- de la tarde utilizan grafismos tes utilizan grafismos primitivos primitivos, escritura unigrafícas, en sus escrituras; el 29% no lo sin control de cantidad. hace y el 14% algunas veces los

29%

71%

Habla con las manos (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

57%29%

14%

Grafismos primitivos,escrituras

unigraficas, sin control de cantidad (jornada mañana)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Grafismos primitivos,escrituras

unigraficas, sin control de cantidad (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

62

utiliza. Grafica N.30

De acuerdo a la anterior grafica se puede decir que el 57% de los estudiantes utilizan grafismos primitivos en sus escritos; el 29% los utiliza y algunas veces el 14% de estos los utiliza.

Grafica N.31 Grafica N.32

La grafica muestra que el 57% De los estudiantes de la jorna- de los estudiantes hacen es- da de la tarde solo el 33% crituras fijas y el 43% no lo hace. hacen escrituras fijas, mientras 67% no las hace.

57%29%

14%

Grafismos primitivos,escrituras unigraficas, sin control de cantidad (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

57%

43%

0%

Escrituras fijas (jornada mañana)

Si No Algunas veces

33%

67%

0%

Escrituras fijas (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

63

Grafica N.33

La anterior grafica muestra que el 57% de los estudiantes presentan escrituras fijas en sus escritos mientras un 43% no las evidencia.

Grafica N.34 Grafica N.35

De la anterior grafica se puede En esta grafica los estudiantes decir que el 43% de los estudian- de la jornada de la tarde, e l 45% tes hacen escrituras diferenciadas presentas escrituras diferencia- y el 57% no lo ha logrado. das; el 33% no las presenta y el

22% algunas veces.

57%

43%

Escrituras fijas (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

43%

57%

0%

Escrituras diferenciados (jornada mañana)

SI NO Algunas veces

45%

33%

22%

Escrituras diferenciados (jornada tarde)

SI

NO

Algunas

veces

64

Grafica N.36

En la anterior grafica se puede evidenciar que un 43% de los estudiantes presentas escrituras diferenciadas en sus escritos y un 57% no las presentas

Grafica N.37 Grafica N.38

En esta grafica se evidencia que La grafica muestra que un 89% un 57% de los estudiantes tienen de los estudiantes tienen un re- un repertorio fijo constante al pertorio fijo constante y de momento de escribir. ellos el 11% no lo tiene.

Grafica N.39

43%

57%

Escrituras diferenciados (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

57%

43%

0%

Repertorio fijo constante (jornada mañana)

Si No Algunos veces

11%

89%

0%

Repertorio fijo constante (tarde)

Si

No

Algunas

veces

65

De la anterior grafica se puede decir que el 57% de los estudiantes tienen un repertorio fijo constantes y el 43% restante no lo presenta en sus escrituras.

Grafica N.40 Grafica N.41

En el anterior grafico se evidencia El 50% de los estudiantes pre- que el 72% de los estudiantes sentan un repertorio variable tienen un repertorio variable constante; el 12% no lo presenta constante; el 14% no lo presenta y el 38% lo hace algunas veces. el 14% en algunas ocasiones lo pre- senta.

Grafica N.42

57%

43%

0%

Repertorio fijo constante (ambas jornadas)

Si

No

Algunos

veces

72%

14%

14%

Repertorio variable constante

SI NO Algunas veces

50%

12%

38%

Repertorio variable constante

si

no

Alguans

veces

66

De la grafica anterior se puede decir que el 72% de los estudiantes presentan un repertorio variable constante en sus escritos; el 14% no lo hace y el 14% lo hace algunas veces.

Grafica N.43 Grafica N.44

En la grafica se evidencia que el En esta grafica el 33% de los es- 43% de los estudiantes tienen tudiantes tiene un repertorio fijo repertorio fijo variable y el 57% variable y el 67% no lo tiene. no lo presenta.

Grafica N.45

72%

14%

14%

Repertorio variable constante (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas

veces

43%

57%

0%

Repertorio fijo variable (jornada mañana)

si

no

Algunas

veces

33%

67%

0%

Repertorio fijo variable (jornada tarde)

si

no

Algunas

veces

67

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 43% de los estudiantes tiene un repertorio fijo variable, mientras que el 57% no lo presenta.

Grafica N.46 Grafica N.47

En esta grafica se muestra que el De los estudiantes de la jorna- 86% de los estudiantes presentan da de la tarde el 78% tienen un un repertorio variable variable en repertorio variable variable y el sus escritos y el 14% no lo presen 22% algunas veces. tan.

Grafica N.48

43%

57%

Repertorio fijo variable (ambas jornadas)

si

no

Algunas veces

86%

14%

0%

Repertotio variable variable (jornada mañana)

SI

NO

Algunas

veces 78%

0%22%

Repertotio variable variable (jornada tarde)

SI

NO

Algunas

veces

68

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 86% de los estudiantes presentan un repertorio variable variable en sus escritos mientras que el 14% no lo presenta.

Grafica N.49 Grafica N.50

En esta grafica se evidencia que De la grafica se puede decir el 57% de los estudiantes pre- que el 56% de los estudian- sentan valor sonoro inicial y el tes tiene valor sonoro inicial; 43% no lo tiene. el 22% no lo presenta y el

22% lo presenta algunas veces.

Grafica N.51

86%

14%

0%

Repertotio variable (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

57%

43%

0%

Con valor sonoro inicial (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%22%

22%

Con valor sonoro inicial (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

69

De acuerdo a la anterior grafica se puede evidenciar que el 57% de los estudiantes presentan un valor sonoro inicial al momento de escribir y el 43% no lo presenta.

Periodo Silábico Grafica N.52 Grafica N.53

De acuerdo a los datos tabulados, En la grafica anterior se eviden- el 43% de los estudiantes, presen- cia que el 45% de los estudian- tan valor sonoro convencional tes presentan valor sonoro con- en sus escritos, el 57% no lo vencional, el 33% no lo presenta hacen. y el 22% restante, solo lo mani- algunas veces. Grafica N.54

57%

43%

0%

Con valor sonoro inicial (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

43%

57%

0%

Sin valor sonoro convencional

Si

No

Alguna

veces

45%

33%

22%

Sin valor sonoro convencional

Si

No

Algunas

veces

70

Como se muestra en la grafica, el 43% de los estudiantes de ambas jornadas, presentan valor sonoro convencional en sus escritos, el 57% no lo evidencian..

Grafica N.55 Grafica N.56

En esta grafica se evidencia que En la jornada de la tarde el El 43% de los estudiantes presen- 78% de los estudiantes pren- Tan valor sonoro sobre vocal; el sentan valor sonoro sobre vo- 28% no lo presenta y el 29%lo cales; el 11% no lo presenta y Presenta algunas veces el 11% restante lo presenta al- gunas veces. Grafica N.57

43%

57%

0%

Sin valor sonoro convencional (ambas jornadas)

Si

No

Alguna veces

43%

28%

29%

Con valor sonoro sobre vocales (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces78%

11%

11%

Con valor sonoro sobre vocales (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

71

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 43% de los estudiantes presenta un valor sonoro sobre vocales; el 28% no lo presenta y el 29% solo lo presenta algunas veces.

Grafica N.58 Grafica N.59

De acuerdo a la grafica ante El 50% de los estudiantes de la rior se puede decir que el jornada de la tarde presentan 20% de los estudiantes presenta valor sonoro sobre consonante un valor sonoro sobre consonante; y el otro 50% no lo presenta. el 30% no lo presenta y el 50% solo lo presenta algunas veces.

Grafica N.60

43%

28%

29%

Con valor sonoro sobre vocales (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

20%

30%

50%

Con valor sonoro sobre consonante (jornada

mañana)

Si

NO

algunas

veces50%50%

0%

Con valor sonoro sobre consonante (jornada

tarde)

Si

no

Algunas

veces

72

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 20% de los estudiantes presenta un valor sonoro sobre consonante; el 30% no lo presenta y el 50% solo lo presenta algunas veces.

Grafica N.61 Grafica N.62

De la anterior grafica se puede El 83% de los estudiantes de decir que el 14% de los estudian- la jornada de la tarde presen- tes tienen una marcada exigencia tan una marcada exigencia de de cantidad en sus escritos; el 14% cantidad en sus escritos y el no la presentan y el 14% restante 11% no la presenta. solo algunas veces. Grafica N.63

20%

30%

50%

Con valor sonoro sobre consonante (ambas jornadas)

Si

NO algunas

veces

14%

72%

14%

Con marcada exigencia de cantidad (jornada

mañana)

Si

No

Alguna

veces89%

11%

0%

Con marcada exigencia de cantidad (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

73

De acuerdo a la anterior grafica se puede decir que el 14% de los estudiantes presentan en sus escritos una marcada exigencia de cantidad; el 72% no la presenta y el 14% restante lo presenta algunas veces.

Grafica N.64 Grafica N.65

El 86% de los estudiantes presen- En esta grafica se evidencia que tan escrituras silábicas estrictas el 33% de los estudiantes presen- y solo un 14% si las presenta. Tan escrituras silábicas estrictas;

el 45% no las presenta y el 22% solo alguna veces.

Grafica N.66

14%

72%

14%

Con marcada exigencia de cantidad (ambas jornadas)

Si

No

Alguna veces

14%

86%

0%

Escrituras silabicas estrictas (jornada mañana)

Si

No

Alguna

veces

33%

45%

22%

Escrituras silabicas estrictas (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

74

En esta grafica se evidencia que el 86% de los estudiantes presentan escrituras silábicas estrictas y solo un 14% si las presenta .

Periodo Silábico Alfabético Grafica N.67 Grafica N.68

De acuerdo a la gràfica, el 28% En esta grafica se evidencia que de los estudiantes de la jornada el 34% de los estudiantes se en- de la mañana se encuentran en cuentran en el nivel sin valor so- el nivel sin valor sonoro conven- noro convencional; el 33% no lo cional, el 43% no lo evidencian presenta y el 33% lo presenta

14%

86%

0%

Escrituras silabicas estrictas (ambas jornadas )

Si

No

Alguna veces

28%

43%

29%

Sin valor sonoro convencional (jornada

mañana)

Si

No

Algunas

veces

34%

33%

33%

Sin valor sonoro convencional (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

75

y el 29% restante solo lo presen- alguans veces. tan algunas veces. Grafica N.69

De acuerdo a la gràfica, el 28% de los estudiantes de la jornada de la mañana se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 43% no lo evidencian y el 29% restante solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.70 Grafica N.71

En la grafica se muestra que el En la jornada de la tarde el 22% 57% de los presentan valor so- de los estudiantes presentan noro convencial y el 43% no lo valor sonoro convencional; el presenta. 45% no lo presentan y el 33% algunas veces lo presentan. Grafica N.72

28%

43%

29%

Sin valor sonoro convencional (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

57%

43%

0%

Con valor sonoro convencional (jornada

mañana)

1

2

3

22%

45%

33%

Con valor sonoro convencional (jornada

tarde)

1

2

3

76

En la grafica anterior se evidencia que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas presentan valor sonoro convencional y el 43% no lo presenta.

PERIODO ALFABETICO

Grafica N.73 Grafica N.74

En la jornada de la mañana el En esta grafica se evidencia 28% de los estudiantes estan que el 45% de los estudiantes en el nivel valor sonoro estan en el nivel sin valor sono- convencional; y el 43% de ro convencional; el 33% no lo estos no lo presenta y el 29% presentan y el 22% solo algunas algunas veces. Veces. Grafica N.75

57%

43%

0%

Con valor sonoro convencional (ambas

jornadas)

Si

No

28%

43%

29%

Sin valor sonoro convencional (jornada

mañana)

Si

No

Algunas

veces

45%

33%

22%

Sin valor sonoro convencional (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

77

En la grafica anterior se evidencia que el 28% de los estudiantes de ambas jornadas estan en el nivel sin valor sonoro convencional; el 43% no lo presentan y el 29% solo algunas veces.

Grafica N.76 Grafica N.77

El 57% de los estudiantes de la En esta grafica se evidencia jornada de la mañana presentan que el 56% de los estudiantes algunas falla en sus escritos y el presentan fallas en sus escri- 43% no las presentan. Tos; el 22% no las tiene y el

22% restante solo algunas veces.

Grafica N.78

28%

43%

29%

Sin valor sonoro convencional (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

57%

43%

0%

Con algunas fallas (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%22%

22%

Con algunas fallas (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

78

El 57% de los estudiantes de la jornada de ambas jornadas presentan algunas falla en sus escritos y el 43% no las presentan.

Grafica N.79 Grafica N.80

El 14% de los estudiantes de la El 22% de los estudiante pre- jornada de la mañana presentan sentan valor sonoro convén- valor sonoro convencional; el ciona; el 56% no lo presenta 72% no lo presentan y el 14% al- y el 22% solo algunas veces. gunas veces.

Grafica N.81

57%

43%

0%

Con algunas fallas (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

14%

72%

14%

Con valor sonoro convencional (jornada

mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

56%

22%

Con valor sonoro convencional (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

79

De acuerdo a la grafica de puede decir que el 14% de los estudiantes de ambas jornada presentan valor sonoro convencional en sus escritos; el 72% no lo presenta y el 14% restante solo algunas veces.

Aspectos gráficos periféricos Grafica N.82 Grafica N.83

En esta grafica se muestra que El 100% de los estudiantes lo- el 71% de los estudiantes logran gran diferenciar las letras de diferenciar la letras de otros otros signos en sus escritos. signos y el 29% no las diferencia

14%

72%

14%

Con valor sonoro convencional (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

71%

29%

0%

Diferenciacion de las letras y de otros signos

(jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces100%

0%0%

Diferenciacion de las letras y de otros signos

(jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

80

Grafica N.83

En la anterior grafica se muestra que el 71% de los estudiantes de ambas logran diferencia las letras de otros signos y el 29% no las diferencian.

Grafica N.84 Grafica N.85

En esta grafica se evidencia que En la jornada de la tarde el 78% el 72% de los estudiantes presen- de los estudiantes presentan tan alineación horizontal de iz- alineación horizontal de izquier- quierda a derecha; el 14% no la da a derecha y el 22% no la presentan y el 14% restantes presenta. algunas veces lo presentan.

Grafica N.86

71%

29%

Diferenciacion de las letras y de otros signos (ambas

jornadas)

Si

No

Algunas

veces

72%

14%

14%

Alineacion Horizontal al sentido izquierda derecha

(jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces 78%

22%

0%

Alineacion Horizontal al sentido izquierda derecha

(jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

81

De acuerdo a la grafica se puede evidenciar que el 72% de los estudiantes presentan en sus escritos alineación horizontal de izquierda a derecha; el 14% no lo presenta y el 14% restante solo lo hace algunas veces.

Grafica N.87 Grafica N.88

El 72% de los estudiantes es- El 56% de los estudiantes de ciben letras minúsculas y ma- la jornada de la tarde escri- yusculas; el 14% no las escri- ben letras minúsculas y ma- y solo el 14% las escribe algu- yusculas; el 33% no las escri- nas veces. escribe y el 11% restante las

escribe algunas veces.

Grafica N.89

72%

14%

14%

Alineacion Horizontal al sentido izquierda derecha

(ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

72%

14%

14%

Escritura de letras minusculas mayusculas

SI

No

Algunas

veces

56%33%

11%

Escritura de letras minusculas mayusculas

Si

No

Algunas

veces

82

En la grafica anterior se puede evidenciar que el 72% de los estudiantes escriben letras mayúsculas y minúsculas; el 14% no las escribe y el 14% restante solo las escribe algunas veces.

Grafica N.90 Grafica N.91

En la jornada de la mañana todos El 100% de los estudiantes es- los estudiantes escriben letra criben letra imprenta. Imprenta.

72%

14%

14%

Escritura de letras minusculas mayusculas (ambas jornadas)

SI

No

Algunas veces

100%

0%0%

Escritura de letra imprenta (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces 100%

0%0%

Escritura de letra imprenta (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

83

Grafica N.92

De la grafica anterior se puede decir que todos los estudiantes de ambas jornadas escriben letra imprenta.

Grafica N.93 Grafica N.94

En esta grafica se evidencia En la grafica se muestra que el que el 57% de los estudiantes 78% de los estudiantes pre- presentan alineación horizontal sentan alineación horizontal en sus escritos. en sus escritos.

100%

0%0%

Escritura de letra imprenta (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

57%

43%

0%

Alineacion horizontal (jornada mañana )

SI

No

Algunas

veces78%

22%

0%

Alineacion horizontal (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

84

Grafica N.95

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el57% de los estudiantes presentan alineación horizontal en sus escritos y el 43% restante no la presenta.

Aspectos procedimentales Grafica N.96 Grafica N.97

En la grafica muestra que el 43% El 78% de los estudiantes escri- de los estudiantes escribe su non- be de manera convencional y bre de manera convencional y el 22% no escribe su nombre de 57% no lo escribe de manera manera convencional. Convencional.

57%

43%

0%

Alineacion horizontal (ambas jornadas)

SI

No

Algunas veces

43%

57%

0%

Escribe su nombre de manera convencional

SI

No

Algunas

veces78%

22%

0%

Escribe su nombre de manera convencional

Si

No

Algunas

veces

85

Grafica N.98

De acuerdo a la grafica anterior se evidencia que el 43% de los estudiantes de ambas jornadas escriben su nombre de manera convencional y el 57% no lo escribe de manera convencional.

Grafica N.99 Grafica N.100

El 67% de los estudiantes es- EL 22% de los estudiantes es- cribe las características de una criben la características gene- escena y el 33% algunas veces rales de una escena y el 78% las escribe. de los estudiantes no las es- cibe.

43%

57%

0%

Escribe su nombre de manera convencional (ambas jornadas)

SI

No

Algunas veces

0%

67%

33%

Escribe las caracteristicas generales de una escena (jornada

mañana)

SI

No

Algunas

veces

22%

78%

0%

Escribe las caracteristicas generales de una escena (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

86

Grafica N.101

De acuerdo a la grafica se puede decir que el 67% de los estudiantes de ambas jornadas no escriben las características generales de una escena y el 33% solo las escriben algunas veces.

Aspectos actitudinales

Grafica N.102 Grafica N.103

En la grafica se evidencia que el 67% de los estudiantes de la el 72% de los estudiantes se jornada de la tarde se interesa interesan por la producción por la producción de sus es- de sus escritos; el 14% no critos y el 33% solo muestra muestra interés y el 14% res- interés algunas veces. tantes muestra interés algunas veces.

0%

67%

33%

Escribe las caracteristicas generales de una escena (ambas

jornadas)

SI

No

Algunas veces

72%

14%

14%

Se interesa por la produccion de sus

escritos (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces

67%

0%

33%

Se interesa por la produccion de sus

escritos (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

87

Grafica N.104

De acuerdo a la anterior grafica se puede decir que el 72% de los estudiantes de ambas jornadas muestran interés por la producción de sus escritos; el 14% no muestra interés y el 14% solo muestra interés en algunas ocasiones.

Grafica N.105 Grafica N.106

El 100% de los estudiantes es- En la jornada de la tarde el cucha indicaciones de la maes- 78% de los estudiantes es- Tra. cucha indicaciones de la ma- estra; el 11% no escucha indicaciones y el 11% algu- nas veces escucha indicacio- nes. Grafica N.107

72%

14%

14%

Se interesa por la produccion de sus escritos (ambas

jornadas)

SI

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Escucha las indicaciones de la maestra (jornada

mañana)

SI

No

Algunas

veces78%

11%

11%

Escucha las indicaciones de la maestra (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

88

En la grafica se evidencia que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas escucha indicaciones de la maestras.

Nivel intratextual

Grafica N.108 Grafica N.109

Teniendo en cuenta la grafica De acuerdo a la anterior Anterior, el 100% de los estu- gra fica se puede evidenciar diantes identifica el inicio de los que el 78% de los estudiantes estudiantes identifica el Textos (cuentos). inicio, el 11% no y el 11% algunas veces lo identifica. Grafica N.110

100%

0%

Escucha las indicaciones de la maestra (ambas jornadas)

SI

No

Algunas veces

100%

0%0%

Identifica el inicio (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces78%

11%

11%

Identifica el inicio (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

89

Los estudiantes de ambas jornadas en un 100% identifican el inicio.

Grafica N.111 Grafica N.112

Con respecto al aspecto de De acuerdo a la grafica provocación el 86% de los anterior podemos observar estudiantes lo identifican, y que el 67% de los el 14% restante no. estudiantes identifican el aspecto provocación y el 33% restante no. Grafica N.113

100%

0%0%

Identifica el inicio (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

86%

14%

0%

Provocacion (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces67%

33%

0%

Provocacion (jornada tarde )

Si

No

Algunas

veces

90

Los estudiantes de ambas jornadas un 86% identifican la provocación de los textos y el 14% restante no.

Grafica N.114 Grafica N.115

De acuerdo a la grafica anterior, Los estudiantes de la jor- podemos observar que el 100% nada de la tarde el 100% de los estudiantes recuerda las recuerda las acciones de acciones de los personajes. los personajes.

86%

14%

0%

Provocacion (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Acciones (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Acciones (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

91

Grafica N.116

Como se observa en la anterior grafica, podemos decir que, el 100% de los estudiantes recuerda de manera satisfactoria las acciones realizadas por los personajes.

Grafica N.117 Grafica N.118

El 100% de los estudiantes de la De acuerdo a la grafica ante- jornada de la mañana logran rior el 56% de los estudian- reconocer el desenlace de cual- tes logra reconocer el quier tipo de texto. desenlace de cualquier tipo de texto y el 44% restante solo algunas veces.

100%

0%0%

Acciones (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Descenlace (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces

56%

0%

44%

Descenlace (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

92

Grafica N.119

Como se evidencia en la grafica anterior el 100% de los estudiantes de ambas jornadas logra reconocer el desenlace de cualquier tipo de texto.

Grafica N.120 Grafica N.121

Como muestra la grafica, el En la grafica anterior el 86% de los estudiantes de la total de los estudiantes jornada de la mañana, recono- reconoce el final de una cen el final de una historia. historia.

100%

0%0%

Descenlace (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

86%

0%14%

Final (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces 100%

0%0%

Final (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

93

Grafica N.122

Según la grafica anterior el 86% de los estudiantes de ambas jornadas logran identificar el final de una historia, mientras que el 14% restante solo algunas veces.

Presentación

Grafica N.123 Grafica N.124

En cuanto a la presentación Los estudiantes de la jornada de los escritos, el 57% de los de la tarde el 44% tienen estudiantes tienen direcciona- buena direccionalidad, y el lidad, el 14% no y el 29% res- 56% restante no. tante algunas veces.

86%

0%14%

Final (ambas jornadas)

SI

No

Algunas

veces

57%14%

29%

Direccionalidad (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

44%

56%

0%

Direccionalidad (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

94

Grafica N.125

Al evaluación la presentación de los escritos se pudo analizar que el 57% de los estudiantes tienen buena direccionalidad al momento de escribir, el 14% se le dificulta y el 29% restante lo presentan algunas veces.

Grafica N.126 Grafica N.127

Teniendo en cuenta esta grafica De acuerdo a la grafica el 56% Se puede observar que el 57% de los estudiantes de la De los estudiantes tienen buen jornada de la tarde Manejo del espacio y el 43% restan- manejan adecuadamente Te solo lo manifiestan algunas veces. el espacio, mientras que el 22% no y el 22% restante solo algunas veces.

57%14%

29%

Direccionalidad (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

57%

0%

43%

Manejo del espacio (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%22%

22%

Manejo del espacio(jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

95

Grafica N.128

Teniendo en cuenta la grafica anterior se puede observar que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas manejan correctamente el espacio en sus escritos, mientras que el 43% restante solo algunas veces.

Grafica N.129 Grafica N.130

De acuerdo a la grafica anterior Los estudiantes de la jorna- se puede analizar que el 100% da de la tarde el 57% tienen de los estudiantes de la jornada trazo seguro, mientras que de la mañana manejan trazo segu- el 33% restante solo lo ro en sus escritos. manifiestan algunas veces.

57%

0%

43%

Manejo del espacio (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Trazo seguro (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

67%

0%

33%

Trazo seguro (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

96

Grafica N.131

Teniendo en cuenta la grafica de ambas jornadas, se puede observar que el 100% del total de los estudiantes tiene trazo seguro.

Grafica N.132 Grafica N.133

Como muestra la grafica el Teniendo en cuenta la grafi- 86% de los estudiantes dis- ca de la jornada de la tarde tribuye adecuadamente se puede evidenciar que el espacio en sus escritos, mien- 34% de los estudiantes tras que el 14% no lo hace. distribuye correctamente el espacio, mientras que el 33% no lo manifiesta y el 33% restante algunas veces.

100%

0%0%

Trazo seguro (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

86%

14%

0%

Distribuye el espacio (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

34%

33%

33%

Distribuye el espacio (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

97

Grafica N.134

De acuerdo a la grafica anterior el 86% del total de los estudiantes de ambas jornadas distribuye el espacio y el 14% se le dificulta.

Segmentación Hiposegmentación Grafica N.135 Grafica N.136

De acuerdo a la grafica se Teniendo en cuenta la gra- puede observar que el fica se puede evidenciar 100% de los estudiantes que el 56% de los estudian- manifiesta una hiposegmentacion tienen hiposegmentacion parrafica. parrafica, y el 44% no.

86%

14%

0%

Distrubuye el espacio (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%

Parrafica (jornada

mañana)

No

Algunas

veces

56%

44%

0%

Parrafica (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

98

Grafica N.137

En esta grafica podemos observar que el 100% de los estudiantes manifiesta hiposegmentacion parrafica en sus escritos.

Grafica N.138 Grafica N.139

Como se observa en la grafica Como se evidencia en el el 100% de los estudiantes grafico anterior el 89% de los tiene hiposegmentacion estudiantes de esta jornada frasica en sus escritos. manifiestan hiposegmentacion frasica.

100%

0%

Parrafica (ambas jornadas)

No

Algunas

veces

0%

100%

0%

Frasica (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces89%

11%

0%

Frasica (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

99

Grafica N.140

Como muestra la grafica el 100% de los estudiantes presenta Hiposegmentación frasica que se evidencia en sus escritos.

Grafica N.141 Grafica N.142

Como podemos observar en el Como se evidencia en la grafica grafico el 43% de los estudiantes se puede decir que, el 56% de de esta jornada tienen hiposeg- de los estudiante tiene hipo- mentacion frasica, y el 57% no. segmentación palabrica, el 22% no y el 22% los presentan algunas veces.

100%

Frasica (ambas jornadas)

1

2

3

43%

57%

0%

Palabrica (Jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%22%

22%

Palabrica (Jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

100

Grafica N.143

En cuanto al grafico anterior se puede decir que el 43% de los estudiantes de ambas jornadas presentan hiposegmentación palabrica y el 57% restante no.

Grafica N.144 Grafica N.145

En cuanto al aspecto de hiper- De acuerdo al grafico ante- segmentación parrafica el 14% rior, se evidencia que el de los estudiantes lo presentan, 45% de los estudiantes mientras que el 86% no. manifiestan hiperseg- mentacion parrafica el 44% no y el 11% algu- nas veces.

43%

57%

0%

Palabrica (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

14%

86%

0%

Parrafica (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

45%

44%

11%

Parrafica (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

101

Grafica N.146

Como muestra la grafica el 14% de los estudiantes de ambas jornadas manifiestan hipersegmentación parrafica.

Grafica N.147 Grafica N.148

Como se observa en la grafica el Como se evidencia en la grafica 100% de los estudiantes manifies- el 45% tienen hipersegmentación tan hipersegmentación frasica. frasica, el 44% no y el 11% algunas veces.

14%

86%

0%

Parrafica (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

100%

Frasica (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

45%

44%

11%

Frasica (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

102

Grafica N.149

Como se observa en el grafico el 100% de los estudiantes de ambas jornadas presenta hipersegmentacion frasica.

Grafica N.150 Grafica N.151

Como muestra el grafico el 100% de Como se observa en el grafico los estudiantes presenta hiperseg- el 56% de los estudiantes mentacion palabrica. presenta hipersegmentacion palabrica y el 44% no.

100%

Frasica (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

0%

100%

0%

Palabrica (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%

44%

0%

Palabrica (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

103

Grafica N.152

En esta grafica podemos observar que 100% de los estudiantes de ambas jornadas presentan hipersegmentación palabrica.

Confusión de letras por simetría opuesta

Grafica N.153 Grafica N.154

Como muestra el grafico el 86% En la jornada de la tarde de los estudiantes confunden el 56% confunden las letras las letras de simetría opuesta, de simetría opuesta, el mientras que el 14 no. 22% no y el 22% restante algunas veces.

Grafica N.155

0%

100%

0%

Palabrica (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

86%

14%

0%

Confusion de las letra de simetria opuesta (jornada

mañana)

Si

No 56%22%

22%

Confusion de las letra de simetria opuesta (jornada

tarde)

Si

No

104

Como muestra el grafico el 86% de los estudiantes de ambas jornadas confunden las letras de simetría opuesta, mientras que el 14% no. Grafica N.156 Grafica N.157

Como muestra la grafica el Como se puede observar 57% de los estudiantes confunden el 45% de los estudiantes las letras por articulación, mien- confunden las letras por tras que el 29% no y el 14% articulación, el 33% no algunas veces. y el 22% algunas veces.

86%

14%

0%

Confusion de las letra de simetria opuesta (ambas

jornadas)

Si

No

Algunas veces

57%29%

14%

Confusion de las letras por articulacion (jornada

mañana)

Si

No

Algunas

veces

45%

33%

22%

Confusion de las letras por articulacion (jornada

tarde)

Si

No

Algunas

veces

105

Grafica N.158 Confusión de las guturales

Como se evidencia en la grafica N. 158 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas confunden las letras por articulación, el 29% no y el 14% algunas veces.

Grafica N.159 Confusion de las guturales Grafica N.160 Confusion de las guturales

Como demuestra la grafica N. 159 el 28% Teniendo en cuenta la grafica N.160 de los estudiantes con- se puede decir que, el 56% funden las guturales, el 43% no de los estudiantes confun- Y el 29% algunas veces. den las guturales,el 22%no, y 22% algunas veces.

57%29%

14%

Confusion de las letras por articulacion(ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

28%

43%

29%

Confusion de las guturales (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%22%

22%

Confusion de las guturales (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

106

Grafica N.161 Confusión de las guturales

En la grafica N. 161 podemos observar que el 28% de los estudiantes de ambas jornadas confunden las guturales, el 43% no y el 29% restante algunas veces.

Grafica N.162 Omision Grafica N.163 Omision

En la grafica N. 162 se puede Como se evidencia en la observar que el 28% de los grafica N. 163 el 78% de los estudiantes omiten letras en sus estudiantes omiten letras escritos, el 43% no y 29% algunas el 11% no y el 11% restan- veces. te algunas veces.

28%

43%

29%

Confusion de las guturales (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

28%

43%

29%

Omision (jornada mañana)

Si

No

algunas

veces78%

11%

11%

Omision (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

107

Grafica N.164 Omision

Como se evidencia en la grafica N. 164 el 28% de los estudiantes omiten letras en sus escritos, el 43% no y el 29% algunas veces.

Grafica N.165 Inversion Grafica N.166 Inversion

Como se puede observar en la Grafica N. 165 el 33% Como demuestra la grafica N. 166 de los estudiantes invierten grafias, el 60% invierten grafias, mientras que el 67% no. el 20% no y el 20% algunas veces.

28%

43%

29%

Omision (ambas jornadas)

Si

No

algunas veces

33%

67%

0%

Inversion

Si

No

algunas

veces

60%20%

20%

Inversion

Si

No

Algunas

veces

108

Grafica N.167 Inversion

Como se puede observar en la grafica N. 167 el 33% de los estudiantes de ambas jornadas presentan inversión de grafias y el 67% no.

Grafica N.168 Adicion Grafica N.169 Adicion

Con respecto a la grafica N. 168 Como se evidencia en la el 72% de los estudiantes grafica N. 169 el 56% de presentan adicion en sus escritos, los estudiantes adicionan el 14% no y el 14% algunas veces. Grafias en sus escritos, el 33% no y el 11% algunas veces.

33%

67%

0%

Inversion

Si

No

algunas veces

72%

14%

14%

Adicion (jornada mañana)

Si

No

algunas

veces

56%33%

11%

Adicion (jornada tarde)

Si

No

109

Grafica N.170 Adicion

Al analizar la grafica N. 170 se puede observar que el 72% de los estudiantes de ambas jornadas presentan adición en sus escritos, el 14% no y el 14% restante solo algunas veces.

Grafica N.171 Analisis grafemico Grafica N.172 Analisis grafemico

72%

14%

14%

Adicion (ambas jornadas)

Si

No

algunas veces

57%

43%

0%

Analisis grafemico (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

45%

44%

11%

Analisis grafemico (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

110

Como se observa en la grafica N. 171 el como se puede evidenciar en la grafica N.172 57% de los estudiantes, presenta 45% de los estudiantes, análisis grafemico, y el 43% tienen análisis grafemico, el restante no. 44% no y el 11% solo algunas veces. Grafica N.173 Analisis grafemico

En la grafica N. 173 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas presentan análisis grafemico, mientras que el 43 no lo presenta.

57%

43%

0% Analisis grafemico (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

111

Grafica N.174 Asignacion de fonema Grafica N.175 Asigancion de fonema

En cuanto a los estudiantes de En cuanto a la asignacion Esta jornada, se puede decir de fonemas de esta jornada Que el 57% de los estudiantes el 78% lo presentan y el 22% no. Presentan asignación de Fonemas, mientras que el 43% no.

Grafica N.176 Asignacion de fonema

57%

43%

0%

Asignacion de fonema (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

78%

22%

0%

Asignacion de fonema (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

57%

43%

0%Asignacion de fonema (ambas

jornadas)

Si

No

Algunas veces

112

Teniendo en cuenta la grafica N. 176 el 57% de los estudiantes hacen asignación de fonemas, mientras que el 43% restante no.

LECTURA

Contextualizar los textos

113

Grafica N.177 Autor Grafica N.178 Autor

De acuerdo a esta grafica N.177 Se puede decir Teniendo en cuenta la grafica que el 57% de los N. 178 se puede observar que estudiantes reconoce el el 22% reconoce el autor, autor de cualquier texto, mientras el 67% no y el 11% algunas que el 14% no. veces. Grafica N.179 Autor

Como se evidencia en la grafica N.179 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas reconoce el autor de un texto y el 43% no.

57%

43%

0%

Autor (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

67%

11%

Autor (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

57%

43%

0%

Autor (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

114

Grafica N.180 Titulo Grafica N.181 Titulo

Teniendo en cuenta la grafica Como se evidencia en la N. 180 Se puede observar que el grafica N. 181 el 67% de los 86% de los estudiantes, reco- estudiantes reconocen el titulo nocen el titulo de cualquier y el 33% algunas veces. texto escrito, mientras que el 14% no.

Grafica N.182 Titulo

Como se observa en la grafica N. 182 el 86% de los estudiantes de ambas jornadas reconocen el titulo de cualquier texto escrito, mientras que el 14% no.

86%

14%

0%

Titulo (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

67%

0%

33%

Titulo (jorndada tarde)

Si

No

Algunas

veces

86%

14%

0%

Titulo (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

115

Objetivo de la lectura

Grafica N.183 Para que Grafica N.184 Para que

El 29% de los estudiantes hacen Aquí se puede observar que uso del para que de la lectura, el 33% de los estudiantes mientras que el 71% no. utilizan el para que de la de la lectura, el 22% no y el 45% algunas veces. Grafica N.185 Para que

Como se evidencia en la grafica N. 185, se puede observar que el 29% de los estudiantes de ambas jornadas hacen uso del para que y el 71% se les dificulta.

29%

71%

0%

Para que (jornada mañana)

Si

No

Algunas

Veces

33%

22%

45%

Para que (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

29%

71%

0%

Para que (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

Veces

116

Antes, conocimientos previos

Grafica N.186 Que sabe Grafica N.187 Que sabe

Como muestra la grafica N.186 Como se puede observar en la Grafica N. 187 El 28% de los estudiantes el 22% de los estudiantes Reconoce la importancia del reconoce el que sabe de la Que sabe de la lectura, el lectura, el 11%no y el 67% 29% no y el 43% algunas veces. algunas veces. Grafica N.188 Que sabe

Como se evidencia en la grafica N. 188 el 28% de los estudiantes de ambas jornadas reconocen la importancia del que sabe de la lectura, el 29% no y el 43% algunas veces.

28%

29%

43%

Que sabe (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

11%

67%

Que sabe (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

28%

29%

43%

Que sabe (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

117

Grafica N.189 Deducciones del título Grafica N.190 Deducciones del titulo

En la grafica N. 189 El 86% de los estudiantes Como se evidencia en la realizan deducciones del grafica N. 190 el 56% de los estu- titulo, y el 14% algunas diantes hacen deducciones veces. del titulo el 11% no y el 33% algunas veces.

Grafica N.191 Deducciones del titulo

Como se observa en la grafica N.191 el 86% de los estudiantes de ambas jornadas realizan deducciones del titulo, mientras que el 14% lo realizan algunas veces.

86%

0%14%

Deducciones del titulo (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%

11%

33%

Deducciones del titulo (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

86%

0% 14%

Deducciones del titulo (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

118

Grafica N.192 Inferencias Grafica N.193 Inferencias

En la grafica N. 192 el 100% de los estudiantes Como se puede observar de esta jornada realizaron en la grafica N. 193 el 56% de inferencias. de los estudiantes realizan Inferencias, mientras que el 44% no presentaban. Grafica N.194 Inferencias

Como lo demuestra la grafica N. 194 el 100% de los estudiantes de ambas jornadas realizan inferencias de una manera adecuada.

100%

0%0%

Inferencias (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces56%

44%

0%

Inferencias ( jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Inferencias (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

119

Grafica N.195 Predicción Grafica N.196 Predicción

Como se evidencia en la grafica N. 195 La totalidad Como se puede observar estudiantes realizan en la grafica N. 196 De manera adecuada predicciones. El 100% de los estudiantes Manifiesta predicción. Grafica N.197 Predicción

Como se evidencia en la grafica el 100% del total de los estudiantes de ambas jornadas realiza de manera satisfactoria predicciones.

100%

0%0%

Prediccion (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces100%

0%0%

Prediccion (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Prediccion (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

120

Grafica N.198 Que espera acerca del texto Grafica N.199 Que espera acerca del texto

En la grafica N. 198 El 86% de los estudiantes Como se puede observar en la identifica lo que espera del grafica N. 199 el 22% de los texto, y el 14%no. Estudiantes identifican lo que esperan del texto, el 33% no y el 45% algunas veces.

86%

14%

0%

Que espera acerca del texto (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

33%

45%

Que espera acerca del texto (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

121

Grafica N.200 Que espera acerca del texto

En la grafica N. 300 es posible observar que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas logran identificar lo que esperan acerca del texto, mientras el 14% no.

Durante

Grafica N.201 Aclaraciones Grafica N.202 Aclaraciones

Teniendo en cuenta la grafica N. 201 El 56% de los estudiantes se puede observar que el 86% hacen aclaraciones, el de los estudiantes hacen 11% no y el 33% lo mani-

86%

14%

0%

Que espera acerca del texto (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

86%

0%14%

Aclaraciones (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

56%

11%

33%

Aclaraciones (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

122

aclaraciones y el 14% no. fiestan algunas veces. Grafica N.203 Aclaraciones

Como se evidencia en la grafica N. 203 el 86% del total de los estudiantes de ambas jornadas hacen de manera adecuada aclaraciones, mientras el 14% lo hacen algunas veces.

Grafica N.204 Explicaciones Grafica N.205 Explicaciones

Como muestra la grafica N. 204 el Como se puede observar en la 86% de los estudiantes rea- grafica N. 205 Liza explicaciones y el 14% el 44% de los estudiantes Algunas veces. Realizan explicaciones y el 56% algunas veces.

86%

0%14%

Aclaraciones (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

86%

0%14%

Exlicaciones (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

44%

0%

56%

Exlicaciones (jornada tarde )

Si

No

Algunas

veces

123

Grafica N.206 Explicaciones

Como se evidencia en la grafica N. 206 el 86% de los estudiantes de ambas jornadas realizan explicaciones y el 14% solo lo logran hacer algunas veces.

Grafica N.207 Correcciones Grafica N.208 Correcciones

En la grafica N.207 En la grafica N. 208 El 72% de los estudiantes El 33% del total de los realiza correcciones, estudiantes hacen

86%

0%14%

Explicaciones (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

72%

14%

14%

Correcciones (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

33%

11%

56%

Correcciones (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

124

el 14% no y el 14% correcciones, el 11% no y el algunas veces 57% algunas veces. Grafica N.209 Correcciones

Como se puede observar en la grafica N. 209 el 72% de los estudiantes de ambas jornadas realiza correcciones en sus escritos, mientras que el 14% no y el 14% algunas veces.

Grafica N.210 Contextualizacion del vocabulario Grafica N.211 Contextualizacion del vocabul

En cuanto a la contextualización Como se puede observar en Del vocabulario el 43% de los la grafica N. 211el 89% de los Estudiantes logran hacerlo, el estudiantes hace uso de la contextuali- 28% no y el 29% algunas veces. Zacion de vocabulario y el 11% no.

72%

14%

14%

Correcciones (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

43%

28%

29%

Contextualizacion del vocabulario (jornada

mañana)

Si

No

Algunas

veces89%

11%

0%

Contextualizacion del vocabulario (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

125

Grafica N.212 Contextualización del vocabulario

Como se puede observar en la grafica N.212 el 43% de los estudiantes logra contextualizar el vocabulario, mientras que el 28% no lo logra y el 29% lo realiza solo algunas veces.

Grafica N.213 Interpretación Grafica N.214 Interpretación

En la grafica N. 213 en la grafica N. 214 El 57% de los estudiantes El 78% de los estudiantes Logran hacer interpretación, hacen interpretación, y el 22%

43%

28%

29%

Contextualizacion del vocabulario (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

57%14%

29%

Interpretacion (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces78%

0%

22%

Interpretacion (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

126

El 14% no y el 29% algunas algunas veces. Veces. Grafica N.215 Interpretación

De acuerdo a la grafica N. 215 se puede observar que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas realizan de manera satisfactoria interpretación de los textos, el 14% se les dificulta y el 29% los hacen algunas veces.

57%

14%

29%

Interpretacion (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

127

Grafica N.216 Pronunciación Grafica N.217 Pronunciación

En la grafica N. 216 el 86% En la grafica N. 217 se observa De los estudiantes, tiene buena que el 67% de los estudiantes Pronunciación, y el 14% no. Tiene buena pronunciacion Mientras que el 33% no. Grafica N.218 Pronunciación

Según los datos tabulados en la tabla N. 218 se puede observar que el 86% de los estudiantes manejan una buena pronunciación, y el 14% restante no.

86%

14%

0%

Pronunciacion (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

67%

33%

0%

Pronunciacion (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

86%

14%

0%

Pronunciacion(ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

128

Grafica N.219 Silabeo Grafica N.220 Silabeo

En la grafica N. 219 En la grafica N. 220 de El 57% de los estudiantes la jornada de la tarde el Presenta silabeo, el 29% no y 44% de los estudiantes presen- El 14% algunas veces. ta silabeo, y el 56% algunas veces. Grafica N.221 Silabeo

Como se puede evidenciar en la grafica N. 221 el 57% de los estudiantes presenta silabeo, el 29% no y el 14% algunas veces.

57%29%

14%

Silabeo (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

44%

0%

56%

Silabeo (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

57%29%

14%

Silabeo (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

129

Grafica N.222 Codificacion Grafica N.223 Codificacion

En la grafica N. 222 El 72% de los estudiantes En la grafica N. 223 de esta jornada presentan el 22% de los estudiantes codificación en sus escritos, presenta codificación en el 14% no y el 14% algunas sus escritos, el 33% no y veces. el 45% algunas veces. Grafica N.224 Codificación

72%

14%

14%

Codificacion (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

33%

45%

Codificacion (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

72%

14%

14%

Codificacion (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

130

Como podemos observar en la grafica N. 224 el 72% de los estudiantes de ambas jornadas, presentan codificación en sus escritos, el 14% no lo presentan y el 14% algunas veces.

Grafica N.225 Decodificacion Grafica N.226 Decodificacion

En la grafica N. 225 En la grafica N. 226 El 72% de los estudiantes El 22% de los estudiantes Realiza decodificación, el hace decodificación, el 14% no y el 14% algunas veces. 33% no y el 45% algunas veces. Grafica N.227 Decodificacion

De acuerdo a los datos de la grafica N. 227, se puede decir que el 72% de los estudiantes de ambas jornadas realiza decodificación el 14% se le dificulta y el otro 14% restante algunas veces lo hace.

72%

14%

14%

Decodificacion (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

22%

33%

45%

Decodificacion (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

72%

14%

14%

Decodificacion (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

131

Grafica N.230 Lectura en voz alta Grafica N.231 Lectura en voz alta

En la grafica N. En la grafica N. El 71% de los estudiantes El 33% de los estu- realiza una lectura en diantes de esta jornada voz alta y el 29% no lo hace. hacen una lectura en voz alta el 45% no y 22% algunas veces. Grafica N.233 Lectura en voz alta

71%

29%

0%

Lectura en voz alta (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

33%

45%

22%

Lectura en voz alta (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

71%

29%

0%

Lectura en voz alta (ambas jornadas)

Si

No

Algunas veces

132

Como se evidencia en la grafica N. el 71% de los estudiantes de ambas jornadas realizan de manera adecuada lectura en voz alta, y el 29% restante no lo logran realizar.

Grafica N.234 Lectura individual Grafica N.235 Lectura individual

Como se puede observar El 67% de los estudiantes en el grafica N. el 86% de los de esta jornada hacen estudiantes realizan una lectura individual y el lectura individual, y el 14% 33% algunas veces. se les dificulta.

86%

14%

0%

Lectura individual (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

67%

0%

33%

Lectura individual (jornada tarde)

Si

NO

Algunas

veces

133

Grafica N.236 Lectura individual

Como se evidencia en la grafica N. el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, logra hacer una lectura individual.

Después

Grafica N.238 Preguntas de comprensión inicial Grafica N.239 Preguntas de comprensión

En la grafica N. En la grafica N. Como podemos observar El 33% de los estudiantes el 57% de los estudiantes de la jornada de la tarde responde a preguntas de responden a preguntas comprensión inicial, el de compresión inicial y el 67% 29% no y el 14% algunas algunas veces.

86%

14%

0%

Lectura individual (ambas jornadas )

Si

No

Algunas veces

57%29%

14%

Preguntas de comprension incial (jornada mañana)

SI

No

Algunas

veces

33%

0%

67%

Preguntas de comprension incial (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

134

veces. Grafica N.240 Preguntas de comprensión inicial

Como se puede observar en la grafica N. el 57% de los estudiantes de ambas jornadas responden acertadamente a preguntas de comprensión inicial, el 29% no y el 14% algunas veces.

Formular y responder preguntas Grafica N.241 Literal Grafica N.243 Literal

En la grafica N. se evidencia que El 33% de los estudiantes de la el 57% de los estudiantes respon- jornada de la tarde responden a preguntas de tipo literal y el 43% a preguntas de tipo literal; no lo manifiesta. el 45% lo evidencia solo algunas veces.

57%29%

14%

Preguntas de comprension incial (ambas jornadas)

SI

No

Algunas veces

57%

43%

0%

Literal (jornada mañana)

SI

NO

Algunas

veces

33%

22%

45%

Literal (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

135

Grafica N.244 Literal

De acuerdo a la grafica N. se evidencia que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas responden a preguntas de tipo literal y el 47% solo algunas veces.

Grafica N.245 Inferencial Grafica N.246 Inferencial

En la grafica se evidencia que el El 33% de los estudiantes de la 43% de los estudiantes responden jornada de la tarde responden a A preguntas de tipo inferencial y el preguntas de tipo inferencial; el 57% no responden a este tipo de 22% no responde y el 45% solo Preguntas las responde algunas veces.

57%

43%

0%

Literal (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas veces

43%

57%

0%

Inferencial (jornada mañana)

SI

NO

Algunas

veces

33%

22%

45%

Inferencial (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

136

Grafica N.247 Inferencial

De acuerdo a la grafica anterior se puede decir que el 43% de los estudiantes de ambas jornadas responden a preguntas de tipo inferencial y el 57% no responde a estas.

Grafica N.248 Critico Grafica N.249 Critico

En la grafica anterior se evidencia El 56% de los estudiantes evi- que el 43% de los estudiantes, res- dencian el aspecto critico de ponden al aspecto “critico” de la la lectura mientras el 44% no lectura y el 57% no lo manifiestan. lo evidencian

43%

57%

0%

Inferencial (ambas jornadas)

SI

NO

Algunas

veces

43%

57%

0%

Critico (jornada mañana)

Si

No

Alguanas

veces

56%

0%

44%

Critico (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

137

Grafica N.250 Critico

En la grafica anterior se evidencia que el 43% de los estudiantes de ambas jornada manifiestan el aspecto “critico” de la lectura mientras que el 57% no lo manifiestan.

Grafica N.251 Intertextual Grafica N.252 Intertextual

El 29% de los estudiantes de la El 56% de los estudiantes de la jornada de la mañana están jornada de la tarde manifiestan en el nivel intertextual de la lec- estar en el nivel intertextual de

43%

57%

0%

Critico (ambas jornadas)

Si

No

Alguanas

veces

29%

71%

0%

Intertextual (jornada mañana)

Si

No

Alguanas

veces

56%

11%

33%

Intertextual (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

138

tura. la lectura; el 11% no lo mani- fiestan y el 33% solo algunas veces. Grafica N.253 Intertextual

De la anterior grafica se puede decir que el 29% de los estudiantes de la jornada de la tarde manifiestan estar en el nivel intertextual de la lectura y el 71% restante no manifiesta estar en este.

Retención del conocimiento

Grafica N.254 Recuerda personajes Grafica N.255 Recuerda personajes

En la jornada de la mañana todos Los estudiantes de la jornada de los estudiantes manifiestan recor- la tarde en todas las ocasiones dar personajes . recordar personajes.

29%

71%

0%

Intertextual (ambas jornadas)

Si

No

Alguanas

veces

100%

0%

Recuerda personajes (jornada mañana)

Si

No

100%

0%0%

Recuerda personajes (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

139

Grafica N.256 Recuerda personajes

De acuerdo a la grafica anterior podemos decir que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas manifiestan recordar personajes cuando se les lee un cuento o historia mientras que el 14% lo manifiesta solo algunas veces.

Grafica N.257 Recuerda sucesos o eventos Grafica N.258 Recuerda sucesos o eventos

EL 86% de los estudiantes de la La mayoría de los estudiantes de jornada de la mañana recuerdan la jornada de la tarde manifiestan sucesos y eventos de los cuentos recordar sucesos o eventos de trabajados en clase mientras el los cuentos.

86%

0%14%

Recuerda personajes (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

86%

0%14%

Recuerda sucesos o eventos (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces 100%

0%0%

Recuerda sucesos o eventos (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

140

14% solo algunas veces. Grafica N.259 Recuerda sucesos o eventos

De acuerdo a la anterior grafica se puede decir que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas recuerdan sucesos y eventos de los cuetos leídos en la clase mientras que el 14% solo lo manifestó recordar algunos sucesos.

Titilo

Grafica N.260 Lee dibujos Grafica N.261 Lee dibujos

Los estudiantes de la jornada de El 100% de los estudiantes de la la tarde manifiestan leer dibujos. jornada de la tarde manifiestan

86%

0%14%

Recuerda sucesos o eventos (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Lee dibujos (jornada mañana)

Si

No

Algunas

Veces100%

0%0%

Lee dibujos (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

141

leer dibujos. Grafica N.262 Lee dibujos

En la anterior grafica se evidencia que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas manifestaron leer dibujos inmersos en textos e incluso en sus mismos escritos

Grafica N.263 Lee garabatos Grafica N.264 Lee garabatos

Todos los estudiantes de la jor- El 100% de los estudiantes de la nada de la tarde leen garabatos. Jornada de la mañana leen gara- batos.

100%

Lee dibujos (ambas jornadas)

Si

No

Algunas Veces

100%

0%0%

Lee garabatos (jornada mañana)

Si

No

Algunas

Veces 100%

0%0%

Lee garabatos (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

142

Grafica N.265 Lee garabatos

Se puede evidenciar que el 100% de los estudiantes manifestó leer garabatos en sus escritos y en el de otros compañeros.

Grafica N.266 Lee numeros Grafica N.267 Lee numeros

Todos los estudiantes de la jornada El 100% de los estudiantes de la de la tarde leen números en sus jornada de la tarde leen escritos. números.

100%

0%0%

Lee garabatos (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

Veces

100%

0%0%

Lee numeros (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces 100%

0%0%

Lee numeros (jornada tarde )

Si

No

Algunas

veces

143

Grafica N.268 Lee numeros

De la anterior grafica se puede decir que el 100% de los estudiantes manifestaron leer números en diferentes textos y en sus propios escritos.

Grafica N.269 Lee signos Grafica N.270 Lee signos

Todos los estudiantes manifes- El 100% de los estudiantes leen taron leer todo tipo de signos. todo tipo de signos.

100%

0%0%

Lee numeros (ambas jornadas )

Si

No

Algunas veces

100%

0%

Lee signos (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces100%

0%0%

Lee signos (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

144

Grafica N.271 Lee signos

En la grafica se evidencia que el 100% de los estudiantes de ambas jornada manifestaron leer diferentes signos en textos y en sus escrituras

Grafica N.273 Separa dibujos de la letra Grafica N.274 Separa los dibujos de la letra

Como se muestra en la grafica el El 100% de los estudiantes ma- 100% de los estudiantes logran se- nifestaron separar los dibujos parar los dibujos de la letra. de las letras

100%

0%0%

Lee signos (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (jornada mañana)

Si

No

Algunas

veces

145

Grafica N.275 Separa los dibujos de la letra

De acuerdo a la anterior grafica se puede decir que el 100% de los estudiantes evidenciaron separar los dibujos de la letra, evidenciándose esto en sus escritos.

Grafica N.276 Interpreta el alfabeto Grafica N.277 Interpreta el alfabeto

El 100% de los estudiantes lograron Todos los estudiantes de la jor- interpretar el alfabeto. nada de la tarde interpretan el alfabeto.

100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

100%

0%0%

Interpreta el alfabeto (jornada mañana)

Si

No

Algunas veces 100%

0%0%

Interpreta el alfabeto (jornada tarde)

Si

No

Algunas

veces

146

Grafica N.278 Interpreta el alfabeto

De la grafica anterior podemos decir que el 100% de los estudiantes manifestaron interpretar el alfabeto.

EVALUACIÓN FINAL Y DE PROCESO

Teniendo en cuenta el proceso lector y escritor de los estudiantes de grado preescolar de la jornada de la mañana (7 estudiantes) y de la jornada de la tarde (9 estudiantes) del Colegio Técnico Superior de Pereira, fue posible observar en cada uno de estos, el progreso frente a las dificultades de orden pedagógico que se trabajaron durante el desarrollo de este proyecto. En esta evaluación, se tuvieron en cuenta las categorías que se manejaron en la rejilla inicial de evaluación.

De a cuerdo a lo anterior, será posible observar las siguientes graficas, en las cuales se muestra la tabulación de la información obtenida durante la evaluación final y de proceso, realizada al grupo de estudiantes de grado

100%

0%0%

Interpreta el alfabeto (ambas jornadas)

Si

No

Algunas

veces

147

preescolar. También es importante aclarar que en las graficas que aparecen a continuación, los ítems “si, no y algunas veces”, están representados así:

CATEGORIAS A EVALUAR Si No Algunas veces Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado. Grafica N.280 Toma contacto con todo tipo de material escrito

Como se observa en la grafica N. 280, el 84% de los estudiantes de la jornada de la mañana, toman contacto con todo tipo de material escrito y el 14% de estos, manifiesta que solo algunas veces, logran hacerlo.

Grafica N.281 Toma contacto con todo tipo de material escrito

En la grafica N. 281, es posible observar que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, toman contacto con todo tipo de material escrito.

86%

0%14%

Toma contacto con todo tipo de material

escrito (Jornada Mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Toma contacto con todo tipo de material escrito

(Jornada tarde)

1 2 3

148

Grafica N.282 Toma contacto con todo tipo de material escrito

En la grafica N. 282, se puede encontrar que, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, toman contacto con todo tipo de material escrito, aunque el 14% de estos, solo lo realiza algunas veces.

Grafica N.283 Diferencia la escritura de otras formas de representación grafica

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 283, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, logran diferenciar la escritura de otras

86%

0%14%

Toma contacto con todo tipo de material escrito

(Ambas jornadas)

si no Algunas veces

57%14%

29%

Diferencia la escritura de otras formas de

representación grafica (Jornada mañana)

1 2 3

149

formas de representacion grafica, mientras el 14% de estos no lo hacen, y el 29% manifiesta hacerlo, algunas veces.

Grafica N.284 Diferencia la escritura de otras formas de representación grafica

Como se observa en la gràfica N. 284, el 89% los estudiantes de la jornada de la mañana, diferencian la escritura de otras formas de representacion grafica, mientras el 11% restante, solo logran hacerlo algunas veces.

Grafica N.285 Diferencia la escritura de otras formas de representación grafica

89%

0%11%

Diferencia la escritura de otras formas de

representación grafica (Jornada tarde)

1 2 3

57%

14%

29%

Diferencia la escritura de otras formas de

representacion grafica (Ambas jornadas)

SI NO Algunas veces

150

Como se evidencia en la grafica N. 285, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, diferencian la escritura de otras formas de representacion grafica, el 14% no lo hacen y el 29% restante de la totalidad de los estudiantes, logra hacerlo algunas veces.

Grafica N.286 Diferencia la lengua oral de la escrita

Como se evidencia en la gràfica N. 286, solo el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana, diferencian la lengua oral de la lengua escrita, mientras el 14% restante de los estudiantes, manifiesta hacerlo algunas veces.

Grafica N.287 Diferencia la lengua oral de la escrita

86%

0%

14%

Diferencia la lengua oral de la escrita (Jornada

mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Diferencia la lengua oral de la escrita (Jornada

tarde)

1 2 3

151

De acuerdo a los datos tabulados en la gràfica N. 287, la totalidad de estudiantes (100%) de la jornada de la tarde, diferencian la lengua oral de la lengua escrita.

Grafica N.288 Diferencia la lengua oral de la escrita

En la gràfica N. 288, es posible observar, que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas diferencian la lengua oral de la lengua escrita y el 14% restante solo logran hacerlo algunas veces.

Aspectos gráficos de la escritura Grafica N.289 Grafias no diferenciadas de las del dibujo

86%

0%14%

Diferencia la lengua oral de la escrita (Ambas

Jornadas)

SI NO Algunas veces

152

Como se observa en la informacion tabulada en la gràfica N. 289, el 14 % de los estudiantes de ambas jornadas, hacen grafias no diferenciadas de las del dibujo y el 86% restante lo realizan algunas veces.

Grafica N.290 Grafias no diferenciadas de las del dibujo

Como se evidencia en la grafica N. 290 el 89% de los estudiantes de la jornada de la tarde, utilizan grafias no diferenciadas de las del dibujo y el 11% no hacen grafias diferenciadas de las del dibujo.

Grafica N.291 Grafias no diferenciadas de las del dibujo

14%0%

86%

Grafias no diferenciadas de las del dibujo (Jornada

mañana)

1 2 3

89%

11% 0%

Grafias no diferenciadas de las del dibujo (Jornada

tarde)

1 2 3

153

En la gràfica N. 291 se encontro que el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen grafias diferenciadas de las del dibujo, y el 86% restante algunas veces.

Grafica N.293 Numeros

De acuerdo a la grafica N. 293, el 86% de los estudiantes no utilizan números en sus escritos, y el 14% si utilizan.

Grafica N.294 Numeros

14%0%

86%

Grafias no diferencias de las del dibujo (Ambas

jornadas)

SI NO Algunas veces

0%

86%

14%

Numeros (Jornada mañana)

1 2 3

154

Como se puede observar en la grafica N. 294, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde no utilizan números en sus escritos.

Grafica N.295 Numeros

Como se evidencia en la grafica N. 295, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas no utilizan números en sus escritos y el 14% restante algunas veces los utilizan.

Grafica N.296 Pseudoletras

0%

100%

0%

Numeros (Jornada tarde)

1 2 3

0%

86%

14%

Numeros (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

155

Como se puede observar en la grafica N. 296, el 28% de los estudiantes de la jornada de la mañana utilizan pseudoletras en sus escritos, el 29% no utilizan y el 43% algunas veces.

Grafica N.297 Pseudoletras

Como aparece en la gràfica N. 297, el 44% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen pseudoletras y el 56% restante no lo hace.

28%

29%

43%

Pseudoletras (Jornada mañana)

1 2 3

44%

56%

0%

Pseudoletras (Jornada tarde)

1 2 3

156

Grafica N.298 Pseudoletras

Como se evidencia en la grafica N 298, el 28% del total de los estudiantes, realiza pseudoletras en sus escritos, el 29% no y el 43% algunas veces.

Grafica N.299 Comprende la representación simbolica y pasa a la convencional

Teniendo en cuenta la grafica N. 299, se puede observar que el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, si comprenden la representacion simbolica y pasan a la convensional, y el 57% de estos algunas veces comprenden la representacion simbolica.

28%

29%

43%

Pseudoletras (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

43%

0%

57%

Comprende la representación simbolica y pasa a la

convencional ( Jornada mañana)

1 2 3

157

Grafica N.300 Comprende la representación simbolica y pasa a la convencional

Como se obseva en la grafica N. 300, el 33% de los estudiantes si comprenden la representacion simbolica y pasan a la convensional, y el 67 algunas veces comprenden esta.

Grafica N.301 Comprende la representación simbolica y pasa a la convencional

En la grafica N. 301 se encuentra que, el 43% del total de los estudiantes si comprenden la representacion simbolica y pasan a la convencional, mientras que el 57% restante algunas veces comprenden esta.

33%

0%67%

Comprende la representación simbolica y pasa a la

convencional (Jornada tarde)

1 2 3

43%

0%

57%

Comprende la representacion simbolica y pasa a la

convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

158

Comprensión de la lengua escrita como un código Grafica N.302 Comprende las ordenes no verbales

Como se evidencia en la grafica N. 302, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, comprenden las ordenes no verbales, y 43% algunas veces comprenden las ordenes no verbales.

Grafica N.303 Comprende las ordenes no verbales

En la grafica N. 303 se muestra que el 100% de los estudiantes comprenden las ordenes no verbales.

57%

0%

43%

comprende las ordenes no verbales (Jornada

mañana)

1 2 3

100%

0%0%

comprende las ordenes no verbales (Jornada

tarde)

1 2 3

159

Grafica N.304 Comprende las ordenes no verbales

En la grafica N. 304 es posible observar que el 57% del total de los estudiantes comprende las ordenes no verbales, y el 43% restante algunas veces.

Grafica N.305

Como muestra la grafica N. 305 el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana habla con las manos y el 14% algunas veces.

57%

0%

43%

Comprende las ordenes no verbales (ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

86%

0%

14%

Habla con las manos (Jornada mañana)

1 2 3

160

Grafica N.306 Habla con las manos

Como se puede observar en la grafica N. 306, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde habla con las manos. Grafica N.307 Habla con las manos

Como se evidencia en la grafica N. 307 el 100% del total de los estudiantes de ambas jornadas habla con las manos.

100%

0%0%

Habla con las manos (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Habla con las manos (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

161

Aspectos conceptuales

Periodos del desarrollo de la escritura Grafica N.308 Grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad

Como lo muestra la grafica N. 308 el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana hacen grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad, el 14% no lo hacen y el 72% restante algunas veces.

Grafica N.309 Grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad

Como se puede observar en la grafica N. 309, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde no hacen grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad, y el 78% lo hacen algunas veces.

14%

14%

72%

Grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin

control de cantidad (Jornada mañana)

1 2 3

0%22%

78%

Grafismos primitivos, escrituras

unigraficas, sin control de cantidad

(Jornada tarde)

1 2 3

162

Grafica N.310 Grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad

Como se evidencia en la gràfica N. 310, 14% de los estudiantes de ambas jornadas hace grafismos primitivos, escrituras unigraficas, sin control de cantidad, otro 14% no lo hacen y el 72% restante de estos, evidencia hacerlo, algunas veces.

Con predominio de grafías convencionales Grafica N.311 Escrituras fijas

En la gràfica N. 311 se muestra que el 29% de los estudiantes de la jornada de la mañana realizan escrituras fijas, el 14% no lo hacen y el 57%, manifiesta hacerlo algunas veces.

14%

14%

72%

Grafismos primitivos, escrituras unigràficas, sin

control de cantidad (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

29%

14%

57%

Escrituras fijas (Jornada mañana)

1 2 3

163

Grafica N.312 Escrituras fijas

Según los datos tabulados en la grafica N. 312, puede observarse que el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen escrituras fijas y el 78% restante solo lo hace algunas veces.

Grafica N.313 Escrituras fijas

De acuerdo con los datos de la gràfica N. 313, se encuentra que el 29% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan escrituras fijas, el 14% no lo hacen y el 57% restante, lo hacen algunas veces.

0%

22%

78%

Escrituras fijas (Jornada tarde)

1 2 3

29%

14%57%

Escrituras fijas (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

164

Grafica N.314 Escrituras diferenciadas

Como se observa en la gràfica N. 314, el 29% de los estudiantes de la jornada de la mañana, no hacen escrituras diferenciadas y el 71% de los estudiantes restantes, lo hacen algunas veces.

Grafica N.315 Escrituras diferenciadas

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 315, encontramos que el 56% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen escrituras diferenciadas y el 44% de los estudiantes restantes no manifiestan hacer escrituras diferenciadas.

0%

29%

71%

Escrituras diferenciados Jornada mañana)

1 2 3

56%

44%

0%

Escrituras diferenciados (Jornada tarde)

1 2 3

165

Grafica N.316 Escrituras diferenciadas

En la gràfica N. 316 se muestra que el 29% de los estudiantes de ambas jornadas no hacen escrituras diferenciadas y el 71% de los estudiantes manifiestan hacerlo algunas veces.

Escrituras diferenciadas por

Constante

Grafica N.317 Repertorio fijo

Como se muestra en la gràfica N. 317, el 29% de los estudiantes de la jornada de la mañana, evidencian un repertorio fijo y el 71% de los estudiantes restantes, manifiestan hacerlo algunas veces.

0%

29%

71%

Escrituras diferenciadas (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

0%

29%

71%

Repertorio fijo (Jornada mañana)

1 2 3

166

Grafica N.318 Repertorio fijo

Según los datos tabulados en la grafica N. 318, el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde, no evidencian un repertorio fijo y el 33% de los estudiantes restantes, manifiestan hacerlo algunas veces.

Grafica N.319 Repertorio fijo

Como se evidencia en la gràfica N. 319, el 29% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian un repertorio fijo y el 71% restante manifiestan hacerlo algunas veces.

0%

67%

33%

Repertorio fijo (Jornada tarde)

1 2 3

0%

29%

71%

Repertorio fijo (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

167

Variables

Grafica N.320 Repertorio fijo

Como se muestra en la gràfica N. 320, el 14% de los estudiantes hacen repertorio fijo en sus escritos, el 14% de estos no manifiestan hacerlo y el 72% restante, solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.321 Repertorio fijo

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 321, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan un repertorio fijo, el 22% de los estudiantes no lo hacen y el 67% de los estudiantes manifiestan hacerlo algunas veces.

14%

14%

72%

Repertorio fijo (Jornada mañana)

1 2 3

11%

22%

67%

Repertorio fijo (Jornada tarde)

1 2 3

168

Grafica N.322 Repertorio fijo

En la gràfica N. 322, se muestra que el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan un repertorio fijo en sus escritos, otro 14% de los estudiantes no lo hacen y el 72% restante, lo realizan algunas veces.

Grafica N.323 Repertorio variable

En los datos tabulados en la grafica N. 323, se encuentra que el 71% de los estudiantes, de la jornada de la mañana hacen repertorio variable en sus escritos y el 29% solo lo hacen algunas veces.

14%

14%

72%

Repertorio fijo (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

71%0%

29%

Repertotio variable (Jornada mañana)

1 2 3

169

Grafica N.324 Repertorio variable

En la grafica N. 324 se muestra que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde que equivalen a la totalidad, realizan un repertorio variable en sus escritos.

Grafica N.325 Repertorio variable

En la gràfica N. 325 se muestra que el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian un repertorio variable y el 29% restante manifiestan hacerlo algunas veces.

100%

0%0%

Repertotio variable (Jornada Tarde)

1 2 3

71%0%

29%

Repertorio variable (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

170

Grafica N.326 Repertorio variable

Como se muestra en la gràfica N. 326, el 71% de los estudiantes dela jornada dela mañana, tienen repertorio variable y el 29% restante solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.327 Repertorio variable

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 327 se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, evidencian un repertorio variable.

71%0%

29%

Repertotio variable (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Repertotio variable (Jornada tarde)

1 2 3

171

Grafica N.328 Repertorio variable

Còmo se muestra en la gràfica N. 328, el 71% de los estudiantes, realizan un repertorio variable y el 29% restante, solo lo hacen algunas veces.

Con valor sonoro inicial

Grafica N.329 Con valor sonoro inicial

Según los datos tabulados en la grafica N. 329, el 28% de los estudiantes presentan valor sonoro inicial en sus escritos, el 43% no lo presentan y el 29% restante de estos manifiestan hacerlo algunas veces.

71%0%

29%

Repertorio variable (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

28%

43%

29%

Con valor sonoro inicial (Jornada mañana)

1 2 3

172

Grafica N.330 Con valor sonoro inicial

En la grafica N. 380 se muestra que el 44% de los estudiantes de la jornada de la tarde manifiestan valor sonoro inicial en sus escritos y el 56% de los estudiantes no lo manifiestan.

Grafica N.331 Con valor sonoro inicial

Como se observa en la grafica N. 331, el 28% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian valor sonoro inicial en sus escritos, el 43% de los estudiantes no lo presentan y el 29% restante lo evidencian algunas veces.

44%

56%

0%

Con valor sonoro inicial (Jornada tarde)

1 2 3

28%

43%

29%

Con valor sonoro inicial (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

173

Periodo silabico

Grafica N.332 Sin valor sonoro convencional

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 332, el 57% de los estudiantes, presentan valor sonoro convencional en sus escritos, el 14% no lo hacen y el 29% restante, solo lo manifiestan algunas veces.

Grafica N.333 Sin valor sonoro convencional

En la grafica N. 333 se muestra que el 9% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan valor sonoro convencional en sus escritos, el 29% no lo evidencian y el 62% restante lo presentan algunas veces.

57%

14%

29%

Sin valor sonoro convencional (jornada

mañana)

1 2 3

9%

29%

62%

Sin valor sonoro convencional (Jornada tarde)

1 2 3

174

Grafica N.334 Sin valor sonoro convencional

Como se muestra en la grafica N. 334, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, presentan valor sonoro convencional en sus escritos, el 14% no lo evidencian y el 29% restante, lo presentan algunas veces.

Grafica N.335 Con valor sonoro sobre vocales

En la grafica N. 335 se observa que, el 28% de los estudiantes de la jornada de la mañana evidencian valor sonoro sobre vocales, el 29% no evidencian valor sonoro sobre vocales y el 43% de los estudiantes lo realizan algunas.

57%14%

29%

Sin valor sonoro convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

28%

29%

43%

Con valor sonoro sobre vocales (jornada mañana)

1 2 3

175

Grafica N.336 Con valor sonoro sobre vocales

De acuerdo a la gràfica N. 336, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan valor sonoro sobre vocales en un escritos, y el 78% restante de estos, solo evidencian hacerlo algunas veces.

Grafica N.337

En la grafica N. 337 se muestra que el 28% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen valor sonoro sobre vocales, el 29% no lo tienen y el 43% restante lo presentan algunas veces.

22%

0%

78%

Con valor sonoro sobre vocales (Jornada

tarde)

1 2 3

28%

29%

43%

Con valor sonoro sobre vocales (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

176

Grafica N.338 Con valor sonoro sobre consonante

En la grafica N. 338 se encontro que el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, presentan valor sonoro sobre consonante, el 57% no lo evidencian y el 29% solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.339 Con valor sonoro sobre consonante

En la gràfica N. 339 se puede encontrar que, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan valor sonoro sore consonante en sus escritos y el 78% restante de los estudiantes, solo lo presentan algunas veces.

14%

57%

29%

Con valor sonoro sobre consonante (Jornada mañana)

1 2 3

22%

0%

78%

Con valor sonoro sobre consonante (Jornada tarde)

1 2 3

177

Grafica N.340 Con valor sonoro sobre consonante

Como se muestra en la gràfica N. 340, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian tener valor sonoro sobre consonante, el 57% no lo presentan y el 29% de los estudiantes solo lo manifiestan algunas veces.

Grafica N.341 Con marcada exigencia de cantidad

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 341, se encuentra que el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, presentan una marcada exigencia de cantidad en sus escritos, el 29% no lo presentan y el 57% restante solo lo presentan algunas veces.

14%

57%

29%

Con valor sonoro sobre consonantes (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

14%

29%57%

Con marcada exigencia de cantidad (Jornada

mañana)

1 2 3

178

Grafica N.343 Con marcada exigencia de cantidad

En la grafica N. 343 se muestra que el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan una marcada exigencia de cantidad y el 89% restante no lo presentan.

Grafica N.344 Con marcada exigencia de cantidad

Como se muestra en la gràfica N. 344, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, presentan en sus escritos una marcada exigencia de cantidad, el 29% no lo presentan y el 57% restante solo lo manifiestan algunas veces.

11%

89%

0%

Con marcada exigencia de cantidad (Jornada tarde)

1 2 3

14%

29%57%

Con marcada exigencia de cantidad (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

179

Grafica N.345 Escrituras silábicas estrictas

De acuerdo a la grafica N. 345 ,el 29% de los estudiantes de la jornada de la mañana, realizan escrituras silabicas estrictas, y el 71% solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.346 Escrituras silábicas estrictas

Como se muestra en la grafica N. 346, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde realizan escrituras silabicas estrictas, el 56% no las realizan y el 33% restante, solo manifiestan hacerlo algunas veces.

0%

29%

71%

Escrituras silabicas estrictas (Jornada mañana)

1 2 3

11%

56%

33%

Escrituras silabicas estrictas (Jornada tarde)

1 2 3

180

Grafica N.347 Escrituras silábicas estrictas

En la grafica N. 347 se muestra que el 29% de los estudiantes de ambas jornadas, no realizan escrituras silabicas estrictas y el 71% restante solo lo presentan algunas veces.

Periodo silabico alfabetico

Grafica N.348 Sin valor sonoro convencional

De acuerdo a la gràfica N. 348, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 14% no lo evidencian y el 29% restante solo lo presentan algunas veces.

0%

29%

71%

Escrituras silabicas estrictas (Ambas jornadas)

Si

57%

14%

29%

Sin valor sonoro convencional (Jornada

mañana)

1 2 3

181

Grafica N.349 Sin valor sonoro convencional

Según los datos de la gràfica N. 349, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 33% no lo evidencian y el 56% restante solo lo evidencia algunas veces.

Grafica N.350 Sin valor sonoro convencional

De acuerdo a la gràfica N. 350, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 14% no lo presentan y el 29% lo presentan algunas veces.

11%

33%56%

Sin valor sonoro convencional (Jornada Tarde)

1 2 3

57%

14%

29%

Sin valor sonoro convencional (Ambas

jornadas)Si No Algunas veces

182

Grafica N.351 Con valor sonoro convencional

En los datos de la gràfica N. 351 se encuentra que el 54% de los estudiantes de la jornada de la tarde presentan valor sonoro convencional, el 32% no tienen valor sonoro convencional y el 14% restante, solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.352 Con valor sonoro convencional

En la gràfica N. 352 se observa que el 11% de los estudiantes de ambas jornadas manifiestan tener valor sonoro convencional, el 33% no lo tienen y el 56% lo presentan algunas veces.

54%32%

14%

Con valor sonoro convencional

(Jornada tarde)

1 2 3

11%

33%56%

Con valor sonoro convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

183

Perido alfabetico Grafica N.353 Sin valor sonoro convencional

Como se muestra en la gràfica N. 353, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 29% no lo tiene y el 14% solo lo evidencian algunas veces.

Grafica N.354 Sin valor sonoro convencional

En la grafica N. 354 se muestra que el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 56% no lo tienen y el 33% restante lo evidencian algunas veces.

57%29%

14%

Sin valor sonoro convencional

(Jornada mañana)

1 2 3

11%

56%

33%

Sin valor sonoro convencional

(Jornada tarde)

1 2 3

184

Grafica N.355 Sin valor sonoro convencional

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 355, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas se encuentran en el nivel sin valor sonoro convencional, el 29% no lo presentan y el 14% solo evidencian algunas veces.

Grafica N.356 Con algunas fallas

Según la grafica N. 356 el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana manifiestan algunas fallas y el 14% restante solo lo evidencian algunas veces.

57%29%

14%

Sin valor sonoro convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

86%

0%14%

Con algunas fallas (Jornada mañana)

1 2 3

185

Grafica N.357 Con algunas fallas

Según los datos tabulados en la grafica N. 357, el 45% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan algunas fallas, el 33% no las evidencian y el 22% restante solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.358

En la gràfica N. 358, se muestra que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas presentan algunas fallas y en el 14% de los estudiantes manifiestan tenerlo algunas veces.

45%

33%

22%

Con algunas fallas (Jornada tarde)

1 2 3

86%

0%14%

Con algunas fallas (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

186

Grafica N.359 Con valor sonoro convencional

En la gráfica N. 359, el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana se encuentran en el nivel con valor sonoro convencional, el 43% no lo presentan y el 43% restante solo lo evidencian algunas veces.

Grafica N.370

Según la gráfica N. 370, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde se encuentra en el nivel con valor sonoro convencional, el 11% no lo tienen y el 11% restante solo lo presentan algunas veces.

14%

43%

43%

Con valor sonoro convencional (Jornada mañana)

1 2 3

78%

11%

11%

Con valor sonoro convencional (Jornada tarde)

1 2 3

187

Grafica N.371 Con valor sonoro convencional

De acuerdo a la grafica N. 371, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas se encuentran en el nivel con valor sonoro convencional, el 43% no lo tienen y el 43% restante lo manifiestan algunas veces.

Aspectos graficos perifericos

Grafica N.372 Diferenciación de las letras y de otros signos

En la gráfica N. 372 se muestra que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana diferencian las letras de otros signos.

14%

43%

43%

Con valor sonoro convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Diferenciacion de las letras y de otros signos (Jornada mañana)

1 2 3

188

Grafica N.373 Diferenciación de las letras y de otros signos

Según los datos tabulados en la grafica N. 373, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde diferencian las letras de otros signos y el 22% restante evidencian hacerlo algunas veces.

Grafica N.374 Diferenciación de las letras y de otros signos

En la grafica N. 374, se muestra que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas diferencian las letras de otros signos.

78%

0%22%

Diferenciacion de las letras y de otros signos

(Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Diferenciacion de las letras y de otros

signos (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

189

Grafica N.375 Alineacion horizontal al sentido izquierda derecha

En la gràfica N. 375 se muestra que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana hacen alineacion horizontal al sentido izquierda derecha.

Grafica N.376 Alineacion horizontal al sentido izquierda derecha

En los datos tabulados en la grafica N. 376, se muestra que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde hacen alineacion horizontal al sentido izquierda derecha.

100%

0%0%

Alineacion Horizontal al sentido izquierda derecha (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Alineacion Horizontal al sentido izquierda derecha (Jornada tarde)

1 2 3

190

Grafica N.377 Alineacion horizontal al sentido izquierda derecha

En la gráfica N. 377, se muestra que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen alineacion horizontal al sentido izquierda derecha.

Reconocimiento de distintos tipos de letra

Grafica N.378 Escritura de letras minúsculas y mayusculas

En la gráfica N. 378, se encontro que, el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana tienen escritura de letras minúsculas y mayúsculas y el 86% restante, manifiestan hacerlo algunas veces.

100%

0%0%

Alineacion horizontal al sentido izquierda derecha (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

14%0%

86%

Escritura de letras minusculas y mayusculas (Jornada mañana)

1 2 3

191

Grafica N.379 escritura de letras minúsculas y mayúsculas

Según la gráfica N. 379, se encuentra que el 28% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan escritura de letras minúsculas y mayúsculas, el 29% no lo hacen y el 43% restante lo evidencia algunas veces.

Grafica N.380 Escritura de letras mayúsculas y minusculas

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 380,el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan escritura de letras mayusculas y minusculas y el 86% restante solo lo hace algunas veces.

28%

29%

43%

Escritura de letras minusculas y mayusculas (Jornada tarde)

1 2 3

14%0%

86%

Escritura de letras mayusculas y minusculas

(Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

192

Grafica N.381 Escritura de letra imprenta

En la grafica N. 381 el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, tienen escritura de letra imprenta.

Grafica N.382 Escritura de letra imprenta

En la gráfica N. 382 se muestra que el el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, manejan la escritura de la letra imprenta.

100%

0%0%

Escritura de letra imprenta (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Escritura de letra imprenta (Jornada tarde)

1 2 3

193

Grafica N.383 Escritura de letra imprenta

Según los datos tabulados en la grafica N. 383, el 100% de la totalidad de los estudiantes de ambas jornadas, hacen letra imprenta.

Grafica N.384 Alineacion horizontal

En la grafica N. 384 el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, manejan alineacion horizontal.

100%

0% 0%

Escritura de letra imprenta (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Alineacion horizontal (Jornada mañana)

1 2 3

194

Grafica N.385 Alineacion horizontal

De acuerdo a la gráfica N. 385, se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, tienen alineacion horizontal.

Grafica N.386 Alineacion horizontal

En la grafica N. 386 se muestra que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas tienen alineacion horizontal.

100%

0%0%

Alineacion horizontal (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Alineacion horizontal (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

195

Aspectos procedimentales

Grafica N.387 Escribe su nombre de manera convencional

Según la grafica N. 387 el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, escribe su nombre de manera convencional, el 28% no lo hace y el 29% lo hace algunas veces.

Grafica N.388 Escribe su nombre de manera convencional

En la grafica N. 388 se encontro que el 56% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escribe su nombre de manera convencional, el 22% no lo hace y el 22% restante solo hace algunas veces.

43%

28%

29%

Escribe su nombre de manera convencional (Jornada mañana)

1 2 3

56%22%

22%

Escribe su nombre de manera convencional (Jornada tarde)

1 2 3

196

Grafica N.389 Escribe su nombre de manera convencional

Según los datos tabulados en la grafica N. 389, se encontro que el 43% de los estudiantes, de ambas jornadas, escribe su nombre de manera convencional, el 28% no lo hace y el 29% solo lo escribe algunas veces.

Grafica N.390 Escribe las características generales de una escena

De acuerdo a los datos que se encuentran en la gráfica N 390, se encontro que el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, escribe las caracteristicas generales de una escena, el 43% no lo hace y el 43% restante solo manifiesta hacerlo algunas veces.

43%

28%

29%

Escribe su nombre de manera convencional (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

14%

43%

43%

Escribe las caracteristicas generales de una escena (Jornada mañana)

1 2 3

197

Grafica N.391Escribe las características generales de una escena

Según los datos de la gráfica N. 391, se hallo que el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escribe caracteristicas generales de una escena, el 45% no lo hace y el 33% restante solo lo hace algunas veces. Grafica N.392 Escribe las características generales de una escena

Como se muestra en la gráfica N. 392, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, escribe las caracteristica generales de una escena, el 43% no lo hace y el 43% restante solo evidencia realizarlo, algunas veces.

22%

45%

33%

Escribe las caracteristicas generales de una escena (Jornada tarde)

1 2 3

14%

43%

43%

Escribe las caracteristicas generales de una

escena (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

198

Aspectos actitudinales

Grafica N.393 Se interesa por la producción de sus escritos

En la grafica N. 393, el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana, se interesan por la produccion de sus escritos y el 14% no lo hace.

Grafica N.394 Se interesa por la producción de sus escritos

Según los datos tabulados en la grafica N. 394, el 78% de los estudiants de la jornada de la tarde, se interesan por la produccion de sus escritos y el 22% restante solo se interesan algunas veces.

86%

14%

0%

Se interesa por la produccion de sus escritos (Jornada mañana)

1 2 3

78%

0%

22%

Se interesa por la produccion de sus escritos (Jornada tarde)

1 2 3

199

Grafica N.395 Se interesa por la producción de sus escritos

En la gráfica N. 395 se encontro que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, se interesan por la produccion de sus escritos y el 14% restante no lo hacen.

Grafica N.396 Escucha las indicaciones de la maestra

En la gràfica N. 396 se muestra que el 43% de los estudiantes dela jornada dela mañana, escucha las indicaciones de la maestra y el 57% restante lo hace algunas veces.

86%

14%

0%

Se interesa por la produccion de sus escritos (Amba s jornadas)

Si No Algunas veces

43%

0%

57%

Escucha las indicaciones de la maestra (Jornada

mañana)

1 2 3

200

Grafica N.398 Escucha las indicaciones de la maestra

Según la gráfica N. 398, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escucha las indicaciones de la maetra, y el 22% restante solo lo hace algunas veces.

Grafica N.399

En la grafica N. 399 se hallo que el 43% de los eestudiantes de ambas jornadas, escuchan la indicaciones de la maestra, mientras el 43% solo lo hace algunas veces.

78%

0%

22%

Escucha las indicaciones de la maestra (Jornada tarde)

1 2 3

43%

0%

57%

Escucha las indicaciones de la maestra (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

201

Nivel intratextual

Grafica N.400 Identifica el inicio

En la grafica N. 400 se muestra que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, identifican el inicio de la lectura y el 29% solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.401 Identifica el inicio

En la gráfica N. 401 se hallo que el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde, logran identificar el inicio de una lectura cualquiera, mientras que el 33% restante, solo lo hacen algunas veces.

71%0%

29%

Identifica el inicio (Jornada mañana)

1 2 3

67%0%

33%

Identifica el inicio (Jornada tarde)

1 2 3

202

Grafica N.402 Identifica el inicio

De acuerdo a la grafica N. 402 se muestra que el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, identifican el inicio y el 29% lo hace algunas veces.

Grafica N.403 Provocacion

En la gráfica N. 403, se evidencia que en el aspecto de provocacion el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, logran identificarlo,mientras el 29% restante solo lo hace algunas veces.

71%0%

29%

Identifica el inicio (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

71%0%

29%

Provocacion (Jornada mañana)

1 2 3

203

Grafica N.404 Provocacion

Según la gráfica N. 404 se muestra que el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde logran identificar el nivel de provocacion y el 22% restante solo lo hace algunas veces.

Grafica N.405 Provocacion

En la grafica N. 415, el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, logran identificar el nivel de provocacion , mientras el 29% restante solo lo logra algunas veces.

78%

0%

22%

Provocacion (Jornada tarde)

1 2 3

71%0%

29%

Provocacion (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

204

Grafica N.406 Acciones

En la gráfica N. 406 se muestra que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, reconoce las acciones de los personajes y el 29% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.407 Acciones

Según los datos tabulados en la grafica N. 407, el 89% de los estudiantes de la jornada de la tarde, reconoce las acciones de los personajes y el 11% lo hace algunas veces.

71%0%

29%

Acciones (Jornada mañana)

1 2 3

89%

0%

11%

Acciones (Jornada tarde)

1 2 3

205

Grafica N.408 Acciones

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 408, se hallo que, el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, reconoce acciones de los personajes y el 29% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.409 Descenlace

En la grafica N. 409 se hallo que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana comprenden el descenlace de cualquier tipo de texto,mientras el 29% restante lo comprenden algunas veces.

71%0%

29%

Acciones (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

71%0%

29%

Descenlace (Jornada mañana)

1 2 3

206

Grafica N.410 Descenlace

En la grafica N. 410 se observo que el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, comprenden el descenlace de un texto cualquiera, mientras el 22% solo lo comprenden algunas veces.

Grafica N.411 Descenlace

Como se muestra en la grafica N. 411 el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, comprenden el descenlace de un texto cualquiera, mientras el 29% restante lo hace algunas veces.

78%

0%22%

Descenlace (Jornada tarde)

1 2 3

71%0%

29%

Descenlace (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

207

Grafica N.412 Final

Según los datos tabulados en la grafica N. 412,se evidencio que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, comprenden el final de un texto cualquiera y ek 29% restante solo lo hace algunas veces.

Grafica N.413 Final

En la gráfica N. 413 se encontro que el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde, evidencian comprender el final de una historia cualquiera, mientras que el 33% restante solo lo hace algunas veces.

71%0%

29%

Final (Jornada mañana)

1 2 3

67%0%

33%

Final (Jornada Tarde)

1 2 3

208

Grafica N.414 Final

De acuerdo a la gráfica N. 414, se puede observar que el 71% de los estudiantes de ambas jornadas comprenden el final de una historia cualquiera y el 29% restante lo hace algunas veces.

Presentacion

Grafica N.415 Direccionalidad

En la gráfica N. 415 se muestra que el 100% de los estudiante tienen direccionalidad en sus escritos.

71%0%

29%

Final (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Direccionalidad (Jornada mañana)

1 2 3

209

Grafica N.416 Direccionalidad

En la grafica N. 416 el 89% de los estudiantes de la jornada de la tarde, tienen direccionalidad y el 11% restante solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.417 Direccionalidad

Según los datos tabulados en la grafica N. 417, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen direccionalidad en sus escritos.

89%

0%11%

Direccionalidad (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Direccionalidad (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

210

Grafica N.418 Manejo del espacio

En la gráfica N. 418 se muestra que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana tienen un buen manejo del espacio.

Grafica N.419 Manejo del espacio

De acuerdo a los datos obtenidos en la grafica N. 419, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde tienen un buen manejo del espacio.

Grafica N.420 Manejo del espacio

100%

0%0%

Manejo del espacio (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Manejo del espacio (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Manejo del espacio (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

211

Según los datos tabulados en la grafica N. 420, los estudiantes de ambas jornadas, evidencian tener un buen manejo del espacio.

Grafica N.421 Trazo seguro

En la gráfica N. 421 se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, tienen un trazo seguro en la escritura.

Grafica N.422 Trazo seguro

De acuerdo a la grafica N. 422, se evidencia que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, manejan un trazo seguro en sus escritos.

100%

0%0%

Trazo seguro (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Trazo seguro (Jornada tarde)

1 2 3

212

Grafica N.423 Trazo seguro

Como se muestra en la grafica N. 423, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, presentan un trazo seguro en sus escritos.

Grafica N.424 Distribuye el espacio

De acuerdo a la gráfica N. 424, se hallo que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana manejan bien la distribucion del espacio.

100%

0%0%

Trazo seguro (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Distribuye el espacio (Jornada mañana)

1 2 3

213

Grafica N.425 Distribuye el espacio

De acuerdo a los datos de la gráfica N. 425, es posible observar que el 100% de los estudiantes tienen un buen manejo de la distribucion del espacio.

Grafica N.426

En la grafica N. 426 se puede observar que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen un buen manejo en la distribucion del espacio.

Segmentacion

Hiposegmentacion

100%

0%0%

Distribuye el espacio (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Distribuye el espacio (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

214

Grafica N.427 Parrafica

Como aparece en la gràfica N. 427, el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, un 14% escriben pàrrafos, un 43% no lo hacen y el 43% restante lo realizan algunas veces.

Grafica N.428 Parrafica

Según los datos tabulados en la grafica N. 428, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escriben pàrrafos, mientras el 78% no lo hacen.

14%

43%

43%

Parrafica (Jornada mañana)

1 2 3

22%

78%

0%

Parrafica (Jornada tarde)

1 2 3

215

Grafica N.429 Parrafica

De acuerdo a los datos que aparecen en la gràfica N. 429, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben pàrrafos, el 43% no lo hacen y el 43% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N. 430 Frasica

14%

43%

43%

Parrafica (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

14%

57%

29%

Frasica (Jornada mañana)

1 2 3

216

En la gràfica N. 430 se muestra que el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana,escriben frases, el 57% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

Grafica N.431 Frasica

Como se evidencia en la gràfica N. 431, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escriben frases, mientras el 89% restante no logra hacerlo.

Grafica N.432 Frasica

11%

89%

0%

Frasica (Jornada tarde)

1 2 3

14%

57%

29%

Frasica (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

217

la gràfica N.432 muestra que el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben frases, el 57% no logran hacerlo y el 29% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.433 Palabrica

Según los datos tabulados en la grafica N. 433, el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, escriben palabras, el 29% no lo hacen y el 57% lo hacen algunas veces.

Grafica N.434 Palabrica

14%

29%57%

Palabrica (jornada mañana)

1 2 3

22%

22%56%

Palabrica (Jornada tarde)

1 2 3

218

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 434, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escriben palabras, el 22% no lo hacen y el 56% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.435 Palabrica

Como se muestra en la grafica N.435, el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben palabras, el 29% no lo hacen y el 57% solo logran hacerlo algunas veces.

Hipersegmentacion

14%

29%57%

Palabrica (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

219

Grafica N.436 Parrafica

En la gràfica N.436 se encontro que el 14% de los estudiantes de la jornada de la mañana, escriben parrafos, el 72% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

Grafica N.438 Parrafica

Como se observa en la gràfica N. 438, el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escriben pàrrafos, mientras el 78% restante no logra hacerlo.

14%

72%

14%

Parrafica (Jornada mañana)

1 2 3

22%

78%

0%

Parrafica (Jornada tarde)

1 2 3

220

Grafica N.439 Parrafica

En la grafica N.439 se muestra que el 14% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben pàrrafos, el 72% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.440 Frasica

En la gràfica N.440 se muestra que el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, escriben frases, el 28% no lo hacen y el 29% restante solo lo hacen algunas veces.

14%

72%

14%

Parrafica (ambas jornadas)

Si No Algunas veces

43%

28%

29%

Frasica (Jornada mañana)

1 2 3

221

Grafica N.431 Frasica

Segùn los datos tabulados en la grafica N. 431, el 33% de los estudiantes, escriben frases y el 67% no logran hacerlo.

Grafica N.432 Frasica

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 432, el 43% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben frases, el 28% no lo hacen y el 29% restante solo lo hace algunas veces.

33%

67%

0%

Frasica (Jornada tarde)

1 2 3

43%

28%

29%

Frasica (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

222

Grafica N.433 Palabrica

Según los datos de la gràfica en la grafica N. 433, el 28% de los estudiantes, escriben palabras, el 43% no lo hacen y el 29% solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.434 Palabrica

Como se evidencia en la grafica N. 434 el 25% de los estudiantes de la jornada de la tarde, escriben palabras, mientras el 75% restante solo lo hacen algunas veces.

28%

43%

29%

Palabrica (Jornada mañana)

1 2 3

25%

0%

75%

Palabrica (Jornada tarde)

1 2 3

223

Grafica N.435 Palabrica

Como se muestra en los datos de la gràfica N 435, el 28% de los estudiantes de ambas jornadas, escriben palabras, el 43% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

Conversion de grafias

Grafica N.436 Confusion de las letras por simetría opuesta

En la gràfica N. 436 se encontro que el 29% de los estudiantes de la jornada dela mañana, presentan confusion de las letras con simetria opuesta, el 14% no lo hacen y el 57% lo presentan algunas veces.

28%

43%

29%

Palabrica (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

29%

14%

57%

Confusion de las letra de simetria opuesta

(Jornada mañana)

1 2 3

224

Grafica N.437 Confusion de las letras por simetría opuesta

En la gràfica N. 437, se puede observar que el 45% de los estudiantes de la jornada de la tarde, manifiestan confusion de las letras de simetria opuesta, el 22% no lo presentan y el 33% restante lo presentan algunas veces.

Grafica N.438 Confusion de las letras por simetría opuesta

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 438, el 29% de los estudiantes de ambas jornadas tienen confusion de las letras por simetria opuesta, el 14% no la tienen y el 57% restante solo lo presentan algunas veces.

45%

22%

33%

Confusion de las letra de simetria opuesta

(Jornada tarde)

1 2 3

29%

14%57%

Confusion de letras por simetria opuesta

(Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

225

Grafica N.439 Confusion de las letras por articulacion

Como aparece en los datos de la grafica N. 439, el 72% de los estudiantes de la jornada dela mañana manifiestan confusion de las letras por articulacion, el 14% no lo presentan y el 14% restante solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.440 Confusion de las letras por articulacion

En la gràfica N. 440 se encontro que el 22% de los estudiantes de la jornada de la tarde, evidencian confusion de las letras por articulacion, el 45% no lo presentan y el 33% restante lo presentan algunas veces.

72%

14%

14%

Confusion de las letras por articulacion

(Jornada mañana)

1 2 3

22%

45%

33%

Confusion de las letras por articulacion (

Jornada tarde)

1 2 3

226

Grafica N.441 Confusion de las letras por articulacion

En la grafica N. 441 se encuentra que el 72% de los estudiantes de ambas jornadas presentan confusion de las letras por articulacion, el 14% no lo presentan , mientras el 14% restante lo manifiestan algunas veces.

Grafica N.442 Confusion de las guturales

Como aparece en la gràfica N. 442, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, presentan confusion en la escritura delas guturales, el 29% no lo presentan y el 14% lo evidencian algunas veces.

72%

14%

14%

Confusion de las letras por articulacion

(Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

57%29%

14%

Confusion de las guturales (Jornada mañana)

1 2 3

227

Grafica N.443 Confusion de las guturales

Según los datos tabulados en la grafica N. 443, el 45% de los estudiantes de la jornada de la tarde evidencian confusion de las guturales en su escritura, el 44% no lo evidencian y el 44% solo lo presentan algunas veces.

Grafica N.444 Confusion de las guturales

De acuerdo a la gràfica N. 444, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen confusion de las guturales en la escritura, el 29% no lo presentan y el 14% lo presentan algunas veces.

45%

44%

11%

Confusion de las guturales (Jornada tarde)

1 2 3

57%29%

14%

Confusion de las guturales (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

228

Alteraciones en el ordenamiento de las letras

Grafica N.445 Omision

En la gràfica N. 445 se encontro que el 57% delos estudiantes de la jornada dela mañana imiten grafias al escribir, el 14% no lo hacen y el 29% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.446 Omision

Según los datos obtenidos en la grafica N. 446, el 56% de los estudiantes de la jornada de la tarde, presentan omision de grafias al esciribir, mientras que el 44% restante no lo hacen.

57%

14%

29%

Omision (Jornada mañana)

1 2 3

56%

44%

0%

Omision (Jornada tarde)

1 2 3

229

Grafica N.447 Omision

Como aparece en la gràfica N. 447, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, manifiestan tener omision de grafias al escribir, el 14% no lo presentan y el 29% lo hacen algunas veces.

Grafica N.448 Inversion

En la grafica N. 448 se encontro que el 14% de los estudiantes dela jornada dela mañana invierten grafias, el 14% no lo hacen y el 72% restante lo hacen algunas veces.

57%

14%

29%

Omision (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

14%

14%

72%

Inversion (Jornada mañana)

1 2 3

230

Grafica N.449 Inversion

Según los datos tabulados en la grafica N. 449, el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde invierten grafias al escribir, el 22% no lo hacen y el 11% lo hacen algunas veces.

Grafica N.450 Inversion

En la gràfica N. 450 se hallo que el 14% de los estudiantes de ambas jornadas realizan inversion de grafias en sus escritos, el 14% no lo hacen y el 72% lo hacen algunas veces.

67%

22%

11%

Inversion (Jornada tarde)

1 2 3

14%

14%

72%

Inversion (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

231

Grafica N.451 Adición

En la grafica N. 451 se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana hacen adicion de grafias en sus escritos y el 43% restante no lo hace.

Grafica N.452 Adición

En la gràfica N. 452 se encontro que el 45% de los estudiantes de la jornada de la tarde, adicionan grafias, el 33% no lo hacen, mientras que el 22% restante lo hacen algunas veces.

57%

43%

0%

Adicion (Jornada mañana)

1 2 3

45%

33%

22%

Adicion (Jornada tarde)

1 2 3

232

Grafica N.453 Adición

Como se evidencia en la grafica N. 453 se hallo que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas adicionan grafias y el 43% no lo hacen.

Correspondencia entre grafia y fonema

Grafica N.454 Análisis grafemico

En el nivel de anàlisis grafèmico, se encontro que el 100% si lo realizan.

57%

43%

0%

Adicion (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Analisis grafemico (Jornada mañana)

1 2 3

233

Grafica N.455 Analisis grafemico

Como se muestra en la grafica N. 455, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, evidencia anàlisis grafèmico y el 22% restante no lo evidencian.

Grafica N.456 Analisis grafemico

Según los datos obtenidos en la grafica N. 456, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian anàlisis grafèmico en sus escritos.

78%

22%

0%

Analisis grafemico (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Analisis grafemico (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

234

Grafica N.457 Asignacion de fonema

En la gràfica N. 457 se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana asignan de manera adecuada fonemas.

Grafica N.458 Asignacion de fonema

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 458, se hallo que el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde asignan de manera adecuada fonemas y el 22% no logran hacerlo.

100%

0%0%

Asignacion de fonema (Jornada mañana)

1 2 3

78%

22%

0%

Asignacion de fonema (Jornada tarde)

1 2 3

235

Grafica N.459 Asignacion de fonema

En la grafica N. 459 el 100% de los estudiantes de ambas jornadas asignan adecuadamente los fonemas a las grafias.

Lectura

Contextualizar los textos

Grafica N.460 Autor

Teniendo en cuenta los datos que aparecen en la gràfica N. 460, el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, reconocen el autor de un texto cualquiera.

100%

0% 0%

Asignacion de fonema (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

100%

0%0%

Autor ( Jornada mañana)

1 2 3

236

Grafica N.461 Autor

Como se muestra en la gràfica N. 461, el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde reconocen el autor de cualquier texto, el 11% no lo hacen y el 22% lo hace algunas veces.

Grafica N.462 Autor

En la gràfica N. 462 se encuentra que el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, reconocen el autor de cualquier texto.

67%11%

22%

Autor ( Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Autor (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

237

Grafica N.463 Titulo

Teniendo en cuenta los datos graficados, el 78% de los estudiantes de la jornada dela mañana, reconocen fàcilmente el tìtulo de un texto y el 14% restante lo hace algunas veces.

Grafica N.464 Titulo

Según la informacion de la gràfica N. 464, se puede opbservar que el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, reconocen el tìtulo de un texto.

86%

0%

14%

Titulo (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Titulo (Jornada tarde)

1 2 3

238

Grafica N.465 Titulo

Como se muestra en los datos de la grafica N. 465, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas reconocen el titulo de un texto y el 14% restante lo hacen algunas veces.

Objetivo de la lectura

Grafica N.466 Para que

En la gràfica N. 466 se muestra que el 86% de los estudiantes de la jornada dela mañana, reconocen el nivel de la lectura “para què” y el 14% solo lo hace algunas veces.

86%

0%14%

Título (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

86%

0%

14%

Para que (Jornada mañana)

1 2 3

239

Grafica N.467 Para que

Según los datos tabulados en la grafica N. 467, el 89% de los estudiantes de la jornada de la tarde identifican el “para què” de una lectura.

Grafica N.468 Para que

Como se muestra en la grafica N. 468, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, identifican claramente el “para què” de una lectura y el 14% solo lo hace algunas veces.

89%

0%11%

Para que (Jornada tarde)

1 2 3

86%

0%

14%

Para què (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

240

Antes

Conocimientos previos

Grafica N.469 Que sabe

En la gràfica N. 469 se evidencia que el 71% de los estudiantes dela jornada de la mañana tienen presente “què saben” a cerca de un texto y el 29% solo algunas veces.

Grafica N.470 Que sabe

En la grafica N. 470 se hallo que el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde tienen presente lo “que saben” acerca de un textor y el 22% restante solo algunas veces.

71%0%

29%

Que sabe (Jornada mañana)

1 2 3

78%

0%22%

Que sabe (Jornada tarde)

1 2 3

241

Grafica N.471 Que sabe

Según la gràfica N. 471, el 71% de los estudiantes de ambas jornadas tienen claro “què sabe” acerca de un texto

Grafica N.472 Deducciones del titulo

Teniendo en cuenta la gràfica N. 472, se hallo que el 72% de los estudiantes de la jornada de la mañana realizan deducciones a cerca del tìtulo, el 14% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

71%0%

29%

Que sabe (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

72%

14%

14%

Deducciones del titulo (Jornada mañana)

1 2 3

242

Grafica N.473 Deducciones del titulo

Como se presenta en la gràfica N. 473, el 89% de los estudiantes de la jornada dela tarde hacen deducciones del tìtulo de un texto, y el 11% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.474 Deducciones del titulo

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 474, el 72% de los estudiantes de ambas jornadas hacen deducciones del tìtulo de un texto, el 14% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

89%

0%11%

Deducciones del titulo (Jornada tarde)

1 2 3

72%

14%

14%

Deducciones del titulo (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

243

Grafica N.475 Inferencias

En la grafica N. 475 el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, realizan inferencias acerca del texto, el 14% no lo hacen y el 43% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.476 Inferencias

Según la gràfica N. 476, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan inferencias y el 22% solo lo hacen algunas veces.

43%

14%

43%

Inferencias (Jornada mañana)

1 2 3

78%

0%22%

Inferencias (Jornada tarde)

1 2 3

244

Grafica N.477 Inferencias

En los datos de la gràfica N. 477 se encuentra que el 43% de los estudiantes de ambas jornadas,realizan inferencias, el 14% no lo hacen y el 43% lo hacen algunas veces.

Grafica N.478 Predicción

43%

14%

43%

Inferencias (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

43%

14%

43%

Prediccion (Jornada mañana)

1 2 3

245

En la grafica N. 478 el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, hacen prediccion acerca del texto, el 14% no lo hacen y el 43% lo hacen algunas veces.

Grafica N.479 Predicción

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 479, el 78% de los estudiantes de la jornada dela tarde, hacen prediccion, mientras el 22% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.480 Predicción

78%

0%22%

Prediccion ( Jornada tarde)

1 2 3

43%

14%

43%

Prediccion (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

246

En la gràfica N. 480 el 43% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen prediccion de textos, el 14% no lo hacen y el 43% lo hacen algunas veces.

Grafica N.481 Inferencia

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 481, el 57% de los estudiantes de la jornada dela mañana hacen inferencias acerca del texto, y el 43% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.482 Inferencia

Como se presenta en la gràfica N. 482, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen inferencias acerca del texto y el 22% restante lo hacen algunas veces.

57%

0%

43%

Inferencia ( Jornada mañana)

1 2 3

78%

0%22%

Inferencia (Jornada tarde)

1 2 3

247

Grafica N.483 Inferencia

En la grafica N. 483 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen inferencias acerca del texto y el 43% lo hacen algunas veces.

Grafica N.484 Que espera acerca del texto

En la grafica N. 484 el 57% de los estudiantes de la jornada dela mañana, tienen conciencia a cerca de lo que “esperan del texto”, el 14% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

57%

0%

43%

Inferencia (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

57%14%

29%

Que espera acerca del texto( Jornada mañana)

1 2 3

248

Grafica N.485 Que espera acerca del texto

Según los datos tabulados en la grafica N. 485, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, tienen conciencia a cerca de lo que esperan del texto y el 22% lo hacen algunas veces.

Grafica N.486 Que espera acerca del texto

De acuerdo a la informacion que aparece en la gràfica N. 486, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen conciencia a cerca de lo que esperan del texto, el 14% no lo tiene y el 29% restante lo hace algunas veces.

78%

0%22%

Que espera acerca del texto ( Jornada tarde)

1 2 3

57%

14%

29%

Que espera acerca del texto (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

249

Durante

Grafica N.487 Aclaraciones

En la gràfica N. 487 aparece que el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana realizan aclaraciones acerca del texto, el 14% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

Grafica N.488 Aclaraciones

Según los datos tabulados en la grafica N. 488, el 44% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan aclaraciones acerca del texto y el 56% lo hacen algunas veces.

57%14%

29%

Aclaraciones (Jornada mañana)

1 2 3

44%

0%

56%

Aclaraciones ( Jornada tarde)

1 2 3

250

Grafica N.489 Aclaraciones

Como se evidencia en la grafica N. 489 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan aclaraciones acerca del texto, el 14% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

Grafica N.490 Explicaciones

En el nivel de lectura de las explicaciones, el 57% de los estudiantes lo hacen, el 14% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

57%

14%

29%

Aclaraciones (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

57%14%

29%

Explicaciones ( Jornada mañana)

1 2 3

251

Grafica N.491 Explicaciones

De acuerdo a la informacion graficada, el 67% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan explicaciones a cerca del texto, el 11% no lo hacen y el 22% lo hacen algunas veces.

Grafica N.492 Explicaciones

Según la informacion obtenida en la grafica N. 492, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan explicaciones a cerca del texto, el 14% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

67%11%

22%

Explicaciones ( Jornada tarde)

1 2 3

57%14%

29%

Explicaciones (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

252

Grafica N.493 Correcciones

Enls gràfìca N. 493 se puede observar que el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana hacen correcciones, el 14% no las hacen y el 29% restante las hacen algunas veces.

Grafica N.494 Correcciones

De acuerdo a los datos tabulados en la grafica N. 494, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde hacen correcciones, el 22% no las hace y el 67% las hace algunas veces.

57%14%

29%

Correcciones ( Jornada mañana)

1 2 3

11%

22%

67%

Correcciones ( Jornada tarde)

1 2 3

253

Grafica N.495 Correcciones

Como se evidencia en la gràfica N. 495, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas hacen correcciones, el 14% no las hace y el 29% manifiesta hacerlas algunas veces.

Grafica N.496 Contextualización del vocabulario

En los datos tabulados en la grafica N. 496, se observa que el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana contextualizan vocabulario del texto, el 28% no lo hace y el 29% lo hacen algunas veces.

57%14%

29%

Correcciones (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

43%

28%

29%

Contextualizacion del vocabulario ( Jornada

mañana)

1 2 3

254

Grafica N.497 Contextualización del vocabulario

Según la gràfica N. 497, el 22% de los estudiantes de la jornada dela tarde, hacen contextualizacion del vocabulario del texto y el 78% solo lo hace algunas veces.

Grafica N.498 Contextualización del vocabulario

Teniendo en cuenta la informacion de la gràfica N. 498, el 43% de los estudiantes de ambas jornadas hacen contextualizacion del vocabulario del texto, el 28% no lo hacen y el 29% restante lo hace algunas veces.

0%

22%

78%

Contextualizacion del vocabulario ( Jornada tarde)

1 2 3

43%

28%

29%

Contextualizacion del vocabulario (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

255

Grafica N.499 Interpretación

En la gràfica N. 499 el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, hacen una buena interpretacion del texto, el 14% no lo hacen y el 29% lo hace algunas veces.

Grafica N.500 Interpretación

De acuerdo a la gràfica N. 500, se hallo que el 33% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen una buena interpretacion del texto, el 11% no lo hacen y el 56% evidencia hacerlo algunas veces.

57%14%

29%

Interpretacion ( Jornada mañana)

1 2 3

33%

11%

56%

Interpretacion ( Jornada tarde)

1 2 3

256

Grafica N.501 Interpretación

Como aparece en la grafica N. 501 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen una buena interpretacion del texto, el 14% no lo hacen y el 29% lo hace algunas veces.

Grafica N.502 Pronunciación

En la gràfica N. 502 encontramos que el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, evidencian una buena pronunciacion y el 43% restante no lo hace.

57%14%

29%

Interpretacion (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

57%

43%

0%

Pronunciacion ( Jornada mañana)

1 2 3

257

Grafica N.503 Pronunciación

En la grafica N. 503 se encontro que el 100% de los estudiantes de la jornada dela tarde evidencian una buena pronunciacion.

Grafica N.504 Pronunciación

Teniendo en cuenta la informacion que ofrece la gràfica N. 504, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, evidencian tener una buena pronunciacion y el 43% restante no lo hacen.

100%

0%0%

Pronunciacion ( Jornada tarde)

1 2 3

57%

43%

0%

Pronunciacion (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

258

Grafica N.505 Silabeo

En la gràfica N. 505 se encuentra que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, evidencian tener silabeo y el 29% no lo evidencian.

Grafica N.506 Silabeo

Como se muestra en la gràfica N. 506, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde manifiestan silabeo.

71%

29%

0%

Silabeo ( Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Silabeo ( Jornada tarde)

1 2 3

259

Grafica N.507 Silabeo

Según los datos tabulados en la grafica N. 507, el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, tienen silabeo y el 29% restante no lo evidencian.

Grafica N.508 Codificación

De acuerdo a los datos de la gràfica N. 508, el 72% de los estudiantes de la jornada de la mañana, codifican, el 14% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

71%

29%

0%

Silabeo (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

72%

14%

14%

Codificacion ( Jornada mañana)

1 2 3

260

Grafica N.509 Codificación

Como se muestra en los datos de la gràfica N. 509, el 78% de los estudiantes de la jornada de la tarde, codifican y el 22% lo hacen algunas veces.

Grafica N.510 Codificación

78%

0%

22%

Codificacion ( Jornada tarde)

1 2 3

72%

14%

14%

Codificacion (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

261

Respecto a los datos que se muestra en la gràfica N. 510, el 72% de los estudiantes de ambas jornadas, codifican, el 14% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.511 Decodificación

Como se evidencia en la grafica N. 511 el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, decodifican textos, el 14% no lo hacen y el 29% lo hacen algunas veces.

Grafica N.512 Decodificación

Según los datos tabulados en la grafica N. 512, el 11% de los estudiantes de la jornada dela tarde, no decodifican textos y el 89% solo lo hacen algunas veces.

57%14%

29%

Decodificacion ( Jornada mañana)

1 2 3

0%

11%

89%

Decodificacion ( Jornada tarde)

1 2 3

262

Grafica N.513 Decodificación

En los datos de la grafica N. 513 se encontro que el 57% de los estudiantes de ambas jornadas decodifican textos, el 14% no lo hacen y el 29% manifiestan hacerlo algunas veces.

Grafica N.514 Lectura en voz alta

57%14%

29%

Decodificacion (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

57%29%

14%

Lectura en voz alta ( Jornada mañana)

1 2 3

263

De acuerdo a los datos de la grafica N. 514, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, hacen lectura el voz alta, el 29% no lo hacen y el 14% solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.515 Lectura en voz alta

Como se muestra en la gràfica N. 516, el 11% de los estudiantes de la jornada de la tarde, hacen lectura en voz alta y el 89% restante no lo hacen.

Grafica N.516 Lectura en voz alta

11%

89%

0%

Lectura en voz alta ( Jornada tarde)

1 2 3

264

Como se evidencia en la grafica N. 516 el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen lectura en voz alta, el 29% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

Grafica N.517 Lectura individual

Teniendo en cuenta los datos de la grafica N. 517, el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, hacen lectural individual, el 29% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

57%29%

14%

Lectura en voz alta (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

57%29%

14%

Lectura individual ( Jornada mañana)

1 2 3

265

Grafica N.518 Lectura individual

De acuerdo a la informacion de la gràfica N. 518, el 56% de los estudiantes dela jornada de la tarde, hacen lectura individual, el 22% no lo hacen y el 22% restante manifiestan hacerlo algunas veces.

Grafica N.519 Lectura individual

Según la gràfica N. 519, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan lectura individual, el 29% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

56%22%

22%

Lectura individual (Jornada Tarde)

1 2 3

57%29%

14%

Lectura individual (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

266

Despues

Grafica N.520 Preguntas de comprensión inicial

Como se muestra en los datos de la gràfica N. 520, el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, realizan preguntas de comprension inicial de un texto, el 14% no lo hacen y el 43% restante solo lo hacen algunas veces.

Grafica N.521 Preguntas de comprensión inicial

Como muestra la grafica N. 521 el 33% de los estudiantes dela jornada dela tarde, realizan preguntas de comprensión inicial de un texto y el 67% lo hacen algunas veces.

43%

14%

43%

Preguntas de comprension incial ( Jornada mañana)

1 2 3

33%

0%

67%

Preguntas de comprension incial ( Jornada tarde)

1 2 3

267

Grafica N.522 Preguntas de comprensión inicial

Teniendo en cuenta los datos de la gráfica N. 522, el 43% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan preguntas de comprensión inicial, el 14% no lo hacen y el 43% restante lo hacen algunas veces.

Formular y responder preguntas Grafica N.523 Literal

43%

14%

43%

Preguntas de comprension inicial (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

72%

14%

14%

Literal (Jornada Mañana)

1 2 3

268

En la gràfica N. 523 se hallo que el 72% de los estudiantes de la jornada de la mañana, realizan el nivel de lectura literal, el 14% no lo hace y el 14% lo hace algunas veces.

Grafica N.524 Literal

Como se muestra en la gràfica N. 524, el 45% de los estudiantes de la jornada dela tarde, realizan el nivel de lectura literal, el 22% no lo hacen y el 33% lo hacen algunas veces.

Grafica N.525 Literal

45%

22%

33%

Literal (Jornada tarde)

1 2 3

269

Según los datos de la gràfica N. 525, el 72% de los estudiantes de ambas jornadas, realizan el nivel de la lectura literal, el 14% no lo hacen y el 14% restante lo hacen algunas veces.

Grafica N.526 Inferencial

En la grafica N. 526 se muestra que el 57% de los estudiantes de la jornada de la mañana, realizan una lectura inferencial y el 43% restante lo hacen algunas veces.

72%

14%

14%

Literal (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

57%

0%

43%

Inferencial (Jornada mañana)

1 2 3

270

Grafica N.527 Inferencial

Como se muestra en esta gràfica N. 527, el 56% de los estudiantes de la jornada de la tarde hacen una letura inferencial, el 11% no lo hacen y el 33% lo hacen algunas veces.

Grafica N.528 Inferencial

De acuerdo a los datos de la grafica N. 528, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen una lectura inferencial y el 43% restante lo hacen algunas veces.

56%

11%

33%

Inferencial (Jornada tarde)

1 2 3

57%

0%

43%

Inferencial (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

271

Grafica N.529 Crítico

En la gràfica N. 529 el 57% de los estudiantes dela jornada dela mañana, realizan una lectura crìtica, el 29% no lo hacen y el 14% lo hacen algunas veces.

Grafica N.530 Crítico

Teniendo en cuenta los datos graficados, el 34% de los estudiantes de la jornada de la tarde, realizan una lectura critica, el 33% no lo hacen y el 33% restante lo hacen algunas veces.

57%29%

14%

Critico (Jornada mañana)

1 2 3

34%

33%

33%

Crítico (Jornada tarde)

1 2 3

272

Grafica N.531 Crítico

De acuerdo a la gràfica N. 531, el 57% de los estudiantes de ambas jornadas, hacen una lectura critica, el 29% no lo hacen y el 14% de los restantes lo hacen algunas veces.

Grafica N.532 Intertextual

Según los datos graficados , el 43% de los estudiantes de la jornada de la mañana, identifican el nivel de lectura intertextual, el 14% no lo hacen y el 43% restante lo hacen algunas veces.

57%29%

14%

Crìtico (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

43%

14%

43%

Intertextual (Jornada mañana)

1 2 3

273

Grafica N.533 Intertextual

En la gràfica N. 533 se encontro que el 45% de los estudiantes de la jornada de la tarde, identifican el nivel intertextual de la lectura, el 11% no lo hacen y el 44% lo hacen algunas veces.

Grafica N.534 Intertextual

En la grafica N. 534 el 43% de los estudiantes de ambas jornadas identifican el nivel intertextual de la lectura, el 14% no lo hacen y el 43% lo hacen algunas veces.

45%

11%

44%

Intertextual (Jornada tarde)

1 2 3

43%

14%

43%

Intertextual (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

274

Retención del conocimiento Grafica N.535 Recuerda personajes

En la gràfica N. 535 se encontro que el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana, recuerdan personajes y el 14% restante lo hacen algunas veces. Grafica N.536 Recuerda personajes

De acuerdo a los datos de la grafica N. 536, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde recuerdan personajes.

86%

0%14%

Recuerda personajes (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Recuerda personajes (Jornada tarde)

1 2 3

275

Grafica N.537 Recuerda personajes

Teniendo en cuenta la gràfica N. 537, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, recuerdan personajes. Grafica N.538 Recuerda sucesos o eventos

Según los datos de la grafica N. 538, el 86% de los estudiantes dela jornada dela mañana, recuerdan sucesos o eventos de un texto y el 14% restante lo hacen algunas veces.

86%

0%

14%

Recuerda personajes (Ambas jornadas)

Si No Algunas veces

86%

0%14%

Recuerda sucesos o eventos (Jornada mañana)

1 2 3

276

Grafica N.539 Recuerda sucesos o eventos

En la gràfica N. 539 el 100% de los estudiantes dela jornada de la tarde recuerdan sucesos o eventos de un texto.

Grafica N.540 Recuerda sucesos o eventos

Según los datos de la gràfica N. 540, el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, recuerda sucesos o eventos de un texto y el 14% restante solo lo hace algunas veces.

100%

0%0%

Recuerda sucesos o eventos (Jornada tarde)

1 2 3

86%

0%

14%

Recuerda sucesos o eventos (Ambas

jornadas)

Si No Algunas veces

277

Fases del aprendizaje de la lectura

Grafica N.541 Lee dibujos

En la gràfica N. 541se hallo que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, lee dibujos . Grafica N.542 Lee dibujos

Como muestra la grafica N. 542 el 100% de los estudiantes de la jornada dela tarde, lee dibujos.

100%

0%0%

Lee dibujos (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Lee dibujos (Jornada Tarde)

1 2 3

278

Grafica N.543 Lee dibujos

Según los datos graficados, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, lee dibujos. Grafica N.544

De acuerdo a la informacion graficada, el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, lee garabatos.

100%

0%0%

Lee dibujos (Ambas Jornadas)

SI No Algunas veces

100%

0%0%

Lee garabatos (Jornada mañana)

1 2 3

279

Grafica N.545 Lee garabatos

De acuerdo a los datos de la gràfica N. 545, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, lee garabatos. Grafica N.546 Lee garabatos

Como se muestra en la gràfica N. 546, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, lee garabatos.

100%

0%0%

Lee garabatos (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Lee garabatos (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

280

Grafica N.547 Lee números

Según los datos graficados, el 86% de los estudiantes de la jornada de la mañana lee nùmeros.

Grafica N.548 Lee números

Como se muestra en la grafica N. 548 el 11% de los estudiantes de la jornada dela tarde,no lee nùmeros y el 89% restante lo hace algunas veces.

86%

0%14%

Lee numeros (Jornada mañana)

1 2 3

0%

11%

89%

Lee numeros (Jornada tarde)

1 2 3

281

Grafica N.549 Lee números

En la gràfica N. 549 se hallo que el 86% de los estudiantes de ambas jornadas, lee nùmeros y el 14% lo hace algunas veces.

Grafica N.550 Lee signos

Acomo muestra la grafica N. 550 se hallo que el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, lee signos en un texto cualquiera.

86%

0%14%

Lee nùmeros (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

100%

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Lee signos (Jornada mañana)

1 2 3

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Grafica N.551 Lee signos

Según los datos de la gràfica N. 551, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, lee signos. Grafica N.552 Lee signos

Teniendo en cuenta los datos tabulados en la grafica N. 552, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, lee signos en un texto cualquiera.

100%

0%0%

Lee signos (Jornada tarde)

1 2 3

100%

0%0%

Lee signos (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

283

Grafica N.553 Separa dibujos de la letra

En la gràfica N . 553, el 100% de los estudiantes de la jornada de la mañana, separan dibujos de la letra. Grafica N.554 Separa dibujos de la letra

Como se muestra en la grafica N. 554, el 100% de los estudiantes de la jornada de la tarde, separa dibujos de la letra.

100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (Jornada mañana)

1 2 3

100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (Jornada tarde)

1 2 3

284

Grafica N.555 Separa dibujos de la letra

De acuerdo a los datos de la grafica N.555, el 100% de los estudiantes de ambas jornadas, separa dibujos de la letra. Grafica N.556 Interpreta el alfabeto

En la gràfica N. 556 se muestra que el 71% de los estudiantes de la jornada de la mañana, interpreta el alfabeto y el 29% restante solo lo hace algunas veces.

100%

0%0%

Separa dibujos de la letra (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

71%0%

29%

Interpreta el alfabeto (Jornada mañana)

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285

Grafica N.557 Interpreta el alfabeto

Como se muestra en la gráfica N. 557, el 67% de los estudiantes de la jornada dela tarde, interpreta el alfabeto y el 33% restante, lo hace algunas veces. Grafica N.558 Interpreta el alfabeto

De acuerdo a los datos de la grafica N. 558, el 71% de los estudiantes de ambas jornadas, interpreta el alfabeto y el 29% restante lo hace solo algunas veces.

67%0%

33%

Interpreta el alfabeto (Jornada tarde)

1 2 3

71%0%

29%

Interpreta el alfabeto (Ambas Jornadas)

Si No Algunas veces

ANALISIS Y PRESENTACION

Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado Grafica N.559

Grafica N.560

Teniendo en cuenta el aspecto “toma contacto con todo tipo de material escrito”, lo especifico del lenguaje escrito solo se adquiere en contactos con

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Toma contacto

con todo tipo

de material

escrito

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100

Toma contacto

con todo tipo

de material

ANALISIS Y PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Teniendo en cuenta el aspecto “toma contacto con todo tipo de material lo especifico del lenguaje escrito solo se adquiere en contactos con

Toma contacto

con todo tipo

de material

escrito

Diferencia la

escritura de

otras formas de

representación

grafica

Diferencia la

lengua oral de

la escrita

Toma contacto

con todo tipo

de material

escrito

Diferencia la

escritura de

otras formas de

representación

grafica

Diferencia la

lengua oral de

la escrita

286

DE LOS RESULTADOS

Aspecto a evaluar de la escritura con un portador de texto determinado

Teniendo en cuenta el aspecto “toma contacto con todo tipo de material lo especifico del lenguaje escrito solo se adquiere en contactos con

Si

No

algunas veces

Si

No

algunas veces

287

textos de uso social y reflexionando acerca de estos textos. Los libros de cuentos, otros libros infantiles, cartas, notas escritas, periodicos y revistas, folletos, carteles, etc, son modelos autenticos acerca de las propiedades del lenguaje escrito.

Los niños no solo tienen ideas personales acerca del sistema de escritura o de lectura de palabras. Disponen, asi mismo, de una gran cantidad de informacion acerca de la estructura del lenguaje escrito, de sus diferencias con el lenguaje oral, de la sintaxis y estructura textual propia de los distintos tipos de texto.

Este conocimiento depende de la experiencia previa y de las condiciones personales de cada uno, por supuesto. Pero todos los niños han visto, y oido, anuncios por la television cuya estructura es caracteristica del lenguaje escrito. De acuerdo a lo anterior se puede apreciar que en la evaluacion final y de proceso disminuyo en el item “si”un 17% en relacion a la evaluacion inicial, en el item “no” se puede evidenciar que no hubo ninguna variacion en los porcentajes y en el item “algunas veces”, podemos encontrar que en la evaluacion final y de proceso aumento un 13%. (ver imagen 1)

Imagen N.1

288

Podríamos decir finalmente que en esta imagen los estudiantes tienen la posibilidad de acceder a todo tipo de material escrito, ya que se les facilitaba diferentes textos para que pudieran manipularlos, además de sus producciones escritas.

Respecto a la diferencia que los estudiantes hacen acerca de la escritura y de otras formas de representación grafica, se pretende que los niños comprendan dichas representaciones antes de ir a la escuela, facilitando de este modo la comprensión de la lengua escrita11.

Como se muestra en la grafica, al 17% de los estudiantes se les dificulto diferenciar la escritura de otras formas de representación grafica, sin embargo el 21% de estos, manifestó hacerlo algunas veces. Además del anterior aspecto los estudiantes lograron hacer una diferencia respecto a la lengua oral de la lengua escrita, donde inicialmente el 98% de los estudiantes lo lograron, pero al final el resultado descendió el 18%, ya que para algunos niños aprender a hablar espontáneamente les resulta mas difícil, mientras que otros lo hacen por mera inmersión en un universo oral y familiar. Asimismo en el lenguaje escrito, el niño aprende a comunicarse a través de este sintiendo la necesidad de compartir con otros implementando los códigos gramaticales, para expresar ideas, sentimientos, entre otros.

11

Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8

años.

Aspectos gráficos de la escritura Grafica N.561

Grafica N.562

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Aspectos gráficos de la escritura

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

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Si

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Algunas veces

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para elaborar una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la diferencia entre la grafia y elobjeto, y la grafia-relacion de pertenencia producto de la atribucion,adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relaciopor una similitud figural con el objeto.

La necesidad de incluir las grafias dentro del dibujo responde a una razon bien precisa en todos los casos las grafias guardan unafragil que ella se desvaneceno la garantiza. Ademas es importante que los niños puedan distinguir entre los dibujos, por una parte y otros signos como letras, numeros, grafias diversas, pseudoletras, ya que para estos todos estosletras cuando desean expresar algo.

De a los anteriores aspectos los estudiantes de ambas jornadas pseudoletras en sus escritos; grafìas del dibujo, sin embargo el 83%

En el aspecto comprende la representacion simbolica y la pasa a la convencional, un 40% de los estudiantes lograron hacerlo en relacion al 55% que no lo hacian inicialmente, mientras que algunashacen un 56% en la evaluacion final y, el números en sus escrituras, aumentando 13% con respecto a la evaluacion inicial.

0102030405060708090

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para elaborar una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la diferencia entre la grafia y el dibujo, proxima en su organización a la forma del

-forma-cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relacion de pertenencia producto de la atribucion,adquiriendo la capacidad de simbolizar en virtud de un acto de puesta en relacion hecho por el sujeto, y no por una similitud figural con el objeto.

La necesidad de incluir las grafias dentro del dibujo responde a una razon bien precisa en todos los casos las grafias guardan una relacion de pertenencia tan

agil que ella se desvaneceria si la inclusion dentro de los limites de la figura Ademas es importante que los niños puedan distinguir entre los

dibujos, por una parte y otros signos como letras, numeros, grafias diversas, pseudoletras, ya que para estos todos estos signos intentan parecerce a las letras cuando desean expresar algo.

De a los anteriores aspectos los estudiantes de ambas jornadas pseudoletras en sus escritos; por otro lado, el 30% de estos, no diferencian grafìas del dibujo, sin embargo el 83% hace uso de estas.

comprende la representacion simbolica y la pasa a la convencional, un 40% de los estudiantes lograron hacerlo en relacion al 55% que no lo hacian inicialmente, mientras que algunas veces los estudiantes hacen un 56% en la evaluacion final y, el 83% de los estudiantes ya no utilizan números en sus escrituras, aumentando 13% con respecto a la evaluacion

290

Uno de los primeros problemas que los niños afrontan para elaborar una escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. Es, por un lado, la

, proxima en su organización a la forma del cualquiera, que no guarda con el objeto sino una

relacion de pertenencia producto de la atribucion,adquiriendo la capacidad de n hecho por el sujeto, y no

La necesidad de incluir las grafias dentro del dibujo responde a una razon bien relacion de pertenencia tan

ria si la inclusion dentro de los limites de la figura Ademas es importante que los niños puedan distinguir entre los

dibujos, por una parte y otros signos como letras, numeros, grafias diversas, signos intentan parecerce a las

De a los anteriores aspectos los estudiantes de ambas jornadas un 29% utiliza por otro lado, el 30% de estos, no diferencian las

comprende la representacion simbolica y la pasa a la convencional, un 40% de los estudiantes lograron hacerlo en relacion al 55%

veces los estudiantes lo 83% de los estudiantes ya no utilizan

números en sus escrituras, aumentando 13% con respecto a la evaluacion

Si

No

Algunas veces

Comprensión de la lengua escrita como un código

Grafica N.563

Grafica N.564

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comprende las ordenes

no verbales

Comprensión de la lengua escrita como un código

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

comprende las ordenes

no verbales

Habla con las manos

Si

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Algunas veces

291

Algunas veces

En la anterior gràfica se puede evidenciar que ambas jornadas, expresan sus ideas no solo mediante escritos, sino que tambien utiizan un expresaban a traves de gestos con sus manos, como grafias o nùmeros para decir algo

Aspectos conceptualesPeríodos del desarrollo de la escritura Grafica N.565

Grafica N.566

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comprende las

ordenes no verbales

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unigraficas, sin control de cantidad

anterior gràfica se puede evidenciar que un 30% de los estudiantes de ambas jornadas, expresan sus ideas no solo mediante escritos, sino que

ien utiizan un lenguaje gestual, dado que un 97% de los estudiantes , se expresaban a traves de gestos con sus manos, el cual no necesitan de signos , como grafias o nùmeros para decir algo.

Aspectos conceptuales odos del desarrollo de la escritura

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

comprende las

ordenes no verbales

Habla con las manos

Si

No

Algunas veces

Grafismos primitivos, escrituras

unigraficas, sin control de cantidad

292

un 30% de los estudiantes de ambas jornadas, expresan sus ideas no solo mediante escritos, sino que

lenguaje gestual, dado que un 97% de los estudiantes , se , el cual no necesitan de signos

Algunas veces

Si

No

Algunas veces

En el nivel en el que los estudiantes se encuentran, requieren para escribir unos signos determinados, que no son dibujos ni nùmeros, sin embargo,algunos de los estudiantes, unigràficas y sin control de cantidad , en donde los grafismos,parecerse a letras con la42% de este aspecto,lado en el item “algunas veces”, puede observarse que un 62% con respecto a la evaluacion inicial.

En el item “no”, se observa que grafismos primitivos, unigraficos y sin control definal.

Con predominio de grafías convencionales

Grafica N.567

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Grafismos primitivos, escrituras

unigraficas, sin control de cantidad

En el nivel en el que los estudiantes se encuentran, requieren para escribir unos signos determinados, que no son dibujos ni nùmeros, sin embargo,algunos de los estudiantes, aùn utilizan grafismos primitivosunigràficas y sin control de cantidad , en donde los grafismos,

as con las cuales designan algo, evidenciàndose asì, que el 42% de este aspecto, disminuyò con respecto a la evaluacion inic

en el item “algunas veces”, puede observarse que hubo un incremento de un 62% con respecto a la evaluacion inicial.

En el item “no”, se observa que hubo un descenso del 14% en el uso de grafismos primitivos, unigraficos y sin control de cantidad, en la evaluacion

Con predominio de grafías convencionales

Evaluación inicial

Grafismos primitivos, escrituras

unigraficas, sin control de cantidad

293

En el nivel en el que los estudiantes se encuentran, requieren para escribir unos signos determinados, que no son dibujos ni nùmeros, sin embargo,

utilizan grafismos primitivos, escrituras unigràficas y sin control de cantidad , en donde los grafismos, intentan

evidenciàndose asì, que el con respecto a la evaluacion inicial. Por otro

hubo un incremento de

hubo un descenso del 14% en el uso de cantidad, en la evaluacion

Si

No

Algunas veces

Grafica N.568

En cuanto a las escrituras fijas y diferescribrir cualquier cosa, representandolo mediante signos especìficos , dàndole nombre a las cosas y a las personas etc. Se trata de una autèntica escritura, con leyes personales, no comunicable, sino es con ayuda este sentido, encontramos que, en la evaluacion final hubo una notoria disminucion de un 27% de estudiantes que presentaban en sus trabajos, escrituras fijas y en el item “no” se encontro que también hubo un descenso de un 30% de estudiandiferenciadas, las escrituras de los niños adquieren ràpidamente nuevas diferenciaciones: los niños escriben palabras largas y cortas; letras grandes y pequeñas, variando según criterios establecidos. Inpersonales e interesantes a cerca de la gramàtica del escrito. De aquì que, el trazo de escrituras diferenciadas disminuyò en un 27% con respecto a la evaluacion inicial y hallamos que losl estudiantes algunas veces presentaron escrituras diferenciadas, siendo este valor de un 68%.

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Escrituras fijas

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Escrituras fijas

Evaluación final y de proceso

En cuanto a las escrituras fijas y diferendiadas, el niño en este nivel, ya puede escribrir cualquier cosa, representandolo mediante signos especìficos , dàndole nombre a las cosas y a las personas etc. Se trata de una autèntica escritura, con leyes personales, no comunicable, sino es con ayuda este sentido, encontramos que, en la evaluacion final hubo una notoria disminucion de un 27% de estudiantes que presentaban en sus trabajos, escrituras fijas y en el item “no” se encontro que también hubo un descenso de un 30% de estudiantes que lo presentaban. En relación a las escrituras diferenciadas, las escrituras de los niños adquieren ràpidamente nuevas diferenciaciones: los niños escriben palabras largas y cortas; letras grandes y pequeñas, variando según criterios establecidos. Incluso tienen ideas muy personales e interesantes a cerca de la gramàtica del escrito. De aquì que, el trazo de escrituras diferenciadas disminuyò en un 27% con respecto a la evaluacion inicial y hallamos que losl estudiantes algunas veces presentaron

crituras diferenciadas, siendo este valor de un 68%.

Escrituras fijas Escrituras

diferenciados

Escrituras fijas Escrituras

diferenciados

294

endiadas, el niño en este nivel, ya puede escribrir cualquier cosa, representandolo mediante signos especìficos , dàndole nombre a las cosas y a las personas etc. Se trata de una autèntica escritura, con leyes personales, no comunicable, sino es con ayuda de la palabra. En este sentido, encontramos que, en la evaluacion final hubo una notoria disminucion de un 27% de estudiantes que presentaban en sus trabajos, escrituras fijas y en el item “no” se encontro que también hubo un descenso de

En relación a las escrituras diferenciadas, las escrituras de los niños adquieren ràpidamente nuevas diferenciaciones: los niños escriben palabras largas y cortas; letras grandes y

cluso tienen ideas muy personales e interesantes a cerca de la gramàtica del escrito. De aquì que, el trazo de escrituras diferenciadas disminuyò en un 27% con respecto a la evaluacion inicial y hallamos que losl estudiantes algunas veces presentaron

Si

No

Algunas veces

Si

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Escrituras diferenciadas por:

Grafica N.569 Evaluación inicial

Grafica N.570

Los niños al escribir las palabras, hacen diversos cambiosvariacion del repertorio de letras utilizadas o introduciendo cambios y diferenciaciones en cuanto al orden o cantidad de las letras en cada palabra

En algunas escrituras, los niños utilizan una cantidad mìnima de grafìas donde la exigencia de cierto nùmero mìnimo va por debajo del cual la escritura deja de ser legible, es decir interpretable. Esto demuestra que los estudiantes aùn hacen el análisis silábico propio del periodo de escritura silábica (cuando el niño pone una letra para cadamìnimo de grafìas, queda por establecer el rango de variaciones admitidas, y la razón de esta variación, donde se considera que toda escritura, se compone de una cantidad fija de letrascantidad de grafias pero con un criterio estable de control, y al mismo tiempo 12

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreira y Margarita Gómez

Palacio.

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Evaluación final y de proceso

Los niños al escribir las palabras, hacen diversos cambiosvariacion del repertorio de letras utilizadas o introduciendo cambios y diferenciaciones en cuanto al orden o cantidad de las letras en cada palabra

En algunas escrituras, los niños utilizan una cantidad mìnima de grafìas donde de cierto nùmero mìnimo va por debajo del cual la escritura deja de

ser legible, es decir interpretable. Esto demuestra que los estudiantes aùn hacen el análisis silábico propio del periodo de escritura silábica (cuando el niño pone una letra para cada sílaba de la palabra). Una vez definido el lìmite mìnimo de grafìas, queda por establecer el rango de variaciones admitidas, y la razón de esta variación, donde se considera que toda escritura, se compone de una cantidad fija de letras12. Es importante tener en cuenta que al variar la cantidad de grafias pero con un criterio estable de control, y al mismo tiempo

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreira y Margarita Gómez

296

Los niños al escribir las palabras, hacen diversos cambios donde hay una variacion del repertorio de letras utilizadas o introduciendo cambios y diferenciaciones en cuanto al orden o cantidad de las letras en cada palabra.

En algunas escrituras, los niños utilizan una cantidad mìnima de grafìas donde de cierto nùmero mìnimo va por debajo del cual la escritura deja de

ser legible, es decir interpretable. Esto demuestra que los estudiantes aùn no hacen el análisis silábico propio del periodo de escritura silábica (cuando el

sílaba de la palabra). Una vez definido el lìmite mìnimo de grafìas, queda por establecer el rango de variaciones admitidas, y la razón de esta variación, donde se considera que toda escritura, se compone de

er en cuenta que al variar la cantidad de grafias pero con un criterio estable de control, y al mismo tiempo

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreira y Margarita Gómez

Si

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Algunos veces

Si

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297

cuidar la variedad interna entre las grafias, de manera de no repetir dos veces la misma escritura, exige un esfuerzo de coordinacion difícil de alcanzar (aquì como en otros dominios del desarrollo cognitivo).En relacion a lo anterior, encontramos que se redujo el repertorio fijo constante un 12% y aumento notoriamente un 70% en el item “algunas veces”, en vista de que los niños hacian las mismas grafias para significar cualquier palabra; en cuanto al repertorio variable constante, hallamos que se sostuvo el mismo porcentaje, siendo este un 70% durante ambas evaluaciones. Al evaluar el repertorio constante variable, incremento al 28% con relacion a la evaluacion inicial donde solo el 10% lo presentaba. Finalmente, el repertorio fijo variable, disminuyò un 22% , aunque el 70% manifiesta hacerlo algunas veces, además, se evidencio que en la evaluaión final,en el repertori variable variable, decreciò un 70% en relacion a la evaluacion inicial.

Grafica N.571 Evaluación inicial

Grafica N.572

Otra categoria relevante en este nivelutilizan los estudiantes al momento de escribir relacionando el sonido de la palabra, con la grafìa inicial, decir, cuando se le pide escribir pelota, èl tomará la grafía inicial para poder escribir la palabra , aunque otras grafias no correspondan a la estructura de la palabra que quiere significar. En cuanto a28% de los estudiantes realizan sus escritos teniendo en cuenta el valor sonoro inicial de la palabra, los estudiantes que no presentan valor sonoro inicial en sus escritos, incrementó el 1%, mientras que en el item “algunas veces”, aumetó un 24% con relacion a la evaluación inicial.

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Evaluación final y de proceso

Otra categoria relevante en este nivel es el valor sonoro convencional que utilizan los estudiantes al momento de escribir relacionando el sonido de la palabra, con la grafìa inicial, decir, cuando se le pide escribir pelota, èl tomará la grafía inicial para poder escribir la palabra , aunque en algunos casos, las otras grafias no correspondan a la estructura de la palabra que quiere

cuanto a este aspecto, encontramos que en la evaluacion final, el 28% de los estudiantes realizan sus escritos teniendo en cuenta el valor sonoro

icial de la palabra, los estudiantes que no presentan valor sonoro inicial en sus escritos, incrementó el 1%, mientras que en el item “algunas veces”, aumetó un 24% con relacion a la evaluación inicial. (Ver imagen 2).

Con valor sonoro inicial

Con valor sonoro inicial

298

es el valor sonoro convencional que utilizan los estudiantes al momento de escribir relacionando el sonido de la palabra, con la grafìa inicial, decir, cuando se le pide escribir pelota, èl tomará

en algunos casos, las otras grafias no correspondan a la estructura de la palabra que quiere

encontramos que en la evaluacion final, el 28% de los estudiantes realizan sus escritos teniendo en cuenta el valor sonoro

icial de la palabra, los estudiantes que no presentan valor sonoro inicial en sus escritos, incrementó el 1%, mientras que en el item “algunas veces”,

(Ver imagen 2).

Si

No

Algunas veces

Si

No

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299

Ejemplo N.1

como se evidencia en la imagen N.2, el niño, intenta escribir àrbol, pero solo toma en cuenta la primer grafia de la palabra porque se le dificulta reconocer las otras grafias, para darle legibilidad a la palabra. Finalmente, se puede decir que la mayoria de los estudiantes, manifiestan tener valor sonoro inicial en sus escritos y son pocos los niños que presentan dificultad en este aspecto.

Período sílabico

Grafica N.573

Grafica N.574

Despuès de realizar la evaluacion final y de procesohubo un incremento del 13% en lo que respecta al aspecto “sin valor sonoro convencional”, mientras que en 10% con respecto a la evaluacion inicial que fue del 38%, y en el item “algunas veces” durante la evaluacion final, se evidencio que hay un 28% sin valor sonoro convencional.De lo anterior podemos decir, que emayoria de los estudiantes presentan dificultad al reconocer el sonido de la grafias de la palabra, porque aùn no muestran un avance notorio en este nivel. Con respecto al item “con valor sonoro sobre vocales, se presentò un descenso al 14% que si lograban hacerloy un 7% aumentó en los estudiantes de ambas jornadas “algunas veces”. Del valor sonoro sobre consonantes podemos decir que hubu una disminucion de un 9% que inicialmente lo presenta los estudiantes que aùn no lo presentan, mientras que el 16% lo manifiesta algunas veces.

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Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Despuès de realizar la evaluacion final y de proceso, pudimos encontrar que hubo un incremento del 13% en lo que respecta al aspecto “sin valor sonoro

, mientras que en el item “no” hubo una notoria disminucion al 10% con respecto a la evaluacion inicial que fue del 38%, y en el item “algunas veces” durante la evaluacion final, se evidencio que hay un 28% sin valor sonoro convencional.De lo anterior podemos decir, que esto se debe a que la mayoria de los estudiantes presentan dificultad al reconocer el sonido de la grafias de la palabra, porque aùn no muestran un avance notorio en este nivel. Con respecto al item “con valor sonoro sobre vocales, se presentò un descenso

l 14% que si lograban hacerlo, aumentando de esta manera el “no” en un 28% y un 7% aumentó en los estudiantes de ambas jornadas “algunas veces”. Del valor sonoro sobre consonantes podemos decir que hubu una disminucion de un 9% que inicialmente lo presentaban, aumentando de esta forma, en un 29% a los estudiantes que aùn no lo presentan, mientras que el 16% lo manifiesta

300

, pudimos encontrar que hubo un incremento del 13% en lo que respecta al aspecto “sin valor sonoro

el item “no” hubo una notoria disminucion al 10% con respecto a la evaluacion inicial que fue del 38%, y en el item “algunas veces” durante la evaluacion final, se evidencio que hay un 28% sin valor

sto se debe a que la mayoria de los estudiantes presentan dificultad al reconocer el sonido de la grafias de la palabra, porque aùn no muestran un avance notorio en este nivel. Con respecto al item “con valor sonoro sobre vocales, se presentò un descenso

, aumentando de esta manera el “no” en un 28% y un 7% aumentó en los estudiantes de ambas jornadas “algunas veces”. Del valor sonoro sobre consonantes podemos decir que hubu una disminucion de

aban, aumentando de esta forma, en un 29% a los estudiantes que aùn no lo presentan, mientras que el 16% lo manifiesta

Si

No

Alguna veces

Si

No

Alguna veces

301

Las escrituras con marcada exigencia de cantidad hacen referencia aquellas que manejan un mismo nùmero de grafias correspondientes a cada palabra, ejemplificando esto, de la siguiente forma: no se puede escribir “barco” con una sola letra, ni con dos; con una sola “ no mas dice “ba”; hacen falta tres grafias para que la palabra barco tenga sentido, es por esto que el 51% de los estudiantes no tienen un lìmite de grafias en su escritura y el 69% lo manifiestan algunas veces. Podemos concluir que algunos estudiantes, aùn no presentan un anàlisis silábico, conveniente del periodo de escritura silábica, lo que si saben estos niños, es que una escritura es un compuesto de partes linealmente organizadas, aunque las relaciones entre la parte y el todo no puedan aun ser analizadas por ellos mismos. (Ver imagen N. 3).

Imagen N.2

En la anterior imàgen, encontramos que en esta actividad, los estudiantes debian indicar con una lìnea la palabra que correspondia al dibujo. Para esto, el niño(a) debia tener presente el valor sonoro sobre consonantes para reconocer las palabras y ampliar el vocabulario.

Período sílabico alfabé

Grafica N.575

Grafica N.576

En el período silábico alfabètico, cuando se descubre que una sìlaba puede escribirse con la vocal o con la consonante, se acaba escribièndola ambas. De todas formas, lo cierto es que la hipótesis silábica “una letra por sìlaba”, es tan potente y satisfactoria para los niños, que les cuesta mucho renunciar a ella de forma que transcurre un periodo de tiempo en que se combina el perìodo silàbico con escrituras pay de proceso, hallamos que el porcentaje de los estudiantes que no presentan valor sonoro convencional en este nivel, se incremento en un 29%con base a la evaluacion inicial; el porcentaje de los estudiantes que no presentaron valor sonoro convencional en la evaluacion final, decreciò en un 31% y algunas

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Tomado del capítulo I “ideas infantiles a cerca de

para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8 años, Ministral Morillo Maribel y otros.

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convencional

alfabé tico Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

En el período silábico alfabètico, cuando se descubre que una sìlaba puede escribirse con la vocal o con la consonante, se acaba escribièndola ambas. De

formas, lo cierto es que la hipótesis silábica “una letra por sìlaba”, es tan potente y satisfactoria para los niños, que les cuesta mucho renunciar a ella de forma que transcurre un periodo de tiempo en que se combina el perìodo silàbico con escrituras parcialmente alfabèticas13. Al realizar la evaluacion final y de proceso, hallamos que el porcentaje de los estudiantes que no presentan valor sonoro convencional en este nivel, se incremento en un 29%con base a la

l; el porcentaje de los estudiantes que no presentaron valor sonoro convencional en la evaluacion final, decreciò en un 31% y algunas

Tomado del capítulo I “ideas infantiles a cerca de la escritura”, Escribir y leer, Materiales curriculares

para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8 años, Ministral Morillo Maribel y otros.

Sin valor sonoro

convencional

Con valor sonoro

convencional

Sin valor sonoro

convencional

Con valor sonoro

convencional

302

En el período silábico alfabètico, cuando se descubre que una sìlaba puede escribirse con la vocal o con la consonante, se acaba escribièndola ambas. De

formas, lo cierto es que la hipótesis silábica “una letra por sìlaba”, es tan potente y satisfactoria para los niños, que les cuesta mucho renunciar a ella de forma que transcurre un periodo de tiempo en que se combina el perìodo

Al realizar la evaluacion final y de proceso, hallamos que el porcentaje de los estudiantes que no presentan valor sonoro convencional en este nivel, se incremento en un 29%con base a la

l; el porcentaje de los estudiantes que no presentaron valor sonoro convencional en la evaluacion final, decreciò en un 31% y algunas

la escritura”, Escribir y leer, Materiales curriculares

para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8 años, Ministral Morillo Maribel y otros.

Si

No

Algunas veces

Si

No

Algunas veces

303

veces, se mantuvo en el mismo porcentaje, siendo este el 27%, a diferencia del anterior aspecto evaluado, disminuyò notoriamente el porcentaje de los estudiantes que presentaban valor sonoro convencional en sus escritos, produciendo asì, que el 53% de los estudiantes presentaran este aspecto al momento de reconocer el sonido convencional de una palabra; y se llegó a la conclusion de que algunos estudiantes no presentan las caracterìsticas propias de este nivel.

Período alfabé tico

Grafica N.577

Grafica N.578

Al realizar la evaluacion inicial sonoro convencional” se incrementò en un 28% con relacion a la primera evaluación, mientras que este aspecto, disminuyó a un 13% en los estudiantes que no lo presentaron, asì mismo, se encontrò que en este aspecdisminuyó al 10% de los estudiantes que algunas veces lo presentaban con relacion a la evaluacion inicial.

Como se muestra en las gràficas, el porcentaje de los estudiantes que presentaban algunas fallas en sus escritos, se incrementó 30%, al comparcon la evaluaciòn inicialconcluyó que un 40% de los estudiantes de ambas jornadas presentan valor sonoro convencional al momento de escribir, de acuerdo a lo anterior, en este nivel, la mayoria de lola segmentacion alfabètico

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tico

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Al realizar la evaluacion inicial se puede evidenciar que el nivel “sin valor sonoro convencional” se incrementò en un 28% con relacion a la primera evaluación, mientras que este aspecto, disminuyó a un 13% en los estudiantes que no lo presentaron, asì mismo, se encontrò que en este aspecdisminuyó al 10% de los estudiantes que algunas veces lo presentaban con relacion a la evaluacion inicial.

Como se muestra en las gràficas, el porcentaje de los estudiantes que presentaban algunas fallas en sus escritos, se incrementó 30%, al comparcon la evaluaciòn inicial; y en el tercer aspecto a evaluar de las gràficas, concluyó que un 40% de los estudiantes de ambas jornadas presentan valor sonoro convencional al momento de escribir, de acuerdo a lo anterior, en este nivel, la mayoria de los niños deberìan escribir como produccion controlada por la segmentacion alfabètico-exhaustiva de las palabras. En este nivel, se es

Sin valor

sonoro

convencional

Con algunas

fallas

Con valor

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Sin valor

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Con algunas

fallas

Con valor

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se puede evidenciar que el nivel “sin valor sonoro convencional” se incrementò en un 28% con relacion a la primera evaluación, mientras que este aspecto, disminuyó a un 13% en los estudiantes que no lo presentaron, asì mismo, se encontrò que en este aspecto se disminuyó al 10% de los estudiantes que algunas veces lo presentaban con

Como se muestra en las gràficas, el porcentaje de los estudiantes que presentaban algunas fallas en sus escritos, se incrementó 30%, al compararlo

; y en el tercer aspecto a evaluar de las gràficas, concluyó que un 40% de los estudiantes de ambas jornadas presentan valor sonoro convencional al momento de escribir, de acuerdo a lo anterior, en este

s niños deberìan escribir como produccion controlada por exhaustiva de las palabras. En este nivel, se es

Si

No

Algunas veces

Si

No

Algunas veces

305

capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y reconocen todas las correspondencias grafo-fonicas. Se producen escritos totalmente comprensibles, aunque es posible que queden por resolver cuestiones ortogràficas.

Ejemplo N. 2

En la ejemplo N.2, se puede observar que el niño presenta algunas fallas al momento de escribir algunas palabras, tales como: jirfa, queriendo representar jirafa, chinguino en vez de pingüino o chrafa en vez de jirafa.

Podrìamos decir que en esta escritura, el niño aùn tiene un proceso por recorrer para podre llegar a este nivel.

Aspectos gráficos perifé

Grafica N.579

Grafica N.580

En relacion a este aspecto, cuenta de que hay sus escritos los usan indistintamente; el 97% de diferenciar las letras de otros signos en la evaluacion final y de proceso , y al mismo tiempo se encontró el mismo porcentaje de estudiantes que tienen una alineacion horizaontal al sentido izquierda derechaen este nivel, el niño ya sabe que pasa escribir, se requieren unos sinos determinados que no son dibujos ni nùmeros. A cerca de estos signos, puede tener ideas adicionales, a la alineacion horizontal de lo que se escribe o bien a la orientacion izquierda

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letras y de otros signos

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letras y de otros signos

Aspectos gráficos perifé ricos

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

En relacion a este aspecto, los niños con el paso del tiempo, pronto se dan cuenta de que hay dos clases de signos gràficos (letras y números); al inicio de sus escritos los usan indistintamente; el 97% de los estudiantes lograron diferenciar las letras de otros signos en la evaluacion final y de proceso , y al mismo tiempo se encontró el mismo porcentaje de estudiantes que tienen una alineacion horizaontal al sentido izquierda derecha (ver ejemplo N.3)en este nivel, el niño ya sabe que pasa escribir, se requieren unos sinos determinados que no son dibujos ni nùmeros. A cerca de estos signos, puede tener ideas adicionales, a la alineacion horizontal de lo que se escribe o bien a

uierda-derecha. Estos aspectos convencionales de la escritura

Diferenciacion de las

letras y de otros signos

Alineacion Horizontal

al sentido izquierda

derecha

Diferenciacion de las

letras y de otros signos

Alineacion Horizontal

al sentido izquierda

derecha

306

los niños con el paso del tiempo, pronto se dan dos clases de signos gràficos (letras y números); al inicio de

los estudiantes lograron diferenciar las letras de otros signos en la evaluacion final y de proceso , y al mismo tiempo se encontró el mismo porcentaje de estudiantes que tienen una

(ver ejemplo N.3); dado que en este nivel, el niño ya sabe que pasa escribir, se requieren unos sinos determinados que no son dibujos ni nùmeros. A cerca de estos signos, puede tener ideas adicionales, a la alineacion horizontal de lo que se escribe o bien a

derecha. Estos aspectos convencionales de la escritura

Si

No

Algunas veces

Si

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307

se van adquiriendo al escribir, de manera paralela al aprendizaje de las leyes de la escritura. Son conocimientos que se aprenden al escribir14 .

Ejemplo N.3

En esta escritura se evidencia que el niño se le dificultaba escribir en sentido d izquierda – derecha, por tal razon se demarco la hoja con una linea naranja que orientará la ubicación del escrito en este sentido.

En conclusión podemos decir que, las funciones que tiene la escritura, se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de còmo escribir y para què escribir. Los significados que le de a la escritura en su vida diaria tendrà consecuencia en el desarrollo de las funciones de la escritura, ademàs, los principios linguisticos se desarrollaràn a medida de que el niño resuelva la idea

14

Tomado del capítulo I “ideas infantiles a cerca de la escritura”, Escribir y leer, Materiales curriculares

para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8 años, Ministral Morillo Maribel y otros.

de la forma en que el lenguaje escrito està organizado para compartir significados en la cultura y el significado que este le dé al mismo

Reconocimi ento de distintos tipos de letra

Grafica N.581

Grafica N.582

Cuando los estudiantes inician su proceso escritor, para enseñarles lase le muestran ambos tiposmodelo que la maestra implemente el niño lo tomara como único medio de tipo de escritura; es por tal razón

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Principios de la escritura, Yetta Gooman, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

escritura.

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Escritura de

letras

minusculas

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Escritura de

letras

minusculas

mayusculas

de la forma en que el lenguaje escrito està organizado para compartir significados en la cultura y el significado que este le dé al mismo

ento de distintos tipos de letra

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Cuando los estudiantes inician su proceso escritor, para enseñarles lase le muestran ambos tipos de escritura la cursiva y la script; de acuerdo al modelo que la maestra implemente el niño lo tomara como único medio de tipo de escritura; es por tal razón, que cuando el niño implementa la letra cursiva se

Principios de la escritura, Yetta Gooman, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

Escritura de

letras

minusculas

mayusculas

Escritura de

letra imprenta

Alineacion

horizontal

Escritura de

letras

minusculas

mayusculas

Escritura de

letra imprenta

Alineacion

horizontal

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de la forma en que el lenguaje escrito està organizado para compartir significados en la cultura y el significado que este le dé al mismo15.

Cuando los estudiantes inician su proceso escritor, para enseñarles las letras script; de acuerdo al

modelo que la maestra implemente el niño lo tomara como único medio de tipo , que cuando el niño implementa la letra cursiva se

Principios de la escritura, Yetta Gooman, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

SI

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Algunas veces

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le facilita la segmentación de las palabras viendo esta como un todo, cuando implementan la letra imprenta o script, aprenden de igual forma de acuerdo a las estrategias metodológicas que la maestra implemente. Es por esto que al realizar la evaluación final el porcentaje disminuyo a un 13% de estudiantes que implementan letras mayúsculas y minúsculas en sus escritos con respecto a la evaluación inicial. La mayoría de los estudiantes hacen uso de la letra imprenta ya que este es el modelo que la docente titular implemento; a medida que el niño avanza en su proceso escritor reconoce diferentes ideas acerca del sistema de escritura como la alineación horizontal, en donde se demostró un logro de avance en los estudiantes de ambas jornadas, ya que en la evaluación final, un 87% de los mismos logro manifestar alineación horizontal lo que se escribe o bien a la orientación izquierda/derecha en relación a la evaluación inicial. Estos aspectos convencionales de la escritura se van adquiriendo al escribir, de forma paralela al aprendizaje de las leyes de la escritura16 y se van perfeccionando con la práctica.

Ejemplo N. 3

16

Escribir y leer. Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de 3 a 8

años. María Ministral Murillo.

310

Ejemplo N.4

Imagen N.3

En los anteriores ejemplos, podemos ver claramente que los estudiantes, emplean mayùsculas y minúsculas en la realización de sus escritos, y al mismo tiempo, se observa que hacen uso de la letra imprenta, lo que indica que han empezado a comprender la importancia de emplear las mayúsculas y minúsculas en algunos casos, como en la escritura de nombres propios o al inicio de cada párrafo.

Aspectos procedimentales Grafica N.583

Grafica N.584

Según Ferreiro, los niños trabajan con la hipótesis de que, para escribir el nombre suyo de manera convencional y el de diferentes personas, animales u objetos, incluso el suyo, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos gráficos usados, su es de solo 4 o 5 formas. En este sentido, podemos decir, que el 40% de los estudiantes escribe su nombre de manera convencional, encontramos que el 30% de los estudiantes no escribenconvencional, mientras que el 24% lo hacen algunas veces.

En el aspecto “escribe las características generaes de una escena”, encontramos que los disfrutar de la lectura cuando crniños todos los dias le facilitara a este recorcuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cuales puede asociar con su vida cotidiana. Tambien le ayu

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manera convencional

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Escribe su nombre de

manera convencional

Aspectos procedimentales Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Según Ferreiro, los niños trabajan con la hipótesis de que, para escribir el nombre suyo de manera convencional y el de diferentes personas, animales u objetos, incluso el suyo, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos gráficos usados, su repertorio de símbolos es todavía limitado, generalmente es de solo 4 o 5 formas. En este sentido, podemos decir, que el 40% de los estudiantes escribe su nombre de manera convencional, encontramos que el 30% de los estudiantes no escriben su nombre de manera convencional, mientras que el 24% lo hacen algunas veces.

En el aspecto “escribe las características generaes de una escena”, encontramos que los niños, que muchos niños tienen mayor probabilidaddisfrutar de la lectura cuando crecen o estan en la etapa escolar. Leer con los

dias le facilitara a este recordar personajes, en este caso de los cuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cuales puede asociar con su vida cotidiana. Tambien le ayuda a aprender palabras e

Escribe su nombre de

manera convencional

Escribe las

caracteristicas

generales de una

escena

Escribe su nombre de

manera convencional

Escribe las

caracteristicas

generales de una

escena

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Según Ferreiro, los niños trabajan con la hipótesis de que, para escribir el nombre suyo de manera convencional y el de diferentes personas, animales u objetos, incluso el suyo, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos

repertorio de símbolos es todavía limitado, generalmente es de solo 4 o 5 formas. En este sentido, podemos decir, que el 40% de los estudiantes escribe su nombre de manera convencional, en el item “no”,

su nombre de manera convencional, mientras que el 24% lo hacen algunas veces.

En el aspecto “escribe las características generaes de una escena”, n mayor probabilidad de

ecen o estan en la etapa escolar. Leer con los dar personajes, en este caso de los

cuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cuales da a aprender palabras e

SI

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Algunas veces

SI

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ideas nuevas,permitiendo esto, que los niños lleguen a escribir las caracterìsticas más generales de una escena. Si bien, en la evaluación inicial encontramos que en el item “si”, ningún estudiante hacía este aspecto, en la evaluación final se evidenció un incremento del 10%, en el item “no” decreció un 32% y en el item “algunas veces” subió un 10% con respecto a la evaluación inicial.

Imagen N.4

Como se evidencia en la imagen, el estudiante escribe su nombre de manera convencional, recordando las grafias que hacen parte de este.

Aspectos actitudinales

Grafica N.585

Grafica N.586

Cada sujeto escribe ocupándose de su propia escritura más que de la de los otros. Hay algunos intercambios durante el proceso de construcción, que en general se refieren al tamaño de las grafías, a su forma más o menos correcta a la cantidad de grafías y a criterio que predomina es que cada uno puede escribir (a su manera), lo cual hace que la escritura no funcione como vehículo de transmision de información y no sea interpretada por otros.

Cuando los niños coproceso, la escritura la escritura se hace accesible a otros.En este momento se da la posibilidad de confrontar sus resultados escritos, aunque en este caso se hablaría de una búsqueda activa. De esta maneramaestra, adopte en el espacio escolar, momentos de discución respecto a las producciones escritas, donde cada estudiante defienda su producción y

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produccion de sus

Aspectos actitudinales

Evaluación incial

Evaluación final y de proceso

ada sujeto escribe ocupándose de su propia escritura más que de la de los otros. Hay algunos intercambios durante el proceso de construcción, que en general se refieren al tamaño de las grafías, a su forma más o menos correcta a la cantidad de grafías y a la presencia o ausencia de variedad interna. El criterio que predomina es que cada uno puede escribir (a su manera), lo cual hace que la escritura no funcione como vehículo de transmision de información y no sea interpretada por otros.

Cuando los niños con capaces de desprenderse de los pormenores del proceso, la escritura la escritura se hace accesible a otros.En este momento se da la posibilidad de confrontar sus resultados escritos, aunque en este caso se hablaría de una búsqueda activa. De esta manera, es importante que la maestra, adopte en el espacio escolar, momentos de discución respecto a las producciones escritas, donde cada estudiante defienda su producción y

Se interesa por la

produccion de sus

escritos

Escucha las

indicaciones de la

maestra

Se interesa por la

produccion de sus

escritos

Escucha las

indicaciones de la

maestra

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ada sujeto escribe ocupándose de su propia escritura más que de la de los otros. Hay algunos intercambios durante el proceso de construcción, que en general se refieren al tamaño de las grafías, a su forma más o menos correcta

la presencia o ausencia de variedad interna. El criterio que predomina es que cada uno puede escribir (a su manera), lo cual hace que la escritura no funcione como vehículo de transmision de información

de desprenderse de los pormenores del proceso, la escritura la escritura se hace accesible a otros.En este momento se da la posibilidad de confrontar sus resultados escritos, aunque en este caso se

, es importante que la maestra, adopte en el espacio escolar, momentos de discución respecto a las producciones escritas, donde cada estudiante defienda su producción y

SI

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Algunas veces

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cuestione las producciones que difieren de la suya. Las convicciones que los niños tienen a cerca de sus producciones, no resultan solo de una elaboración individual, sino también de la concordancia con las producciones de los otros compañeros. Es así, como en el item “si”, se observó un aumento de un 16% de los estudiantes que se interesan por la producción de sus escritos, sin embargo, el porcentaje de los estudiantes que no mostró interés se conservó en un 10%. De los datos obtenidos, podemos decir que el hecho de que el estudiante demuestre interés por sus escritos, le permite confirmar o rectificar sus convicciones del texto, ya no como producto de construcciones autónomas de cada niño, sino como resultado de la integración de todos. Otro de los aspectos evaluados en este nivel, se mostró que hubo un descenso del 51% de aquellos estudiantes que acataban indicaciones de la maestra y algunas veces, se incrementó en un 52%. Esto se debe a que en el grado preescolar, el nivel de atención con el que cuentan los niños es poco, ya que esta es una etapa en la que los niños manifiestan mayor interés por actividades que involucren el juego. (Ver imagen)

Imagen N. 5

En esta imagen encontramos que los estudiantes muestran gran disposicion en la realizacion de las tareas escolares que se planeaban para la clase.

Nivel intratextual

Grafica N.587

Grafica N.588

Cuando la finalidad del texto es contar o narrar acontecimientos en los que intervienen personajes, tenemos un texto narrativo. Los hechos o acontecimientos que componen el texto en un espacio que pueden ser reales o virtuales.inmersos una serie de elementos, los cuales son necesarios para comprender textos, en este caso cuentos, el cual implementamos para el desarrollproyecto. Estos fueron evaluados y se observó que los estudiantes que identificaron el iniciorelación a la evaluación inicial, los demás aspecto involucrados en este nivel se evidenció que fueron positivos los resultados y que “la provocación”, “las acciones”, “el desenlace” y “final” oscilo entre un 70% y un 99%, ya que continuamente se trabajo el texto narrativo y se insitió en recordar estos aspectos facilitando de este modo la comprensión

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Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Cuando la finalidad del texto es contar o narrar acontecimientos en los que intervienen personajes, tenemos un texto narrativo. Los hechos o acontecimientos que componen el texto narrativo se desarrollan en un tiempo y en un espacio que pueden ser reales o virtuales. En este texto aparecen inmersos una serie de elementos, los cuales son necesarios para comprender textos, en este caso cuentos, el cual implementamos para el desarroll

o. Estos fueron evaluados y se observó que los estudiantes que identificaron el inicio de los diferentes textos trabajados fue de un 30% con relación a la evaluación inicial, los demás aspecto involucrados en este nivel se

eron positivos los resultados y que “la provocación”, “las acciones”, “el desenlace” y “final” oscilo entre un 70% y un 99%, ya que continuamente se trabajo el texto narrativo y se insitió en recordar estos aspectos facilitando de este modo la comprensión lectora.

315

Cuando la finalidad del texto es contar o narrar acontecimientos en los que intervienen personajes, tenemos un texto narrativo. Los hechos o

narrativo se desarrollan en un tiempo y En este texto aparecen

inmersos una serie de elementos, los cuales son necesarios para comprender textos, en este caso cuentos, el cual implementamos para el desarrollo de este

o. Estos fueron evaluados y se observó que los estudiantes que de los diferentes textos trabajados fue de un 30% con

relación a la evaluación inicial, los demás aspecto involucrados en este nivel se eron positivos los resultados y que “la provocación”, “las

acciones”, “el desenlace” y “final” oscilo entre un 70% y un 99%, ya que continuamente se trabajo el texto narrativo y se insitió en recordar estos

SI

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Algunas veces

SI

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Presentación

Grafica N.589

Grafica N.590

La presentacion es el primer elemento con la cual el lector tiene contacto y a partir de esta se identifica el tipo de letra y el tamaño, la y la direccionalidad, por que es en este momento que se empieza a interactuar con el texto.

La direccionalidad en nuestra cultura es izquierdaadecuàndose a los límites del renglon. En este caso los estudien hojas sin lìneas donde el 52% de los estudiantes incrementò en la evaluaciòn final siguiendo lìneas imaginarias que permitieron una buena direccionalidad y orden de lo escrito, en el item “no” inicialmente, el 13% no

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La presentacion es el primer elemento con la cual el lector tiene contacto y a partir de esta se identifica el tipo de letra y el tamaño, la distribucion del espacioy la direccionalidad, por que es en este momento que se empieza a interactuar

La direccionalidad en nuestra cultura es izquierda- derecha, arriba adecuàndose a los límites del renglon. En este caso los estudien hojas sin lìneas donde el 52% de los estudiantes incrementò en la evaluaciòn final siguiendo lìneas imaginarias que permitieron una buena direccionalidad y orden de lo escrito, en el item “no” inicialmente, el 13% no

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-

La presentacion es el primer elemento con la cual el lector tiene contacto y a distribucion del espacio

y la direccionalidad, por que es en este momento que se empieza a interactuar

derecha, arriba – abajo adecuàndose a los límites del renglon. En este caso los estudiantes escribieron en hojas sin lìneas donde el 52% de los estudiantes incrementò en la evaluaciòn final siguiendo lìneas imaginarias que permitieron una buena direccionalidad y orden de lo escrito, en el item “no” inicialmente, el 13% no

Si

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presentaban buena direccionalidad en sus escritos y en el item “algunas veces” estaba representado por el 22% de los estudiantes, pero en la evaluacion final se pudo evidenciar que en los items anteriormente mencionados, los estudiantes pasaron a tener una buena direccionalidad, evidenciàndose esto en el item “si” con un 98%.(Ver ejemplo)

Ejemplo N.5 Como se muestra en el anterior ejemplo, el estudiante tiene un buen manejo de la direccionalidad en su escrito, visto que empieza a escribir en sentido derecha – izquierda , empleando trazo seguro, una buena distribución y manejo del espacio en la hoja. El manejo y distribucion del espacio, consisten en el empleo del espacio de la hoja en la cual van a realizar los escritos, teniendo en cuenta la sepación de una palabra con la otra, renglones y párrafos, es decir, la distribucion del texto sin perder la estructura. Si bien el 98% de los estudiantes en la evaluacion

inicial y final en el aspecto “trazo seguro”, se mantuvo en este mismo porcentaje. En cuanto al “manejo del espac42% de los estudiantes con respecto a la evaluacion final y de proceso y en la distribucion del espacio se observó un aumento del 10% de los estudiantes, tambièn con respecto a la evaluaciòn final y de proceso. Podemos concluir, que en los aspectos anteriormente mencionados, los estudiantes avanzaron positivamente en cada uno de estos. Segmentación Hiposegmentació n Grafica N.591

Grafica N.592

La segmentación, consiste en dejar espacio entre las palabras, no obstante en los primeros años de escolaridad, al niño se le dificulta tal actividad, con ello, según la autora Emilia Ferreiro el niño cae en la hay tendencia a unir las palabras que deberían estar separadas según las reglas vigentes del español.

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inicial y final en el aspecto “trazo seguro”, se mantuvo en este mismo

En cuanto al “manejo del espacio”, encontramos que hubo un incremento del 42% de los estudiantes con respecto a la evaluacion final y de proceso y en la distribucion del espacio se observó un aumento del 10% de los estudiantes, tambièn con respecto a la evaluaciòn final y de proceso. Podemos concluir, que en los aspectos anteriormente mencionados, los

estudiantes avanzaron positivamente en cada uno de estos.

n Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

consiste en dejar espacio entre las palabras, no obstante en los primeros años de escolaridad, al niño se le dificulta tal actividad, con ello, según la autora Emilia Ferreiro el niño cae en la Hiposegmentacion

unir las palabras que deberían estar separadas según las reglas vigentes del español.

Parrafica Frasica Palabrica

Parrafica Frasica Palabrica

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inicial y final en el aspecto “trazo seguro”, se mantuvo en este mismo

io”, encontramos que hubo un incremento del 42% de los estudiantes con respecto a la evaluacion final y de proceso y en la distribucion del espacio se observó un aumento del 10% de los estudiantes,

Podemos concluir, que en los aspectos anteriormente mencionados, los estudiantes avanzaron positivamente en cada uno de estos.

consiste en dejar espacio entre las palabras, no obstante en los primeros años de escolaridad, al niño se le dificulta tal actividad, con ello,

Hiposegmentacion, en la que unir las palabras que deberían estar separadas según las

Si

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Si

No

Algunas veces

319

Cuando los niños escriben los primeros textos con sentido utilizando garabatos, empiezan el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para un día codificar alfabéticamente. Pasando de concebir el código como una sucesión de garabatos o pseudoletras, los niños llegan pronto de una manera relativamente fácil a escribir las mismas letras del alfabeto convencional, disponiéndolas al azar. Es entonces cuando descubren que “así tampoco escriben los adultos” y empiezan desesperadamente a empezar a escribir “para que se entienda”, utilizando los espacios entre cada palabra. Es en ese momento cuando se hace propicia una pequeña ayuda para que descubran que existe una regla básica para dividir la palabra en pequeños segmentos y asignarle una letra a cada uno. De esta forma es cuando empiezan a codificar hasta llegar poco a poco como lo hacen los adultos. Teniendo en cuenta lo anterior, hablaremos de que la Hiposegmentación tiene tres grandes subdivisiones las cuales son: la parráfica, la frásica y la palábrica. En la parráfica hallamos que en cuanto al ítem “si” hubo un incremento de un 12% en la evaluación final y de proceso con relación a la inicial, en el ítem “no” observamos que hubo un descenso del 57% de los estudiantes en cuanto a este ítem; en la frásica encontramos que en el ítem “no” bajó el 43% en la evaluación final y de proceso con respecto a la inicial, y finalmente, en la palábrica encontramos que en el ítem “si” disminuyó un 28% en la evaluación final y en el ítem “no” decreció un 30% en la evaluación final con relación a la evaluación inicial. (ver ejemplo N.6)

320

Ejemplo N.6

En el ejemplo anterior podemos observar que fue una actividad realizada por los estudiantes, en donde debian encerrar con diferentes formas y colores todas las palabras del texto (cuento “El tigre y el raton”).

Hipersegmentació Grafica N.593

Grafica N.594

De la hipersegmentación, se puede decir quede la palabra que deberían estar juntas.en el ítem “no” hubo una disminución de un 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces”, podemos observar que hubo un incremento de un 12% en la evaluación final y de proceso. En la frásica, podemos observar que hubo un aumento de un 40% en el ítem “de” de la evaluación final; en el ítem “no” de la evaluación final, disminuyó un 76% con relación a la evaluación inicial y en el ítem “algunas veces”, aumentó un 25% en la evaluación final con respecto a la evaluación inicial. Pofinal en el ítem “si”respecto a la evaluación inicial, y en el ítem “algunas veces” aumentó un 25% en la evaluación final y de proceso.

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Parrafica

Hipersegmentació n Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

De la hipersegmentación, se puede decir que es la tendencia a separar partes de la palabra que deberían estar juntas. En la parráfica, podemos observar que en el ítem “no” hubo una disminución de un 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces”, podemos observar que hubo un incremento de un 12% en la evaluación final y de proceso. En la frásica, podemos observar que hubo

nto de un 40% en el ítem “de” de la evaluación final; en el ítem “no” de la evaluación final, disminuyó un 76% con relación a la evaluación inicial y en el ítem “algunas veces”, aumentó un 25% en la evaluación final con respecto a la evaluación inicial. Por otro lado, la palábrica, aumentó un 25% en la evaluación final en el ítem “si”, en el ítem “no” bajó un 58% en la evaluación inicial con respecto a la evaluación inicial, y en el ítem “algunas veces” aumentó un 25% en la evaluación final y de proceso.

Parrafica Frasica Palabrica

Parrafica Frasica Palabrica

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es la tendencia a separar partes podemos observar que

en el ítem “no” hubo una disminución de un 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces”, podemos observar que hubo un incremento de un 12% en la evaluación final y de proceso. En la frásica, podemos observar que hubo

nto de un 40% en el ítem “de” de la evaluación final; en el ítem “no” de la evaluación final, disminuyó un 76% con relación a la evaluación inicial y en el ítem “algunas veces”, aumentó un 25% en la evaluación final con respecto a la

, aumentó un 25% en la evaluación , en el ítem “no” bajó un 58% en la evaluación inicial con

respecto a la evaluación inicial, y en el ítem “algunas veces” aumentó un 25%

Si

No

Algunas veces

Si

No

Algunas veces

Conversió n de grafí Grafica N.595

Grafica N.596

Los errores en la lectura y escritura pueden variar en grado y frecuencia presentándose dificultades como confusión de letras de simetría opuesta, como: “p” por “q”, “b”como: “c” por “t”, “p” por “c”. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación como: “ch”, “ll” “ñ” y confusión de las guturales “g” “j” “q”. Asimismo la confusión de letras parecidas en su punto de entendiéndose la articulación, como la empatarlas debidamente en la expresión del lenguajeítem “si” del aspecto confque un 56% disminuyó en la evaluación final, en el ítem “no” se conservó el mismo porcentaje (10%) y en el ítem “algunas veces” hubo un aumento del 52%. En la confusión de letras por articulación, hallamo12% en la evaluación final, en el ítem “no” disminuyó el 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces, no hubieron variaciones en el porcentaje.

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Confusion de

las letra de

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Confusion de

las letra de

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n de grafí as Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Los errores en la lectura y escritura pueden variar en grado y frecuencia presentándose dificultades como confusión de letras de simetría opuesta, como: “p” por “q”, “b” por “d” .confusión de letras parecidas por un sonido tales como: “c” por “t”, “p” por “c”. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación como: “ch”, “ll” “ñ” y confusión de las guturales “g” “j” “q”. Asimismo

fusión de letras parecidas en su punto de articulación como “ch” “ll” “ñ”, entendiéndose la articulación, como la capacidad para unir las silabas o para empatarlas debidamente en la expresión del lenguaje. En este sentido, en el ítem “si” del aspecto confusión de las letras de simetría opuesta, se observa que un 56% disminuyó en la evaluación final, en el ítem “no” se conservó el mismo porcentaje (10%) y en el ítem “algunas veces” hubo un aumento del

En la confusión de letras por articulación, hallamos que hubo un incremento del 12% en la evaluación final, en el ítem “no” disminuyó el 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces, no hubieron variaciones en el porcentaje.

Confusion de

las letra de

simetria

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Confusion de

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articulacion

Confusion de

las guturales

Confusion de

las letra de

simetria

opuesta

Confusion de

las letras por

articulacion

Confusion de

las guturales

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Los errores en la lectura y escritura pueden variar en grado y frecuencia presentándose dificultades como confusión de letras de simetría opuesta, tales

.confusión de letras parecidas por un sonido tales como: “c” por “t”, “p” por “c”. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación como: “ch”, “ll” “ñ” y confusión de las guturales “g” “j” “q”. Asimismo

articulación como “ch” “ll” “ñ”, capacidad para unir las silabas o para

En este sentido, en el usión de las letras de simetría opuesta, se observa

que un 56% disminuyó en la evaluación final, en el ítem “no” se conservó el mismo porcentaje (10%) y en el ítem “algunas veces” hubo un aumento del

s que hubo un incremento del 12% en la evaluación final, en el ítem “no” disminuyó el 12% en la evaluación final y en el ítem “algunas veces, no hubieron variaciones en el porcentaje.

Si

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En cuanto a la confusión de las guturales, hubo un aumento del 32% en la evaluación final con relación a la inicial, en el item “no disminuyó el 15% y en el algunas veces disminuyò un 12%. (Ver anexo N.6 )

Ejemplo N.6

Como se observa en el ejemplo, la estudiante, presenta dificultad en la confusion de guturales cuando cambia la “g” por la “j” para escribir “jirafa”, o cuando intenta escribir “josefina”, vemos como sucede lo mismo. Tambièn podemos apreciar que la niña, confunde las grafìas “d” por “b” para escribir las palabras “balòn y dedo”.

Alteraciones en el ordenamiento de las letras Grafica N.597

Grafica N.598

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación una palabra, sílabaineficiente de la lectura, falta de entrenamiento grafema que omite, cuando él habla presentándose diversas omisiones, dificultad y retención de los ítems en la atención; de aquí que, el 29% de los estudiantes aumentaron en la evaluación final y de proceso, en ítem no, el 30% ítem “algunas veces” se

En cuanto a la inversión de grafías, esta dificultad se presenta cuando los estudiantes invierten el orden de las sílabas, dándole otro sentido a la palabra, por ejemplo: “se” lo invierten por “es”, “el” por “le” entre otros.

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Omision

Alteraciones en el ordenamiento de las letras

Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación fonética. En la omisión el niño no lee o escribe

sílaba o letra, las omite y sus posibles causas son: aprendizaje ineficiente de la lectura, falta de entrenamiento en la emisión sonora del grafema que omite, cuando él habla presentándose diversas omisiones, dificultad y retención de los ítems en la memoria a corto plazo, problemas de atención; de aquí que, el 29% de los estudiantes aumentaron en la evaluación final y de proceso, en ítem no, el 30% disminuyó en la evaluación final y en el ítem “algunas veces” se conservó el mismo porcentaje (25%).

inversión de grafías, esta dificultad se presenta cuando los estudiantes invierten el orden de las sílabas, dándole otro sentido a la palabra, por ejemplo: “se” lo invierten por “es”, “el” por “le” entre otros.

Omision Inversion Adicion

Omision Inversion Adicion

324

Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han

la omisión el niño no lee o escribe o letra, las omite y sus posibles causas son: aprendizaje

en la emisión sonora del grafema que omite, cuando él habla presentándose diversas omisiones,

orto plazo, problemas de atención; de aquí que, el 29% de los estudiantes aumentaron en la evaluación

en la evaluación final y en el el mismo porcentaje (25%).

inversión de grafías, esta dificultad se presenta cuando los estudiantes invierten el orden de las sílabas, dándole otro sentido a la palabra, por ejemplo: “se” lo invierten por “es”, “el” por “le” entre otros.

Si

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algunas veces

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325

En la inversión de grafías, el 20% de los estudiantes, disminuyó en la evaluación final y de proceso, así mismo, en el ítem “no” el 53% bajó en la evaluación final y en el ítem “algunas veces” aumentó el 70%.

La adiciòn se presenta cuando los educandos, agregan grafemas de más a sus escritos ocasionando interferencia a la hora de ser leída. Y por ende, ocasionando una mala interpretación de la misma. De acuerdo a esto, en el item “si” podemos observar que hay una disminución de un 17%, mientras que en el item “no”, incrementó un 30% y en el item “algunas veces” del 10% de la evaluaciòn inicial, bajò a cero.

Ejemplo N.7

En el ejemplo anterior se evidencia la omision de algunas grafias al escribir “Jirfa” por escribir jirafa, “chinguino”, por escribir pingüino.

326

Ejemplo N.8

En esta escritura se trabajó inversión de grafias como: se-es, el-le, con los estudiantes para afianzar en ellos esta dificultad.

Correspondencia entre grafí Grafica N.599

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Analisis grafemico

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Analisis grafemico Asignacion de fonema

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Grafica N.600

Para un niño comprender los sonidos de las palabras es una habilidad que resulta en algunas ocasiones, ya que requiere saber que cada una de las palabras están conformadas por sonidos, llegando a comprender que estos son los que le dan sentido a cualquier palabraaprender a leer. Una herramienta para afianzar este proceso, es la de utilizar la rima, ya que requiere utilizar palabras de más de una sílaba que rimen.este aspecto se puede decir que e“si” en la evaluacion final con relacion a la inicial logrando realizar un analisis grafemico, en cuanto a la asignacion de fonema, el 98% de los estudiantes lo logro realizar en la evaluacion final y de proceso.

Contextualizar los textos

Grafica N.601

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Analisis grafemico

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.600 Evaluación final y de proceso

Para un niño comprender los sonidos de las palabras es una habilidad que resulta en algunas ocasiones, ya que requiere saber que cada una de las palabras están conformadas por sonidos, llegando a comprender que estos son

sentido a cualquier palabra y solo puede usar esta habilidad al aprender a leer. Una herramienta para afianzar este proceso, es la de utilizar la rima, ya que requiere utilizar palabras de más de una sílaba que rimen.este aspecto se puede decir que el 45% de los estudiantes aumento en el item “si” en la evaluacion final con relacion a la inicial logrando realizar un analisis grafemico, en cuanto a la asignacion de fonema, el 98% de los estudiantes lo logro realizar en la evaluacion final y de proceso.

Contextualizar los textos

Evaluación inicial

Analisis grafemico Asignacion de fonema

Autor Titulo

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Para un niño comprender los sonidos de las palabras es una habilidad que resulta en algunas ocasiones, ya que requiere saber que cada una de las palabras están conformadas por sonidos, llegando a comprender que estos son

y solo puede usar esta habilidad al aprender a leer. Una herramienta para afianzar este proceso, es la de utilizar la rima, ya que requiere utilizar palabras de más de una sílaba que rimen. De

l 45% de los estudiantes aumento en el item “si” en la evaluacion final con relacion a la inicial logrando realizar un analisis grafemico, en cuanto a la asignacion de fonema, el 98% de los estudiantes lo

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Grafica N.602

Hace muchas décadastransmitir un código ético estricto. El fin era didáctico, las narraciones se ambientaban en lugares exóticos para captar la imaginación infantil, ademàs fuè importante implementar títulos llamativosocasiones con la vida real de cada niño. Lo anterior indica qué es importante leer a la hora de leer textos en el aula, darle la importancia y encontrar el significado y relación del título con lo leído, además recordar permel autor quien finalmente fue quien relató la historia. Si bien, se observa, la mayoría de los estudiantes reconocen el autor y el título de un texto, dado que esto es algo primordial dentro de la enseñanza.

Objetivo de la lectura Grafica N.603

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Hace muchas décadas los primeros libros infantiles y otros textos buscaban transmitir un código ético estricto. El fin era didáctico, las narraciones se ambientaban en lugares exóticos para captar la imaginación infantil, ademàs fuè importante implementar títulos llamativos que se relacionaran en varias ocasiones con la vida real de cada niño. Lo anterior indica qué es importante leer a la hora de leer textos en el aula, darle la importancia y encontrar el significado y relación del título con lo leído, además recordar perm

quien finalmente fue quien relató la historia. Si bien, se observa, la mayoría de los estudiantes reconocen el autor y el título de un texto, dado que esto es algo primordial dentro de la enseñanza.

Objetivo de la lectura Evaluación inicial

Autor Titulo

Para que

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los primeros libros infantiles y otros textos buscaban transmitir un código ético estricto. El fin era didáctico, las narraciones se ambientaban en lugares exóticos para captar la imaginación infantil, ademàs

que se relacionaran en varias ocasiones con la vida real de cada niño. Lo anterior indica qué es importante leer a la hora de leer textos en el aula, darle la importancia y encontrar el significado y relación del título con lo leído, además recordar permanentemente

quien finalmente fue quien relató la historia. Si bien, se observa, la mayoría de los estudiantes reconocen el autor y el título de un texto, dado que

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Grafica N.604

Leemos para: recordar, identificar, registrar, almacenar, averiguar datoscomunicar o enterarnos de lo sucedido, disfrutar, compartir sentimientos y emociones, estudiar, finalidades con que usamos el lenguaje escrito, determinan ademàs, modos especìficos de escribir y de leer. Como se puede observar en la gràfica, el 58% de los estudiantes aumentó en la evaluación final y del 61% inicial, bajò a cero y en el item “algunas veces” incrementó al 11% en la relación final con relación a la inicial.

Antes Conocimientos previos Grafica N.605

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Leemos para: recordar, identificar, registrar, almacenar, averiguar datoscomunicar o enterarnos de lo sucedido, disfrutar, compartir sentimientos y emociones, estudiar, aprender, conocer, profundizar.Estas intensiones o finalidades con que usamos el lenguaje escrito, determinan ademàs, modos

pecìficos de escribir y de leer. Como se puede observar en la gràfica, el 58% de los estudiantes aumentó en la evaluación final y de procesos, en el item “no” del 61% inicial, bajò a cero y en el item “algunas veces” incrementó al 11% en la relación final con relación a la inicial.

Conocimientos previos Evaluación inicial

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Leemos para: recordar, identificar, registrar, almacenar, averiguar datos, comunicar o enterarnos de lo sucedido, disfrutar, compartir sentimientos y

aprender, conocer, profundizar.Estas intensiones o finalidades con que usamos el lenguaje escrito, determinan ademàs, modos

pecìficos de escribir y de leer. Como se puede observar en la gràfica, el 58% de procesos, en el item “no”

del 61% inicial, bajò a cero y en el item “algunas veces” incrementó al 11% en

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Dentro de la lectura Solé (2001subprocesos (antes, durante y después) definidos a partir de las estrategias cognitivas para la comprensiòn lectora ( metacomprensiòn) las cuales hacen parte delas estrategias de aprendizaje y son las que pretenden focalizar eestudiantes: la atención, despertar su interés, activar el conociento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos y promover la predicción, para llevar a cabo una buena comprensión lectora.

Una de las estrategias metacognitivas para la comomento del antes que nos permite planificar y definir los objetivos de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes, formular hipòtesis sobre el contenido y la estructura que posee el texto. Esta estrategia o momento durante la realizaciòn del proyecto, permite infundir en los niños y niñas, la importancia de encontrar sentido a lo que leensaber qué y para què vamos a leer, al igual que nos permite conocer los presaberes que tienen los estudianfrente a la lectura y al texto.incremento del 50% en la evaluaciòn final con relaciòn a la inicial, en el item “no” inicialmente habìa un 22% y en la evaluaciòn final seitem “algunas veces” disminuyò en la evaluaciòn final un 15%.

Respecto a las deducciones del tìtulo, podemos decir, que es aquì donde el niño, hace de alguna manera, inferencias acerca de lo que puede tratar el texto, los posibles pegráfica que hubo un descenso del 11% de los estudiantes en el item “si” en la evaluación final y de proceso, en el item “no” aumentò el 10% de la evaluaciòn final en relaciòn a la inicial y en el evaluación final respecto a la evaluación inicial.

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Dentro de la lectura Solé (2001, p 22,43) divide este proceso en tres subprocesos (antes, durante y después) definidos a partir de las estrategias cognitivas para la comprensiòn lectora ( metacomprensiòn) las cuales hacen parte delas estrategias de aprendizaje y son las que pretenden focalizar eestudiantes: la atención, despertar su interés, activar el conociento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos y promover la predicción, para llevar a cabo una buena comprensión lectora.

Una de las estrategias metacognitivas para la comprensión lectora es el momento del antes que nos permite planificar y definir los objetivos de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes, formular hipòtesis sobre el contenido y la estructura que posee el texto. Esta estrategia o

o durante la realizaciòn del proyecto, permite infundir en los niños y niñas, la importancia de encontrar sentido a lo que leen, porque es necesario

y para què vamos a leer, al igual que nos permite conocer los presaberes que tienen los estudiantes del tema a tratar y de las predicciones frente a la lectura y al texto. En cuanto al aspecto de què sabe, hubo un incremento del 50% en la evaluaciòn final con relaciòn a la inicial, en el item “no” inicialmente habìa un 22% y en la evaluaciòn final se redujo a cero y en el item “algunas veces” disminuyò en la evaluaciòn final un 15%.

Respecto a las deducciones del tìtulo, podemos decir, que es aquì donde el niño, hace de alguna manera, inferencias acerca de lo que puede tratar el texto, los posibles personajes, lugares etc. En este aspecto, se evidencia en la gráfica que hubo un descenso del 11% de los estudiantes en el item “si” en la evaluación final y de proceso, en el item “no” aumentò el 10% de la evaluaciòn final en relaciòn a la inicial y en el item “algunas veces”, disminuyò el 5% en la evaluación final respecto a la evaluación inicial.

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divide este proceso en tres subprocesos (antes, durante y después) definidos a partir de las estrategias cognitivas para la comprensiòn lectora ( metacomprensiòn) las cuales hacen parte delas estrategias de aprendizaje y son las que pretenden focalizar en los estudiantes: la atención, despertar su interés, activar el conociento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos y promover la predicción, para

mprensión lectora es el momento del antes que nos permite planificar y definir los objetivos de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes, formular hipòtesis sobre el contenido y la estructura que posee el texto. Esta estrategia o

o durante la realizaciòn del proyecto, permite infundir en los niños y , porque es necesario

y para què vamos a leer, al igual que nos permite conocer los tes del tema a tratar y de las predicciones

En cuanto al aspecto de què sabe, hubo un incremento del 50% en la evaluaciòn final con relaciòn a la inicial, en el item

redujo a cero y en el item “algunas veces” disminuyò en la evaluaciòn final un 15%.

Respecto a las deducciones del tìtulo, podemos decir, que es aquì donde el niño, hace de alguna manera, inferencias acerca de lo que puede tratar el

rsonajes, lugares etc. En este aspecto, se evidencia en la gráfica que hubo un descenso del 11% de los estudiantes en el item “si” en la evaluación final y de proceso, en el item “no” aumentò el 10% de la evaluaciòn

item “algunas veces”, disminuyò el 5% en la

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El hacer inferencias es esencial para la comprensiòn. Las inferencias son el alma del proceso de comprensiòn y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados de escolaridad. De acuerdo con Freire, (1984) “es la habilidad de comprender algùn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas, aparecen en el proceso de construcciòn de la comprensiòn”. Los lectores utilizan las estrategias para inferir lo que no està explìcito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante. En cuanto a este aspecto, en el item “si” bajò un 58% en la evaluaciòn final, en el item “no” hubo un aumento del 10% de la evaluaciòn final y en el item “algunas veces” hubo un incremento del 40% en el final.

Las predicciones de los niños vuelan como sus pensamientos, son crudamente realistas, o están matizadas de sus deseos y fantasías. ¿Sobre què va a tratar ese libro?,¿qué va a pasar más adelante?,¿cómo va a terminar la historia? La mente inquieta, tensa, se detiene, se desenvuelve, avanza y retrocede. Volviendo sobre lo que había pasado, deteniéndose en lo que está pasando ahora, se lanza hacia delante. Ese es el movimiento de la predicción, cuyo resultado son también conjeturas que deberán ser ratificadas a lo largo de la lectura17. De acuerdo a este aspecto, el 58% en el item “si” disminuyò en la evaluación final y de proceso, en el item “no” aumentó el 10% y en el item “algunas veces” aumentó el 40% en la evaluación final.

Respecto al nivel “qué espera acerca del texto”, podemos decir que este apunta a que el niño hable acerca de lo quiere encontrar en el contenido de este, en sus personajes etc. Asì mismo, puede decirse que en los datos graficados, el 28% en el item “si” disminuyó en la evaluación final, en el item “no” se conservó el mismo porcentaje, y en el item “algunas veces” aumentó un 27% en la evaluación final respecto a la evaluación inicial.

17

Hojas pedagógicas, La conversación con los libros: un camino hacia la lectura.

Durante

Grafica N.607

Grafica N.608

Los lectores utilizan estrategias desarrollan y se modifican durante la lecturalectura, permite establecer un control sobre ella, permitiendo hacer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia compretoma desiciones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

Es necesario para el empleo de esta estrategia, que los estudiantes mientras llevan a cabo el proceso de lectura la regulen, es decir, hacer pausas para saber si se ha comprendido lo leído hasta el momento, de igual forma para poder ir identificando la estructura, prediciendo lo que acontecerá y realizando todo tipo de inferencias posibles.

Al momento de emplear esta estrategia debemos tener en cuenta:

• Formular hipótesis y hacer predicciones

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Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

Los lectores utilizan estrategias en la lectura, pero también las estrategias se desarrollan y se modifican durante la lectura. Este momento de durante la lectura, permite establecer un control sobre ella, permitiendo hacer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y toma desiciones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

Es necesario para el empleo de esta estrategia, que los estudiantes mientras llevan a cabo el proceso de lectura la regulen, es decir, hacer pausas para

ha comprendido lo leído hasta el momento, de igual forma para poder ir identificando la estructura, prediciendo lo que acontecerá y realizando todo tipo de inferencias posibles.

Al momento de emplear esta estrategia debemos tener en cuenta:

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en la lectura, pero también las estrategias se . Este momento de durante la

lectura, permite establecer un control sobre ella, permitiendo hacer inferencias nsión mientras se lee y

toma desiciones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.

Es necesario para el empleo de esta estrategia, que los estudiantes mientras llevan a cabo el proceso de lectura la regulen, es decir, hacer pausas para

ha comprendido lo leído hasta el momento, de igual forma para poder ir identificando la estructura, prediciendo lo que acontecerá y realizando

Al momento de emplear esta estrategia debemos tener en cuenta:

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• Formular preguntas sobre lo leído • Aclarar posibles dudas acerca del texto • Resumir el texto

Durante la lectura, es de gran importancia, plantearse preguntas sobre lo que se está leyendo: El profesor puede formular a los estudiantes una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura.

- Aclarar posibles dudas acerca del texto: Los alumnos pueden pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto.

- Ubicar los errores en la lectura: El maestro deberá ubicar errores de comprensión, omisión, reconocimiento y pronunciación de las palabras, de descodificación y silabeo, estas no le permiten leer fluidamente porque se encuentran todavía demasiado fijados al texto, estas dificultades son muy frecuentes cuando no se trabaja la construcción del significado y la comprensión del texto.

- Hacer lectura individual y colectiva: Leer individualmente permite que cada cual pueda seguir su ritmo y utilizar sus conocimientos para interpretar el texto, poner en funcionamiento estrategias aprendidas en otros contextos, permite al profesor ubicar los errores de interpretación y pensar en las ayudas que pueda necesitar el estudiante. Así mismo, leer en grupo permite mejorar la entonación, la comunicación y la discusión con el grupo, facilita la intervención del profesor para proponer actividades de comprensión18.

La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboración del significado, entre estas encontramos las aclaraciones , explicaciones y correcciones que el niño hace para comprender todo tipo de texto, en donde no es descubrir el significado de cada una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto, sino más bien generar una representación mental de este, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o incierto en el cual el texto cobra sentido.

En el nivel “aclaraciones” el 16% disminuyó en el ítem “si” en la evaluación final, en el ítem “no” incrementó el 12% en la evaluación final y de proceso y el ítem “algunas veces”, se incrementó el 16% en la evaluación final respecto a la evaluación inicial. Asimismo podemos decir que en el aspecto “explicaciones”, el niño evoca sus conocimientos anteriores para hacer un reajuste de los nuevos conocimientos y poderlos contrastar con lo que se ha leído. De aquí,

18

Hacia un modelo de lectura conjetural, hojas pedagógicas 10.

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podemos decir que en el ítem “si” bajó un 29% en la evaluación final, en el ítem “no” aumentó un 12% y en el ítem “algunas veces” un 16% en la evaluación final y de proceso.

Correcciones: Aquí, en el ítem “si” bajó un 15%, en ítem “no” incrementó el 1% y en el ítem “algunas veces” subió el 17% en la evaluación final y de proceso. Teniendo en cuenta que la contextualización del vocabulario hace parte de la lectura, en el ítem “hubo un aumento en el ítem “si” durante la evaluación final y en e ítem “no” y “algunas veces” se conservó el mismo porcentaje que se obtuvo en la evaluación inicial.

Interpretar : es un acto remisorio. Un hecho, un objeto, un detalle que remite a una afirmación, a otro hecho, a otro detalle, un ejemplo de este podría ser: un hombre con barba y mochila hace pensar que es un estudiante de sociología; ante una rosa roja, se puede pensar en María. Entre el hecho y el resultado, en la caja negra del proceso, existe una regla que explica ese paso: “fulano es estudiante de sociología porque, la gran mayoría de los estudiantes tienen barba”. Interpretar, es pasar de un signo a otro, por medio de una regla (interpretante). Y tiene una característica central: el resultado de toda interpretación, es siempre una conjetura, una hipótesis que debe ser probada19.

Las interpretaciones que los niños sacan sobre los elementos de un texto, son a veces típicas, otras veces muy originales, pero en todo caso siempre son diversas y sorprendentes. Si bien, en el ítem “si”, el ítem “no” y el ítem “algunas veces”, encontramos que se mantuvieron los mismos porcentajes que se obtuvieron en la evaluación inicial.

En el aspecto pronunciación, encontramos que, hubo un descenso del 28% en el item “si”, en el item “no” aumentó un 30% en la evaluación final y en el item “algunas veces” se mantuvo el mismo porcentaje. En cuanto al nive “silabeo”, hallamos que, hubo un incremento del 15% en el “si” de la evaluacón, en el item “no”, se mantuvo el mismo pocentaje y en el item “algunas veces” hallamos que inicialmente el porcentaje fue del 11% y en la evaluacion final fuè cero.

Para promover el aprendizaje de la codificación en consonancia con el desarrollo del pensamiento de los niños, es fundamental ante todo, permitirles que primero, escriban textos con sentido y después vayan elaborando y reelaborando sus hipótesis sobre el código escrito. El paso inicial de los garabatos a las letras dispuestas al azar, es relativamente fácil y se recorre 19

Citado por Pierce en el artículo “un vistazo a la lectura”

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escribiendo en situaciones significativas. Pero la toma de conciencia de la regla bàsica de los còdigos fonèticos, requiere de unas estrategias didàcticas especìficas. Con ellas se promueve el paso de las letras al azar (ausencia del código formal) a la codificación silábica, y de esta a la codificación alfabética. En cuanto a este aspecto, podemos decir, que en el item “si” se sostuvo el mimso porcentaje en un 70%, en el “no”, disminuyó a un 17% y en el item “algunas veces “ se sostuvo en un 11%.

La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar signos gráficos que están organizados de diferentes maneras. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello que se decodifica, esto es, convertir los símbolos linguísticos en mentales. Disfrutar de la lectura y del significado que se obtiene, construye un elemento enriquecedor en la vida, porque se necesita que toda la personalidad de quien lee participe plenamenteen la comprensión de los significados propuestos en el texto. En este sentido, en el item “si” bajò un 15%, en el item “no” bajó un 11% y en el item “algunas veces” incrementó el 17% .

El acto individual que hace cada lector de generar conjeturas, basadas en sus preguntas y los elementos que el libro aporta, y de irlas verificando, validando y transformando a partir de los sucesivos encuentros con todas las dimensiones del libro (objeto-cuerpo y tejido) en los ires y venires por su superficie, y en las entradas y fugas del mundo que nos ofrece. El texto se concibe como un portador de índices o indicios que sugieren significaciones que deben ser ratificadas a lo largo de la lectura20. En el aspecto “lectura en voz alta, podemos encontrar que en el item “si” bajò un 11% en la evaluación final, en el item “no”, se mantuvo igual y en el item “algunas veces” subió a un 12% en la evaluación final con relación a la inicial.

En cuanto al aspecto “lectura individual”, en el item “si” decreció un 30% en la evaluación final, en el “no” incrementó un 16% y en el item “algunas veces” 12% , en la evaluación final con relación a la inicial.

20

Hacia un modelo de lectura conjetural, hojas pedagógicas 10.

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Imagen N.6

Como se muestra en la imagen, los estudiantes se encontraban realizando una actividad utilizando diferentes silabas para formar palabras.

De esto podemos decir que los estudiantes tienen nocion de la formacion de palabras por silabas.

Despúes

Grafica N.609

Grafica N.610

La serie de lineamientos curriculares de las estrategias para después de la lectura es habilitar para que den cuenta de lo que dice el texto reconstruyan las redes contextuales que habitan en él. Este momento pretende que el estudiante demuestre lo comprendido frente a la lectura realizada a partir de sus palabras, exponiendo sus diferentes hipótesis, ideas u opiniones de manera clara, sin dejar de lado el contenido principal del texto, sin importar que esta sea divulgada de manera escrita u oral. En esta etapa todavía esta vigente la interacción y el uso del lenguaje habilitando a lo que dice el texto y reconstruyan las redesEn cuanto al aspecto de preguntas de comprensión inicial, en el item “si” se redujo un 12% , en el item “no” incrementó un 13% en la evaluación item “algunas veces” aumentó un 28%.

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Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

La serie de lineamientos curriculares (1998) plantean que el propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar para que den cuenta de lo que dice el texto reconstruyan las redes contextuales que habitan en él. Este momento pretende que el estudiante demuestre lo comprendido frente a la lectura realizada a partir de sus palabras,

iferentes hipótesis, ideas u opiniones de manera clara, sin dejar de lado el contenido principal del texto, sin importar que esta sea divulgada de manera escrita u oral. En esta etapa todavía esta vigente la interacción y el uso del lenguaje habilitando a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En cuanto al aspecto de preguntas de comprensión inicial, en el item “si” se redujo un 12% , en el item “no” incrementó un 13% en la evaluación item “algunas veces” aumentó un 28%.

Preguntas de comprension incial

SI

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Preguntas de comprension incial

SI

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) plantean que el propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los niños y niñas para que den cuenta de lo que dice el texto reconstruyan las redes contextuales que habitan en él. Este momento pretende que el estudiante demuestre lo comprendido frente a la lectura realizada a partir de sus palabras,

iferentes hipótesis, ideas u opiniones de manera clara, sin dejar de lado el contenido principal del texto, sin importar que esta sea divulgada de manera escrita u oral. En esta etapa todavía esta vigente la

los niños para que den cuenta de conceptuales que habitan en él.

En cuanto al aspecto de preguntas de comprensión inicial, en el item “si” se redujo un 12% , en el item “no” incrementó un 13% en la evaluación final y en el

Algunas veces

Algunas veces

Formular y responder preguntas

Grafica N.611

Grafica N.612

Siguiendo los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación, se entiende que el nivel literal constituye el primer momento para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de momentos necesarios para pasar desimultáneamente en ellos. Las lector ( en este caso los niños) a comprender lo que dice el texto, y ésta es analizada después de realizada la lectura, a partir de la resolución de preguntas de comprensión de tipo literal que es el nivel que constituye la primera llave para entrar en el texto

En este sentido, incrementò un 15% en la evaluación finen algunas veces aumentó un 12% en la evaluación final y de proceso.

Otra categoria relevante enla comprensión lectora, son las inferencial , nivel donde el estudiante logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados de la lectura, lo cual conduce a formas

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Evaluación inicial

Evaluación final y de proceso

los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación, se entiende que el nivel literal constituye el primer momento para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de momentos necesarios para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. Las preguntas de tipo literal , las cuales ayudan al lector ( en este caso los niños) a comprender lo que dice el texto, y ésta es analizada después de realizada la lectura, a partir de la resolución de preguntas de comprensión de tipo literal que es el nivel que constituye la primera llave para entrar en el texto, en este nivel los estudiantes.

En este sentido, encontramos que en el item “si” del anterior aspecto, incrementò un 15% en la evaluación final, en el item “no” disminuyò un 28% y en algunas veces aumentó un 12% en la evaluación final y de proceso.

Otra categoria relevante enla comprensión lectora, son las , nivel donde el estudiante logra establecer relaciones y

asociaciones entre los significados de la lectura, lo cual conduce a formas

Literal Inferencial Critico Intertextual

Literal Inferencial Critico Intertextual

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los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación, se entiende que el nivel literal constituye el primer momento para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una

un nivel a otro, estando , las cuales ayudan al

lector ( en este caso los niños) a comprender lo que dice el texto, y ésta es analizada después de realizada la lectura, a partir de la resolución de preguntas de comprensión de tipo literal que es el nivel que constituye la

, en este nivel los estudiantes.

encontramos que en el item “si” del anterior aspecto, al, en el item “no” disminuyò un 28% y

en algunas veces aumentó un 12% en la evaluación final y de proceso.

Otra categoria relevante enla comprensión lectora, son las preguntas de tipo , nivel donde el estudiante logra establecer relaciones y

asociaciones entre los significados de la lectura, lo cual conduce a formas

SI

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Algunas veces

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dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización, inclusión, agrupación etc, inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo el texto. De acuerdo al anterior aspecto, en el item “si” se evidenciò un incremento del 15% en la evaluación final, en el item “no” incialmente encontramos un 55% y en la evaluación final bajó a cero; y en el item “algunas veces”, incialmente se evidenció un porcentaje de cero y finalmente incrementó un 40%.

Los interrogantes de comprensión de tipo crítico, nivel en que los estudiantes realizan conjeturas y el lector se posesiona críticamente dando una emisión de juicio respecto a lo leído. De igual manera, la comprensión crítica permite identificar condiciones ideológicas de los textos y los autore, y en consecuencia, actualizar las representaciones ideológicas de quien lee. En este sentido se pone en juego la capacidad de interpretar y relacionar el texto con de otros contextos de la vida real argumentando sus propias opiniones, en este aspecto, en el item “ si” el 15% aumentó en la evaluación final, en el item “no” disminuyó un 27% y en el item “algunas veces aumentó el 12%. Finalmente en el aspecto “intertextual”, podemos decir que en el item “si” hubo un incremento de un 12%, en el item “no” disminuyó el 58% y en el item “algunas veces” incrementó un 40%.

Retenció n del conocimiento

Grafica N.613

Grafica N.614

Los niños a los que se les lee tiene mas lectura cuando crecen o estan en la etapa escolar. Leer con los niños todos los dias le facilitara a este recoradar personajes, en este caso de los cuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cualesasociar con su vida cotidiana. Tambien le ayuda a aprender palabras e ideas nuevas. Al trabajar este aspecto de la lectura se demostró que la comprension que tienen los estudiantes15% restante solo algunas veces; esto nos lleva a pensar que los estudiantes estan en permanente contacto con diferentes tipos de texto y demuestran interes por la lectura.

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Evaluación final y de proceso

Los niños a los que se les lee tiene mas probabilidades de disfrutar de la lectura cuando crecen o estan en la etapa escolar. Leer con los niños todos los dias le facilitara a este recoradar personajes, en este caso de los cuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cualesasociar con su vida cotidiana. Tambien le ayuda a aprender palabras e ideas nuevas. Al trabajar este aspecto de la lectura se demostró que la comprension que tienen los estudiantes es un porcentaje alto siendo este de un 80% y el 15% restante solo algunas veces; esto nos lleva a pensar que los estudiantes estan en permanente contacto con diferentes tipos de texto y demuestran interes por la lectura.

Recuerda personajes Recuerda sucesos o

eventos

Recuerda personajes Recuerda sucesos o

eventos

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probabilidades de disfrutar de la lectura cuando crecen o estan en la etapa escolar. Leer con los niños todos los dias le facilitara a este recoradar personajes, en este caso de los cuentos trabajos en clase, ademas de recordar sucesos o eventos los cuales puede asociar con su vida cotidiana. Tambien le ayuda a aprender palabras e ideas nuevas. Al trabajar este aspecto de la lectura se demostró que la comprension

es un porcentaje alto siendo este de un 80% y el 15% restante solo algunas veces; esto nos lleva a pensar que los estudiantes estan en permanente contacto con diferentes tipos de texto y demuestran

Si

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Fases del aprendizaje de la

Grafica N.615

Grafica N.616

El día que los niños escribieron sus primeros textos con sentido, escribiendogarabatos , empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis que necesitan para un niño es, también, un mundo gráfico. Ven objetos reales y además representaciones y signos diversos. La primera se refiere a distinguir entre los dibujos, por una parte, y otros signos como letras, números, grafías diversas, etc. En realidad, la mayoría de los niños, al llegar a la escuela, ya han establecido la diferencia entre dibujno todos.

Los primeros intentos infantiles al escribir producen unos signos que ya no son dibujos, pero tampoco letras convencionales, son grafías que intentan parecerse a las letras. El niño advertirá pronto, que hay dos clases de signgráficos, además de los dibujos: letras y números, al principio los usan indistintamente; de acuerdo a esto en el aspecto “lee dibujos” el 98% de la

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que los niños escribieron sus primeros textos con sentido, escribiendo, empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis

que necesitan para un día, codificar alfabéticamente. El mundo que rodea al niño es, también, un mundo gráfico. Ven objetos reales y además representaciones y signos diversos. La primera diferenciación que establecerán se refiere a distinguir entre los dibujos, por una parte, y otros signos como letras, números, grafías diversas, etc. En realidad, la mayoría de los niños, al llegar a la escuela, ya han establecido la diferencia entre dibuj

Los primeros intentos infantiles al escribir producen unos signos que ya no son dibujos, pero tampoco letras convencionales, son grafías que intentan parecerse a las letras. El niño advertirá pronto, que hay dos clases de signgráficos, además de los dibujos: letras y números, al principio los usan

; de acuerdo a esto en el aspecto “lee dibujos” el 98% de la

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que los niños escribieron sus primeros textos con sentido, escribiendo , empezaron el largo camino de elaborar y reelaborar las hipótesis

El mundo que rodea al niño es, también, un mundo gráfico. Ven objetos reales y además

diferenciación que establecerán se refiere a distinguir entre los dibujos, por una parte, y otros signos como letras, números, grafías diversas, etc. En realidad, la mayoría de los niños, al llegar a la escuela, ya han establecido la diferencia entre dibujar y escribir, pero

Los primeros intentos infantiles al escribir producen unos signos que ya no son dibujos, pero tampoco letras convencionales, son grafías que intentan parecerse a las letras. El niño advertirá pronto, que hay dos clases de signos gráficos, además de los dibujos: letras y números, al principio los usan

; de acuerdo a esto en el aspecto “lee dibujos” el 98% de la

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evaluación final con respecto a la inicial se mantuvo el mismo porcentaje, en ambas jornadas; “lee garabatos”, ”lee signos”, “lee números”, “separa dibujos de la letra”(ver imagen) , de igual forma se mantuvo el porcentaje en un 98%; interpreta el alfabeto en le ítem “si”, disminuyo en un 35%, en el ítem “no” se mantuvo el mismo porcentaje y algunas veces aumento el 23%. En donde se puede concluir que la mayoría de los estudiantes, después de realizar sus escritos o leer diferentes textos están en la capacidad de leer todo tipo de signos, ya que están en la capacidad de comprensión.

Imagen N. Este es un ejemplo en donde se puede identificar que los estudiantes separan la letra del dibujo.

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CONCLUSIONES Al realizar la práctica docente en el Instituto Técnico Superior, éste contribuyó al proceso de formación de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, afianzando así las estrategias metodológicas que se diseñaron para abordar las dificultades pedagógicas en la lectura y la escritura. A partir del diagnóstico en los estudiantes del grado preescolar, se implementó una propuesta didáctica que partió de los intereses y necesidades de los estudiantes a través de la metodología de los proyectos de aula, basado en el enfoque semántico comunicativo en el cual estuvieron inmersas, estrategias reflexivas del proceso lector y escritor para mejorar los niveles de comprensión lectora y producción textual. Este trabajo posibilitó el desarrollo de los procesos lingüísticos iníciales de los estudiantes, así, mismo se afianzó el ejercicio de lectura y escritura, reduciendo el nivel de dificultad que presentaban los estudiantes inicialmente. A partir del enfoque semántico comunicativo se abordó una propuesta didáctica la cual permitió a los estudiantes tomar como punto de partida el acto de comunicación desde el proceso oral y escrito, validando la significación y la construcción de dichos procesos a través de secuencias didácticas que fueron previamente planeadas en un proyecto de aula, para direccionar el desarrollo de las actividades y de esta manera cumplir con el contenido y los objetivos propuesto dentro del proyecto. Las dificultades de orden pedagógico que se trabajaron con los estudiantes del Instituto Técnico Superior, se abordaron desde una propuesta didáctica, la cual permitió que los estudiantes tomaran contacto con diferentes tipos de texto narrativo, acercándose a la lectura y la escritura. Con la realización de este proyecto fueron evidentes avances en los procesos de lectura y escritura por parte de los estudiantes, observándose este en la confrontación de la evaluación inicial y evaluación final, en la cual se tomaron los resultados analizados para determinar el avance en dichos procesos. De acuerdo a este trabajo podemos concluir que las estrategias didácticas implementadas en el desarrollo de cada planeación, nos ofrecieron muchos aportes para abordar las dificultades que inicialmente presentaban los

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estudiantes, de igual manera consideramos que si el tiempo de intervención pedagógica hubiera sido más amplia, abríamos logrado fortalecer dichas dificultades en algunos estudiantes que se hacía más evidente. Sin embargo logramos obtener resultados muy positivos en el proceso lector y escritor de algunos estudiantes que inicialmente manifestaban presentar insuficiencias de orden pedagógico en dichos procesos.

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RECOMENDACIONES

Adecuar espacios que permitan realizar actividades pedagógicas y extraclases, de tal manera que se favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Es pertinente que la Universidad Tecnológica de Pereira continúe promoviendo proyectos que beneficie a la población infantil, permitiendo al mismo tiempo que las estudiantes de Pedagogía Infantil se vinculen a estos, permitiendo afianzar los conocimientos adquiridos.

Capacitar de manera idónea a las estudiantes de Pedagogía Infantil, con el fin de que puedan enfrentar las dificultades de orden pedagógico que se presentan el aula regular, ofreciendo de esta manera unas mejores prácticas docentes y un mejor desempeño profesional.