PROYECTO: TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN

EN COMUNIDADES RURALES, INDÍGENAS Y DE FRONTERA

Resumen Ejecutivo

El presente Resumen Ejecutivo tiene el propósito de socializar el proceso seguido y resultados emanados

del proyecto: “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de

frontera”. La Oficina de Educación y Cultura (OEC)1; de la Organización de los Estados Americanos

(OEA) y la Fundación Bernard van Leer (FBvL), acompañan y financian su desarrollo desde inicios del

año 2007. Se asocia al proyecto de “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la

socialización y la escuela”, que abarca a los 34 Estados miembros de la OEA.

Este documento recoge los antecedentes, la metodología y algunos elementos conceptuales para luego

presentar de manera resumida los principales hallazgos, conclusiones, lecciones y recomendaciones, que

el proyecto investigó, con la intención de aportar a las políticas y estrategias de calidad, equidad y

eficiencia de los servicios dirigidos a las poblaciones indígenas, rurales y de frontera del grupo de niños y

niñas de la primera infancia.

Antecedentes:

La Organización de los Estados Americanos a través de la Comisión Interamericana de Educación (CIE),

en el marco de su Plan de Trabajo 2006-2007, aprobó el Proyecto “Políticas y estrategias para una

transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela” con una duración de tres años. Se inició a

partir de consultas a especialistas de gobierno y de la sociedad civil de los 34 Estados miembros, quienes

plantearon la necesidad de profundizar y socializar, con prioridad, experiencias que hubiesen sido

exitosas tanto en la entrega de servicios de atención integral a los niños de cero a tres años de edad, como

en el tema de las transiciones educativas. Esta iniciativa se enmarca en el “Compromiso Hemisférico por

la Primera Infancia” que adoptaron los Ministros de Educación de los Estados miembros de la OEA, en

su V Reunión Hemisférica, en Cartagena de Indias, Colombia, en noviembre de 2007. La CIE, la

Fundación Bernard van Leer, UNICEF, OEI y otros países aportaron recursos para apoyar este proyecto.

El proyecto:

Es un proyecto de investigación cuyo objetivo es contribuir en la búsqueda de consensos para apoyar a los

tomadores de decisiones, para contribuir en el mejoramiento de la calidad y la ampliación de la cobertura

1 del Departamento de Desarrollo Humano de Educación y Cultura; de la Secretaria Ejecutiva para el Desarrollo

Integral (SEDI);

de atención a los niños y niñas de cero a ocho años de las poblaciones infantiles indígenas, rurales y de

frontera. Participan académicos de alto nivel profesional, especialistas del gobierno y de la sociedad civil.

El proyecto inició su desarrollo en Brasil, Colombia, Perú y Venezuela. En el proceso, en junio de

2007, se vinculó Chile, desde la JUNJI2, aportando recursos propios. La OEC/OEA consiguió la

adhesión de Costa Rica3 y Bolivia financiados por UNICEF; Guatemala financiado por el Instituto para

el Desarrollo y la Innovación Educativa en Educación Inicial y Derechos del Niño (IDIE) de la OEI; de

igual manera, México, ejecutado por la Fundación para el Desarrollo Integral de Pueblos Indios y

Comunidades Rurales de México y financiado por el gobierno de la República Popular de China. El

proyecto tiene un componente de comunicación social, difusión y abogacía.

El proyecto se diseñó con el fin de conocer los avances en los países y subregiones desde tres estrategias

básicas:

en primer lugar, un análisis de las estadísticas de atención a la niñez rural, indígena y de frontera,

que pudiesen documentar el estado actual de la infancia en estos contextos particulares en cada

uno de los países;

en segundo lugar, un análisis de las políticas nacionales de primera infancia, buscando

articulaciones de dichos lineamentos y orientaciones con el tema específico de las transiciones y

con sus niveles de realización en los países;

y en tercer lugar, un estudio de caso, de carácter cualitativo, que permitiese profundizar en las

dinámicas de los procesos de transición del hogar al preescolar y de este a la escuela básica en

una comunidad indígena-rural particular en cada país, con el objeto fundamental de identificar

factores que ayudarán a lograr transiciones favorables para los niños y las niñas de estas

comunidades. De lo anterior se recogieron lecciones y desafíos para el diseño, implementación,

ejecución y evaluación de políticas que ayuden a mejorar la calidad de la educación desde el

nacimiento hasta la educación inicial, preescolar y básica en el hemisferio.

A partir de los hallazgos derivados de los estudios se planteó - la necesidad de promover acciones

específicas de comunicación social, abogacía y difusión; así como ofrecer a otros países apoyo

metodológico para la realización de los estudios de caso y hacer publicaciones que contribuyan al debate

y reflexión de la situación de la primera infancia en poblaciones indígenas, rurales y de frontera.

El proyecto ha desarrollado una serie de actividades que contribuyen al fortalecimiento de la capacidad

institucional de las entidades participantes -nacionales y de la sociedad civil-, y al mejoramiento de la

calidad de servicios y la ampliación de cobertura con equidad.

La Metodología

La metodología desarrollada combinó estrategias de análisis documental de las estadísticas y políticas

existentes en cada país, con la realización de un estudio de caso de corte cualitativo en comunidades

rurales e indígenas. Esta metodología permitió:

2 Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile.

3 Actualmente Costa Rica no está vinculado de manera activa al desarrollo de las actividades del proyecto.

Un análisis de las estadísticas desde fuentes oficiales de los países, respecto a la situación de la

primera infancia y a los procesos de atención y educación de los niños y niñas menores de 8 años;

para ello se realizó un trabajo de exploración de los documento estadísticos existentes en cada

país en relación con la situación y estrategias de atención de niños/as entre 0 y 8 años que

pertenecen a sectores rurales, indígenas y de frontera relacionados con aspectos incidentes en los

proceso de transición.

Un análisis de las políticas de primera infancia en general, y de transición educativa en

particular, desde revisiones documentales y foros de debate público con participación del estado,

la sociedad civil y los medios de comunicación; todo ello permitió una metalectura de las

políticas existentes en cada país relacionadas con educación y primera infancia.

Estudios de caso, que permiten profundizar en el conocimiento de las dinámicas de transición en

comunidades rurales e indígenas en cada país, analizando las concepciones y expectativas de los

actores sociales involucrados, los escenarios en los que se dan dichas transiciones y las prácticas a

través de las cuales ellas ocurren. La recolección de la información se hizo a través de técnicas

cualitativas como la observación participante, entrevistas semiestructurada y a profundidad, con

el uso de algunas técnicas proyectivas, las cuales permitieron comprender (o al menos acercarnos)

a los procesos de transición de los niños y las niñas del hogar a la primera experiencia educativa y

de ésta al primer año de la básica primaria. Los pueblos originarios en los que se llevaron a cabo

los estudios de caso fueron:

Comunidad nativa Teoría, pueblo indígena Ashaninka (Perú),

Comunidad ruro-indígena Embera Chamí (Colombia),

Localidad de Mahuidache, pueblo Mapuche (Chile),

Pueblo Añú, radicado en la Laguna de Sinamaica (Venezuela),

Comunidad indígena Atlequizayán, Puebla (México),

Comunidad indígena Tupinambá de Olivença (Brasil),

Comunidades mayas kaqchike, k’iche’ y tz’utujil (Guatemala), y

Comunidad de Pocitos en frontera y San Antonio de Mujlli, Antaqua,

comunidades indígenas aymaras y Chaqueri, comunidad quechua (Bolivia)4.

Los resultados de los análisis de estadísticas y políticas y de los estudios de caso de Venezuela, Perú,

Chile y Colombia, se hallan publicados en dos libros que se anexan en CD a este material y que pueden

encontrarse en la página Web de la OEA, en el enlace que aparece referenciado al píe de página5. Los

4 En Colombia, Chile, Perú y Venezuela ya se desarrollaron en su totalidad los estudios documentales y de caso, en

el resto de países aunque se han hecho avances, actualmente se hallan en ejecución dichos estudios.

5

http://portal.oas.org/Portal/Topic/SEDI/Educaci%C3%B3nyCultura/Educaci%C3%B3nCuidadoyDesarrolloInfantil/Pr

oyectos/Transicionesexitosasdelni%C3%B1o/tabid/1317/language/es-CO/default.aspx

demás países se encuentran actualmente realizando sus estudios. Los resultados se publicarán en un

material similar próximamente.

Con la realización de estos estudios documentales y de caso se pudieron identificar y describir los puntos

críticos presentes en los procesos de transición entre familia, comunidad y escuela en las poblaciones

rurales, indígenas y de frontera, que permiten aportar lineamientos de política y estrategias para afectar

positivamente las trayectorias en las prácticas de los diferentes actores presentes en estos procesos: niños,

niñas, familia, cuidadores y docentes, en sus escenarios de actuación.

Algunos elementos conceptuales clave en este proceso:

La transiciones educativas implican retos y cambios profundos en las dinámicas cotidianas de los niños y

las niñas al transitar de su hogar a la primera experiencia educativa y/o de cuidado y del preescolar al

primero de primaria, en los cuales se hace necesario establecer estrategias de continuidad que den

estabilidad a los niños y las niñas, de progresión, que hagan cada vez más complejos los aprendizajes y

las dinámicas en las que niños y niñas se ven involucrados, y de diferenciación, que hagan explícitos los

nuevos retos, las nuevas prácticas y las nuevas características de esos escenarios en los que niños y niñas

empiezan a actuar. Lo anterior implica, tanto procesos internos en los niños y las niñas, en su desarrollo,

en sus actitudes, en sus maneras de actuar, como en las experiencias que se constituyen en oportunidades

de fortalecimiento, o en obstáculos de aprendizaje.

De acuerdo con la calidad de estas experiencias, internas y externas, en el tránsito que hacen niños y niñas

del hogar a su primera experiencia educativa institucional, y de allí a la primaria, ellos y ellas pueden

vivir dichas experiencias como retos para el desarrollo de su potencial humano o como obstáculos que se

van a expresar en el fracaso escolar, y esto se acentúa especialmente en grupos vulnerables, entre ellos

las poblaciones rurales, indígenas y de frontera, que en numerosos estudios se han encontrado que las

cifras de repitencia y deserción son particularmente elevadas, probablemente la calidad de los procesos

de transición esté asociada con ello.

En el marco de este estudio, las transiciones pueden entenderse como momentos críticos de cambio que

se constituyen en oportunidades cuando están orientadas al desarrollo humano de los niños y las niñas

desde procesos de aprendizaje tanto para la escuela, como para la vida, que los y las capacitan para

enfrentar los desafíos que se imponen desde las nuevas relaciones sociales que empiezan a vivir, las

transformaciones en los estilos pedagógicos y en los ambientes educativos y los nuevos escenarios o

espacios en los que empieza a transcurrir su vida cotidiana. En tal sentido, podemos hablar de transiciones

satisfactorias, a partir de indicadores relacionados con el ingreso y permanencia de los niños y las niñas

en el sistema educativo, lo cual debería repercutir favorablemente en los logros de aprendizaje en las

dimensiones cognitivas, afectivas y físicas que les permitan contar con las herramientas para insertarse y

adaptarse con facilidad a espacios cambiantes a lo largo de su vida. Hablar de transiciones educativas

satisfactorias, no sólo implica la existencia de los servicios educativos que den continuidad entre niveles,

sino la posibilidad de que los niños y las niñas desarrollen plenamente su potencial humano en esos

procesos de cambio, es decir cómo esos momentos de crisis pueden realmente constituirse en

oportunidades de desarrollo humano, concebido éste desde una perspectiva integral.

El desarrollo humano integral es entendido aquí como un proceso activo de construcción del niños y la

niña, en sus dimensiones individual y social, que se realiza a través de múltiples interacciones que viven

los niños y niñas en sus escenarios cotidianos; procesos de socialización e individuación en los que niños

y niñas, en los que construyen su propia percepción de si (autoconcepto) y empiezan a tomar

posicionamiento frente a los órdenes cotidianos y a organizar la vida en común, en su familia, en el

preescolar, en la escuela. Como se desprende de esta perspectiva, los procesos de transición no pueden ser

ajenos a las múltiples dimensiones de desarrollo del niño y de la niña. Es por ello, por lo que tanto los

ambientes educativos, los agentes y sus prácticas deben responder a las potencialidades de construcción

de subjetividad infantil presente en los niños y las niñas a fin de posibilitar la formación de identidades en

relación con otras y otros. En este sentido, las transiciones constituyen para los niños y las niñas retos que

deberán enfrentarse en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados

como una condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital.

Dados los necesarios cambios de los contextos y las prácticas presentes en los procesos de transición

resulta muy importante que tanto los niños y las niñas, como las escuelas y familias sean preparados para

ello, anticipando las articulaciones requeridas, y haciendo explícitas las expectativas de cada uno de los

grupos involucrados. Desde allí hay que configurar los límites normativos y estimular la capacidad de

aprender a aprender de todos los actores involucrados.

Las transiciones presuponen continuidad entre escenarios (la familia, el centro de cuidado, la escuela, la

comunidad), que podríamos llamar transiciones horizontales, así como continuidad entre los distintos

niveles: hogar, centro de cuidado, institución preescolar y escuela básica, en cuyo caso estaríamos

hablando de transiciones verticales.

Aspectos favorecedores de las transiciones educativas

Los estudios de caso aportan algunos factores que afectan favorablemente las transiciones:

a. La sensibilización de familia, escuela y comunidad acerca de la importancia de las transiciones

educativas y sus repercusiones en el proyecto de vida de los niños y niñas.

b. La creación de condiciones en la familia y la escuela que permitan al niño vivir los cambios de

ambientes de manera armónica y segura.

c. La necesaria armonización entre prácticas culturales compartidas con sentidos para los niños y niñas.

d. La coordinación entre la familia y los centros educativos y la escuela.

e. El desarrollo de prácticas intra e interculturales que respeten la lengua originaria y le permitan la

niño y la niña asumir una segunda lengua de manera oportuna y adecuada.

Tendencias de las políticas y su implementación en los países vinculados al Estudio

a. Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe –desde sus políticas

nacionales -una intencionalidad por apoyar procesos de transición educativa, los procesos

vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la valorización de su

cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las

comunidades Indígenas y su cultura, en el campo de la educación.

b. En todos los países se registra definición de políticas, programas y acciones de atención a la infancia.

Sin embargo, no se implementan acciones concretas que reflejen las políticas en la cotidianeidad de

la práctica pedagógica.

c. No se detallan de forma explícita las transiciones escolares; se las incluye como un componente

referido a las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión

institucional, sin abordar la importancia de los tránsitos que hacen los niños y niñas del hogar a la

educación inicial.

d. Pese a que todos los documentos de política vinculada a la atención y educación a la primera infancia

hacen mención de la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que obstaculizan las iniciativas

intersectoriales como: la ausencia de criterios básicos estandarizados para el funcionamiento,

continuidad y complementariedad de los programas, la falta de mecanismos integradores de

información sumado a la imposibilidad de compatibilizar los datos que se recogen desde cada sector

lo cual impide que se establezcan prioridades y metas de atención.

e. Para cumplir los mandatos de política y las metas en temas de atención a infancia y educación, se

hace necesaria una gestión eficiente del sistema educativo, que implica: la participación activa de los

diferentes entes, contar con recursos suficientes para implementar las políticas, el uso de los recursos

con eficiencia y transparencia, acción intersectorial para una atención integral y un equipo humano

comprometido y con alto nivel de desempeño en sus funciones.

f. Actualmente se cuenta con marcos de política favorables para la primera infancia, que podrían

favorecer procesos de transición exitosas. Sin embargo, se encuentran debilidades en los mecanismos

y formas de implementar las políticas, puesto que ello exige preparar a las instancias

correspondientes (niveles descentralizados de gobierno), formar e informar a los operadores de

programas, perfeccionar los mecanismos de la carrera pública, mejorar las estrategias de los

programas en función al contexto en el que se encuentran, y otorgando mayor información y

oportunidades de participación a la población.

Algunos aspectos relativos a las estadísticas

a. Los países cuentan con estructuras y centros de información cada vez más eficientes, sin embargo las

estadísticas particularizadas para primera infancia en comunidades rurales, indígenas y de frontera

todavía constituyen un reto por resolver en casi todos los países de la región. En los documentos

anexos se pueden visualizar estas diferencias para cada país.

b. A pesar de los grandes avances en el tema de cobertura y calidad educativa en los países de la región,

aún subsisten inequidades sobre todo en poblaciones rurales, indígenas y de frontera.

c. Por lo general en las estadísticas nacionales sobre aspectos específicos (morbi-mortalidad, esquemas

de vacunación, infección por VIH/Sida, discapacidad, desnutrición, registro civil, trabajo infantil,

maltrato, etc.) no se encuentran datos desagregados acerca de lo que ocurre en poblaciones rurales,

indígenas y de frontera. Sin embargo, contando con que en estas poblaciones las condiciones de

marginalidad son mayores, se puede prever que los índices de mortalidad materna e infantil en estas

poblaciones son aún más significativos.

d. La atención a la infancia es mejor hoy que ayer, pero aún es insuficiente en materia de salud,

protección y educación. Especialmente en el tema de nutrición, el cual es crucial para que los niños y

niñas alcancen competencias adecuadas y desarrollen todo su potencial.

e. La deserción escolar se redujo, gracias a políticas y programas dirigidos a estimular la permanencia

en el sistema, pero siguen siendo altas entre las poblaciones más vulnerables. La reprobación es

especialmente alta en los tres primeros grados de básica primaria. Sin embargo, en algunos países, se

registra una disminución en los niveles de deserción escolar.

f. El sistema educativo no está respondiendo a las necesidades particulares de los grupos más

vulnerables, especialmente en poblaciones rurales e indígenas en aspectos relacionados con la

adecuación de los programas educativos, el impulso de programas de educación propia donde se

respeten la diversidad cultural y lingüística.

g. Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios de enseñanza preescolar a los niños

de tres años y más, sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas. Los niños

de estas poblaciones tienen acceso restringido a programas de atención y educación especialmente

diseñados para la primera infancia.

h. En algunos países, los indicadores reportados reflejan que un alto porcentaje de los grupos indígenas

ha perdido su lengua autóctona, o la usan exclusivamente en el espacio familiar y ocasionalmente en

comunidades cerradas.

i. Los niños se están matriculando tempranamente a los primeros grados de primaria, sin propuestas

educativas y de atención adecuadas.

j. Los docentes presentan bajos niveles de formación especializada en el área preescolar y en educación

intercultural bilingüe.

Conclusiones derivadas de los estudios de caso, referidas a los factores que ayudan a lograr

transiciones educativas favorables

1. Aunque por lo general no se las afronta con acciones planeadas, hay conciencia en los adultos -

padres, madres maestros/as-, de la importancia de las coordinaciones entre actores y escenarios para

el logro de transiciones satisfactorias. Se las deja un poco al azar y a las coyunturas que se presentan:

padres y madres preocupados y maestras flexibles que “toleran” algunas acciones de apoyo de los

padres, maestras/os quienes a su vez también agencian algunas acciones articuladoras, que obedecen

más a iniciativas personales e informales, que a decisiones institucionales formales.

2. A pesar de en algunos países la política establece unos vínculos programáticos importantes entre

instituciones que atienden en educación y cuidado a la primera infancia de cero a cinco años, con las

instituciones educativas y aunque se van dando avances en pensar la articulación vertical entre

preescolar y primaria, no existen aún directrices específicas, ni hay planteamientos especiales para

comunidades indígenas.

3. La experiencia de los estudios de caso permite afirmar, que en todos los escenarios los actores

realizan prácticas de apoyo a las transiciones con niveles diferenciales de formalización y de

estructuración. Algunas son más puntuales que otras, pero todas van encaminadas a hacer más fácil

el tránsito de los niños por estos niveles de socialización y aprestamiento educativo. Muy interesante

resulta encontrar que en las propias comunidades indígenas hay incorporadas en su cultura, algunas

prácticas que facilitarían el proceso de transición. Tal es el caso de la Comunidad Mapuche estudiada

por Chile y Añú de Venezuela, en donde ciertas costumbres son claramente facilitadoras de

transiciones exitosas.

4. La presencia de docentes originarios de las comunidades juega un importante rol para ayudar a los

niños en sus procesos de adaptación a los ambientes escolares. Caso de Perú, Venezuela y Colombia.

5. Los maestros son conscientes de la importancia de incorporar en los elementos decorativos y como

materiales de juego y didácticos, algunos propios de la comunidades indígenas; pero en la práctica,

sin embargo, se utilizan pocos, salvo en el caso de la Comunidad Añú (Venezuela), en donde hay en

las escuelas presencia de objetos de decoración elaborados desde la cosmovisión indígena particular.

Tal evocación crea nexos de identidad y vínculos familiares con la escuela, lo cual facilita el proceso

de transición infantil.

6. Los docentes no son especializados en educación temprana y en algunas de las comunidades

estudiadas, tampoco en la cultura indígena del grupo al que atienden. Aunque hay docentes

indígenas, y existen declaraciones de intención gubernamentales de que sería conveniente

vincularlos, con frecuencia son docentes no indígenas, y totalmente desconocedores de la cultura del

grupo en el que enseñan.

7. Hay en general en las familias estudiadas un interés especial por la adaptación de sus hijos a los

hogares de cuidado o escuelas y adelantan acciones tendientes a facilitarla, y lo hacen de manera

afectuosa e intuitiva, contando con la colaboración de maestros también afectuosos.

8. En los casos que, como Perú, buscaron explicaciones al desempeño exitoso de los niños /as, se

corroboran las hipótesis expresadas en los desarrollos conceptuales de este estudio, según las cuales,

los niños/as cuyos padres tienen expectativas claras y altas sobre la educación de sus hijos, así como

relaciones afectivas positivas, y buena comunicación, no solamente evidencian buenos procesos de

transición, sino logros escolares altos.

9. Los niños de la comunidad indígena peruana estudiada, evidencian habilidades poco desarrolladas en

contextos urbanos, relacionadas sobre todo con el dominio corporal, con asumir responsabilidades y

trabajos de cooperación desde temprana edad, con “leer” información del comportamiento climático

a partir de lo observado, etc.

10. En general puede decirse también, como lo expresan los investigadores del caso de Venezuela, que

se encuentran docentes y padres afectuosos, preocupados por el desarrollo y educación de los

pequeños/as, lo cual contrarresta la pobreza, logrando que los niños y niñas seleccionados

respondan con capacidad adaptativa y asuman el reto de participar activamente en su desarrollo y

aprendizaje.

11. En el caso de la cultura Añú, se evidencia una relación estrecha de la madre hacia el niño y la niña

hasta alcanzados los cuatro años de edad, lo que contribuye al logro de la autoconfianza y al

desarrollo de diversas destrezas cognitivas para la solución de problemas, preparándolos para

importantes momentos de cambio en su vida.

12. En las comunidades estudiadas en Perú y Venezuela, se evidenció un rol importante de los hermanos

mayores, quienes apoyan y jalan a sus hermanos menores y se convierten en modelos a imitar,

pudiendo jugar un papel importante en las transiciones.

13. En los hogares comunitarios, multihogares, o jardines, las madres que allí colaboran, asumen las

propias prácticas hogareñas y de la comunidad dentro del contexto escolar, creando ambientes

cálidos que hacen más fáciles los procesos de adaptación de los pequeños/as.

Lecciones aprendidas de y para la política educativa

1. Las transiciones deben estar orientadas al desarrollo del potencial humano del niño y la niña, a

través de prácticas pedagógicas y culturales que pongan en diálogo los saberes propios de las

comunidades con los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas, entre ellos el saber de

la ciencia.

2. Las transiciones deben comprenderse como momentos que permiten desplegar las singularidades

personales, que establecerán diferencias cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de

enfrentar y asumir los momentos críticos de cambio y como oportunidades para desplegar la

capacidad de autorregulación emocional para enfrentar la incertidumbre.

3. El interés demostrado por los padres y madres por el proceso educativo de sus hijos/as, y la

capacidad demostrada por ellos para realizar acciones en esa línea, sugiere la necesidad de reforzar

el rol de la familia como agente educativo, creando y/o apoyando las acciones de coordinación

permanentes entre familia-instituciones educativas y de cuidado.

4. Se requiere aportar más y mejores elementos formativos a las familias sobre la educación y

desarrollo infantil, que contribuya a establecer las metas de desarrollo de los niños/as basadas en

expectativas positivas. El trabajo con las familias debe ser con el total de sus miembros (nuclear) en

los procesos educativos, en especial en estos contextos, los sectores implicados deben colocar

mayores esfuerzos para llegar a las familias de manera coordinada y con unidad de criterio en la

información.

5. Existe –como lo señalan casi todos los estudios de caso-, la necesidad de que el sistema educativo

reconozca en la práctica a las familias como sus aliados más importantes para el logro de los

aprendizajes escolares, superando un enfoque instrumentalista, bajo el cual sólo se les convoca para

limpiar el aula, arreglar la infraestructura, pero no se incorporan sus expectativas, ni sus opiniones

ni las capacidades que tienen las familias para aportar en los objetivos del sistema educativo.

6. La realización de actividades cotidianas propias de la cultura indígena en el seno de la familia,

representa para los niños y las niñas oportunidades significativas que les permite dotarse

experiencialmente de conocimientos para la vida futura adulta. Tales experiencias de aprendizaje

propio deben ser capitalizadas por la escuela, a fin de garantizar una mayor pertinencia socio-

cultural del currículum (abierto, flexible con presencia de la cultura familiar), lo cual favorecería

las transiciones educativas exitosas.

7. Es importante aprender de los procesos de relación y coordinación que son agenciados en la

cotidianidad por madres, jardineras y docentes, y desde allí establecer directrices para apoyar estos

tránsitos con mejores condiciones para la articulación y continuidades en los escenarios y acciones

de las transiciones.

8. Es fundamental apoyar los procesos de transición temprana a través de orientaciones y procesos de

formación para los docentes, de modo que puedan aplicar los procedimientos adecuados en los

momentos precisos.

9. Es necesario reforzar la articulación del trabajo de los docentes que se desenvuelven en un mismo

espacio educativo, de forma tal que se logre hacer más eficiente el trabajo, potenciar la formación

y el intercambio de conocimientos, reflexionar sobre la práctica y producir nuevos conocimientos a

partir de esa acción reflexiva.

10. Es difícil plantearse como objetivo reforzar la identidad indígena en los niños/as de jardines o

escuelas insertas en comunidades indígenas y reforzar el aprendizaje bilingüe, sin contar con

agentes educativos interculturales que manejen la lengua y la cultura en forma amplia.

11. Se deben tomar lecciones de la capacidad de organización de las comunidades indígenas: ellos

cuentan con un sistema de participación en la toma de decisiones y es a partir de este sistema por el

que las más de las veces encuentran respuestas a sus problemas.

12. El contexto rural ofrece infinidad de oportunidades para el desarrollo y aprendizaje de los niños y

las niñas; estas comunidades cuentan con diversidad de ambientes y recursos naturales, es decir,

que son un laboratorio para el aprendizaje a campo abierto, el cual puede ser utilizado y

aprovechado por el sistema educativo.

13. En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se requiere volver la mirada -por muchos

años centrada en la Educación Primaria- hacia el nivel de Educación Inicial, en beneficio de los

niños y niñas más pequeños. A nivel de políticas, esto se traduciría en una mayor articulación

curricular, nuevas y adecuadas estrategias pedagógicas de atención y cuidado infantil, así como

nuevas y más efectivas, pertinentes y útiles formas de hacer un tipo de educación que tome en

cuenta las pautas de crianza de los pueblos indígenas.

Algunas recomendaciones finales

1. Avanzar en la conceptualización de las transiciones educativas en comunidades rurales e indígenas,

revalorándolas como una oportunidad para aprendizajes nuevos, como momentos de construcción

y desarrollo del sujeto que remiten al proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de

los niños y las niñas, a través de la socialización en los que es viable favorecer la construcción del

límite normativo y poner en operación la capacidad de aprender a aprender de los niños, en el

marco amplio de principios de desarrollo humano.

2. Ampliar y avanzar en perfeccionar los mecanismos de descentralización educativa y consolidar

procesos de mayor articulación intersectorial entre salud, educación, cuidado y protección.

3. Promover la capacidad para planificar y gestionar la educación con una mirada a largo plazo y

visión de futuro.

4. Lograr una alianza nacional por la Educación inicial, orientadas especialmente a aquellas

poblaciones marginadas de comunidades rurales, indígenas y de frontera.

5. Promover y fortalecer estrategias de formación, capacitación y acompañamiento docente, desde un

enfoque integral.

6. Promover la investigación en educación inicial.

7. Continuar la segunda fase de este estudio, en el que se pueda focalizar el análisis a la situación de

los niños y niñas en mayores condiciones de adversidad: los menores de cuatro años en

comunidades indígenas y rurales, e incluir a las comunidades urbano-marginales, se logre una

mayor cobertura con equidad y calidad de los programas y procesos de atención y se analicen las

estrategias posibles para reducir las condiciones de violencia y adversidad y se propicien procesos

de construcción democrática en nuestros países, desde la primera infancia.

8. De manera general se puede concluir que no hay que dejar al azar los cambios: se los debe planear

y llevar a cabo acciones intencionales tanto de carácter vertical como horizontal. En la planeación

de articulaciones es necesario tener en cuenta el nivel de desarrollo de los niños, incluyendo los

diferentes dominios. Se requiere:

En el escenario de las familias:

Establecimiento de relaciones estables y positivas entre los principales actores, conocimiento de los

marcos de actuación, libertad, independencia, seguridad afectiva, creatividad - juego y aprendizaje,

comunicación adecuada, autorregulación. Padres/Abuelos/familiares que apoyan su educación, con una

idea común y clara de las metas de desarrollo, con compromiso y capacidad de respuesta, y de crianza

positiva.

En el escenario de los programas:

Relación positiva de maestros y agentes educativos, papel central del lenguaje y la cultura, currículo

pertinente, diversificado, incluyente, que reconozca el potencial del niño, orientación de los procesos

al fortalecimiento de la identidad y subjetividad, participación de la familia en los procesos del aula.

Voluntad política para ampliar la cobertura de atención en el nivel inicial, continuidad y articulación

en el sistema, haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos, incentivar la

inversión gubernamental en educación temprana, intervenciones integrales que vinculen familia,

escuela y comunidad.

Fortalecer estrategias destinadas a empoderar a las familias en su rol de apoyo al proceso de

transición que vivirán los niños y las niñas en su inserción en el sistema de educación básica, en

especial en el ámbito del mundo indígena.

Mayor preparación a los maestros tanto en contenidos como en las estrategias metodológicas, que les

permita secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los ciclos y niveles educativos, ofrecer

mejores soportes a los niños y niñas en sus procesos de construcción de subjetividad, extender sus

efectos formativos a las familias.

La participación de la sociedad civil organizada ejerciendo liderazgo en la incorporación de la

problemática infantil de áreas rurales indígenas y de frontera, en la agenda pública de los gobiernos

locales y en las necesarias coordinaciones para lograr la complementariedad de las acciones y

optimizar el uso de los recursos disponibles.

Programas educativos más atractivos y acogedores para los niños y las niñas.

Llamar la atención sobre el hecho de que los problemas de los niños y las niñas en situación de

riesgo tienen que dejar de estar sólo en la esfera privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose

en un problema nacional, que nos compete a todos.

Algunos lineamientos y recomendaciones para orientar el diseño y evaluación de políticas en los

países

1. Conformación de equipos nacionales con personas del sector académico, con ejecutores de planes y

programas, comunicadores, delegados de las comunidades y tomadores de decisiones.

2. Vinculación activa de docentes, comunidades y familias en el diseño, ejecución y evaluación de

políticas de primera infancia.

3. Desarrollo de propuestas intersectoriales para el diseño y ejecución de políticas de primera infancia.

4. Apoyo a la investigación en la primera infancia.

5. Fortalecimiento de los sistemas de información a través de indicadores comunes que visibilicen la

situación e la infancia en comunidades rurales, indígenas y de frontera.

Equipo responsable de las coordinaciones de los estudios y tareas vinculadas con el

proyecto:

Brasil: Rita Cohelo, Coordenadora da Coordenação Geral de Educação Infantil

Ministério da Educação, rita.coelho@mec.gov.br, Telefone (61) 2104-8645

Bolívia:

Elizabeth Birhuett, Oficial de Desarrollo Integral Infantil La Paz-Bolivia Teléfono 591 2 277 0222

Directo 591 2 262 3232 Fax 591 2 277 2101 ebirhuett@unicef.org

www.unicef.org/bolivia

Chile:

Nuri Garate Acosta,

Directora del Departamento

Técnico

Junta Nacional de Jardines

Infantiles (JUNJI) ngarate@junji.cl

Colombia:

Asesora técnica: Sara Victoria Alvarado (Directora del Doctorado de Manizales, Centro de Estudios

Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y Universidad de Manizales, Colombia.

doctoradocinde@um.umanizales.edu.co; toya_alvarado@hotmail.com

Martha Suárez Jiménez, Consultora del CINDE; biodiversa@yahoo.com

Diana Pedraza, Diario El Tiempo,

manuelajosefinapedraza@gmail.com

Guatemala:

Marlene Grajeda de Paz, Representante Permanente, Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura – OEI, Oficina en Guatemala

marlengrajeda@gmail.com

México:

Enrique Kú Herrera, Rosalío Tabla Cerón, Presidente y Vicepresidente de la Fundación para

el Desarrollo Integral de Pueblos Indios y Comunidades Rurales de México, Enrique_

KuHerrera@hotmail.com rosaliotablac@hotmail.com

Perú:

Regina Moromizato, Pontificia Universidad Católica del Perú. Coordinadora del Proyecto

Niños de la Amazonía, Lima, Perú - FBvL rmoromi@pucp.edu.pe

Maribel Córmack, Consultora Transiciones, Presidenta de la Red Nacional de Promoción de

la Infancia, mcormack@qnet.com.pe

Isaac Canales, Consultor Evaluación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

icanalesq@unmsm.edu.pe

Consuelo Ramos – Acción por los niños, consuelo.ramos@accionporlosninos.org.pe

Venezuela:

Ileana Mendoza, FEPAP ileanamendoza@cantv.net; fepapglobal@cantv.net

Elizabeth Segovia, FEPAP segtor4@gmail.com

Coordinación General:

Lenore Yaffee García, Directora de la Oficina de Educación y Cultura, DEC/OEA lgarcia@oas.org

Gaby Fujimoto, Coordinadora general Proyecto. Especialista Senior de Educación,

gfujimoto@oas.org

Leonardo Yanez, Programme Officer, Van Leer Foundation, Leonardo.Yanez@bvleerf.nl

NOTA: Con la finalidad de apoyar de manera sostenida, actualizada y consistente la información que ha

producido este proyecto, publica todos los estudios parciales, tres libros sobre el tema transiciones e

informes de las actividades realizadas en su Página Web de la OEA publicada en la siguiente dirección.

http://portal.oas.org/Portal/Topic/SEDI/Educaci%C3%B3nyCultura/Educaci%C3%B3nCuidadoyDesarrol

loInfantil/Proyectos/Transicionesexitosasdelni%C3%B1o/tabid/1317/language/es-CO/default.aspx

Washington 19 de abril de 2010.