Proyecto tesis...educativa 2011

5/17/2018 Proyecto tesis...educativa 2011 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/proyecto-tesiseducativa-2011 1/38

FACULTAD DE EDUCACIÓNESCUELA DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA GENERAL BÁSICA CON ESPECIALIZACIÓN

Relaciones entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y Comunicación, de los alumnos de cuarto año básico de los colegiosmunicipales de la comuna de Perquenco, 2009.

Investigación Educativa

Realizado por:

Alejandra Aniñir Cisternas

Ángela Sandoval CastroMuriel Schulz Rubilar

Profesor Guía:Sr. Juan MansillaProfesor co-guía:

Srta. Lisett Quijada

mayo de 2012Temuco - Chile



ÍndiceResumenIntroducción

Capitulo 1

Planteamiento del Problema

1.1 Antecedentes del Problema

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Pregunta de Investigación:

Concentración de Escuelas Rurales multigrados en la comuna dePerquenco:

¿Cómo Funcionan?

1.2.1 Otras interrogantes / preguntas subsidiarias:

-

-

-

1.3. Justificación del problema.

1.3.1. Relevancia social.



1.3.2. Utilidad Práctica.

1.4. Viabilidad

En cuanto a los recursos materiales y financieros, estos serán asumidos en sutotalidad por los alumnos tesistas.

Medios:

1 Están los medios comunicacionales para obtener información sobre el

tema.

2 Existen las personas con las características que se desea trabajar.

3 Existen instrumentos para medir datos como por ejemplo la Encuesta.

4 Están accesibles las fuentes para investigar conceptos como habilidades

lectoras, rendimiento académico, competencias lectoras, entre otras.

1.5. Objetivos:

1.5.1. General

Analizar la concentración de las escuelas rurales en la comuna dePerquenco.Determinar el crecimiento o impulso de los proyectos pedagógicos por mediode la creación de escuelas rurales de concentración.

1.5.2. Específicos

• Determinar la cantidad y distribución de las escuelas concentradas enla comuna de Perquenco.• Comparar la situación educativa actual con la situación anterior a laconcentración.



• Explorar la participación de los docentes en la dimensión Pedagógico-Didáctica en las escuelas rurales de concentración de la comuna dePerquenco.

Capitulo 2

Marco teórico

2.1 Marco de antecedentes

El fondo epistemológico del estudio se basa en el enfoque cuantitativo, el cual utiliza la

recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigaciónestablecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y

frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de

comportamiento en una población. (Hacer referencia al positivismo lineal, en los

estudios cuantitativos)

Respecto del estado del arte existen estudios del tema en investigación según las

teorías formales desde la perspectiva de la automaticidad en lectura (La Berge, ySamuels, 1974; La Berge, 1980; Rossman, 1986, 1987; Pizarro et al., 1997a; 1997b;

Muñoz y Pizarro, 2003; Muñoz, 2003, 2004),que se basa en la generación de normas y

estándares lectores con el fin de aportar evidencias respecto al estado actual de los

niños(as) en estas competencias (Linn y Herman, 1997; Ravitch, 1995; Muñoz, 2004),

como asimismo, validar instrumentos y técnicas de diagnóstico y evaluación de las

habilidades y destrezas lectoras.

Desde esta perspectiva, este trabajo puso a prueba la teoría y la metodologíaempleadas en estudios anteriores (Muñoz y Pizarro, 2003; 2004), y se indagó en el

rendimiento académico lector medido a través de la Velocidad Comprensiva (VC),

entendida como aquella conducta lectora eficiente que ocupa el menor tiempo en

promedio en leer y con una comprensión promedio o superior al grupo. Así, la VC

nos permite predecir consistentemente el rendimiento académico lector y por tanto,

estimar los niveles de automaticidad de lectura de los niños(as). (Muñoz y Pizarro,

1993; 2003; Pizarro et al. 1997a; 1997b).



A partir de la teoría encontrada, se estructuran criterios de subcapitulación tomando

en cuenta los objetivos de la pregunta de investigación. (Cuales fueron los criterios

para ordenar los subtítulos)

2.2 Discusión Teórica bibliográfica

No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los

consensos y bases empíricas para establecer los estándares básicos en alguna

disciplina. En este punto, le corresponde a la investigación educacional un rol

fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o

habilidades intelectuales como la comprensión de lectura, pues un buen punto de

partida para el establecimiento de estándares o normas es determinar el estado actual

de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar.

En este contexto, Eyzaguirre y Le Foulon (2001), dan cuenta de una serie de estudios

en relación a los niveles de logro de nuestro país respecto al tema. Asimismo,

plantean preguntas interesantes en torno al problema de los estándares que Chile

debe definir. Donde se entiende por estándar la norma o el patrón que marca el cómo

se debe ser. Aquel punto bajo el cual se experimenta incomodidad si no se esalcanzado. Por lo tanto –agregan– Chile necesita tener estándares claros, pues estos

orientan a los individuos hacia los fines por los cuales el sistema fue instituido. En

definitiva, el país necesita declarar y elevar sus estándares en educación.

El desarrollo del poder de leer es clave para quienes están interesados en el desarrollo

de los niños y jóvenes y para todos los que desean contribuir al crecimiento del país.

La investigación internacional ha dado aviso de alerta sobre este tema. Vale recordar

que en el mes de julio del año 2000 apareció en la prensa el resultado de un estudiocomparativo, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE), alusivo a la capacidad de comprensión lectora entre los países

desarrollados y en vías de desarrollo vinculados a esa institución; en dicho estudio,

chile figura en último lugar. Esto no significa que seamos el país en que menos se

comprende la lectura en el mundo, sino que, comparados con los países desarrollados

de la OCDE, estamos a una enorme distancia.

El reciente informe RAND sobre Leer para Comprender (Snow, 2002) documenta la

urgente necesidad de mejorar la comprensión lectora. El informe también ofrece una

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342004005500002&script=sci_arttext#snow




heurística útil para conceptualizar la comprensión de lectura, que incluye cuatro

componentes interactivos: Características del lector, el texto, las actividades de

comprensión, y el contexto sociocultural. En consecuencia, estos factores casi nunca

operan de manera aislada y, por lo tanto, es necesario considerar las posibles

interacciones entre los atributos que se asocian con ellos, para poder entender en

forma más completa los procesos de comprensión de lectura.

No obstante lo anterior, el problema se agudiza al momento de encontrar los

consensos y bases empíricas para establecer los estándares básicos en alguna

disciplina. En este punto, le corresponde a la investigación educacional un rol

fundamental en el aporte de evidencias respecto al logro de ciertas destrezas o

habilidades intelectuales como la comprensión de lectura, pues un buen punto de

partida para el establecimiento de estándares o normas es determinar el estado

actual de aquellas competencias que se desean mejorar y alcanzar.

2.2.1 Reforma Educativa

La Reforma Educativa se sustenta en enfoques psicológicos y educativos que

plantean al sujeto como eje y protagonistas de sus aprendizajes y que por tanto es

responsable del desarrollo de las competencias que le permitirán desenvolverse enel medio social.

Según Coll (1999) lo que se promueve desde el punto de vista de la Ciencias

Cognitivas Constructivistas, es la articulación de lo que ya posee el estudiante con

la nueva información, lo que requiere, a su vez, de una enseñanza centrada en el

estudiante, en la cual los contenidos son un medio para desarrollar sus habilidades

del pensamiento y por tanto desarrollar competencias.

A partir de lo anterior y teniendo en cuenta que modelos educativos actuales

buscan desarrollar la autonomía del sujeto, la Reforma Educativa pone énfasis en lo

que se considera como una herramienta fundamental para la adquisición de

conocimiento y al acceso de la información circundante en el mundo actual, y dicha

herramienta sin lugar a dudas es la competencia lectora.

Los Planes y Programas referidos al subsector de Lenguaje y Comunicación ponen

énfasis en el aprendizaje de la lectura, ya que la consideran como un aprendizaje

fundamental para la apropiación y conocimiento de otras disciplinas, la Reforma



Curricular Chilena se adentra en una nueva concepción del acto lector, y es el que

promueve la construcción de significado del texto como un todo global en donde se

consideran para dicha construcción los conocimientos previos, los intereses, las

necesidades y las motivaciones, propias de cada sujeto inserto dentro de un

contexto determinado.

En las orientaciones de la Reforma Educativa se concibe al lector no como

sujeto(ente) pasivo en el proceso de comprensión de textos, sino como sujeto

envuelto en una tarea de construcción compartida de significado, partiendo de sus

propios intereses, experiencias y sus conocimientos previos, para verificar o no

hipótesis generadas sobre la lectura concreta, todo este cambio está respaldado

por los magros resultados obtenidos por nuestros niños en las diversas pruebas de

medición de comprensión lectora. (SIMCE, PISA, 2001)

Los criterios y orientaciones referidos al conocimiento y el aprendizaje de esta

Reforma, se centra en los alumnos o alumnas, en sus características y

conocimientos previos. De modo que las estrategias pedagógicas deben ser

diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes,

permitiéndoles explorar, buscar información y construir nuevos conocimientos, tanto

individual como colectivamente.

El aprendizaje se orienta en función del desarrollo de destrezas y habilidades y

capacidades de orden superior tales como; comprender, describir, clasificar,

analizar, sintetizar, capacidad de abstracción, entre otras.

2.2.2 Lectura:

La lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a

ser la destreza que más impacto tiene en el desarrollo de las personas. Por

tanto, su enseñanza pasa a constituirse en una de las tareas más importantes

que debe llevar a cabo la escuela en su conjunto.

Por ello, las orientaciones para la elaboración de los Planes de Mejoramiento

Educativo establecen como una prioridad de carácter nacional elevar el nivel de

lectura de todos y todas las alumnas.

La lectura no se adquiere en forma inmediata, ni como un todo. Se adquiere

gradualmente durante todo el proceso escolar, y requiere de un especial énfasis

en pre-básica y en los primeros años de enseñanza básica.



Para los que saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina

mundos de conocimientos, proporciona sabiduría, permite conectarse con

autores y personajes literarios que jamás conocerían personalmente y

apropiarse de los testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista

así, la lectura constituye indudablemente el logro académico más importante en

la vida de los estudiantes. (Mabel Condemarín, 2000)

Seguramente resulta indiscutible que la adquisición de la lectoescritura es un

logro de la mayor importancia, deseable no sólo en tanto objetivo educacional en

sí mismo, sino sobre todo en cuanto a que en lo inmediato deviene en

herramienta fundamental para posibilitar la adquisición de otros aprendizajes.

El desarrollo del poder de leer es clave para quienes están interesados en eldesarrollo de los niños y jóvenes y para todos los que desean contribuir al

crecimiento del país. La investigación internacional ha dado aviso de alerta sobre

este tema. Vale recordar que en el mes de julio del año 2000 apareció en la

prensa el resultado de un estudio comparativo, elaborado por la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), alusivo a la capacidad

de comprensión lectora entre los países desarrollados y en vías de desarrollo

vinculados a esa institución; en dicho estudio, chile figura en ultimo lugar. Esto

no significa que seamos el país en que menos se comprende la lectura en elmundo, sino que, comparados con los países desarrollados de la OCDE,

estamos a una enorme distancia.

Diversos autores (Just y Carpenter, 1987; Sarmiento, 2003; García, Gutiérrez,

Luque y Garate, 2005), han destacado el estudio de la adquisición de la

lectoescritura como un fenómeno de grandes complejidades, la mayoría de ellas

no evidentes y en donde concurrirían variados procesos cognitivos.

Si bien se ha considerado a la lectura como el reconocimiento de símbolos

impresos o escritos que sirven como estímulos para la evocación de significados

que se han establecido mediante la experiencia del que lee (Van Orden,

Pennington & Stone, 1990), el enfoque cognitivo considera a la lectura como una

habilidad compleja que consiste en una serie de procesos psicológicos de

diferentes niveles, cuyo inicio es un estímulo visual, que producen, globalmente

y por su acción coordinada, la comprensión del texto. Aunque estos procesos

son múltiples, se pueden agrupar básicamente en dos grandes componentes: losque intervienen en el reconocimiento de las palabras o procesos de bajo nivel , y

http://www.monografias.com/trabajos32/lecto-escritura/lecto-escritura.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml

http://www.monografias.com/trabajos36/signos-simbolos/signos-simbolos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/lecto-escritura/lecto-escritura.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml




http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml



los que intervienen en la comprensión de una frase o texto o procesos de alto

nivel . Los procesos de reconocimiento son aquéllos que traducen la letra

impresa en lenguaje hablado y los de comprensión tendrían como finalidad

captar el mensaje o la información que proporcionan los textos (Defior & Ortúzar,

1996).

Elaborar subtítulos

Crowder (1985) considera que lo específico de la habilidad lectora es el

reconocimiento de las palabras, conducta que no debiera demorar más de 200 a

250 milisegundos, por palabra y que ha de diferenciarse de la comprensión

lectora, el proceso que permite construir significados a partir del desciframiento

de signos. En este sentido sostiene que la lectura propiamente dicha, acaba máso menos donde comienza la comprensión.

Al respecto Defior y Ortúzar 1996, han establecido la existencia de dos mecanismos

para acceder al reconocimiento de las palabras: La ruta léxica, visual o directa,

donde el que lee, a partir de haber logrado la representación lexical de una

particular palabra, merced a haberla encontrado repetidamente, es capaz de

identificarla de manera inmediata, como integrante de su sistema semántico de

significados. La ruta no léxica, fonológica o indirecta, que implica que lo que se lee,y aun antes de asignársele significado, ha de pasar previamente por una etapa de

conversión de los estímulos visuales en un código fonológico mediante la aplicación

de las respectivas reglas de correspondencia gráfico fonológicas -que nos

propondrían, por ejemplo, emitir un sonido suave en ga y uno fuerte en ja y en ge-

además del uso de la memoria de trabajo para retener la pronunciación de la

palabra, hasta asignarla en el sistema semántico de significados.

Ambos mecanismos no son excluyentes entre sí; por el contrario, resultansimultáneamente necesarios para la lectura hábil. A medida que la habilidad

lectora se desarrolla, se incrementa el uso de la ruta visual, sin abandonarse el

eventual uso de la ruta fonológica, automatizándose gradualmente los procesos

de reconocimiento de las palabras y pudiendo dedicarse los recursos

atencionales, al desempeño de los proceso de comprensión.

Desde este enfoque no cabe duda de que muchos de los problemas de los

lectores iníciales y de los lectores que presentan retraso en el área, encuentransu dificultad en el nivel de la lectura de palabras, vale decir, del reconocimiento

http://www.monografias.com/trabajos35/concepto-de-lenguaje/concepto-de-lenguaje.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eticaplic/eticaplic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/elso/elso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos35/concepto-de-lenguaje/concepto-de-lenguaje.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eticaplic/eticaplic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/elso/elso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT



de palabras. Se considera que muchos de los actuales esfuerzos instruccionales

se han estado dirigiendo al fortalecimiento de la comprensión lectora, cuando

quizá sería prudente establecer también el nivel y grado lector del sujeto, referido

como la habilidad del mismo para identificar palabras.

Aunque la adquisición de la lectura es un proceso en general bien conocido

y descrito, no se cuenta con un instrumento que permita presentar al que lee una

situación estandarizada a través de la cual estimar su habilidad lectora

(entendida como habilidad para el reconocimiento de las palabras, con base en

un puntaje obtenido), con vistas a ubicarlo en un grado y nivel específicos de

habilidad lectora.

2.2.3 Habilidades lectoras:

Son las operaciones que empleamos para entender lo que leemos. Estas

habilidades comprenden: Idea Principal, Secuencia, Deducciones, Cerramiento,

entre otras. Aplicando estas operaciones a los textos, se logró extraer las ideas o

pensamientos que contienen. De la destreza en el empleo de las habilidades, de

nuestro conocimiento previo acerca del significado de las palabras y de los

elementos retóricos, depende nuestra comprensión cuando leemos.

Comprender y aprender a partir del material escrito es una de las habilidades

más importantes en la sociedad moderna. La importancia de la comprensión abarca

desde poder descifrar los 'tres pasos elementales" necesarios para inicializar un

computador hasta comprender los tan temidos textos de fisiología. En realidad, la

habilidad para comprender los exigentes textos que generalmente debemos

enfrentar en una típica sala de clases es una de las más importantes claves del

éxito. Muchos estudiantes, sin embargo, son malos lectores o tienen dificultades

para comprender los textos expositivos (Bowen, 1999). En suma, la habilidad de losalumnos para comprender los textos difíciles que con frecuencia se usan en la sala

de clases es cuestionable, especialmente cuando se trata de material científico

(Bowen, 1999; Snow, 2002).

Pearson, Roeler, Dole y Duffy (1992) establecen que la comprensión de lo leído es

un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos:

interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el

desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategiasconcretas.

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342004005500002&script=sci_arttext#bow



http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml






Las conductas observables y medibles de una decodificación automatizada son

la velocidad y la calidad lectora (dominio lector). Es necesario que las y los

docentes puedan identificar tempranamente tanto el nivel de dominio lector como el

de comprensión lectora de sus estudiantes.

Al desarrollar estas habilidades lectoras de manera óptima, logramos obtener un

mayor rendimiento académico, ya que estas habilidades no sólo nos ayudan en el

subsector de lenguaje, su eficacia se hace parte de todos los subsectores que se

trabajan hoy en día en las salas de clases, por lo tanto el correcto dominio de las

habilidades lectoras nos asegura obtener mejores calificaciones y por ello un mejor

rendimiento académico.

Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades humanaspara la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en

las orientaciones instrumentales de la educación (Pizarro, 1997). Para algunos

autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las más

apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar

un alto nivel de dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por


2.2.3.1 Comprensión Lectora

Existen variadas definiciones sobre el proceso de leer, cada una sustentada en un

paradigma determinado. La conceptualización más acorde a lo que hoy se entiende

como el acto de leer apunta a la definición señalada por Solé (1992) citada en

Rincón, Rodríguez, Chois y Niño (2003) que determina el leer como un proceso de

interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta

satisfacer los objetivos que guía a su lectura. Leer es relacionar, criticar o superar

las ideas expresadas, no implica aceptar cualquier proposición, pero exige del queva a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que se está

valorando o cuestionando.

La lectura desde esta premisa se entiende como un proceso continuo de

comunicación entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través de

una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para interpretar

las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Además es la

base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos.



Por tanto se entiende la Comprensión Lectora como la capacidad que posee cada

uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos

de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el

texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

El aprendizaje de la lectura constituye un objetivo específico de la escolaridad

obligatoria, considerando que la comprensión lectora es, por definición, un

contenido específico de dicha escolaridad. Pero, abordar la enseñanza de la lectura

implica tomar posición frente a los modelos que se han venido utilizando; no todos

son coherentes con una visión constructiva centrada en el diálogo entre lector y

texto. Es por ello que “la extracción del sentido de un texto escrito puede tener

muchos niveles de profundidad. Desde la simple comprensión de lo que se dice,

hasta la captación de las intenciones del autor y de los contenidos latentes del

texto. Una buena comprensión lleva a la contextualización interna y externa de lo

leído en una visión cultural amplia”. (Allende y Condemarín, 1997.p.99)

Existen diversos modelos para desarrollar la comprensión lectora, y estos subyacen

de diversos paradigmas educativos. Los Planes y Programas de estudio que rigen

la educación chilena proponen o aluden a tres como ejes para la enseñanza de la

comunicación escrita.

2.2.3.2 Modelo de Destreza

Este modelo es el resultante de la psicología conductista, el cual considera la

lectura como una destreza utilitaria compleja que debe ser aprendida a través de la

instrucción directa, en contraste con la adquisición natural o incidental. Las

destrezas más globales serian la identificación de la palabra y la comprensión

lectora. Estas destrezas se dividirían en unidades atomizadas de contenidos a cada

una de las cuales se asociaría una respuesta simple, o bien, respuestas complejas,pero automáticas y precisas.

Estas destrezas aisladas se refieren a decodificación o reconocimiento de palabras,

pronunciación de las mismas, y a ciertos aspectos de la comprensión de textos,

tales como descubrir la idea principal, detalles y secuencias.

El modelo de destreza, también llamado tradicional, es el más aplicado en la

realidad escolar y centra su acción en el conocimiento del código. Dentro de los

procesos de lectura la decodificación se entiende como la capacidad para identificar



un signo gráfico con el nombre o el sonido de una letra. Sin embargo, si una

persona identifica todos los signos con sus respectivos nombres y sonidos,

ciertamente no se puede decir que esa persona sepa leer, ya que faltarían las otras

operaciones que complementan el acto lector.

No obstante, este modelo no sólo atiende al aprendizaje del código, sino también se

preocupa de la comprensión de los mensajes, estos centrados específicamente en

los aspectos literales de un texto.

Según Behares (1982) el concepto de código, aunque es muy clarificador desde el

punto de vista de hechos externos, no tiene una ubicación precisa y

metodológicamente contable desde el punto de vista del leer y del escribir. El autor

ubica la lectura y la escritura como formas de lenguaje y lo fundamental en los tresprocesos del lenguaje oral, lectura y escritura, es la comunicación.

Según Condemarín (1998) el modelo de destreza considera la lectura como una

unidad unitaria y compleja que debe ser aprendida instruccionalmente. Las

destrezas más generales serían la identificación de las palabras y la comprensión,

que corresponderían a los objetivos centrales de la enseñanza.

Cada uno de estos objetivos debe ser dividido en pequeñas unidades de

aprendizaje o subdestrezas, las que deben ser observables y ordenadas según una

jerarquización de dificultad creciente, a través de las cuales todos los estudiantes

deben pasar, sin saltarse ningún nivel instruccional.

Condemarín (1998), plantea que una de las limitaciones más importantes de este

modelo es explicar cómo el conocimiento de las subdestrezas llega a integrarse en

una destreza unitaria y global de lectura y escritura eficiente.

En esta tendencia la educación está centrada principalmente en el docente, el cual

presenta características de autoridad moral o física sobre el estudiante, siendo este

último un receptor pasivo del conocimiento que el profesor le entrega.

Este conocimiento tiene características de verdad universal e incuestionable. Es la

entrega del contenido lo primordial, ubicando en segundo plano el aprendizaje. Es

el docente el que determina lo que ha de servir al alumno para su desarrollo con el

fin de reproducir los bienes culturales y con tendencia a mantener el orden

establecido. La metodología de enseñanza se basa en la repetición y en el

almacenamiento de conocimientos para obtener progresos de tipos cuantitativos.



2.2.3.3 Principios del Modelo de Destreza

Los principios básicos del modelo de destreza que mencionan Condemarín,

Galdames y Medina (1992.p.14) son las siguientes :

1. La lectura y la escritura son consideradas como un proceso del lenguaje que

debe ser aprendido mediante una enseñanza sistemática y gradual “paso a paso”

de sus habilidades y destrezas componentes. Esto conduciría al alumno hacia

niveles progresivamente más altos de rendimientos en leer, escuchar, hablar y

escribir.

2. Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de

aprendizajes, a través de las cuales deban pasar todos los alumnos, con el fin de

progresar desde las más simples hasta las más complejas.

3. El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus

alumnos, especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente

estructuradas.

4. La comprensión del significado evidenciaría el rendimiento terminal de leer y del

escuchar y la expresión del significado evidenciaría el rendimiento terminal del

aprendizaje del hablar y escribir.

2.2.3.4 Estrategias didácticas del Modelo de Destreza.

Algunas de las actividades típicas que se pueden mencionar referidas a este

modelo planteadas por Condemarín, (1992.p.17) son las siguientes:

- Aprendizaje de un vocabulario visual básico.

- Conocimiento del alfabeto.

- Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.

- Toma de conciencia de las sílabas.

- Aprendizaje de las formas de las letras una a una.

- Ligado.



- Regularidad de la escritura en cuanto a la proporción y tamaño de las letras,

alineación, inclinación, espaciamiento.

- Diagramación.

- Aprendizaje de reglas ortográficas.

- Dominio de las estructuras gramaticales.

2.2.3.5 Modelo Holístico

Este modelo proviene de la práctica y la investigación educativa y de los aportes

realizados por otras disciplinas, entre las que destacan la psicolingüística y la

sociolingüística. “Este modelo responde a la integración de modelos alternativos,

validos para la comprensión del lenguaje escrito.” (Condemarín y Alliende,

1997.p.25)

El modelo propone una visión globalizada del proceso educativo y, por tanto de las

prácticas destinadas a lograr las distintas competencias necesarias para lograr los

aprendizajes. Desde esta perspectiva se debe observar todas y cada una de las

prácticas realizadas por los y las alumnas destinadas a lograr la comprensión

lectora. El sujeto es aquí un sujeto activo, que actualiza sus marcos de experienciaen el contacto con el texto leído, que propone hipótesis en la lectura, de acuerdo a

sus esquemas y que tiende, más bien, a descubrir los contenidos sobre la base de

procesos inferenciales.

De acuerdo a esta construcción son relevantes las determinantes pragmáticas que

considera el desarrollo progresivo de la articulación texto-contexto en la práctica de

comprensión lectora. Será condición que los y las alumnas establezcan una especie

de contrato comunicativo en la lectura, lo que determina una comprensión de éstadesde una perspectiva funcional.

2.2.3.6 Principios del Modelo Holístico.

Condemarín (1992) menciona los principios básicos del modelo Holístico de los

cuales se desprende lo siguiente:

1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del

lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del



significado. Estas cuatro modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que

se desarrollan y practican.

2. Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados

sobre la base de la competencia lingüística. Se parte de la base que el lector debeser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias

previas le ayudarían a captar directamente el significado.

3. Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje

influenciarán lo que el auditor / lector interpreta del mensaje del escritor. Estos

esquemas influencian también al hablante / escritor que produce el mensaje.

4. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta

competencia constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es

construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje

significativo.

5. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a

través de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y

significativos. Este dominio se facilita cuando los niños utilizan un lenguaje con un

propósito claro y definido.

6. La estructura de un texto que puede ser visualizada a través de su diagramación

o silueta característica, favorece tanto la anticipación y comprensión de los

contenidos del texto, como el recuerdo de la información leída; también contribuye a

la creación de textos escritos. Así, la familiarización con variados tipos de textos

como cuentos, fábulas, noticias, cartas, etc., permite que los alumnos puedan

diferenciar claramente su estructura textual.

2.2.3.7 Estrategias didácticas del Modelo Holístico.

Actividades típicas de este modelo que se mencionan en Condemarín (1992.p.17)

son las siguientes:

- Escuchar cuentos contados, leídos o grabados, mientras el niño va pareando

visualmente las palabras escuchadas.

- Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases mediante la

utilización de variados textos impresos que existen en el medio ambiente natural del



niño, tales como afiches, volantes, catálogos, folletos, instrucciones, carteles,

rótulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.

- Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los niños, tales como sus

experiencias vividas, sus cantos, sus rezos, anécdotas, chistes, adivinanzas,trabalenguas, etc.

- Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan así porque los alumnos

comienzan a predecir lo que el autor va a decir a continuación y la manera como se

va a decir.

- Dramatización y participación en experiencias compartidas sobre libros y

escrituras creativas.

- Utilización de la biblioteca de aula.

- Practicar la lectura silenciosa sostenida.

- Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propósito claro para

los alumnos.

- Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y enuna atmósfera permisiva y estimuladora de la creatividad.

2.2.3.8 Modelo Interactivo y su operacionalización como

Modelo Didáctico Comunicativo Textual

Se desprende del paradigma constructivista para el cual considera el acto de leer

como un proceso de construcción de significados realizados por el propio sujeto.

El modelo interactivo se refiere a la concepción de la lectura como un proceso entre

la información ascendente, que proviene del texto y la información descendente

dada por los esquemas cognoscitivos del lector. (Condemarín, 1997.p.26)

La concepción de leer que se desprende de este modelo se define como la

interacción que se genera entre el lector, el texto y el contexto. Solé (1992) citada

en Rincón (2003) define la comprensión lectora como “un proceso de construcción

que se realiza mediante los conocimientos previos del lector y a los objetivos queéste tiene al leer, a partir de un proceso de predicción e inferencia continua en el



que se incluye el control del proceso y la comprobación y seguimiento de lo que se

está entendiendo y de lo que no se entiende” (Rincón, 2003.p.78)

Este modelo considera al lector como un sujeto activo que utiliza conocimientos de

tipo muy variados para obtener información, que posteriormente interpreta a partir de lo que conoce, esta interacción permite la interpretación del texto, lo que

contribuye a la construcción del significado global.

Para operacionalizar este proceso de construcción se requiere por parte del lector

una activación de sus esquemas previos, con el propósito de aportar información

adicional y complementaria que contribuiría a la reconstrucción del significado del

texto, por lo tanto se puede decir que en este... “proceso lector, la lectura interactúa

con la información no visual que posee el lector con la información visual queprovee el texto" (Dubois, 1991.p.11 ).Según Frank Smith (1980), destaca el carácter

interactivo del proceso de la lectura ya que es precisamente en ese proceso de

interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar

Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser

un simple desciframiento del sentido de una página impresa. Es un proceso activo

en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del

texto para construir nuevos conocimientos.

El enfoque psicolingüístico hace hincapié en que el “... sentido del texto no está en

las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del

autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"

(Dubois, 1991.p.11). Por lo tanto son los lectores quienes componen el significado.

Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que la consideración del proceso de la lectura

como un diálogo mental entre el escrito y el lector, es un efecto de la gran influencia

que ha tenido la teoría de los esquemas en la comprensión de la lectura. Junto a loanterior Rumelhart (1980) dice que un esquema es una estructura de datos que

representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos

esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia

de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas propuesta por Piaget explica cómo la información

contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en

su proceso de comprensión. La lectura comprensiva se entiende como el procesomediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas



apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas

retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios

sobre la memoria para designar que las estructuras cognoscitivas se crean a partir

de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o

categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De este modo y

según Heimlich y Pittelman (1991), el lector logra comprender un texto sólo cuando

es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de

esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando no se ha

tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas

para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, sino

imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando

se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada

nueva información amplía y perfecciona el esquema existente.

2.2.3.9 Niveles de la comprensión lectora.

Los últimos aportes a la comprensión lectora han considerados diversos niveles de

comprensión lectora, los que han denominado como literal, inferencial y crítico.

Según Catalá (2001) los niveles deben desarrollar los siguientes aspectos para el

favorecimiento sobre la comprensión del texto.

El nivel literal responde al reconocimiento de todo aquello que está explícitamente

en el texto, como la idea principal y las secundarias, las relaciones causa – efecto,

seguir instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, entre otros.

El nivel inferencial se desarrolla cuando se activa el conocimiento previo del lector y

se realizan a partir de esto inferencias e hipótesis, las que se van verificando y o

reformulando en la medida que se va leyendo el texto. En este nivel el lector debe,

predecir resultados, inferir efectos previsibles a determinadas causas, inferir secuencias lógicas, interpretar correctamente el uso del lenguaje figurativo, entre

otros. En cuanto al nivel valórico, se desarrolla en cuanto el lector puede levantar

un juicio propio a partir de la lectura, una identificación con lo leído, con el lenguaje

del autor, una interpretación personal desde el texto, así un buen lector debe ser

capaz de expresar opiniones y emitir juicios.

2.2.4 El Rendimiento Académico:



Es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades

respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o

formación. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define

el Rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos

educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos

pre-establecidos.

Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el

grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

Este tipo de Rendimiento Académico puede ser entendido en relación con un grupo

social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo deconocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Para Heran y Villarroel (1987, p.10) el

Rendimiento Académico se define en forma operativa y tácita afirmando que “el

rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno

o más cursos”.

En los últimos 25 años se han realizado alrededor de una centena de

investigaciones que tratan de identificar los determinantes del rendimiento escolar,

en América Latina. Sin embargo, sólo recientemente encontramos algunos pocosestudios que incluyen específicamente funciones de producción, los que

proporcionan una base más objetiva para el análisis de los factores que inciden en

la calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos

que contribuyen a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de

las características del medio familiar

Algunas de estas investigaciones destacan que la disponibilidad de textos, y la

provisión de infraestructura básica tiene una alta correlación con el rendimiento; yconfirman la importancia de la educación pre-escolar para el rendimiento en la

escuela primaria. Otras relaciones positivas, incluyen: métodos de enseñanza más

personalizada y flexible, formación docente inicial, experiencia del profesor,

asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la

casa, participación de los padres y la cobertura del currículo. Por otra parte, un

factor que no muestra una correlación consistente es el tamaño de la clase. (Ver el

estudio de Heyneman y Loley (1983) orientado a países tercermundistas y Wolff,

Shiefelbein y Valenzuela (1993) para América Latina).



Por su parte la UNESCO realizó el Primer Estudio Internacional Comparativo de

Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en 1997. Se aplicaron pruebas de

lenguaje y matemática a los alumnos de tercero y cuarto grado de enseñanza

básica, en trece países de América Latina (UNESCO, 1998). El estudio evidencia

importantes diferencias entre los países, tanto en niveles de logro como en la

distribución de sus rendimientos. El análisis de diferencias por tipo de colegio o

dependencia privado y público, muestra que Argentina, Bolivia y Chile tienen un

diferencial favorable a las escuelas privadas en la prueba de lenguaje, pero ello no

ocurre en el resto de los países de la región.

Hallazgos especialmente interesantes surgen del análisis en la distribución

de los rendimientos, a la luz de los estratos:

La secuencia de logros de mayor a menor en casi todos los casos, es la

educación en colegios urbanos y rurales. En Chile, en los dos cursos y en las

dos asignaturas, muestra que los resultados de sus escuelas urbanas superan a

las de las escuelas rurales, y estas muestran los logros más bajos. Pero ello no

es así para Colombia, que en Lenguaje en Tercer Grado, muestra que sus

escuelas rurales obtienen mejores puntajes que las urbanas. Mizala y

Romaguera (1998).

Uno de las fuentes más importantes para medir la calidad de la enseñanza

en chile es la prueba SIMCE. La cuál se ha establecido como la herramienta

más efectiva para medir los niveles de logros y aprendizajes de los alumnos de

la enseñanza básica y media. Lo importante es que dichos resultados permiten

dirigir las políticas públicas, emanadas a través de Ministerio de Educación,

tendientes a mejorar la calidad de la educación en Chile. Sin embargo, a pesar

de que el presupuesto en educación ha aumentado significativamente los últimos

16 años, y se ha llevado adelante una reforma educacional, no se ha logradoobservar un avance sustantivo en materia educativa en nuestro país. Los

resultados de la última prueba SIMCE, confirman esta tendencia.

2.2.4.1 Niveles de logro

Por primera vez en su historia, se estableció un nuevo indicador para los

resultados del subsector de Lenguaje y Comunicación de la prueba SIMCE,

destinados a medir el nivel de aprendizaje de los alumnos de cuartos básicos en:Inicial, Intermedio y Avanzado. En términos globales, y considerando este nuevo



indicador, se establece que el 40% de los niños tiene un nivel inicial en lectura, y

un 39% está en esa categoría en matemáticas. En términos concretos, dos de

cada cinco niños no manejan en forma consistente los contenidos mínimos del

currículo para su curso.

Otro antecedente relevante, está vinculado con la directa relación que se

observa con el nivel socioeconómico de los niños. En los sectores de mayores

recursos, sólo 11% de los niños obtiene bajos aprendizajes en Lectura y 69%

está en la categoría de avanzado; mientras, en el grupo socioeconómico más

bajo el 53% tiene conocimientos iniciales y sólo el 19% está entre los más

adelantados.

A la luz de los antecedentes se puede desprender que si bien los recursos

que maneje un colegio y otro, es un factor importante, no es el más importante.

El Mineduc analizó a los colegios que obtuvieron resultados por sobre lo

esperado según sus características. Entre sus puntos comunes: los profesores

pasan mayor cantidad de materia del currículum, los docentes se sienten

preparados para enseñar y tienen altas expectativas sobre el futuro de sus

alumnos, los escolares deben leer en voz alta en la sala y dedican mayor

cantidad de tiempo a la lectura silenciosa respecto del resto de los

establecimientos, se realizan talleres de nivelación de estudios a padres y

apoderados para que apoyen a sus hijos en su proceso de aprendizaje.

Todo parece apuntar que el factor más determinante para obtener mayores

logros en los procesos de enseñanza, están íntimamente vinculados con la

capacidad de gestión, y la creación de estrategias y metodologías educativas,

por sobre la dotación de recursos económicos.

2.3 Marco conceptual

2.3.1 Reforma Educativa

“El concepto de reforma es un concepto fuertemente ideológico, porque

representa los ideales políticos, que de alguna forma sintetizan a una

sociedad dada en un momento histórico y social particular de una nación.La reforma es una llamada a la innovación, donde existe un desfase



percibido con respecto a los valores deseados. Es también una práctica

social de ritual y retórica, una forma por la que las instituciones pueden

ser reorientadas según los ideales con los que la gente está

profundamente comprometida. Sobre todo, el acto de reforma es un acto

de compromiso y reafirmación social” (T. Popkewitz).

2.3.2 Lectura

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam

y Starr, 1982)

“Es una actividad cognitiva, que para ser ejecutada requiere, por una

parte, de un cierto nivel de conciencia de la tarea a realizar y, por otra, de

la selección de la estrategia más adecuada para llevarla a cabo.

Asimismo, implica un conocimiento que la fundamente y la guíe y que

contenga datos de la tarea, las estrategias y otros factores que podrían

influir en ella”. (Flavell, 1984; Brown,1987; Mateos, 2001)

2.3.3 Habilidad Lectora

“Una habilidad lectora se define como una aptitud adquirida para llevar a

cabo una tarea con efectividad, es un proceso a través del cual el lector

elabora un significado en su interacción con el texto” (Harris y Hodges,

1981)

2.3.4 Rendimiento Académico

El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como unamedida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan,

en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como

consecuencia de un proceso de instrucción o formación.



Capitulo 3

3.1 Tipo de investigación

Según el texto de Hernández, Fernández y Baptista (2001) la investigacióncuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos. Esta

investigación tiene un punto de partida que es conocer una realidad, utilizando

para ello la medición y la cuantificación, con el objetivo de descubrir qué

sucede, buscando hechos que den información específica de la realidad para

poder explicarla y predecirla.

La investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datoscuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya

hace darle una connotación que va más allá de un mero listado de datos

organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe

final, están en total consonancia con las variables que se declararon desde el

principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad específica a la

que estos están sujetos.

El producto de una investigación de corte cuantitativo será un informe en el que

se muestre una serie de datos clasificados, sin ningún tipo de información

adicional que le dé una explicación, más allá de la que en sí mismos conllevan.

Viéndolo desde este punto de vista, se podría pensar que los estudios

cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al análisis de los resultados más

que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan así pues con un estudio

de este tipo se muestra además las características de estos datos que han sido

organizados.

Además de lo antes expuesto, vale decir que la investigación cuantitativa

estudia la asociación o relación entre las variables que han sido cuantificadas,

lo que ayuda aún más en la interpretación de los resultados.

Este tipo de investigación trata de determinar la fuerza de asociación o relación

entre variables, así como la generalización y objetivación de los resultados a

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/eleynewt/eleynewt.shtml



través de una muestra. De aquí se puede hacer inferencia a una población de

la cual esa muestra procede. Más allá del estudio de la asociación o la relación

pretende, también, hacer inferencia que explique por qué las cosas suceden o

no de una forma determinada. Todo esto va mucho más allá de un mero listado

de datos organizados, como se puede leer en la afirmación antes expuesta.

3.2 Paradigma de investigación y epistemología vinculante

La presente investigación corresponde a un estudio analítico de

comparación de grupos.

En el caso específico de este trabajo, se utilizó modelos teóricos analíticos

derivados de la investigación y evaluación educativa, tendientes a percibir

diversos ambientes educativos que impulsan hacia la excelencia educativa,

de la cual el rendimiento es un eje central en desarrollo humano y escolar

(cf. Pizarro, 1991, Epstein, 1991, 1995; Davies, 1991, 1995; Davies y

Johnson, 1996; Pizarro et al., 1997; Pizarro, 1997). La intersección aquí

buscada entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico es

cuantitativa-descriptiva. Se intenta pues, lograr la mayor y más parsimoniosa

explicación del Rendimiento, expresado en notas, debida a las habilidades

lectoras (cf. Pizarro, Clark y Allen, 1987; Pizarro y Crespo, 1997; Gardner,

1994, 1995; Bloom, 1964, 1977, 1988).

El enfoque analítico goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y

francés, con repercusiones en otros países. Históricamente está enraizado

en las ciencias naturales y biológicas y tiene su origen en el positivismo de

los teóricos del siglo XIX y en la primera década del siglo XX especialmentesignificativos son: August Comte (1844) y Emile Durkheim (1895). En

esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos

sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.

Para Sparkes (1992) la premisa básica de los positivistas es que el mundo

social existe como una entidad empírica que es externa independiente de la

apreciación que un individuo tenga de ella. En otras palabras, se adhirieren

a una ontología realista y externa, dentro de la cual se asume que el mundosocial en que vivimos es tan concreto e incontestable como el mundo natural

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/explodemo/explodemo.shtml



y tiene una realidad propia construida a base de hechos relativamente

inmutables, innegables y tangibles.

Este paradigma se denomina positivista, científico- tecnológico, se ha

impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en

educación, donde es la metodología predominante hasta mediados d ela

década del 70, con los términos perspectiva racionalista, normativa,

cuantitativa, conceptual- empírica….empleados por diferentes autores (Cook

y Reichardt.1986; Guba, 1983; Pérez Gómez, 1983).

En este paradigma, el rol que se le asigna al investigador educativo según

Carr y Kemmis (1988:85) sería, “cómo el científico aplicado […] actúa amanera de “ingeniero social” que recomienda cambios institucionales y

prácticos sobre la base de teorías científicas establecidas” ; lo cual exige del

investigador un conocimiento que sea objetivo, medible y fundamentado en

los métodos cuantitativos de la ciencia natural.

También el papel del profesor es técnico, con un modelo de curriculum por

objetivos o técnicos. El curriculum es concebido como producto visible,

aparente, en forma de planes de actividades e ideas sobre enseñanza,

contenido de las materias y libros de texto. Carr y Kemmis (1988)

argumentan que el nuevo pragmatismo determinado por un concepto

técnico de la educación, servía de base a una industria de la educación que

suministraba textos para los estudiantes y guiones para los profesores en

forma de paquetes curriculares.

3.3 Nivel o alcance del estudio

El alcance de la investigación es de tipo correccional, es decir, se intentara

determinar si individuos con una puntuación alta en una variable también

tiene puntuación alta en una segunda variable y si individuos con una baja

puntuación en una variable también tienen baja puntuación en la segunda.

Estos resultados indican una relación positiva.

En otros casos la relación esperada entre las variables puede ser inversa.Los sujetos con puntuaciones altas en una variable puede tener



puntuaciones bajas en la segunda variable y viceversa. Esto indica una

relación negativa.

Los estudios correlacionales se realizan cuando no se pueden manipular las

variables de tratamiento por varias razones. Estas estrategias de

investigación ayudan a los científicos a evaluar cuestiones descriptivas que

pueden ser las bases de posteriores experimentos.

Las aproximaciones no experimentales permiten a los científicos adquirir

conocimiento científico sobre sucesos que no pueden ser estudiados bajo

condiciones experimentales.

3.4 Diseño y naturaleza de la investigación

La investigación pertenece a los diseños investigativos no experimentales.

Definiéndose ésta investigación, como la que se realiza sin manipular

deliberadamente las variables, es decir, lo que se hace es investigar no

experimentar. Se observan fenómenos tal y como se dan en su contexto

natural, para después analizarlos. En estos estudios a diferencia de los

experimentales y cuasi experimentales se observan situaciones yaexistentes, en este caso el tipo de habilidades lectoras de los alumnos y el

rendimiento en el subsector de Lenguaje y Comunicación.

Este diseño corresponde a un estudio de tipo transaccional, esto debido a

que el estudio se realizará sólo una vez pero a varios grupos. Además los

sujetos con los cuales se realiza el estudio no son elegidos al azar, sino que

ya pertenecían a un grupo.

3.5 Objeto de estudio

a.-Sistema de hipótesis

Existen diversos métodos para la enseñanza de la lectura. La mayoría de ellos

han sido eficaces para enseñar a leer, pero no todos han logrado resultados

óptimos en cuanto a leer comprensivamente. Además, se ha comprobado que

una lectura lenta no aumenta la capacidad de comprensión lectora.



Dentro de la enseñanza, la lectura comprensiva es básica y primordial para la

construcción de conocimientos. Por ello han surgido nuevos métodos para

lograr mayor velocidad para leer alcanzando mejores niveles de comprensión.

Por lo tanto, se plantean dos hipótesis en el presente trabajo de investigación

y son:

- Hipótesis principales:

Las habilidades lectoras se asocian significativamente a la variación al

rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y Comunicación.

La aplicación del método de lectura veloz mejora la comprensión lectora en

los estudiantes de cuarto año básico.

La aplicación del método de lectura veloz aumenta considerablemente la

velocidad para leer en los estudiantes de secundaria.

- Hipótesis subsidiarias o complementarias:

El nivel de comprensión lectora alcanzado por alumnos y alumnas de cuarto

año básico, se relaciona a las estrategias metodológicas utilizadas por la

profesora.

- Prueba de hipótesis

Para la aplicación de la prueba estadística se formularán las siguientes

hipótesis para la velocidad:

1.- Hipótesis nula (Ho): no existe diferencia en las habilidades lectoras, es decir:

µD = 0

2.- Hipótesis alterna: los alumnos han aumentado sus habilidades lectoras, es

decir: µD < 0.

Las hipótesis para el rendimiento Académico se formularon así:



1.- Hipótesis nula (Ho): no existe diferencia en el Rendimiento académico, esdecir: µD = 0

2.- Hipótesis alterna: los alumnos muestran diferencia en el Rendimiento

académico, es decir: µD

< 0.

b.- Sistema de variables

- Conceptualización

Variable es cualquier cualidad o característica de un objeto o evento que

contenga al menos dos atributos (categorías o valores). (Cea D’ Ancona, Las

variables se estudian independientemente unas de otras; de esta forma la

enseñanza se reduce a variables específicas que pueden medirse con

independencia del resto de los elementos del sistema. La idea de sistema de

variables determina un significado concreto de causalidad, que es el vigente

en las ciencias empírico-analíticas: “Si ocurre X, entonces tendrá el efecto

Y”. 96:126)

Variables

Velocidad y comprensión lectora: Se medirán a través de un instrumento

compuesto por un Test que consta de dos pruebas paralelas, formas A y B,

las cuales serán piloteadas y estandarizadas, siguiendo las normas

generales y aceptadas para la construcción de pruebas, En primer lugar se

cronometrará el tiempo lector que el niño ocupa en leer un texto narrativo de

cien palabras, y en segundo lugar se aplicará el mismo texto, pero con la

extracción sistemática (cada cinco) de una palabra. Esta parte será

completada y contestada por el alumno sin computar el tiempo.

Esta técnica se denomina CLOZE, es la mejor medida que conocemos para

evaluar los procesos esenciales de las habilidades lectoras (anticipación,

inferencia, juicio, resolución de problemas) y, por ello, resulta

particularmente efectivo para detectar las dificultades del alumno, promover

su advertencia metacognitiva de las mismas y emprender acciones de

reparación.



El cloze estándar consiste en un texto al que se le ha suprimido una palabra

cada cinco, dejando intactas la primera y la última oración, o en otros casos

las diez primeras y las diez últimas palabras del texto, a fin de que el lector

“llene” los blancos.

Es una técnica eficaz, tanto desde el punto de vista práctico (es fácil de

confeccionar, aplicar y calificar) como empírico en razón del alto índice de

correlación positiva que evidencia con la evaluación del desempeño

académico.

Condemarín y Milicic (1988) señalan que guarda relación estrecha con el

enfoque psicolingüístico que caracteriza la lectura como un procesointeractivo entre el procesamiento de los datos aportados por el texto

(proceso de abajo hacia arriba) y la anticipación que realiza el lector

(proceso de arriba hacia abajo), quien incrementa su habilidad para obtener

información de la lectura gracias al éxito de sus predicciones. Para

completar la palabra omitida, forma hipótesis y predicciones mediante

procesos inferenciales a partir de su conocimiento previo del tópico, de su

conocimiento lingüístico (de las claves fonográficas, semánticas, sintácticas,

y de las restricciones del lenguaje) y de la redundancia textual. En el proceso

de abajo hacia arriba, atiende a las claves disponibles en el texto (presentes

en la memoria de trabajo) para confirmar, rechazar o modificar sus hipótesis;

esto es, el desempeño en este proceso interactivo moviliza la conciencia

lingüística o metalingüística (sensibilidad hacia la estructura interna del

lenguaje) y exige la regulación metacognitiva de la tarea. Por otra parte, la

motivación y el interés apoyan los subprocesos mencionados porque

sostienen la atención necesaria para el procesamiento de las claves

textuales.

Rendimiento Académico: Se entiende como rendimiento escolar normal al

promedio de notas que se encuentre por sobre el promedio del grupo curso,

y bajo rendimiento escolar al promedio de notas inferior al promedio del

grupo curso, considerando el subsector de Lenguaje y Comunicación.



- Operacionalización: indicadores, índices y nivel de medición

En la primera hipótesis, la variable independiente, es el método de lectura

veloz y velocidad lectora evaluado por el método CLOZE y la variable

dependiente es el rendimiento académico en el subsector de Lenguaje y

Comunicación; en la segunda hipótesis, la variable independiente es el mismo

método y la variable dependiente es el aumento de la comprensión lectora que

cada alumno alcance con la aplicación de las técnicas del método.

Para calcular la velocidad en palabras leídas por minuto se aplicará la

siguiente fórmula: VL= (Número de palabras leídas) ÷ Tiempo empleado.

El porcentaje de comprensión se calculará sumando el número de puntos

asignado a cada respuesta contestada correctamente en cada una de las

pruebas de comprensión.

En este estudio nos interesa estudiar si existe o no algún tipo de relación

entre las dos variables aleatorias. Así, podemos preguntarnos si hay alguna

relación entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico en el

subsector de lenguaje y comunicación. En particular, nos interesa cuantificar

la intensidad de la correlación entre dos variables.

El parámetro que nos da tal cuantificación es la Regresión lineal de Pearson,

es un modelo matemático para estimar el efecto de una variable sobre otra.

Está asociado con el coeficiente R de Pearson. La regresión lineal se

determina en base al diagrama de dispersión. Este consiste en una gráfica

donde se relacionan las puntaciones de una muestra en dos variables. Para

comenzar el procedimiento de análisis debemos tener claro que la variable

dependiente son las habilidades lectoras y la variable independiente es el




El programa que se utilizara para ordenar los datos y obtener la moda,

mediana, promedio y la desviación Estándar será el programa Microsoft

Excel 97-2003.

Para interpretar los resultados, las destrezas lectoras se pueden categorizar

en cuatro zonas que tipifican las habilidades lecto-comprensivas del

niño(a) en función del tiempo lector. (Condemarín y Milicic, 1988)

Estas zonas son:

Zona 1 = +V/ +C (Con velocidad y con comprensión)

Zona 2 = -V/ +C (Sin velocidad y con comprensión)

Zona 3 = +V/ -C (Con velocidad y sin comprensión)

Zona 4 = - V/ -C (Sin velocidad y sin comprensión)

En este contexto, la VC se resume en un índice que cruza y sintetiza el

tiempo y la comprensión lectora en una escala lineal única, cuyo dato

permite comparar sujetos y grupos. El valor expresado en el índice de VC seinterpreta como las palabras por minuto que lee comprensivamente un

niño(a) (Muñoz y Pizarro, 1993; 2003; 2004).

3.6 Población y muestra

a.- Descripción de la unidad de análisis.

La población a estudiar se compone de los alumnos y alumnas de lasEscuelas Municipales de la Comuna de Perquenco, que cursan el 4º año de

Educación Básica.

Como criterios de inclusión a respetar se tomarán en cuenta: el nivel socio-

económico medio-bajo; colegios urbanos y rurales, que correspondan a

escuelas que no estuviesen realizando ningún tipo de estudio de

intervención o experimentación; Cursos entre 13 a 35 alumnos.



La unidad de análisis estuvo constituida por cada curso de los 4º años que

cumplían con las condiciones y criterios poblacionales antes mencionados.

Así, la cantidad de alumnos de la población, los 4º básicos, de ese tipo de

Escuelas fue de un total de 77 alumnos.

b.- Muestra: tipología y determinación del tamaño muestral.

El tipo de muestra es probabilística, es decir, que todos los elementos

de la población pueden ser elegidos para formar parte de la muestra. Para

tomar la muestra se elegirá el Muestreo Aleatorio Simple (M.A.S), ya que

este nos permite sortear un número de muestra contable sobre una

población finita.

La muestra seleccionada a través del M.A.S la conformarán cuatro

establecimientos municipales, con un total de N= 77 alumnos. Serán

seleccionados sólo aquellos que contesten todos los instrumentos y sólo se

consideraran las respuestas de tales alumnos para el análisis.

Para calcular el tamaño de la muestra se utilizan fórmulas estadísticas. En

este caso utilizaremos el programa STATS, el cual calcula automáticamenteel tamaño de la muestra que requerimos para representar a la población, la

cual es de n=64 alumnos; este puede tener un error estándar o un margen

de error máximo de 5% y una confiabilidad de 95%. La que nos dará un

resultado, que represente de tal manera al población total para nuestra

investigación



4. Validez de la investigación

a.- Validez interna

b.- Validez externa

c.- Dimensión ética del estudio

5.- Trabajo de Campo

a.- Entrada

b.- Desarrollo

c.- Salida/Ruptura

6.-Técnicas e Instrumentos

a.- Descripción conceptual de las técnicas

b..Objetivos operacionales internos de los instrumentos: métodos de control

de calidad de los datos.

c.- Robustez de los instrumentos

7.- Análisis de Datos

a .-Plan de análisis: reducción de datos

b.- Análisis de datos según nivel de investigación: interpretación y resultados

c.- Muestreo teórico-empírico

d.- Discusión de los resultados

11.-Conclusiones

a .-según objetivos específicos y pregunta (s) de investigación, resultados

repruebas de hipótesis



b.- proyecciones y limitaciones del estudio.

12.- Fuentes consultadas

a.- Bibliografía

b.- Hemerografía

c.- Webgrafía

d.-Otros (tesis, artículos de la prensa, portales institucionales)

13.- Anexos

a.-Protocolos de los instrumentos

b.- Pauta de consentimiento informado

C.- Cartas de solicitud de ingreso al trabajo de campo

d.- Matriz de sistematización de evidencia empírica.

e.- Prototipo de fichaje de literatura especializada vinculada al objeto de

estudio

f.- Matriz de correspondencia metodología.

g.- Prototipo de plantilla de reducción de datos cuantitativos



Bibliografía

Bravo, L. (1990). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar.

Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Carrasco, J. (1985). La recuperación educativa. (Temas monográficos eneducación)., Editorial Anaya.España:



Condemarín, M. y Milicić, N. 1988. Test Cloze. Santiago, Andrés Bello.

Crowder, R. G. (1985). Psicología de la lectura. Alianza Editorial: Madrid.

Defior, S. & Ortúzar, R. (1996). La lectura y la escritura: Procesos ydificultades en su adquisición. En: Rafael Bautista (Comp.) Necesidades

educativas especiales. Ediciones Aljibe: Málaga, España.

García, J. A., Elosúa, M. R., Gutiérrez, F., Luque, J. L. & Garate, M. (2005).

Comprensión lectora y memoria operativa. Paidós: Barcelona.

Heran, y Villarroel. (1987). Caracterización de algunos factores del alumno

y su familia de escuelas urbanas y su incidencia en el rendimiento de

Castellano y Matemática en el primer ciclo de Enseñanza General Básica.

Editado por CPEIP.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. 2000. Metodologías de la

investigación.

Heyneman y Loley (1983) y Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993) para

América Latina). Estudio Orientado a países tercermundistas para

América Latina: “Rendimiento académico lector: Análisis factorial

exploratorio de la automaticidad en lectura en los primeros años de

escolaridad básico”. Ponencia presentada en el XVII Encuentro Nacional y

III Internacional de Investigadores en Educación ENIN 2003, México.

Just, M. A. & Carpenter, P. A. (1987). La psicología de leer y comprensión

del idioma.

Mizala, A. y Romaguera P. (1998). “Desempeño escolar y elección de

colegios: La experiencia chilena”. Documentos de Trabajo 36, Centro de

Economía Aplicada, Universidad de Chile, 1998.

Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para

optar al grado de Magíster en Ciencias de la Educación. Pontificia

Universidad Católica de Chile.

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/


http://www.monografias.com/trabajos901/historia-madrid/historia-madrid.shtml




http://www.monografias.com/trabajos6/hies/hies.shtml

http://www.monografias.com/trabajos38/comprension-lectora/comprension-lectora.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml


http://www.monografias.com/trabajos901/historia-madrid/historia-madrid.shtml



http://www.monografias.com/trabajos6/hies/hies.shtml

http://www.monografias.com/trabajos38/comprension-lectora/comprension-lectora.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml



Pizarro, R., Clark, S., Toledo, M. y Muñoz, M. 1997a. Síntesis y

evaluación experimental simultáneas de automaticidad en lectura y

currículum del hogar: Dos metodología potenciadoras del rendimiento

académico lector. Paper presentado en el Encuentro por la Unidad de

los Educadores Latinoamericanos

Sarmiento, C. (2003). Leer y comprender. Editorial Planeta.

Van Orden, G., Pennington, B. & Stone, G. (1990). Formule la identificación leyendo

y la promesa de la psicología lingüísticos de los símbolos. Revisión Psicológica, 97,

488-522.

Heyneman y Loley (1983) y Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993) para

América Latina). Estudio Orientado a países tercermundistas para

América Latina: “Rendimiento académico lector: Análisis factorial

exploratorio de la automaticidad en lectura en los primeros años de

escolaridad básico”. Ponencia presentada en el XVII Encuentro Nacional y

III Internacional de Investigadores en Educación ENIN 2003, México.

Proyecto tesis...educativa 2011

Documents

Transcript of Proyecto tesis...educativa 2011