Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docencia ...

PROYECTOS de

MEJORAMIENTO eINNOVACIÓNde la Docencia Universitaria

2012 · 2013

PROYECTOS DE MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Vicerrectoría Académica Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria

Edición General: Carolina Díaz Morales Redacción: Gabriel Cerda Canales Revisión de Estilo: Evelyn Palacios Paredes Diseño: José Salot Zúñiga

© Registro de Propiedad Intelectual Nº 241.952

Junio de 2014

PROYECTOS de

MEJORAMIENTO eINNOVACIÓNde la Docencia Universitaria

2012 · 2013Coordinación General

Vicerrector Académico Dr. Nelson Vásquez Lara

Jefe de la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria Dr. David Contreras Guzmán

5

ÍNDICEPresentación .............................................................................................................................. 7

Introducción .............................................................................................................................. 11

PROYECTOS 2012 ��19

FACULTAD DE CIENCIAS .................................................................................................21

Diseño de herramientas tridimensionales para la enseñanza y aprendizaje en la formación de profesores de Biología ..................................................22

Creación del Manual de Problemas Resueltos para Química General...........................26

Diseño de metodologías para el logro de aprendizajes activos en estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Matemáticas ....................30

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN..................................................................... 35

Módulo de Intervención a los nudos críticos en el desempeño de prácticas de la carrera de Educación Básica .....................................................................36

Integración de asignaturas para el mejoramiento e innovación de la docencia de las asignaturas de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones ......... 40

FACULTAD DE INGENIERÍA ............................................................................................45

Portafolio Electrónico: Un nuevo complemento para el proceso de Enseñanza y Aprendizaje en ingenierías .............................................................................46

FACULTAD DE RECURSOS NATURALES ........................................................................51

Taller de Inducción dirigido a estudiantes de primer año de Ingeniería de Alimentos ................................................................................................................................52

FACULTAD ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA ..................................................................... 57

Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana .....................................................................58

6 7

PROYECTOS 2013 �� 63

FACULTAD DE CIENCIAS ................................................................................................ 65

Implementación de Modelos en 3D como recursos de aprendizaje de la Anatomía Humana en profesores de Biología ...................................................................66

Desarrollo de herramientas didácticas para el apoyo en el aprendizaje de los estudiantes de Física General Mecánica.......................................................................70

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS ................................. 75

El portafolio como estrategia de aprendizaje en la asignatura de Fundamentos de la Empresa ................................................................................................ 76

Rediseño del sistema de evaluación de las prácticas profesionales de la Escuela de Comercio ..............................................................................................................80

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN..................................................................... 85

Integración Evaluativa: El rol de las evaluaciones claves en el aprendizaje ...............86

Implementación de 3 instrumentos evaluativos para el monitoreo y seguimiento del proceso formativo de la carrera de Educación Básica........................90

Aprender Historia Reciente de Chile Hoy: Mejora didáctica a partir de estrategias de aprendizaje activas y cooperativas ........94

FACULTAD DE INGENIERÍA ........................................................................................... 101

Diseño de una estrategia de aprendizaje activo del tratamiento físico-químico de aguas residuales ............................................................................................... 102

Desarrollo de un framework para la implementación de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos en asignaturas de Ingeniería .................................. 106

Diseño e implementación de nuevas estrategias de enseñanza de cursos de Ingeniería Civil en Metalurgia Extractiva .....................................................................110

FACULTAD DE RECURSOS NATURALES ...................................................................... 115

Uso de videos como herramienta pedagógica para el fortalecimiento de habilidades de trabajo colaborativo en Ingeniería de Alimentos .................................116

FACULTAD ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA .................................................................... 121

Diseño de Planificaciones Innovadoras para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana ......................................................................... 122

Presentación

Durante las últimas tres décadas, en Chile, la cober-tura de la Educación Superior ha crecido significati-vamente. El sistema se amplió de una matrícula de 165.000 alumnos a principios de los ochenta a otra que supera el millón de estudiantes, en la actualidad. Con lo cual hemos visto el aumento del número de universidades y el surgimiento de un sistema educa-cional masivo.

Asimismo, el aumento de la matrícula trajo apareja-do otras consecuencias: cambiaron las característi-

cas de entrada de los alumnos y sus necesidades educativas iniciales, que al mismo tiempo pusieron en evidencias problemas laterales como las altas tasas de reprobación en primer año, la deserción y los excedidos tiempos que tardan estos estudiantes en completar los pro-gramas y titularse. En nuestro país, más del 50% de los estudiantes matriculados en primer año nunca concluyen la carrera elegida. Este panorama educacional implica fuertes inversio-nes por parte del Estado y las familias, al tiempo que disminuye las oportunidades para que los jóvenes, efectivamente, logren su profesión, no favoreciendo, por otra parte, la anhelada equidad social.

Estas tendencias del sistema educacional superior chileno también han estado presentes en otros países, porque son una respuesta a los desarrollos culturales y económicos que experi-mentan las clases sociales cuando comienzan a acceder a mayores oportunidades. La educa-ción superior sigue siendo uno de los medios más efectivos para apoyar la dinámica social de los pueblos. Además, esto ha llevado a que las universidades europeas y norteamericanas se hayan formulado varias preguntas relacionadas con la forma en que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje; dos son las más reiteradas en la literatura internacional: cómo aprenden los estudiantes universitarios y cómo estamos enseñando los profesores.

Ya en el 2004, Bransford publicó una obra titulada “How People Learn” que ha influido de-cisivamente en la comunidad científica internacional. Acogiendo los variados aportes de la ciencia, aborda la naturaleza del aprendizaje complejo y de calidad y plantea numerosas su-

8 9

gerencias de cómo debieran reorientarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por esta razón, los autores han ido concluyendo que para implementar enseñanzas efectivas existen algunas condiciones de base: Identificar y trabajar con los conocimiento previos de los alumnos; analizar algunos temas en profundidad, con muchos ejemplos y fundamentos, evitando la superficialidad; y desarrollar las habilidades metacognitivas de los profesores y estudiantes.

Por su parte, Richard Felder en “How Students Learn: Adapting Teaching Styles to Learners Styles”, incorpora otros aspectos relevantes al debate internacional cuando se pregunta por la relación entre estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza. Los estudiantes que, actual-mente, acceden a la educación superior son diversos y han experimentado en su formación previa procesos de aprendizaje distintos. En consecuencia, lo más probable es que en una sala de clases universitaria se encuentren estudiantes con diferentes estilos. Por lo tanto, no es suficiente un único estilo de enseñanza y el profesor debe desarrollar diversas estrategias, equilibrando adecuadamente la información concreta con la conceptualización abstracta, relacionando la teoría con la práctica, usando el material visual como complemento a la in-formación, motivar la atención a material teórico con presentación previa de aplicaciones, y utilizar el tiempo de las clases para mostrar ejemplos reales y reflexionar sobre ellos.

Teniendo como referente estas ideas, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso ha puesto gran énfasis en la conformación de instancias académicas que permitan apoyar y for-talecer la docencia universitaria de nuestros profesores y ayudantes, de cara a las nuevas necesidades pedagógicas que demanda la educación en el siglo XXI.

En este sentido, la Vicerrectoría Académica, a través de la Unidad de Mejoramiento de la Do-cencia Universitaria (UMDU), ha impulsado el Programa de Mejoramiento e Innovación de la Docencia Universitaria, con el propósito de poder apoyar propuestas de los académicos que estén orientadas al mejoramiento y la innovación de las metodologías de enseñanza en el

aula, con un foco de atención en el aprendizaje profundo. Esto ha permitido que profesores de las diversas Unidades Académicas hayan presentado e implementado iniciativas que favo-recen una docencia de excelencia y colaboren a dar respuesta a las necesidades profesionales de nuestros futuros egresados.

Al mismo tiempo, el aumento de los proyectos en las sucesivas convocatorias está reflejando que existe alta motivación de los académicos por formarse y por desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje activas, con uso de recursos tecnológicos y didácticos de calidad; por crear ambientes de aprendizaje propicios para la expresión de los jóvenes en el aula; y por realizar un seguimiento oportuno y eficaz de los aprendizajes.

Finalmente, es importante agradecer a todos los profesores que aportaron sus trabajos y reflexiones a este libro porque se está mostrando con evidencias que avanzamos hacia una universidad que es capaz de reflexionar sobre su quehacer como comunidad académica. Plasmar y compartir experiencias de aprendizaje es una de las tareas más relevantes de una institución compleja que está inserta en la sociedad y que quiere contribuir a ella con profe-sionales de excelencia.

Claudio Elórtegui RaffoRector Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

11

Introducción

La docencia de pregrado es una de las dimensiones fundamentales del quehacer universita-rio. Nuestra Universidad no es ajena a esta realidad, proponiendo en sus lineamientos estra-tégicos que “el pregrado es el área esencial y base fundamental del quehacer universitario” (PUCV, 2012, p. 17). Frente a esto, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso ha dado pasos decisivos al proponerse en su objetivo estratégico institucional el “asegurar la calidad y efectividad de los procesos formativos de pregrado” (PUCV, 2012, p. 21).

Así, son múltiples las acciones emprendidas por nuestra Casa de Estudios para lograr tal ob-jetivo, esto es, asegurar que nuestros estudiantes aprendan más y mejor.

Es en tal marco institucional que deben entenderse los Proyectos de Mejoramiento e Innova-ción de la Docencia Universitaria, promovidos y gestionados por la Vicerrectoría Académica, a través de la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), alojada en la Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo (DDCyF).

Sobre los Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docencia UniversitariaLos Proyectos de Mejoramiento e Innovación corresponden a fondos concursables, a los que los académicos de nuestra Universidad pueden postular a través de la presentación de una propuesta de mejoramiento e innovación en una o más de las siguientes líneas que se des-criben a continuación:

Línea 1� Buenas prácticas docentes en cursos numerosos Se persigue el desarrollo y la aplicación sistemática de estrategias de enseñanza y apren-dizaje que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes en cursos numerosos, con-siderándose como tales los que cuenten con más de 50 estudiantes. Contempla aspectos como elaboración de materiales, sistema de diagnóstico y reforzamiento mediante tutorías y aprendizaje de pares, estrategias de monitoreo y retroalimentación para el aprendizaje, seguimiento y evaluación sistemática de los desempeños, entre otros.

12 13

Línea 2� Diseño e implementación de estrategias de enseñanza para el aprendizaje activoSe busca poner en práctica estrategias de aprendizaje activo centradas en el estudiante, que favorezcan la construcción de conocimiento en los ámbitos disciplinarios, profesionales y de formación fundamental. Se consideran dentro de estas estrategias al aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en el estudio de caso, aprendizaje en equipo, entre otras.

Línea 3� Diseño o rediseño de sistemas de evaluación para el aprendizajeSe persigue el desarrollo de una evaluación para el aprendizaje ligada al mejoramiento de los logros de los estudiantes. Contempla aspectos como: implementación de estrategias e ins-trumentos que busquen coherencia entre la manera de enseñar y evaluar; evaluación diag-nóstica y formativa; evaluación, monitoreo y retroalimentación de desempeños; portafolios electrónicos; instrumentos de autoevaluación y co-evaluación, entre otros.

Línea 4� Fortalecimiento de buenos ambientes de aula para el aprendizajeSe promueve la construcción de climas propicios para el debate y la socialización de creen-cias o posiciones divergentes. Se consideran aspectos como la diversificación y mejoría de las estrategias de comunicación del docente en el aula y el papel del docente como modelo, así como el fomento de una interacción positiva entre todos los miembros de la clase, relevando la motivación, considerando expectativas y acordando normas y compromisos de conviven-cia para favorecer el debate y el intercambio cooperativo del conocimiento.

Línea 5� Mejoramiento del rendimiento académico de estudiantes de primeros años, especialmente en ciencias e ingenieríaSe apoya a los estudiantes de asignaturas iniciales y con alta reprobación, especialmente en ciencias, matemáticas e ingenierías, con el fin de promover mejores resultados académi-cos. Para esto se considera el rediseño o ajustes de los sistemas de evaluación y monitoreo del aprendizaje en el aula, reforzamiento sistemático y en períodos críticos, tutorías para la retroalimentación, orientación para desarrollar técnicas de estudio, sistema de ayudantías permanentes, entre otros.

Línea 6� Fortalecimiento de las estrategias de enseñanza y aprendizajes en asignaturas críticas con varios paralelosSe persigue mejorar los aprendizajes y aumentar la tasa de aprobación de las asignaturas críticas que cuentan con varios paralelos. Puede enfocarse a distintas áreas: elaboración de materiales; coordinación y trabajo en conjunto de los docentes que dictan la asignatura en

paralelo; generación de estrategias de enseñanza y aprendizaje comunes con sus respectivos seguimientos de resultados, etc.

Línea 7� Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje con TIC y simuladores Se busca el fortalecimiento e implementación de iniciativas que mejoren el aprendizaje de los estudiantes a través de la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunica-ción (TIC) y de simuladores. Estas iniciativas pueden enfocarse en la utilización de softwares, portafolios virtuales y actividades académicas que impliquen el uso de las TIC. Asimismo, se apoya el diseño e implementación de simuladores para el desarrollo de competencias tanto académicas como profesionales.

Las propuestas son mesuradas por académicos de nuestra Universidad, quienes, como pares evaluadores, comentan su parecer respecto a la viabilidad del proyecto y dan consejos para su mejora. Una vez rediseñados, una Comisión Evaluadora zanja como instancia última, con-formándose el grupo de proyectos seleccionados para su implementación.

Así, y desde el año 2013, el desarrollo de los Proyectos de Mejoramiento e Innovación se ha dividido en dos partes. En la primera etapa, ejecutada en el primer semestre lectivo, los equi-pos de trabajo deben diseñar, preparar y validar todo el material a utilizar para lograr los objetivos esperados. Después, en la segunda etapa, ejecutada en el segundo semestre lectivo, los equipos de trabajo deben implementar el proyecto, utilizando los recursos preparados en la primera. De este modo, se ha logrado dar a los equipos de académicos el tiempo necesario para planificar el trabajo a realizar en dos grandes etapas, facilitando el mejoramiento de la calidad de las implementaciones realizadas.

Sobre su HistoriaLa iniciativa de los Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docencia Universitaria tiene larga data en nuestra Universidad. El año 2011, por ejemplo, postularon 39 proyectos, de los cuales fueron seleccionados 27, representando a seis Facultades y catorce Unidades Acadé-micas.

14 15

Proyectos seleccionados 2011FACULTAD UNIDAD ACADEMICA NOMBRE PROYECTO

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y

URBANISMO

ESCUELA DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

Compendio Arquitectura 1er Año 2011: Metodologías de Actos del Taller en la Ciudad.

FACULTAD DE CIENCIAS

ESCUELA DE INGENIERÍA COMERCIAL

Estrategias de Enseñanza - Aprendizaje en el Plan de Estudios de la carrera de Ingeniería Comercial para integrar y potenciar competen-cias actitudinales de los estudiantes.

INSTITUTO DE BIOLOGÍA

Diseño de un Taller de Inducción al Conocimiento Científico.

INSTITUTO DE QUÍMICA

Aprendizaje Basado en Equipos que permita desarrollar competen-cias de pensamiento científico en la asignatura Química General 1: Una experiencia piloto.

INSTITUTO DE MATEMÁTICAS

Construyendo un paradigma en la docencia del IMA.

INSTITUTO DE MATEMÁTICAS

Articulación de las asignaturas vinculadas a la didáctica de la carrera de Pedagogía en Matemáticas.

INSTITUTO DE FÍSICAEstudio Exploratorio para el diseño de un proceso de acompaña-miento e inducción para estudiantes de 1er año de Física.

INSTITUTO DE FÍSICA INDAPARES, una metodología ecléctica para el aprendizaje de Física.

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

Creación de una base de datos de "Corpus de Aprendientes en Web" para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción de textos orales y escritos en la Escuela de Derecho de la PUCV por profesores del Postgrado en Lingüística PUCV.

ESCUELA DE PEDAGOGÍA

Levantamiento de orientaciones para un modelo de acompaña-miento tutorial y memorial para los estudiantes en práctica de las carreras de Pedagogía.


Propuesta Técnico-Pedagógica de diseño y aplicación de un plan de tutoría de la Escuela de Pedagogía.


Fortaleciendo las Competencias TIC de estudiantes de ultimo año y egresados de la carrera de Educación Básica y Educación Parvularia.

ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Plan tutorial para el desarrollo de competencias académicas inicia-les con sentido de responsabilidad social y construcción del sentido de pertenencia en estudiantes de 1er año de la carrera de Pedagogía en Educación Física de la PUCV.

ESCUELA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Impacto de una estrategia de intervención pedagógica sobre el desarrollo de competencias de autocuidado.

FACULTAD UNIDAD ACADEMICA NOMBRE PROYECTO


INSTITUTO DE HISTORIA

Renovación curricular orientada por estrategias de aprendizaje centradas en competencias de investigación en la formación univer-sitaria de estudiantes de Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Licenciatura con mención en Ciencia Política.

FACULTAD DE INGENIERÍA

ESCUELA DE INGENIERÍA BIOQUÍMICA

Elaboración de un manual de metodologías experimentales en Inge-niería Bioquímica.

FACULTAD DE RECURSOS

NATURALES

INSTITUTO DE GEOGRAFÍA

Establecimiento de estrategias de evaluación continua en Geografía.


Conceptualización, procedimientos y evaluación de las salidas a terreno como estrategia docente para la enseñanza universitaria de la Geografía.


Diseño del nuevo Plan de Estudios y Programa de Asignaturas de la carrera de Geografía de cara al siglo XXI.

ESCUELA DE ALIMENTOS

Taller de Inducción dirigido a estudiantes de 1er año de Ingeniería en Alimentos.


Percepción de empleadores sobre su rol en la formación del Ingenie-ro en Alimentos, en el contexto de la práctica profesional.


Diseño de los programas de las asignaturas de Ciencias Básicas articulados con la formación disciplinar y profesional del Ingeniero en Alimentos.


Elaboración de un material lúdico para facilitar el aprendizaje de los alumnos de 1er año de Ingeniería en Alimentos.

ESCUELA DE CIENCIAS DEL MAR

Programa de Inducción y Tutorías para Novatos de la Escuela de Ciencias del Mar.


Diseño curricular plan común para 1er ciclo de las carreras de Ingeniería en Acuicultura, Ingeniería Pesquera y Oceanografía de la Escuela de Ciencias del Mar.


Implementación de nuevas estrategias de enseñanza y aprendiza-je relacionadas con el saber y hacer disciplinar profesional en las asignaturas de matemáticas para fortalecer el aprendizaje situado en los estudiantes.

FACULTAD ECLESIÁSTICA DE

TEOLOGÍA

INSTITUTO DE CIENCIAS RELIGIOSAS

Reformulación de los programas de asignatura en Antropología Cristiana y Moral Cristiana a la luz del sello valórico institucional y los diversos perfiles de egreso de las carreras PUCV.

16

Sobre este libroEl texto que tiene en sus manos describe las acciones realizadas y los resultados obtenidos por los proyectos seleccionados para su implementación en los años 2012 y 2013. En resumen, en ambas convocatorias se presentaron 47 Proyectos de Mejoramiento e Innovación, siendo seleccionados para su implementación 24 de ellos. El aporte financiero ascendió, en total, a $ 21.212.300. Participaron, en total, 95 académicos, representando a siete Facultades y 10 Unidades Académicas.

Esperamos que este documento sirva para impulsar iniciativas en cuanto al mejoramiento e innovación de la docencia de Pregrado y, al mismo tiempo, difundir herramientas concretas y útiles para lograr que los estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Valparaí-so desarrollen las competencias para un desempeño profesional prestigioso, adquieran las capacidades requeridas para su actualización constante, desarrollen las habilidades para desempeñarse laboralmente en ámbitos y culturas diversas, a la luz del Sello Valórico de Nuestra Institución (PUCV, 2012, p. 13).

Finalmente, agradecemos el aporte entregado por el Proyecto Mecesup UCV0711 denominado “Fortalecimiento de la calidad de la formación de pregrado a través de la profesionalización de la docencia universitaria”, el cual nos permitió financiar las innovaciones e investigaciones presentadas por los docentes entre los años 2011-2013, que estaban orientadas a mejorar la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de competencias de los estudiantes de nuestra Universidad.

PROYECTOS 2012

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso | Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo23

Programa de Mejoramiento e Innovación de la Docencia de Pregrado22

Instituto de Biología

Diseño de herramientas tridimensionales para la enseñanza y aprendizaje en la formación de profesores de Biología Proyecto que busca integrar nuevas metodologías a la asignatura de Anatomía Humana, mediante la construcción de partes del cuerpo humano.

El proyecto liderado por el profesor del Instituto de Biología Dr. Pablo Lizana, junto al docente Atilio Al-

magia, el profesor de Kinesiología, Ricardo Henríquez y el ayudante de Pedagogía en Biología, Víctor Guevara, pre-tende mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias de Antropología Física y Anatomía Humana, a través de la creación de figuras tridimensionales para el estudio de dichas materias.

Al ingresar a la carrera, los estudiantes de primer año presentan una gran diversidad de capacidades, habili-

dades de estudio y saberes, lo cual dificulta el desarrollo de un trabajo más uniforme con respecto al estudio de la anatomía humana. Frente a ello, los docentes se motiva-ron y decidieron utilizar metodologías innovadoras, para asegurar la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales.

Justamente, tras aplicar una evaluación diagnóstica a los estudiantes que aún no cursaban las asignaturas seña-ladas, el Equipo del Proyecto se dio cuenta del nivel de conocimientos con que ingresaban los futuros profesores


de biología. Según su Director, los resultados obtenidos “no fueron buenos”, por lo que fue muy necesario generar herramientas que les permitieran tener una plataforma sólida sobre la cual construir sus conocimientos.

Evaluación de diagnóstico: Evaluación que

se realiza antes de empezar una nueva fase

de aprendizaje, para conocer el conjunto de

expectativas, intereses, preferencias, expe-

riencias y saberes previos de los estudiantes

en la disciplina que nos interesa.

Evidentemente, la mejor manera de conocer el cuerpo humano es observándolo y experimentando en él direc-tamente, más allá de los contenidos que aporta la lite-ratura. No obstante, el paso a un aprendizaje más signi-ficativo, se ve dificultado por la escasez de cadáveres y la donación de órganos para el estudio en profundidad de la anatomía, tanto a nivel local como mundial. Esto ha obstaculizado tanto el desarrollo de la investigación científica, como la formación de especialistas.

Frente a este escenario surge este proyecto, con el pro-pósito de contar con modelos tridimensionales del cuer-po humano, confeccionados por los propios estudiantes, para lograr un aprendizaje mayor sobre sus partes, sus funciones, sus estructuras.

El proyectoLa primera parte del proyecto tuvo relación con la imple-mentación de una prueba de diagnóstico (pre-test) apli-cada a los estudiantes de la asignatura, para medir sus conocimientos previos. Más tarde se realizó una segunda evaluación (post-test) al finalizar el curso, para medir el impacto de la incorporación de la nueva metodología.

La segunda etapa tuvo relación con el diseño de los ma-teriales anatómicos, los cuales estuvieron estrechamente relacionados con el programa de la asignatura. Respecto a este tema, el Docente Pablo Lizana aclaró que tuvieron que ser muy precisos a la hora de definir qué órgano o sis-tema iban a diseñar, porque al tener recursos limitados de materiales, no podían construir estructuras completas.

En una tercera etapa, se preocuparon de aplicar correc-tamente las técnicas necesarias para confeccionar las réplicas tridimensionales. En su proceso siguieron la ló-gica del trabajo clásico del estudio de la anatomía, el cual recogía órganos reales y los diseminaban para compren-der la lógica del funcionamiento de cada parte del cuerpo humano que se estudiaba. Para ello, se capacitó a los in-tegrantes del equipo en el dominio a cabalidad de dichas técnicas, lo cual les permitió reproducir los modelos tal como son los originales.

Una vez construidas las partes del cuerpo humano en 3D asociadas al sistema óseo, cardiovascular y nervioso, se dio paso a la última etapa del proyecto, que consistió en su aplicación dentro del aula como parte del desarrollo del proceso de enseñanza y enseñanza de los estudiantes de primer año.

Modelo 3D: Se utiliza para poder tener una

perspectiva física de cómo se ven algunos

elementos internos de un sistema, con el fin

de comprender de mejor manera las funcio-

nes específicas de cada elemento, las cuales

en un modelo 2D no se pueden estudiar con

la misma profundidad.




Pablo Lizana aclaró que este último momento se desarro-lló a lo largo del curso de Anatomía Humana, utilizando las herramientas en cada unidad del curso.

A modo de ejemplo menciona la utilización del modelo de una rodilla humana para ver el aparato locomotor, don-de los estudiantes “tenían que incorporar elementos de estabilización, verificación de ligamentos y capacidades musculares” en una sola estructura. El mismo trabajo de integración se realizó con el sistema nervioso y las otras unidades, a medida que los modelos estuvieron disponi-bles para los estudiantes.

Modificando la práctica docenteUna de las virtudes que posee la biología en el ámbito de la anatomía tiene que ver con que es una disciplina mile-naria, por lo que lleva ventaja en términos de estar sujeta a innovaciones tanto en su práctica como en su estudio.

En esta ocasión, se buscó incorporar nuevas metodolo-gías de enseñanza y aprendizaje, como también “nuevas formas de evaluación, porque lo importante es entonces no quedarse sólo con la rigidez de una prueba en papel, sino poder discutir a través de un modelo cercano a la realidad”, justificó Lizana.

“Lo que nos ha dado la Vicerrectoría es el impulso para mejorar las prácticas docentes”, aclara haciendo alusión a que en su disciplina están constantemente innovando en sus metodologías y siempre es necesario contar con el apoyo de la Institución. El docente enfatiza en que ellos están preocupados por la enseñanza, por lo mismo po-seen muchas ideas de mejoramiento docente, pero es la contraparte quien aporta para que estas propuestas sean llevadas a cabo bajo la mirada correcta.

Aprendizaje significativo: Tipo de apren-

dizaje en que un estudiante relaciona la

información nueva con la que ya posee,

reajustando y reconstruyendo ambas in-

formaciones en este proceso. La estructura

de los conocimientos previos condiciona los

nuevos conocimientos y experiencias, y és-

tos, a su vez, los modifican y reestructuran.

Con respecto al apoyo recibido desde la dirección central, Pablo Lizana destaca la motivación por continuar con este proyecto. Como equipo se han sentido acompañados y apoyados, en cuanto a la materialización de sus ideas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestra Universidad.

De igual modo, el docente cree que este tipo de proyectos son altamente replicables en la Institución a pesar de las características de cada Unidad Académica y sus asigna-turas.


Desde la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Univer-sitaria se ha dado la posibilidad de contar con expertos en materia de didáctica, evaluación y pedagogía, lo que según el Director del Proyecto les ha dado la integración y versatilidad que necesitaban en el proceso formativo.

Evaluación y proyeccionesRespecto a implementación de esta innovación con los futuros profesores, “ha sido un recibimiento bastan-te bueno, porque se comprobó que esta experiencia es fundamental para su formación y puede transformarse en una metodología abordable, incluso en su vida profe-sional para el trabajo en las aulas”, comenta el docente a cargo.

Precisamente, los estudiantes de primer año han logrado un mejor aprendizaje de los contenidos abordados en la asignatura, al utilizar una estructura en 3D de una répli-ca real. Ahora, ellos tienen la libertad de manipular los modelos y trabajar con ellos construyendo aprendizaje significativo, acercamiento que hubiera sido menos en-riquecedor si el aprendizaje de cada sistema y órgano se hubiese logrado a partir de una imagen plana.

NOMBRE DEL PROYECTO: Herramientas Tridimensionales para la Enseñanza y Aprendizaje de la Anato-mía Humana en la Formación de Profesores de Biología

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Pablo Lizana

EQUIPO DE TRABAJO: Lic. Atilio Almagia Klgo. Ricardo Henríquez Ayudante: Víctor Guevara (Estudiante de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales).

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Biología



Instituto de Química

Creación del Manual de Problemas Resueltos para Química GeneralProyecto que busca mejorar los conocimientos de los estudiantes del Instituto de Química, a través de la resolución de problemas en nodos críticos de la disciplina.

El proyecto liderado por el profesor del Instituto de Química de la PUCV Dr. Patricio Leyton, acompañado

por los docentes Dr. Cristian Merino, Carolina Paipa, Dr. Juan Pablo Soto y Dra. Roxana Jara, tiene por principal ob-jetivo construir un Manual de Problemas Resueltos que contribuya y asegure el desarrollo de procesos formativos efectivos en la enseñanza y aprendizaje de la Química.

El principal problema detectado que da lugar al plan-teamiento de esta iniciativa de mejoramiento educativo, recayó en la advertencia por un grupo de docentes sobre

determinadas materias que resultaban particularmente difíciles para los estudiantes de primer año que cursa-ban la asignatura de Química General. Esta situación se grafica con una tasa de reprobación del ramo cercana al 70%, lo cual obligó a los docentes a tomar medidas que permitieran disminuir esta cifra y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes

Para enfrentar esta situación, se buscó la manera de crear nuevos métodos para enseñar los contenidos. Patricio Ley-ton, director del proyecto, comenta que esta iniciati-


va surgió inicialmente con la finalidad de confeccionar un libro que presentara ejercicios a desarrollar, para incenti-var el aprendizaje de los estudiantes.

Para ello, se incorporarían problemas provenientes de evaluaciones de años anteriores, para ponerlos a dispo-sición de los estudiantes de forma virtual. Sin embargo, tras conversaciones con el Doctor en Didáctica, Cristian Merino, se llegó a la conclusión que la metodología más adecuada para cumplir con los objetivos planteados era trabajar en alguna iniciativa que se basara en el Modelo de Tulving.

Metodología Tulving: Método de traba-

jo que busca incentivar los niveles de pro-

cesamiento de la información a través del

uso de la memoria semántica (significados,

entendimientos, conocimiento conceptual

no relacionado con la experiencia concre-

ta). A través de diversas tácticas se busca

un aprendizaje significativo, utilizando la

relación de conceptos para llegar a niveles

más altos de procesamiento de información,

logrando retener de mejor manera ciertos

contenidos entregados previamente.

Este sistema basado en ejercicios prácticos ofrece una variedad de formas para resolver un mismo problema, sin tener que exigir una respuesta unívoca. Justamente, pue-de haber múltiples respuestas a un problema y cada una de ellas sigue siendo correcta, dependiendo de las varia-bles que establezca el profesor.

Con este modelo de aprendizaje, la iniciativa comenzó a adquirir mayor complejidad, puesto que al basarse en va-


riables manejadas por los mismos profesores, se comenzó a dificultar su aplicación. Ejemplo de ello es el caso de un problema químico que puede presentar 25 formas de re-solver.

La idea fue que existiera una proposición de cómo resolver los problemas por parte de los estudiantes, instaurando en el proceso el pensamiento estratégico como algo ne-cesario y no sólo terminar con un “calcular”. Además, se esperaba poner a los estudiantes “en un límite entre lo que sabe actualmente y lo que necesita saber para poder resolver el problema”, agrega Leyton.

A partir de esta problemática, se generó un debate entre los integrantes del proyecto por determinar qué tipo de ejercicios debían ir en este manual de apoyo. Esta discu-sión impulsó un planteamiento general sobre el alcance del Manual y qué aprendizajes debían desarrollar en cada capítulo, con el fin de mejorar la capacidad de integración de los conocimientos entregados en la asignatura.

Lo que partió siendo un libro sobre diversas temáticas de la Química General, terminó siendo un manual que abor-da aquellos ámbitos más difíciles. Según Leyton, lo que provee este libro “es lo mínimo que tú tienes que saber y esto es lo mínimo sobre lo que tú tienes que desarrollar-te”, pensado en sus estudiantes.

El proyectoEl proyecto posee tres grandes etapas que se pueden desglosar en cinco líneas de acción. La primera etapa tuvo relación con la recopilación del material, el cual provenía de las pruebas realizadas en Química General I – II y de las asignaturas dictadas por otras unidades académicas involucradas. La segunda parte de esta etapa fue la se-lección y edición del material, puesto que muchos de los ejercicios apuntaban a lo mismo y se debían elegir aque-llos que presentaran mayor valoración para el desarrollo de las competencias que buscaba potenciar el libro.


Las siguientes acciones apuntaron a la modificación de los ejercicios considerados en las pruebas de la asignatura Química General, diseñándolos en base a la metodología de Tulving. Ésta fue la etapa que más tiempo requirió por parte del equipo, según indicó el Director del Proyecto.

La primera de las acciones de la metodología Tulving consistió en buscar los ejercicios que fuesen capaces de integrar de la mejor manera los conocimientos y compe-tencias que se busca desarrollar en los estudiantes del Instituto de Química. La segunda acción correspondió a la resolución de los problemas seleccionados por el equipo de docentes.

La última parte del proyecto consistió en la revisión del material de trabajo. Esta tarea fue acompañada por otros docentes de la Unidad Académica, quienes cooperaron desde la notación científica, corrección de estilo e incluso el nivel de los ejercicios para evaluar su pertinencia. Lue-go de esto, se compilaron los ejercicios químicos corres-pondientes a los capítulos estipulados y se creó el libro, el cual fue difundido finalmente en formato digital y en papel a los estudiantes.

Modificando la práctica docenteEl director del proyecto, Patricio Leyton, advierte que es innegable que las prácticas docentes se modifican con-siderablemente con esta innovación. Según su perspec-tiva el primer gran cambio se da en la discusión entre docentes, lo cual permite generar una retroalimentación importantísima para el ejercicio de la docencia. Es en ese escenario donde se pueden contraponer las miradas de cada profesor y llegar a consensos sobre metodologías que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según Leyton para este tipo de proyectos, la comunica-ción tiene que ser un eje central porque el equipo docente debe saber “qué necesitan, qué tipo de ejercicio van a de-sarrollar, cuándo lo van a desarrollar, qué temática quie-


ren poner énfasis”. El crear contenidos en conjunto ya es un cambio, puesto que antes todo este trabajo quedaba en manos de un solo profesor, lo que genera inevitable-mente nuevas perspectivas pedagógicas.

“Yo desconocía la metodología de Tulving hasta hace prácticamente 6 meses atrás (…) ahora la conozco, sé a qué se refiere y de alguna u otra forma la estoy involu-crando en mis clases”, aclara Leyton.

Evaluación y proyeccionesLos primeros estudiantes que tuvieron contacto con el manual fueron los tesistas, quienes colaboraron en la reestructuración y planteamiento de algunos ejercicios hacia la nueva metodología.

Además, cuatro alumnos de cursos superiores pertene-cientes a la carrera de Química Industrial, pudieron tes-tear el manual de problemas. Tanto sus apreciaciones cualitativas respecto a la nueva metodología propuesta, como su desempeño en la resolución de los ejercicios, sir-vieron de retroalimentación para mejorar el libro.

“Yo creo que la réplica del proyecto es muy factible en las áreas que son más comunes a la ciencia”, señala Leyton. Como áreas cercanas se refiere a Biología, Física e incluso dentro de Química, donde otras asignaturas pueden in-corporar el mismo estilo pedagógico para abordar algu-nos tópicos que resulten dificultosos para los jóvenes que están ingresando recién a la Universidad.

Para los docentes del Instituto de Química, esta oportuni-dad de proyectos presentada por la Vicerrectoría Acadé-mica a través de su Unidad de Mejoramiento de la Docen-cia Universitaria, les ha permitido iniciar con este manual y presentar un producto concreto a sus estudiantes.

Así, el equipo propone que este manual vaya creciendo hasta llegar a la realización de un libro completo, el cual albergue una mayor cantidad de tópicos y problemas por resolver. Se espera que este trabajo apoye a cualquier estudiante de Química y en distintos niveles, porque se busca potenciar las competencias de los estudiantes de nuestra Casa de Estudios.

NOMBRE DEL PROYECTO: Manual de Problemas Resueltos para Química General

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Patricio Leyton

EQUIPO DE TRABAJO: Dr. Cristian Merino Carolina Paipa Dra. Roxana Jara Dr. Juan Pablo Soto

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Química



Instituto de Matemáticas

Diseño de metodologías para el logro de aprendizajes activos en estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Matemáticas Proyecto que busca atender la carencia de herramientas de estudio que poseen los alumnos de primer año, mediante el desarrollo de las competencias integradas en el perfil de egreso.

El proyecto es liderado por el profesor del Instituto de Matemáticas de la PUCV, Dr. Roberto Johnson, acom-

pañado por los docentes Dra. Astrid Morales, Mg. Luisa Aburto Hageman y el Dr. Jaime Mena, en conjunto con otros dos docentes que estarán presentes en la etapa programada para el año 2013, Stefania Dörner y Jonathan Rojas.

Esta iniciativa tiene por principal objetivo implementar un proceso de enseñanza y aprendizaje innovador, el cual abarque las buenas prácticas docentes con metodologías para el aprendizaje efectivo. De esta manera facilitar la realización de evaluaciones centrada en el aprendizaje y fortaleciendo las competencias que debe adquirir un es-tudiante de primer año de educación superior.

A su vez, el objetivo de este diseño es mejorar los rendi-mientos de los estudiantes de primer año de la Carrera de Pedagogía en Matemáticas, lo cual se podrá evaluar con indicadores como: tasa de retención de alumnos al final del primer año (medirá la preferencia de los jóvenes por la carrera), tasa de reprobación en las asignaturas supe-riores. (A partir del segundo año, se medirá la efectividad del logro de las competencias adquiridas para ser un es-tudiante universitario) y la tasa de graduación (medirá la adquisición de competencias efectivas y madurez cientí-fica para enfrentar una carrera de Pedagogía o Licencia-tura en Matemáticas).


Aprendizaje activo: Método de aprendizaje

centrado en el estudiante, donde éste posee

un rol más activo en la construcción de su

aprendizaje. Desarrolla habilidades de bús-

queda, selección, análisis y evaluación de la

información, asumiendo un papel más activo

en la construcción del conocimiento.

El Director del Proyecto comenta que en el desarrollo de las actividades docentes, en conjunto con la profesora Luisa Aburto, se dieron cuenta que los estudiantes del Instituto de Matemáticas que cursaban años superiores llegaban con ciertas carencias fundamentales, lo que de-jaba en evidencia la debilidad en cuanto los aprendizajes obtenidos por los estudiantes de primer año y sus meto-dologías de estudio.

El docente explica que “no podemos quejarnos que estos estudiantes son malos, sino que es una situación real. El estudiante llega preparado y con un conocimiento ma-temático condicionado para poder rendir la PSU y sacar sobre 630 puntos, pero en ningún momento le han ense-ñado a estudiar bien”.

A esto agrega que no se le puede echar la culpa al siste-ma escolar por esta realidad, sino que hay que aceptarla como tal, por ende, tomar a los estudiantes y armarlos por completo desde primer año, sin estar asumiendo que vienen con ciertas competencias ya adquiridas.

Johnson explica que una de las fortalezas de este proyec-to radica en que se incluyó dos miradas distintas respecto a la pedagogía. Por una parte, el proyecto contó con 3 do-centes con más de 30 años de experiencia, que siguen un método clásico de enseñanza. Por el otro lado, un grupo de docentes colocó la cuota de innovación y la integración de nuevas tecnologías.

El proyectoLa primera etapa del proyecto consistió en la definición de la metodología a implementar, realizando para ello una revisión académica y estadística de los cursos que se habían dictado en primer año en el Instituto de Mate-máticas. La idea era identificar las competencias basales que un estudiante debe desarrollar en el transcurso del semestre.

Luego, en la siguiente etapa se comenzó a diseñar un nuevo Plan de Estudios que incorporó la mejora en la me-todología de enseñanza y aprendizaje. Ello fue acompa-ñado de un sistema de evaluación que midiera la adquisi-ción de las competencias esperadas por los estudiantes.

Como parte de la tercera etapa, se confeccionó el mate-rial de apoyo para complementar el aprendizaje de los es-tudiantes de manera virtual, mediante apuntes de clases, guías de ejercicios, textos, entre otros. Todos estuvieron disponibles a través del Aula Virtual de la PUCV, platafor-ma que cuenta con herramientas pedagógicas para favo-recer la interacción entre los usuarios. Además, permitió que los estudiantes recibieran información y una retroali-mentación de parte del profesor, como parte del proceso de autocorrección de los errores cometidos.

Aula Virtual: Espacio virtual (online) que

permite el desarrollo de la actividad peda-

gógica a distancia. Se incluye dentro de las

posibilidades de la plataforma el envío de

archivos, mensajes privados, creación de

foros de discusión, chat en vivo, tomar asis-

tencia, realización de pruebas online, entre

otras.




Como última etapa, tras definir la metodología a utilizar en las clases de primer año, se llevó a cabo un Taller para Ayudantes de Matemáticas, para inducirlos hacia la nue-va visión pedagógica que busca implantar con el proyecto.

Roberto Johnson expresa respecto al alcance del proyecto que hay que verlo “como una primera etapa de un proyec-to con una mirada mucho más a largo plazo”. El acom-pañamiento entregado por la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria UMDU, viene entonces a dar los primeros cimientos de una iniciativa que pretende res-tructurar la forma de hacer pedagogía en los primeros años en la Universidad.

La implementación del proyecto está pensada para que se realice a partir del primer semestre del año 2013, don-de se evaluará su nivel de impacto dentro del Instituto

y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esperando poder replicar la iniciativa todos los años para fortalecer las metodologías de estudio de los estudiantes de primer año.

Modificando la práctica docenteEl docente a cargo del proyecto destaca que en el Ins-tituto de Matemáticas existe una cultura respecto a la innovación. Esto se debe principalmente a que siempre los alumnos se quejan de alguna manera sobre las mate-máticas y los procesos pedagógicos que los acompañan, por lo que deben estar constantemente en búsqueda de nuevas formas y metodologías de enseñanza.

De aquí es que surge una rama fuerte dentro de la Unidad Académica preocupada por fortalecer la didáctica peda-gógica, llegando a realizar un doctorado basado en dicha

materia. De todos modos, se reconoce la posibilidad de optar a estos proyectos que se orientan al mejoramiento de las prácticas docentes.

Johnson comenta que al igual que las matemáticas “la educación es muy dinámica y los jóvenes están cambian-do”, por lo tanto no se pueden continuar utilizando los mismos métodos clásicos de enseñanza y aprendizaje. Además resalta que la tecnología hoy acompaña mucho en estos procesos, enfatizando que esas ventajas no se pueden desperdiciar.

Evaluación y proyeccionesEl Director del Proyecto advierte dos fenómenos respecto a los estudiantes y su percepción frente a estos procesos de cambio. Por una parte están las generaciones nuevas, quienes agradecen en gran medida tener más talleres y menos clases expositivas, con mayor interacción e inte-gración de tecnologías, como data show, pizarras electró-nicas y el Aula Virtual.

Por otra parte están los estudiantes de cursos superio-res, quienes no han pasado por procesos de innovación en metodologías pedagógicas. Ellos se muestran más reti-centes a estos procesos de cambio, prefiriendo la clase

expositiva con el profesor al frente, evaluaciones tradi-cionales y un examen al finalizar la asignatura. El docente explica que poseen una “tradición acumulada” y que a esto se debe su escasa participación en nuevos modelos educativos.

Respecto a la capacidad de réplica de estos proyectos, Roberto Johnson tiene la ambición de que su proyecto en particular pueda ser replicado en las carreras de la Fa-cultad de Ingeniería. Si funciona el método con una alta interacción vía internet, así como el uso de módulos de trabajo, el profesor propone llevarlo donde ellos ofrecen servicios (carreras de la Facultad de Ingeniería y Facultad de Ciencias) y poder ir madurando la malla relacionada con los conceptos matemáticos, como lo es el caso de la álgebra y el cálculo.

Finalmente, el docente enfatiza que estos proyectos de-muestran la preocupación actual de la Universidad por potenciar y reconocer la innovación de los profesores, porque asegura que el Instituto de Matemáticas siem-pre ha estado preocupado de la didáctica pedagógica. Sin embargo, no se les había hecho un reconocimiento a tra-vés de estos mecanismos, lo cual como equipo les resulta muy gratificante.

NOMBRE DEL PROYECTO: “Un diseño de enseñanza - aprendizaje para estudiantes de primer año de la carrera de Pedagogía en Matemáticas”

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Roberto Johnson

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. Astrid Morales Mg. Luisa Aburto Dr. Jaime Mena

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Matemáticas




Escuela de Pedagogía

Módulo de Intervención a los nudos críticos en el desempeño de prácticas de la carrera de Educación Básica Proyecto que busca generar mejoras en los procesos de prácticas profesionales de los estudiantes, generando herramientas específicas para su fortalecimiento.

El proyecto liderado por la profesora de la Escuela de Pedagogía de la PUCV Dra. Andrea Bustos, acompaña-

da por la docente Dra. Valentina Haas, tiene por principal objetivo responder ante las dificultades o nodos críticos que se suscitan a lo largo de las prácticas profesionales intermedias, que deben realizar los estudiantes de la ca-rrera de Educación Básica.

Según la directora del proyecto, Andrea Bustos, una de las principales problemáticas que debió enfrentar la Escuela tenía relación con el modo de abordar el tránsito de los estudiantes hacia el camino profesional. Las dificultades

comenzaron a visibilizarse cuando se debatió con los su-pervisores sobre cuál tenía que ser el desenvolvimiento de los futuros profesores en sus respectivas prácticas, sin poder encontrar un punto común entre los tutores y los estudiantes.

Frente a ello, se realizó un trabajo importante con las tutoras de las prácticas, donde se llevaron a cabo focus group para “determinar cuáles son los problemas especí-ficos a los que se enfrentan nuestros estudiantes”, aclara Bustos, siendo ellas quienes poseen mayor conciencia so-bre estas problemáticas.


La recopilación de dichos testimonios se basó en los guiones de intervención propuestos por el psicólogo nor-teamericano Barry J. Zimmerman y el Aprendizaje Auto-rregulado. Este modelo permite a los estudiantes ser el centro de reflexión respecto a las acciones realizadas, lo que les da un mayor control respecto de su propio trabajo en las prácticas profesionales.

En consecuencia, a partir de este ejercicio, se logró iden-tificar dónde se alojaba el problema principal en las prác-ticas intermedias. Se concluye finalmente que el tipo de ambiente generado en el aula es el nodo más crítico para los estudiantes. Es, precisamente, en este escenario don-de las docentes de la Escuela de Pedagogía buscan reali-zar un aporte para mejorar el paso del ser estudiante a profesional.

Aprendizaje Autorregulado: Permite ver el

control que una persona puede tener de sus

actuaciones en diferentes contextos, donde

son los propios sujetos los capaces de moni-

torear su aprendizaje. Es el lugar de la cogni-

ción, la metacognición y la motivación.

El proyecto

Para diseñar este Módulo de Intervención basado en ca-sos comunes y con situaciones del aula, se completaron diversas etapas de desarrollo. La primera de ellas consis-tió en una revisión bibliográfica sobre los actuales instru-mentos utilizados durante los procesos de supervisión.

La segunda etapa tuvo relación con conocer las expe-riencias de las tutoras con estudiantes en práctica, donde se buscaba identificar los nudos críticos y las dificulta-des pedagógicas sobre las cuales intervenir. La tercera y

cuarta parte consistieron en la recopilación del material audiovisual de las prácticas intermedias, además de otras instancias que pudieran servir para el trabajo de análisis, como proyectos pedagógicos en el aula y clases con pro-fesores expertos.

Respecto a este momento del proyecto, Andrea Bustos hizo referencia a la dificultad que se suscitó a la hora de la obtención del material de apoyo, en primer lugar de-bido a que “hemos querido abordar distintos niveles de experticia”. Es por esto que se grabaron clases simuladas (PPA) entre compañeros, a profesores novatos con no más de dos años de experiencia, practicantes, y a profesores con mucha experiencia pedagógica. El segundo problema fue la coordinación, debido a que, como Bustos identifica, “a los docentes nos cuesta que nos miren”. No obstante, gracias al compromiso y persistencia de las académicas, se pudo enfrentar estas dificultades y avanzar en pos del proyecto mismo.

PPA: Los Proyectos Pedagógicos de Aula son

instrumentos de planificación de la ense-

ñanza, que permiten al docente organizar

y programar los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes. Tiene como

características principales un enfoque glo-

balizado, la integración del currículo de la

carrera y apunta hacia el logro de un apren-

dizaje significativo.

La quinta y sexta etapa correspondieron al diseño de los guiones con el uso del material recogido, para luego pasar a su rediseño a partir de la opinión de expertos en la ma-teria. La séptima y última etapa fue la edición final de la maqueta del Módulo de Intervención.




Modificando la práctica docenteUno de los aspectos fundamentales que implica desarro-llar este tipo de proyecto tiene que ver con la capacidad de mirarse analíticamente. Esto conlleva motivar a cada profesor de la Escuela para que puedan preguntarse so-bre qué es lo que están haciendo, cómo mejorar y qué ha-cer para lograrlo.

Valentina Haas, profesora que también integra el equipo del proyecto, señaló que desde la Institucionalidad, y en específico desde la carrera, se ha realizado un fuerte tra-bajo para abordar el impacto de las prácticas profesio-nales. Con esto se busca “aprender a reflexionar sobre el quehacer docente, aprender a reflexionar sobre las situa-

ciones que deben enfrentar los estudiantes y los caminos que se deben seguir para ir resolviendo los problemas”, añade Haas.

Ambas académicas concuerdan en que las prácticas do-centes efectivamente se tienden a modificar con la elabo-ración y desarrollo de este tipo de proyectos. Esto sucede puesto que se ponen en observación procesos fundamen-tales del ejercicio docente, y en este caso particular, se hace mayormente visible por ser una carrera que forma profesores. Por lo tanto, es importante abordar el modo en que ellos abordan su ejercicio profesional en el aula.

Evaluación y proyeccionesSegún la evaluación realizada por las docentes involu-cradas en el proyecto, consideran que los estudiantes han demostrado estar tremendamente abiertos a recibir estos cambios e innovaciones en las metodologías para realizar su trabajo.

Existe un tránsito entre el trabajo que se realiza en la Universidad y el que ellos enfrentan en cada una de sus prácticas profesionales como docentes. Esto les genera una serie de cuestionamientos que no siempre logran manejar de la mejor manera, incluso llegando a causar crisis vocacionales por enfrentar complejas intervencio-nes en las aulas.

Valentina Haas complementa que los estudiantes “en-tienden que esto significa ir avanzando, lo cual le da más valor a lo que se está mirando a través del estudio de situaciones reales”. Aunque no sean ellos mismos, son escenarios reales con los cuales se pueden identificar y sacar conclusiones constructivas al respecto, conside-rándolo un aspecto importante en su camino formativo como futuros docentes.

La Directora del Proyecto considera que esta iniciativa es altamente replicable a nivel de Universidad, dado que el

NOMBRE DEL PROYECTO: Módulo de intervención en nudos críticos en el desempeño de las prácticas de la Carrera de Educación Básica

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dra. Andrea Bustos

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. Valentina Haas

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Pedagogía

apoyo recibido por los especialistas de la Unidad de Mejo-ramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), facilita el desarrollo del trabajo.

Rescata además que estas instancias promueven la re-flexión en torno a la docencia que se está realizando al interior de la PUCV, lo cual es siempre necesario para eva-luar si los procesos que se están llevando a cabo son los óptimos o cómo éstos se pueden mejorar.




Escuela de Psicología

Integración de asignaturas para el mejoramiento e innovación de la docencia de las asignaturas de Psicología del Trabajo y de las OrganizacionesProyecto que busca integrar varias asignaturas de la carrera, con el fin de mejorar y complementar los contenidos que ven los estudiantes de Psicología.

El proyecto liderado por el profesor de la Escuela de Psicología Dr. Luis Ahumada, acompañado por la do-

cente Dra. Paula Ascorra y los licenciados Rodrigo Piño-nes, Nelson Lay y Carlos Zamora, tiene como objetivo im-plementar metodologías de aprendizaje activo mediante la aplicación de análisis de casos y el aprendizaje colabo-rativo basado en equipos.









La malla de la Escuela de Psicología desarrolla habilida-des en tres campos de aplicación: la psicología clínica, la psicología educacional y la psicología organizacional. Para las dos primeras áreas de especialización la Unidad Académica cuenta con proyectos o convenios que fa-cilitan el quehacer profesional de los estudiantes. En el caso del área organizacional, ésta se desarrolla princi-palmente durante las prácticas profesionales, donde los estudiantes no poseen instancias reales para aplicar sus conocimientos disciplinares, alejándose del trabajo que realiza un psicólogo organizacional.

Por otra parte, considerando los resultados arrojados por el Informe de Autoevaluación de la carrera con mi-ras al proceso de la Acreditación (realizado el año 2011), se evidenció como una debilidad la articulación entre las distintas asignaturas que forman la malla curricular y su vínculo con el contexto profesional.

Frente a estos escenarios, el proyecto surgió para poder integrar de mejor manera los aprendizajes del área or-ganizacional, contemplando a las siguientes asignaturas: “Psicología del Trabajo y de las Organizaciones” impartida en el cuarto semestre; “Comportamiento Humano en las Organizaciones” impartida en el quinto semestre; “Ges-tión de Recursos Humanos” impartida en el sexto semes-tre; “Taller de Análisis de las Organizaciones” impartida en el séptimo semestre y “Taller de Cambio en las Organi-zaciones” impartida en el octavo semestre.

Mediante la realización de estas tres acciones concretas, se buscó fortalecer los conocimientos aplicados en cada una de dichas asignaturas, que son dictadas en distintas etapas de la carrera de Psicología. De esta manera, los es-tudiantes podrán mejorar su desempeño profesional, al contar con un mayor acercamiento al área de la psicología organizacional.

Según el director del proyecto, Luis Ahumada, lo que se buscaba con este proyecto “era principalmente integrar

las actividades y sistematizar también algunas de las cosas que normalmente hacemos en estas asignaturas”, señaló el docente.

El proyectoLa primera parte del proyecto se orientó a lograr un acer-camiento de los estudiantes con la realidad laboral, en el ámbito de la psicología organizacional. Este vínculo esta-ba asociado al sector productivo, tanto con empresas pri-vadas como públicas, pues sólo existía un conocimiento parcelado de los estudiantes sobre las tareas y trabajos a realizar en dichas áreas.

El objetivo de esta acción fue generar encuentros labo-rales, donde los jóvenes pudieron verificar y comprender el trabajo real que se realiza en torno a la certificación de competencias, recursos humanos, selección y capaci-tación de personal, programas de incentivos, desarrollo de la carrera, etc.

Por otra parte, se realizaron cuatro coloquios con la par-ticipación de dos cursos completos. Incluso, como una manera de vincular a los estudiantes en este proyecto, en algunas de estas actividades contaron con el apoyo de los mismos estudiantes de la carrera de Psicología, en cuanto a su organización y gestión.

El primer coloquio tuvo como tema principal la gestión de recursos humanos en la administración pública, don-de un funcionario de la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar compartió su experiencia. En el segundo coloquio, se abordó la problemática sobre el rol de las ciencias socia-les en la empresa, donde académicos de diversas univer-sidades de la Región se reunieron para debatir sobre el tópico presentado.

Un tercer coloquio trató el tema de la salud laboral y la participación del ámbito organizacional en la micro, pe-queña y mediana empresa. El cuarto y último coloquio tuvo como centro de atención a las organizaciones no




gubernamentales, donde profesionales de diversas ONG compartieron su desempeño como en esta área.

Finalmente, la última etapa del proyecto consistió en sistematizar el trabajo que realizaron los estudiantes de estas asignaturas, generando con ello un documento que recoge los casos y problemáticas que estuvieron en estu-dio durante el proyecto. Este material se encuentra vali-dado y disponible para ser utilizado y analizado por otros estudiantes en clases.

Aprendizaje Basado en Casos: Es una estrategia didáctica constituida por un conjunto de experiencias o situacio-nes-problema de la vida real, presentadas en forma de narrativa, con la finalidad de reflexionar sobre el curso de acción elegido y proponer acciones alternativas ante tales situaciones.

Uno de los puntos principales del proyecto tuvo que ver con “mantener ciertas pautas de evaluación que sean complementarias”, para que los casos planteados pu-diesen ser utilizados en varias asignaturas, lo que llevó al cuerpo académico de la Escuela de Psicología a integrarse de una forma que no lo había hecho antes.

Modificando la práctica docenteEl profesor a cargo del proyecto, cree firmemente que este tipo de iniciativas modifican las prácticas docentes, estableciendo una visión interdisciplinaria fundamental en el área de la educación. Además se han podido ver cambios significativos en académicos que han estado más cercanos al proyecto y se sienten comprometidos con el mejoramiento e innovación en la docencia de pregrado.

Este cambio se pudo vivenciar de mejor manera en la in-tegración de los propios estudiantes en el desarrollo de la innovación, puesto que los docentes tuvieron que trabajar y delegar parte de las funciones a los alumnos involucra-dos. Esto supuso modificar los procesos de aprendizaje de

los estudiantes y de enseñanza de los profesores, puesto que ahora se trataba de un aprendizaje colaborativo entre ambos actores.

Aprendizaje colaborativo: Sistema de inte-

racciones cuidadosamente diseñado que or-

ganiza e induce la influencia recíproca entre

los integrantes de un equipo. Se desarrolla a

través de un proceso gradual en el que cada

miembro y todos se sienten mutuamente

comprometidos con el aprendizaje de los

demás generando una interdependencia po-

sitiva que no implique competencia.

Ahumada comenta que fue una experiencia sumamente enriquecedora, ya que el proyecto permitió que varios docentes compartieran sus temáticas de una manera di-ferente. Este proyecto cooperó tanto en el mejoramien-to del cambio de malla, como con el cumplimiento de la iniciativa misma, generando resultados que promovieran una mejora en la docencia.

Por su parte, Ahumada espera que con el paso del tiempo y a partir de la difusión de este proyecto, más docentes se sientan motivados a participar de estas instancias.

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓNFACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN

Evaluación y proyeccionesPara el Director del Proyecto, la evaluación del impacto de la iniciativa era una de las grandes dudas, sobre todo al plantearse cuál sería la reacción generalizada de los estudiantes respecto a los objetivos del proyecto. Esta incertidumbre se debió a que la iniciativa estaba pensada principalmente en los docentes, sin dimensionar el posi-tivo impacto que generó en las asignaturas asociadas y en los aprendizajes de los estudiantes.

Además, comentó que en las conversaciones de pasi-llo mantenidas luego de las actividades de terreno o los coloquios, los estudiantes habían manifestado su agrado con el modelo de innovación, expresando estar contentos con el trabajo realizado por los docentes y que había re-sultado una experiencia interesante.

“Después de este proyecto las evaluaciones docentes de-bieran mejorar, sobre todo en las áreas que se evalúan”, comenta Ahumada. El desafío restante es lograr generar la conciencia, tanto en docentes como estudiantes, que estas actividades son parte crucial de sus procesos de en-señanza y aprendizaje, y que si bien el modelo tradicional entrega conocimientos duros, estas instancias les entre-gará competencias trascendentes para su futuro como profesionales.

NOMBRE DEL PROYECTO: Mejoramiento e Innovación de la Docencia de las asignaturas de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Luis Ahumada

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. Paula Ascorra Lic. Rodrigo Piñones Lic. Nelson Lay Lic. Carlos Zamora

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Psicología



El proyecto liderado por la docente de la Escuela de In-geniería Informática Mg. Silvana Roncagliolo, en com-

pañía del docente Mg. José Miguel Rubio y la ayudante Silvana Lanata, propone el desarrollo de un sistema in-formático para la Universidad que sirva de apoyo, tanto para los estudiantes, ayudantes y docentes de nuestra Casa de Estudio.

Escuela de Ingeniería Informática

Portafolio Electrónico: Un nuevo complemento para el proceso de Enseñanza y Aprendizaje en ingenieríasProyecto que busca complementar las funcionalidades de las plataformas virtuales con las que cuenta actualmente la PUCV.


La iniciativa surgió básicamente al percibir la posibilidad de complementar las características de la actual Aula Virtual con la que cuenta la PUCV. Según el docente de la Escuela de Ingeniería en Informática, esta situación se basó en apreciaciones subjetivas de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Informática, puesto que no se ha realizado ningún estudio que avale cuantitativamente lo que ellos plantean.


permite el desarrollo de la actividad peda-

gógica a distancia. Se incluye dentro de las

posibilidades de la plataforma el envío de

archivos, mensajes privados, creación de

foros de discusión, chat en vivo, tomar asis-

tencia, realización de pruebas online, entre

otras.

Sin embargo, para el docente este fenómeno tiene rela-ción con que algunos profesores de la Unidad Académica no utilizan simplemente el Aula Virtual, argumentando un nivel de dificultad que presentan algunas herramien-tas que ofrece esta plataforma. Asimismo, advierte que hay estudiantes que encuentran algunas de sus funciona-lidades muy complejas de utilizar, por lo que se evidencia un trabajo pendiente en establecer una cercanía hacia las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC en el ámbito de la educación.

José Miguel Rubio deja en claro que “nuestra intención no es remplazar el Aula Virtual porque creemos que hay funciones que realmente satisfacen correctamente y hay otras que se pueden mejorar y/o complementar con esta herramienta”.

Por esta razón, el equipo del proyecto decidió diseñar e implementar un sistema tecnológico para abordar otros ámbitos educativos que garanticen el desarrollo del pro-ceso formativo específico de la carrera de Ingeniería In-formática.

El proyectoLa primera parte del proyecto consistió en una revisión bibliográfica y metodológica, sobre la existencia en Chi-le de iniciativas relacionadas al uso de Portafolios Elec-

trónicos en contextos de educación superior. Dentro de este “estado del arte”, se identificaron algunas universi-dades como la Pontificia Universidad Católica de Chile y la Universidad de Talca, las cuales han utilizado este tipo de herramienta pero solamente a nivel de unidades aca-démicas y no a un nivel central. Mientras que el resto de las experiencias identificadas corresponden a niveles de enseñanza escolar básica y media.

Portafolio Electrónico: Presenta caracte-

rísticas similares al portafolio tradicional,

como evidencia del trabajo y desarrollo de un

estadio a lo largo de un período académico,

pero añade flexibilidad al estar presentes las

herramientas de edición de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC).

Luego de observar la literatura y conocer las experiencias nacionales, se pasó a la definición del sistema tecnológico a utilizar. Esta etapa contempló la realización de entre-vistas a los futuros usuarios de este nuevo sistema elec-trónico, con la finalidad de identificar sus requerimientos. De esta manera, el prototipo estaría alineado con las ne-cesidades de los estudiantes y docentes.

Otras de las acciones contempló la realización de encues-tas, las cuales fueron elaboradas en formato electrónico, siendo aplicadas a un grupo multidisciplinar de docen-tes de diversas unidades académicas, seleccionados por el equipo del proyecto. De aquí se obtuvieron resultados estadísticos, los cuales fueron analizados para poder evi-denciar cuantitativamente sobre el uso actual que se les da a las plataformas web que brinda la Universidad por parte de los docentes.




Para este fin, se hizo uso de la información institucio-nal (estadísticas y/o análisis existentes) que se disponía con respecto al uso del Aula Virtual, ya fuese por parte de alumnos o docentes. Con esto se buscaba identificar las problemáticas a complementar y posibles mejoras asociados a los procesos de enseñanza y aprendizaje con apoyo de tecnologías.

Durante la última etapa, se llevó a cabo lo que se deno-mina Desarrollo Basado en Prototipos, lo cual les permitió orientar la confección del primer prototipo del Portafolio Electrónico. Cabe señalar que éste fue sometido a dife-rentes etapas de testeo interno, no obstante, su valida-ción final e implementación deberá ser guiada como par-te de nuevos proyectos asociados al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de la PUCV.

Desarrollo Basado en Prototipos: Es un mé-

todo a escala o facsímil de lo real, pero no

tan funcional para que equivalga a un soft-

ware final, ya que no lleva a cabo todas las

funciones necesarias del software final. Per-

tenece a los modelos de desarrollo evoluti-

vo, donde el prototipo debe ser construido

en poco tiempo y no se deben utilizar mu-

chos recursos.

José Miguel destaca la pluralidad a la que apunta el pro-yecto, debido a que “aquí en la Escuela de Ingeniería en Informática, los docentes son más proclives a usar tec-

nología de la información, pero no conocemos cuál es la realidad en otras áreas”.

Modificando la práctica docenteLa percepción del equipo de este proyecto apunta a que existe un conflicto entre los docentes de la PUCV y los jó-venes, en relación a la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en contextos educa-tivos.

Hoy en día, los estudiantes que ingresan a la Universidad tienen un vínculo mayor con las TIC disponibles, siendo más fácil para ellos su utilización como parte del trabajo en clases. En cambio, los profesores han tenido que incor-porarlas en sus rutinas pedagógicas casi de manera obli-gatoria, para estar acorde a las demandas actuales de los estudiantes y el mercado laboral.

Este escenario genera inquietudes sobre cómo motivar a los docentes a que usen estos espacios y cómo abordar los requerimientos de los estudiantes. De todos modos, el Director Subrogante del proyecto apunta a que el aprove-chamiento de estas tecnologías puede tener un impacto significativo en la calidad de la docencia y en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, se debe tener un claro horizonte orientado a la capacita-ción de los tutores que estarán a cargo de estas platafor-mas, para que sean utilizadas de la mejor manera posible y no se limiten las ventajas y potencialidades que puede ofrecer un Portafolio Electrónico.

Evaluación y proyeccionesAl encontrarse en un estado de testeo, el prototipo del Portafolio Electrónico ha sido utilizado sólo por algunas personas, quienes han compartido sus opiniones al res-pecto. Primero, se destaca el sistema de mensajería en tiempo real con el profesor que ofrece la plataforma, he-rramienta que el Aula Virtual aún no incluye dentro de sus potencialidades. Esta acción favorecerá el proceso comu-nicativo entre el docente, el ayudante y el estudiante.

Otras de las observaciones que fueron compartidas tie-nen relación con la posibilidad de subir material comple-mentario de las clases a la plataforma. Esta acción les permitirá mejorar la actual forma de comunicación que existe, ya que los cursos crean cuentas de correo, para compartir materiales de estudios y/o información rele-vante de la asignatura.

En definitiva, si bien los estudiantes reconocen que las aulas virtuales ofrecen un sinnúmero de herramientas y actividades por realizar en línea, dicen preferir esta nueva propuesta porque se les hace más sencillo de utilizar.

En términos de réplica del proyecto, José Miguel Rubio se refirió a las posibilidades que tiene este Portafolio Elec-trónico de ser utilizado a nivel masivo dentro de la Uni-versidad. Como parte de su convicción y deseo, espera que desde un nivel central, se pueda incorporar por completo esta herramienta tecnológica, la cual ofrecería al cuerpo docente un sistema concreto para complementar el tra-bajo docente presencial.

NOMBRE DEL PROYECTO: Portafolio Electrónico para la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Mg. Silvana Roncagliolo

EQUIPO DE TRABAJO: Mg. José Miguel Rubio Ayudante: Silvana Lanata (Egresada Ingeniería Ejecución Informática, PUCV)

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Ingeniería en Informática


FACULTAD DE RECURSOS NATURALES



El proyecto liderado por la profesora de la Escuela de Ingeniería de Alimentos Mg. Jacqueline Reveco, junto

a las docentes Mg. Lorena González y la Dra. Carolina As-tudillo, tiene como objetivo acompañar a los estudiantes de primer año en su inserción a la vida universitaria y a la carrera misma.

Según la docente Lorena González entre un 40% a 50% de estudiantes de primer año se retiran de la carrera, cifras que son atribuidas principalmente a que los jóvenes no logran conocerla realmente desde su ingreso, generán-dose un alto nivel de desmotivación por continuar en ella.

Estos altos porcentajes se explican por muchas facto-res, entre ellos la programación curricular de primer año que posee una fuerte carga de asignaturas teóricas, sin incorporar trabajos en laboratorios o prácticas. También, existe poco vínculo entre los estudiantes de primer año con sus compañeros de cursos superiores, quienes son los más adecuados para compartir sus experiencias sobre el desarrollo de la carrera. Finalmente, tienen que enfren-tar el fuerte cambio colegio-universidad que en muchos casos afecta el rendimiento académico por no contar con hábitos de estudios adecuados.

Escuela de Alimentos

Taller de Inducción dirigido a estudiantes de primer año de Ingeniería de Alimentos Proyecto que busca orientar y motivar a los estudiantes que recién ingresan a la carrera de Ingeniería de Alimentos, para bajar los niveles de deserción.



Estrategias de aprendizaje: Son el conjun-

to de actividades, técnicas y medios que se

planifican de acuerdo con las necesidades de

la población a la cual van dirigidas, los ob-

jetivos que persiguen y la naturaleza de las

áreas y cursos, todo esto con la finalidad de

hacer más efectivo el proceso de aprendiza-

je.

La segunda etapa consideró la realización de tres char-las profesionales con la participación de egresado de la carrera, quienes compartieron su experiencia en el desa-rrollo de su vida profesional. En este sentido las charlas se focalizaron en cómo fue el proceso de búsqueda de tra-bajo, cuáles competencias han debido desarrollar, la im-portancia de haber estudiado en la PUCV, sus principales logros y las dificultades que han debido sortear a lo largo de su carrera.

De este modo, los estudiantes tuvieron un espacio de diá-logo para conversar y debatir con profesionales del área, conociendo así un poco más sobre el campo laboral, las proyecciones que pueden tener a futuro y saber dónde desempeñarse como Ingenieros en Alimentos.

Dentro de esta etapa también se realizaron visitas a in-dustrias de alimentos, con el objetivo de mostrarles los procesos, la infraestructura y el equipamiento de estos establecimientos, así como el tratamiento de materias primas y el desarrollo de productos. Esto se realizó con el fin de que se interiorizaran sobre la realidad laboral de la carrera en experiencias reales.

Según María Lorena González, ésta es la parte que más entusiasmó a los participantes del proyecto, puesto que antiguamente los estudiantes de la carrera no tenían

Frente a este escenario surgió este proyecto que abordó el problema de la deserción de primer año, mediante el diseño e implementación de un Taller de Inducción que entregue las herramientas necesarias para enfrentar todo este cambio. Con ello, los estudiantes tienen más claro hacia dónde va la carrera, mayor contacto con la realidad laboral y pueden proyectarse en el futuro.

El proyectoLa primera etapa del proyecto consistió en la realización de un taller de estrategias de aprendizaje, donde se recu-rrió a la ayuda de una psicopedagoga experta en el área, quien se encargó de enseñar diferentes técnicas de estu-dio. Además, la profesional se dedicó a detectar cuáles de estas técnicas eran más apropiadas para cada estu-diante que participó de la iniciativa.

Este taller se desarrolló en cinco sesiones de trabajo que fueron complementadas con la participación de alumnos de cursos superiores. Ellos compartieron con los estu-diantes de primer año sus propias experiencias, respecto a las estrategias utilizadas durante su desempeño aca-démico.

En el fondo se buscó crear conciencia sobre los diferentes procesos de aprendizaje que existen, que dependen de las aptitudes de cada persona en particular. Además cumplía un rol de autoevaluación de los procesos de aprendizaje de cada uno, mostrando los éxitos y fracasos en el em-pleo de diferentes técnicas de estudio por parte de los alumnos de cursos superiores en su incorporación a su desempeño como estudiantes universitarios. Todas estas estrategias de aprendizaje aprendidas pudieron ser apli-cadas durante el segundo semestre, donde se les entregó material didáctico de apoyo.



contacto con las empresas sino hasta tercer año, lo que les sirvió para comprender de mejor manera a qué se en-frentan una vez egresados de la carrera.

Modificando la práctica docenteExiste un trabajo significativo de parte de la Escuela de Alimentos por motivar a sus estudiantes a aprender au-torreguladamente, donde constantemente se ha buscado hacer de las clases espacios más interactivos, dejando de lado el pasivo esquema que muchas veces propone el sis-tema escolar chileno, y con el cual llegan los alumnos a enfrentar sus carreras universitarias.

Este es un tema que atañe principalmente a los estudian-

tes de primer año, puesto que aún les cuesta reconocer las metodologías más adecuadas para lograr ser eficaces en sus estudios de nivel superior. Se modifica la práctica docente entonces desde la perspectiva donde no se espe-ra sólo la entrega de contenidos brutos, sino de colaborar con el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje que rodeen a los estudiantes, elaborando para ellos estrate-gias que logren ser más efectivas.

Lorena González, pone como ejemplo a la profesora Ca-rolina Astudillo, quien ha estado involucrada de mayor manera con los estudiantes recién ingresados a la carrera demostrando que ha estado constantemente estable-ciendo innovaciones en su práctica docente: integrando

FACULTAD DE RECURSOS NATURALES FACULTAD DE RECURSOS NATURALES

nuevas herramientas y técnicas didácticas como cuader-nos con ejercicios, juegos de mesa, etc. Todo con el fin último de despertar una motivación de parte de los es-tudiantes que les permita comprometerse con su propio crecimiento intelectual.

Evaluación y proyeccionesSon pocos los estudiantes que están realmente com-prometidos a participar en estas innovaciones según las apreciaciones de la docente. De no ser una actividad im-positiva no funcionan, “tiene que ser calificado, tiene que ir una nota de por medio, porque de esa manera funciona, si es libre no llegan o llegan atrasados”, aclara González.

Sin embargo, destaca al grupo de 12 personas que perse-veraron a lo largo del semestre por cumplir su compro-miso y participar del proyecto. Ellos finalmente se vieron recompensados con una mayor cercanía hacia el mundo laboral y mejores herramientas para el estudio personal. Se cree entonces que si bien no se logró llegar a una gene-ralidad de los estudiantes, fue posible rescatar a un grupo e ir realizando de esta forma perfiles de estudiantes que se motiven y generen lazos con la carrera.

Además, se destaca el apoyo ofrecido por la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), el cual se perfila como una ayuda sustancial para los proce-sos de innovación que se llevan a cabo dentro de la Uni-dad Académica. Con su acompañamiento, se han fortale-cido las herramientas que los docentes manejan y les dan nuevas ideas para mejorar en sus didácticas pedagógicas.

En términos de réplica, la profesora explica que el pro-yecto propiamente tal será replicado internamente en el 2013, comenzando en el primer semestre. Para ello, se incluirán algunas de las actividades anteriormente rea-lizadas en las asignaturas obligatorias, puesto que esta iniciativa se ha convertido en una parte fundamental de la formación de los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que recién ingresan a la carrera de Ingeniería de Alimentos.

De igual modo, se recalca que esta idea de realizar ta-lleres de apoyo, charlas y visitas a empresas, puede ser fácilmente replicable por otras unidades académicas, es-pecialmente aquellas que poseen dentro de su ejercicio una relación cercana con el mundo industrial.

NOMBRE DEL PROYECTO: Taller de inducción dirigido a estudiantes de primer año de Ingeniería de Alimentos.

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Mg. Jacqueline Reveco

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. Carolina Astudillo Mg. Lorena González

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Alimentos

FACULTAD ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA



El proyecto liderado por el docente de la Facultad Ecle-siástica de Teología, Dr. Kamel Harire, acompañado

por los profesores del Instituto de Ciencias Religiosas, Dra. María Eugenia Colomer, Pbro. Gonzalo Bravo y el Mg. Francisco Vargas; además de algunos docentes de otras unidades académicas como Dr. Andoni Arenas, Dr. José Miguel Garrido y Dr. Eduardo Araya.

Dentro del Plan de Desarrollo Estratégico de la PUCV para el sexenio 2011-2016, en el área de pregrado, se ha esti-pulado fortalecer el sello valórico institucional como eje transversal de la formación de nuestros futuros titula-dos. Desde la realidad particular del Instituto de Ciencias Religiosas y en concordancia con lo anterior, los docentes pensaron en desarrollar un currículo basado ya no en el logro de objetivos, sino que en el desarrollo de compe-tencias.

Instituto de Ciencias Religiosas

Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana Proyecto que busca fortalecer las áreas de la formación trascendente valórica que se imparten en la PUCV.


semestres a cerca de 2.800 estudiantes, provenientes de todas las carreras que ofrece la Universidad.

Indicadores de Evaluación: Es la evidencia

que facilita la medición de los resultados, o

de lo que se espera alcanzar, en un programa

o proyecto social. Estos resultados están re-

feridos a los “cambios logrados” por la inter-

vención y pueden considerarse los “produc-

tos” generados por el programa o proyecto.

El proyectoLa primera parte del proyecto consistió en la recopilación de información de experiencias externas a la PUCV, a nivel nacional como internacional, en torno a la enseñanza de programas de formación trascendente valórica. Este tra-bajo de reconocimiento y categorización buscó identificar el trabajo que se realiza al respecto y las metodologías que se utilizan.

En un segundo momento, se contempló la recopilación de datos empíricos sobre las asignaturas, entrevistando para ello a distintos docentes que imparten ambas cátedras. Cada uno compartió su visión y experiencias en la ense-ñanza de los cursos de formación fundamental. El do-cente Kamel Harire agregó que “tenemos la colaboración de profesores que dictan varias asignaturas y que poseen experiencia en estos ámbitos, por lo mismo con sus rela-tos se trabajó en diseño de este instrumento”.

La profesora Colomer cuenta además que se realizaron entrevistas a los estudiantes de estas asignaturas. “Será un cotejo entre la experiencia, cómo visualiza su curso (el docente), qué estrategias utiliza y también cómo reciben los estudiantes éstas asignaturas”, afirma la académica.

Sello Valórico PUCV: Promover en los estu-

diantes la visión cristiana del ser humano y

propiciar la adquisición temprana de habili-

dades intelectuales que favorezcan la com-

prensión compleja de la realidad, el desem-

peño académico de calidad y el desarrollo

integral con alta valoración de las huma-

nidades, del deporte, la recreación y la vida

sana.

Como señala la docente María Eugenia Colomer, “todos los Perfiles de Egreso tienen una aspiración, tienen como sueño el desarrollar competencias del área trascenden-te valórica en concordancia con la misión y la visión de la Universidad”, que va en relación a la dimensión antropo-lógica como moral de sus estudiantes.

Frente a ello, la mirada se colocó en cómo generar indi-cadores coherentes para la evaluación de las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana, puesto que al no tener claridad de sus objetivos se pierde el norte en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Colomer enfatizó que a diferencia de las ciencias exactas, les fue más com-plejo generar estos indicadores que permitieran visualizar qué tipo de competencias se busca desarrollar en los es-tudiantes. Esto se debe a que dentro de la revisión de los perfiles de egreso de las carreras, salen declaradas com-petencias como: egresados solidarios, abiertos al amor gratuito, con sentido de justicia, etc., ejercicio que debían incluir indicadores de evaluación para corroborar el logro de estas competencias del área trascendente valórica.

Además, se incluye dentro de las vicisitudes que tuvo que sortear el equipo interdisciplinario del proyecto, el contar con más de 50 cursos que deben ser dictados todos los




Finalmente, luego de la categorización de la información recopilada, se pasó a la edición del material obtenido en los encuentros y entrevistas con estudiantes y docentes. El resultado de esto fue la elaboración de fichas metodo-lógicas y un set de materiales organizados por áreas dis-ciplinares, con la finalidad de ser utilizados por los profe-sores de Antropología Cristiana y Moral Cristiana.

Modificando la práctica docenteExiste un esfuerzo importante respecto al proceso de acreditación de las distintas carreras de la PUCV, las cua-les deben unificarse bajo los lineamientos de la dirección central. Por ello, la importancia que, desde el Instituto de Ciencias Religiosas, se esté trabajando para fortalecer la formación trascendente valórica que se imparten para todos los estudiantes de nuestra Universidad.

La docente del Instituto de Ciencias Religiosas afirma que “cada día el profesor entiende que estamos embarcados

en algo de lo cual uno ya no puede optar”. Además aclara que son principalmente los profesores nuevos, así como los profesores asociados, quienes están siendo capacita-dos en el ámbito de la innovación de la docencia, lo que demuestra la preocupación por atender esta área de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otro de los puntos relevantes que destaca la docente tiene relación con el antiguo enfoque puesto en los ob-jetivos, el cual primaba en los programas de las asigna-turas. Justamente, se basaban exclusivamente en lo que profesor quería enseñar, alejándose el foco del estudian-te. En cambio, el Modelo Basado en Competencias está pensando en los estudiantes, para que ellos desarrollen no sólo capacidades cognitivas, sino que sean capaces de generar habilidades y actitudes dentro de un contexto de aprendizaje. “Contextualiza el aprendizaje, le entrega un sentido, un por qué y para qué”, agrega Colomer.

Modelo Basado en Competencias: Tiene

como eje central en su diseño los problemas

que enfrentarán los estudiantes como futu-

ros profesionales. Se caracteriza por utilizar

recursos que simulen la vida real, variedad

de instrumentos para que el estudiante ana-

lice y resuelva problemas, enfatiza el trabajo

colaborativo y abordan de manera integral

los problemas.

Evaluación y proyeccionesLos estudiantes, a través de las opiniones vertidas en las encuestas realizadas, valorizaron positivamente en gran medida que se les tome en cuenta dentro de sus procesos de conocimiento. Sin embargo, según Colomer, existe una tensión entre los resultados obtenidos a través de las en-cuestas y la realidad que se vive en el aula.

Hay un sistema escolar que aún no se ha actualizado a diferencia de cómo lo está haciendo la PUCV, por lo que los estudiantes que ingresan a nuestra Universidad es-tán acostumbrados a enfrentarse a un escenario pasivo de clases. En las aulas de los colegios el profesor sigue

llevando el liderazgo de la clase, por lo tanto, determina qué y cómo se aprende.

Frente a esto hay que realizar un esfuerzo por motivarlos y sacarlos de ese estado de pasividad, ya sea cambiando los esquemas y estructuras de las clases. Una parte im-portante es pedirles a los estudiantes que se autoevalúen para que tomen conciencia del proceso de aprendizaje del que son protagonistas.

Respecto a las réplicas de estos proyectos, el profesor Kamel Harire, comenta que “cuando tú estás haciendo un trabajo de este tipo surgen algunas preguntas, y eso in-mediatamente gatilla la posibilidad de dejar abierto otro tipo de investigaciones”. Además, agrega lo positivo que ha sido contar con el apoyo de la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), invitando a que la Universidad mantenga esta línea de investigaciones para potenciar la calidad en la docencia de pregrado.

María Eugenia Colomer, por su parte cree que los docen-tes deben mantenerse constantemente innovando en su docencia, mientras que no se debe ver que esta capacidad de mejoramiento termina junto con el proyecto, sino que hay que verlo como parte de un proceso en donde “cuan-do uno logra despertar como docente a ese espíritu, ya tienes una tremenda ganancia”, indicó la académica.

NOMBRE DEL PROYECTO: Estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Kamel Harire Seda

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. María Eugenia Colomer Dr. José Miguel Garrido Pbro. Gonzalo Bravo Dr. Andoni Arenas Mg. Francisco Vargas Ayudantes: Alexis Alfaro / Natalie Contador

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Ciencias Religiosas


PROYECTOS 2013



Instituto de Biología

Implementación de Modelos en 3D como recursos de aprendizaje de la Anatomía Humana en profesores de BiologíaProyecto que busca mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, complementando los conocimientos teóricos con el trabajo práctico mediante la utilización de réplicas del cuerpo.

El proyecto liderado por el profesor del Instituto de Biología de la PUCV, Dr. Pablo Lizana junto al profesor

Atilio Almagia y el kinesiólogo Ricardo Henríquez, tiene como objetivo principal mejorar los aprendizajes de los estudiantes de la carrera de Pedagogía en Biología y Cien-cias Naturales, a través de modelos anatómicos en 3D. La utilización de estas réplicas humanas les permitirá, a futuro, orientar mejor la enseñanza del cuerpo humano ante los alumnos del sistema educativo chileno.

Recursos de aprendizaje: Instrumentos de

apoyo a los estudiantes en el desarrollo de

una tarea. Contienen elementos de conte-

nidos, elementos prácticos y elementos de

evaluación que se combinan basándose en

un solo objetivo de aprendizaje.

Cuenta Pablo Lizana que hoy en día existe una tendencia mundial por volver a trabajar con cadáveres para la for-mación de biólogos y profesionales de la salud, debido a que mejoraría enormemente el aprendizaje de la anato-mía humana. Por esta razón, la Unidad Académica centró la mirada en contar con modelos lo más reales posible para preparar a los futuros profesores de biología.

De este modo se planteó la necesidad de generar un mo-delo con aprendizaje en 3-D, que incluyera evaluaciones en 3-D y se pudiera realizar una transferencia a 2-D. Ello se traduce en que los docentes y estudiantes pudie-ran trabajar con modelos tridimensionales del cuerpo y evaluar el aprendizaje obtenido basado en la experiencia 3-D. Además, ser capaces de convertir ese conocimiento al formato de una clase con textos y cátedras orales (con-siderado como modalidad 2D).

De acuerdo a la experiencia del docente a cargo del pro-yecto, actualmente se aplica un sistema de enseñanza de la anatomía muy tradicional, basado en la información que entregan los libros. Si bien corresponde a una bue-na fuente de conocimiento, no permite tener un acerca-miento mayor a ciertos procesos del complejo sistema humano, por esta razón se trabajó en la confección y uti-lización de modelos en 3D para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en relación a la anatomía humana.

Otra de las razones por la cual la construcción de estas réplicas del cuerpo humano es primordial para Lizana, se debe a que muchas veces los centros de estudios no cuen-tan con una cantidad suficiente de instrumentos para atender a todos los estudiantes que cursan la asignatura o que trabajan en un mismo laboratorio.

“Esto les permite llevarse la réplica a la casa”, comenta el profesor de Biología, argumentando que la utilización de los modelos se ha convertido en una práctica muy útil, pues permite incentivar el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, quienes experimentan a su ritmo, en tiempo y espacio que ellos determinen, sin tener que depender de la disponibilidad de los materiales de estudios.

El proyectoLa primera parte del proyecto consistió en el diseño y aplicación de dos evaluaciones con el carácter de pre-test, una de ellas para determinar el estado de conoci-mientos previos de la unidad (prueba escrita). La otra, orientada a identificar el nivel de conocimientos respecto sobre una estructura u órgano en específico (con modelos en 3D).

La siguiente etapa consistió en la construcción misma de las réplicas tridimensionales de los órganos que se uti-lizaron a lo largo de la asignatura. Uno de los productos asociados fue un modelo rústico óseo de rodilla, para es-tudiar los sistemas óseos, articular y muscular de dicha zona.

También se construyó un modelo del órgano corazón, para que los estudiantes pudieran integrar y reconocer sus diferentes estructuras internas y externas. En tan-to, la última pieza elaborada fue la réplica de un sistema nervioso, la cual tuvo como centro el encéfalo humano.

Modelo 3D: Se utiliza para poder tener una

perspectiva física de cómo se ven algunos

elementos internos de un sistema, con el fin

de comprender de mejor manera las funcio-

nes específicas de cada elemento, las cuales

en un modelo 2D no se pueden estudiar con

la misma profundidad.

Finalmente, se aplicaron dos evaluaciones tipo post-test para medir el impacto de esta innovación en los cursos





por mejorar sus prácticas y la continuidad del trabajo de innovación que se viene realizado en los últimos dos años.

En torno a esto, Pablo Lizana recalca que una de las ma-yores sorpresas que se han llevado tiene relación con la mejora efectiva de los aprendizajes, situación que los ha dejado tremendamente satisfecho por el esfuerzo com-prometido.

Otra de las respuestas por parte de los propios estudian-tes respecto a esta innovación, ha sido el llamado a los docentes para que se vuelva a repetir esta experiencia de metodología en otras asignaturas relacionadas con el área de la salud. La solicitud da cuenta de la mejora en la calidad de la docencia respecto al antiguo modelo y la necesidad de los estudiantes por contar con materiales didácticos que les faciliten el aprendizaje. Además, im-plica la importancia y la buena recepción que conlleva la renovación de la práctica docente.

dictados. Por una parte, la prueba escrita en método 2D midió el estado de avance sobre los conocimientos ob-tenidos en cada una de las unidades enseñadas, como también se evaluó el trabajo realizado con los modelos en 3D que permitieron comprender de mejor manera las estructuras y los órganos.

De acuerdo a los resultados obtenidos tras la compa-ración de las pruebas iniciales con los test finales, esta innovación arrojó un aumento considerable en los apren-dizajes de los estudiantes, reafirmando la hipótesis inicial que presentaron los profesores sobre la eficacia del uso de esta metodología en la retención y aplicación de co-nocimientos.

Modificando la práctica docentePara el Instituto de Biología, esta iniciativa sería la segun-da experiencia de la mano de proyectos de innovación de la UMDU, demostrando con ello el interés de sus docentes


NOMBRE DEL PROYECTO: Aprendizaje en 3D; Evaluación en 3D y Transferencia a 2D: Implementación en Anatomía Humana para Profesores de Biología y Ciencias Naturales

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Pablo Lizana

EQUIPO DE TRABAJO: Klgo. Ricardo Henríquez Atilio Almagia Flores

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Biología

“Es muy bueno que ellos demanden este tipo de innova-ción de parte de nosotros, pues la han acogido muy bien y claramente los ha motivado”, agrega el director del pro-yecto.

Evaluación y proyeccionesLa evaluación que realiza Pablo Lizana respecto al pro-yecto es sumamente positiva, pues considera que el cuer-po docente de su Unidad Académica ha visto la mejora en los resultados de sus estudiantes junto al compromiso de la Dirección del Instituto de Biología. Es por esto, que en términos de proyecciones, tanto Lizana como el resto de los profesores participantes, esperan continuar esta línea de acción, sumando cada vez más modelos que ayuden al desarrollo de la docencia en nuestra Universidad.

Recalca también el constante apoyo de la Unidad de Me-joramiento de la Docencia Universitaria, quienes además de entregar los fondos concursables realizan un apoyo y seguimiento a los proyectos, cooperando en todas las innovaciones pedagógicas. “Como uno no es experto en pedagogía y generalmente estamos muy metidos en la especialidad, siempre es bueno recibir ayuda en este sen-tido”, agrega Lizana.

Además, comparten la inquietud de los estudiantes so-bre la importancia de replicar esta innovación en otras asignaturas de la carrera, e incluso, en otros programas de estudios que pudieran verse altamente beneficiados al

incorporar los modelos en 3D construidos por los estu-diantes de la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales. Claro ejemplo de ello tiene relación con las ca-rreras de Kinesiología y Tecnología Médica, ya que ambas provienen del área de la salud y deben estar constante-mente revisando o manipulando partes del cuerpo huma-no para poder realizar efectivamente su trabajo.

Esta iniciativa refleja la posibilidad de proyectar una red de escuelas e institutos, donde se construyan diversos modelos prácticos para enfrentar el quehacer profesio-nal, permitiendo con ello que los estudiantes de Pedago-gía de la PUCV cuenten con mayores recursos didácticos para enfrentarse al mundo laboral.

Proceso de Enseñanza y Aprendizaje: Se

considera un proceso puesto que posee un

conjunto de actividades o tareas, mutua-

mente relacionadas entre sí que admite ele-

mentos de entrada durante su desarrollo, ya

sea al inicio o a lo largo del mismo, los cuales

se administran, regulan o autorregulan bajo

modelos de gestión particulares para obte-

ner elementos de salida o resultados espe-

rados.



Instituto de Física

Desarrollo de herramientas didácticas para el apoyo en el aprendizaje de los estudiantes de Física General MecánicaProyecto que busca mejorar el rendimiento de los alumnos de primer año que cursan la asignatura Física General Mecánica (FIS 133), a través de diversos recursos didácticos que potencien un aprendizaje efectivo.

El proyecto liderado por la docente del Instituto de Fí-sica de la PUCV, Mg. Alicia Olguín, junto a los docentes

Mg. Manuel Ortiz, Mg. Germán Ahumada, Ángel Romero y Eduardo Figueroa, tiene como objetivo mejorar el índice de aprobación de la asignatura Física General Mecánica (FIS 133) que es impartida por el Instituto de Física cada segundo semestre, para los estudiantes de primer año de las carreras de Ingeniería Civil Eléctrica, Electrónica, Me-cánica e Informática de nuestra Universidad.

Los docentes al revisar el registro histórico de la asigna-tura, se percataron de su alta tasa de reprobación pre-

sentada en cada año académico (por sobre el 30%), por lo que decidieron rediseñar la presentación de la asignatu-ra, para obtener mejores resultados en los estudiantes. La directora del proyecto, Alicia Olguín, advierte que al ser estudiantes de primer año la mayoría de ellos no po-seen métodos efectivos de estudio, por lo que les es más complejo adaptarse al ritmo que exige un ramo como el que ellos imparten.

Junto con esto recalca que, a diferencia del resto de los estudiantes de la Facultad de Ciencias, los de primer año no poseen laboratorios asociados a la asignatura, por lo


que el aprendizaje siempre ha estado relegado a la sala de clases. Lo que se buscó entonces fue pasar de un modelo donde el docente es considerado el protagonista, siendo el responsable de entregar contenidos principalmente teóricos de forma lineal con sus respectivas evaluaciones, a un modelo donde se potencien el aprendizaje autónomo mediante el uso de otras herramientas didácticas, para poder comenzar paulatinamente a revertir el elevado ín-dice de reprobación del curso.

Por su parte, el director subrogante de la iniciativa, Ma-nuel Ortiz, señaló que se trabajó para dar la mayor can-tidad de facilidades a los estudiantes que cursan la asig-natura, para que puedan tener un acercamiento más práctico sobre los problemas de la Física que se les pre-senta.

Por este motivo se construyó una serie de videos tuto-riales para ser utilizados desde cualquier computador, teniendo acceso a ellos a través del Aula Virtual de la asignatura. Además, se incorporaron al programa del curso diversos trabajos colaborativos para fortalecer el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); también se su-maron una serie de ejercicios y tutorías de la mano de las ayudantías. Todo ello con el fin de motivar el estudio y la práctica de los estudiantes, de manera que puedan lograr un aprendizaje “auténtico” en los estudiantes.

El proyectoPara acompañar a los alumnos de primer año en su aprendizaje sobre la Física General Mecánica, se reali-zaron seis acciones concretas. La primera de ellas fue el diseño y aplicación de una prueba de diagnóstico que sir-vió para evaluar su nivel de conocimientos al enfrentar la asignatura por primera vez. Luego se aplicaron pre test o pruebas formativas al inicio de cada unidad, las que buscaban identificar la comprensión de ciertos conceptos claves que serían utilizados más adelante.

Por otra parte, se construyó un documento dirigido a docentes, con orientaciones sobre las instrucciones y rú-bricas para aplicar, en aquellas actividades que fueran presentadas bajo la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas. De esta manera, los docentes podrán moti-var a los estudiantes a enfrentar a casos de estudios de forma autónoma, potenciando el pensamiento crítico, la construcción de un nuevo conocimiento y el trabajo co-laborativo.

Rúbrica: Instrumento creado a partir de un

conjunto de criterios y estándares, rela-

cionados con los objetivos de aprendizaje,

los cuales se utilizan para evaluar el nivel

de desempeño en particular. Esto permite

una estandarización de las evaluaciones de

acuerdo a criterios específicos, ayudando a

la transparencia de las calificaciones.

También, se confeccionaron guías de trabajo para cada unidad, las cuales estaban relacionadas con los temas y problemas a resolver. Estas guías indagatorias son un complemento a los conceptos entregados por los do-centes y a los que deben investigar los estudiantes en el desarrollo de problemas, como una forma de apoyo y re-forzamiento a los conocimientos más difíciles de adquirir a lo largo del curso.

Otra de las acciones asociadas tuvo que ver con la ela-boración de videos por parte del equipo docente, para abordar cada una de las unidades temáticas revisadas en el curso. Se grabaron de esta manera catorce experimen-tos, los que representaron diversas experiencias que de otra forma deberían haberse realizado en un laboratorio, permitiendo de esta manera que todos tuvieran acceso a material práctico desde el Aula Virtual.





permite complementar el desarrollo de la

actividad pedagógica a distancia. Posee he-

rramientas como recursos en línea, Foros de

discusión, Tareas, chat, Asistencia, Cuestio-

narios en línea, entre otras.

Finalmente, otra acción asociada al proyecto de apoyo en el aprendizaje, estuvo centrada en el diseño de experi-mentos prácticos demostrativos de baja complejidad. Los docentes podrán realizarlos en el contexto de una clase habitual, ya que fueron diseñados para integrar y ejem-plificar los conceptos abordados en cada una de las uni-dades presentes de la asignatura.

Modificando la práctica docenteEl Instituto de Física de la PUCV posee una clara orien-tación hacia la investigación, sin embargo, tanto Olguín como Ortiz, recalcan que existe una buena disposición al momento de plantear estas iniciativas, adoptarlas y ver cómo funcionan en sus esquemas de trabajo. Destacan en este sentido el trabajo realizado por un grupo de profeso-res que han realizado videos tutoriales para ayudar a los estudiantes en la resolución de problemas.

Estos mismos materiales audiovisuales han sido utiliza-dos en la asignatura de Física General Mecánica, como parte de las herramientas didácticas con las que cuentan los estudiantes, para poder cooperar en la mejora de los procesos de aprendizaje.

Además, ellos enfatizan en el uso de la plataforma Aula Virtual, donde los alumnos pueden acceder desde sus casas y descargar el material de trabajo, como los textos de apoyo, los problemas que debían resolver, videos in-teractivos con métricas, y el material de las ayudantías.

Éstos pueden ser utilizados sin necesidad de acercarse a un laboratorio porque están orientados a recrear el tra-bajo que se realiza en este tipo de escenario. Este espacio virtual es una herramienta de suma utilidad cuando los tiempos y espacios no permiten realizar tutorías más fo-calizadas, sobre todo cuando se trata de cursos de gran concurrencia.

Evaluación y proyeccionesSegún la Directora del Proyecto, la modalidad de traba-jo ABP es totalmente replicable en otras asignaturas que ellos imparten. Insta incluso a que deberían adoptarse varias de las prácticas que ellos realizan, para generar una continuidad en la forma en que los estudiantes se enfrentan a las clases. Con ello, se espera poder mejorar su motivación frente a los contenidos que se les está en-tregando, como parte de su proceso formativo.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Modelo de trabajo donde un grupo de estu-

diantes deben de manera autónoma (guia-

dos por un docente o tutor) dar solución a

una problemática. Esto supone la búsqueda,

integración y aplicación de conceptos bási-

cos de los contenidos de una asignatura, con

el fin de dar respuesta al problema otorgado.

La mayor preocupación de los docentes tiene relación con que los estudiantes de su Unidad Académica logren efec-tivamente adquirir las competencias esperadas y no sólo captar conceptos sueltos para plasmarlos únicamente en una prueba en papel. Para enfrentar ese dilema, se está trabajando para contar con herramientas que no sólo midan los conocimientos adquiridos al inicio y al final de un curso, sino que las evaluaciones claves se mantengan


NOMBRE DEL PROYECTO: Apoyo en el aprendizaje de los estudiantes de FIS 133

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Mg. Alicia Olguín

EQUIPO DE TRABAJO: Mg. Manuel Ortiz Mg. Germán Ahumada Ángel Romero Eduardo Figueroa

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Física

progresivamente en el tiempo. Ello permitirá ir midiendo el progreso de un estudiante a lo largo de la carrera, en

torno a las competencias que se espera que desarrolle en cada nivel de la malla curricular a la cual se encuentra adscrito.

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y

ADMINISTRATIVAS



Escuela de Comercio

El portafolio como estrategia de aprendizaje en la asignatura de Fundamentos de la EmpresaProyecto que busca acercarse a la realidad de los estudiantes, compartir sus experiencias personales y guiarlos durante el primer año de la carrera Contador Auditor.

El proyecto liderado por la docente Dra. Digna Azúa junto a los académicos de la Escuela de Comercio Dr.

Jonathan Hermosilla y Karen Núñez, tiene como objetivo principal poder conocer de mejor manera a los estudian-tes de primer año, mediante la detección de sus aspira-ciones o problemáticas personales, como también de sus inquietudes o miedos respecto a la carrera, con la finali-dad de orientarlos, guiarlos y ayudarlos en su paso por la Universidad.

En el año 2009, tras la preocupación por los altos índices de deserción de los estudiantes, la Escuela de Comercio decide cambiar la malla curricular de la carrera Contador Auditor, para disminuir justamente esos resultados.

Así, como parte de la asignatura de primer año “Funda-

mentos de la Empresa” dictada el segundo semestre, se incorporó en el programa del curso la confección una especie de “carpeta individual”, donde cada estudiante debía guardar sus trabajos realizados durante todo el pe-ríodo académico. Además, debían realizar una autoeva-luación, que reflejara su propia percepción sobre el avan-ce en su proceso formativo.

Esta iniciativa le permitió a los docentes ir conociéndolos mejor no sólo en el ámbito académico sino que también en la esfera personal.

Frente a los buenos resultados de esta innovación, se de-cidió formalizar esta experiencia docente, orientándose finalmente hacia el diseño de un Portafolio como estra-tegia de aprendizaje. En otras palabras, mediante este

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS

proyecto de mejoramiento, se apuntó a generar no sólo un aprendizaje sistemático sino que también significati-vo en los estudiantes. Con ello, lograr revertir dicho es-cenario y poder atender de una forma más proactiva las dificultades que cada alumno podría estar atravesando.

La directora del proyecto, Digna Azúa, comenta que no sólo ha sido una herramienta útil para la docencia, sino que los propios estudiantes también notan el cambio en la mirada pedagógica, puesto que comprenden mejor la finalidad del trabajo que se encuentran realizando y lo valorizan de mejor manera.

“Hay muchas situaciones, como embarazos, casos de depresión, conflictos familiares, que de otra manera no es posible advertirlos sino hasta que la persona decide abandonar o cambiarse de carrera. El Portafolio viene entonces a romper el mito que en la Universidad los pro-blemas personales no tienen cabida y que sólo se viene a estudiar”, aclara Azúa.

El proyectoEl proyecto comenzó con la confección de los criterios de evaluación, los cuales debían estar en correlación con los objetivos de la asignatura, las competencias a desarrollar y el perfil de egreso de la carrera, para fomentar con ello un aprendizaje significativo.

Aprendizaje Significativo: Tipo de aprendi-

zaje en que un estudiante relaciona la infor-

mación nueva con la que ya posee, reajustan-

do y reconstruyendo ambas informaciones

en este proceso. La estructura de los cono-

cimientos previos condiciona los nuevos co-

nocimientos y experiencias, y éstos, a su vez,

modifican y reestructuran aquellos.

Luego se crearon tres pautas de evaluación, la primera de ellas se orientó hacia la modalidad de auto-evaluación, una segunda pauta de co-evaluación siendo contestada posteriormente por un compañero de clase, y la tercera correspondiente a la evaluación final que debía realizar el docente del curso.

La siguiente etapa consistió en la implementación del proyecto, donde se les comunicó a los estudiantes la fi-nalidad del Portafolio, cuáles serían sus pasos y las pau-tas de evaluación, además de las temáticas que se tra-bajarían a lo largo del semestre. Dentro de esta misma etapa se consideró el proceso de monitoreo con las re-troalimentaciones periódicas sobre el estado de avances del estudiante, puesto que para la profesora Digna Azúa era importante apoyar a los alumnos en la construcción de este Portafolio.

Finalmente, la última etapa consistió en la confección misma del Portafolio, donde se aplicó la evaluación final junto con la auto-evaluación, para tener una visión desde ambas partes respecto progreso alcanzado por el estu-diante. Junto a esto, se aplicó una encuesta de respuestas breves, para conocer a grandes rasgos la opinión de los jóvenes frente al trabajo encomendado y si esto de algu-na manera les ayudó en la compleja transición colegio-universidad.

Modificando la práctica docenteDebido a que proviene del mundo de la pedagogía y las ciencias sociales, la profesora Karen Núñez tuvo un rol fundamental al orientar pedagógicamente a los docen-tes de la Escuela de Comercio. Precisamente, basándose en sus conocimientos, ella les recomendó considerar la implementación de un Portafolio, puesto que presenta similares objetivos que la construcción de una “Carpeta” de la asignatura, incorporando con el portafolio una eva-luación reflexiva durante todo el proceso de aprendizaje.




Portafolio: Es una selección y compilación

deliberada de los trabajos de los alumnos,

que de alguna forma nos va contando la his-

toria de sus esfuerzos, progresos y logros a

través de la asignatura que están cursando.

Por su parte, Digna Azúa resalta que para los docentes de la Unidad Académica es mucho más difícil realizar modi-ficaciones en sus prácticas docentes, puesto que la ma-yoría de ellos están formados como profesionales de un área disciplinar y no tienen un conocimiento acabado de las estrategias pedagógicas. “Lo nuestro es un tema más vocacional dentro de la enseñanza, por lo que es suma-

mente importante poder estar acompañados de una ase-soría en este sentido”, agrega la directora de la iniciativa.

Como reflexión, a partir de estas innovaciones en la en-señanza, no sólo se logra influir en el aprendizaje de los estudiantes, sino también en el mejoramiento de la do-cencia universitaria, al empoderar a los profesores invo-lucrados con nuevas herramientas, con bases concep-tuales más sólidas y una mirada que logre englobar las competencias esperadas.

Evaluación y proyeccionesKaren Núñez cree que este tipo de Portafolio es aplica-ble a todas las disciplinas, debido a que las estructuras de trabajo que se plantean no están dirigidas exclusiva-mente hacia los estudiantes de la Escuela de Comercio. Además, advierte incluso que las pautas de evaluación pueden servir de base para que otros docentes se inspiren a utilizar esta estrategia de carácter transversal.

Por su parte, la directora del proyecto tiene como proyec-ción que esta iniciativa pueda ser utilizada en todas las unidades académicas, debido a que de otra forma es muy complejo enterarse de la dimensión personal de los es-tudiantes, quienes experimentan en primer año grandes cambios, como mudarse a otra región, vivir solos, atender las expectativas de una familia o diversos problemas per-sonales. Todo esto es “vital para poder lograr la retención que se espera de los alumnos en nuestra Universidad”, agrega Azúa.

En tanto, ambas docentes concluyen que la ayuda pres-tada por la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Uni-versitaria, les ha permitido plasmar de manera efectiva

NOMBRE DEL PROYECTO: El portafolio como estrategia de aprendizaje en la asignatura de Fundamentos de la Empresa

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dra. Digna Azúa

EQUIPO DE TRABAJO: Lic. Karen Núñez Dr. Jonathan Hermosilla

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Comercio

estas innovaciones metodológicas en las salas de clases, además se está incentivando a los nuevos docentes ca-pacitarse en docencia universitaria, ya sea a través de talleres, diplomados o las diferentes instancias de capa-citación que se están desarrollando al interior de la Uni-versidad.

Con ello, se espera contar con un cuerpo docente sólido que sea capaz de materializar innovaciones en la docen-cia, tal como lo hicieron las docentes a través de este pro-yecto de mejoramiento e innovación.




Escuela de Comercio

Rediseño del sistema de evaluación de las prácticas profesionales de la Escuela de ComercioProyecto que busca modificar las pautas de evaluación de las prácticas realizadas por los estudiantes, buscando mejorar las competencias adquiridas en el proceso.

El proyecto liderado por el académico de la Escuela de Comercio de la PUCV, Mg. Jonathan Hermosilla, acom-

pañado por las docentes Karen Núñez y Dra. Digna Azúa, tiene por objetivo mejorar las pautas evaluativas utiliza-das en las tres prácticas profesionales que realizan los estudiantes de la carrera de Contador Auditor en nuestra Casa de Estudios.

Dentro del plan de estudios de la carrera Contador Audi-tor, se comenzó a vivenciar un problema respecto al tipo de evaluación aplicada en cada uno de los procesos de prácticas, puesto que se utilizaban los mismos paráme-tros para evaluarlos. Precisamente, a lo largo de la carre-ra, los futuros contadores auditores deben enfrentarse a tres experiencias laborales con un nivel de complejidad distinto.



Precisamente, la primera intervención de los estudiantes dentro de una empresa corresponde a la práctica inicial, la cual tiene un carácter de inducción, donde principal-mente se espera que conozcan el funcionamiento cor-porativo y su lógica de trabajo. Luego está la práctica intermedia, donde el practicante debe desempeñarse en el área contable, comenzando a integrar los aprendiza-jes teóricos-prácticos de la contabilidad. Finalmente, en la práctica profesional, los estudiantes trabajan directa-mente con una organización de auditoría durante 3 o 4 meses, utilizando todos los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación universitaria.

Sumado a este escenario, a partir del año 2009 se co-menzó a implementar el nuevo Perfil de Egreso basado en Competencias, lo cual significó para la Escuela un replan-teamiento sobre cuáles son los conocimientos claves que determinan la adquisición de las habilidades a lo largo de la carrera, aprendizajes que se reflejan en cada una de las prácticas profesional.









los problemas.

De allí que surge esta iniciativa bajo la necesidad de reali-zar un rediseño de las pautas de evaluación que contestan los empleadores, mediante un diagnóstico que permita detectar las competencias esperadas y de la complejidad

exigida en cada práctica. De esta manera, poder elabo-rar tres pautas distintas que respondan a cada una de las etapas de desarrollo del estudiante dentro de la carrera.

El proyectoLa primera parte del proyecto consistió en una etapa de diagnóstico donde se indagó sobre las necesidades de los distintos actores involucrados en cada una de las prácti-cas, para luego realizar una triangulación de la informa-ción recopilada. Tras entrevistar a docentes y a los propios empleadores, se pudo establecer los criterios e indicado-res para ser incluidos en los instrumentos de evaluación.

En la segunda etapa se realizó el rediseño de los instru-mentos de evaluación. Para ello, se fabricaron tres pautas y cada una centrada en los objetivos perseguidos en las diferentes prácticas profesionales. Un tercer momen-to tuvo que ver con la socialización de los instrumentos confeccionados, mediante diferentes charlas dirigidas a estudiantes, docentes y empleadores, para dar a conocer esta innovación, sus objetivos y los resultados esperados en cada momento de práctica, acorde al nivel de exigen-cia correspondiente.

Como cuarta etapa, se ha considerado la aplicación de los instrumentos, a partir del período de prácticas 2014, en donde los empleadores que reciban practicantes de la PUCV deberán responder estas pautas.

La quinta y sexta etapa tienen relación con el proceso de retroalimentación y evaluación del proyecto, en donde se recogerá la información relevante de las experiencias de los estudiantes y la opinión de los empleadores, para ver si efectivamente se logró una mejora en los procesos evaluativos que se llevan a cabo en estas instancias de vinculación con el mundo laboral.

Modificando la práctica docenteSi bien éste es un proyecto de innovación que no se aplica



NOMBRE DEL PROYECTO: Rediseño del sistema de evaluación de las Prácticas Profesionales de la Escue-la de Comercio

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Jonathan Hermosilla

EQUIPO DE TRABAJO: Lic. Karen Núñez Dra. Digna Azúa

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Comercio

directamente sobre la práctica docente, según el Director del Proyecto, existe un fuerte trabajo docente involucra-do para determinar las competencias que un estudian-te debe lograr para enfrentar una práctica profesional. Además, se desarrolla un trabajo con los docentes que reciben al estudiante luego de su paso por una empresa, y que de igual modo espera que esas nuevas competencias adquiridas se vean reflejadas en el trabajo realizado en las cátedras que cursan.

“Yo creo que más que reticencia al cambio es un poco de miedo a lo desconocido, pero los profesores son muy co-laboradores”, explica Hermosilla. Al no ser pedagogos, los profesionales hablan desde su especialidad, utilizando los métodos de enseñanza que han conocido en el ejercicio mismo, generalmente arraigados en su propia formación y teniendo como ejemplo a docentes de la vieja escuela. “Mis estudiantes se ríen cuando les cuento cuando me di-

jeron que tenía que usar rúbricas y yo no tenía idea de lo que era una rúbrica”, añade haciendo hincapié en la im-portancia de la formación docente respecto a las prácti-cas pedagógicas que se deben ir desarrollando para me-jorar la calidad en la educación superior.


conjunto de criterios y estándares, relacio-

nados con los objetivos de aprendizaje, que

se utilizan para evaluar un nivel de desem-

peño en particular. Esto permite una estan-

darización de las evaluaciones de acuerdo a

criterios específicos, ayudando a la transpa-

rencia de las calificaciones.

De igual modo, Karen Núñez, quien se encuentra reali-zando un Magíster en Evaluación, comenta que las inno-vaciones no tiene que implicar un giro en 360°, sino que se aplican sobre las prácticas que ya son propias de cada do-cente y se les da un nuevo sentido o enfoque. Por su parte, Hermosilla explica que existe un beneficio tremendo para el desarrollo y mejora de las clases gracias a estos pro-yectos, porque se ven potenciadas las capacidades de los docentes, quienes ahora poseen mayor claridad respecto a cuáles son las competencias a las que deben apuntar, una vez que reciben a los estudiantes que han pasado por alguna de sus prácticas profesionales.

Evaluación y proyeccionesPara Hermosilla este proyecto ha sido una ayuda funda-mental para el proceso de autoevaluación con fines de acreditación que está realizando la Escuela de Comercio. El Director muestra una evaluación positiva frente a esta experiencia, puesto que les ha permitido mejorar sustan-cialmente los objetivos de las prácticas, al focalizarse en los aprendizajes esperados de manera efectiva para al-canzar un mejor desempeño de los practicantes.

Agrega además que el apoyo de la Unidad de Mejora-miento de la Docencia Universitaria fue fundamental

para el correcto desarrollo de la iniciativa. Valora que más allá de entregar recursos para realizar proyectos de innovación, se entregan herramientas para poder mejorar los aspectos pedagógicos de las asignaturas que se dic-tan, entregando a su vez una visión externa que siempre es necesaria en estos procesos de cambio.

Por su parte, Núñez cree que esta innovación es una iniciativa altamente replicable, especialmente para las ingenierías y sus propios procesos de prácticas, ya sean iniciales, intermedias o profesionales. “Incluso pueden seguir los mismo pasos, ya que el contenido de las pautas es el que se modifica y no su estructura. Además, es una herramienta muy útil para saber cómo y qué se está real-mente evaluando”, agrega la docente.

El académico de la Escuela de Comercio añade que estas pautas de evaluación pueden servir como base para otros trabajos que se estén realizando en torno a mejorar las prácticas de los estudiantes. “Nuestra experiencia pue-de ser tomada como referencia para hacer innovación, así como nosotros estamos entusiasmados con más de algún proyecto de otras unidades académicas, donde po-dríamos incluir sus intervenciones en alguna de nuestras materias o cursos”, concluye Hermosilla.





Integración Evaluativa: El rol de las evaluaciones claves en el aprendizaje Proyecto que busca modificar las prácticas docentes y los procesos de aprendizaje a través de la integración de evaluaciones centradas en la adquisición de competencias.

El proyecto liderado por la docente de la Escuela de Pedagogía de la PUCV, Dra. María Leonor Conejeros

junto a las docentes Dra. Dominique Manghi, Dra. Vanes-sa Vega, Mg. María Luz Morillo y Mg. Cristina Julio, tiene como objetivo principal implementar en asignaturas de la carrera de Educación Diferencial evaluaciones claves que sean compatibles con un modelo educativo basado en competencias.

Las Evaluaciones Claves son herramientas de estimación aplicadas en distintos momentos de una asignatura o en el transcurso de la carrera, para confirmar la obtención

de ciertos aprendizajes o la adquisición de determinadas competencias por parte de los estudiantes.

Convenio de Desempeño en Formación Ini-cial de Profesores: Plan de Mejoramiento

Institucional (PMI) para aumentar la cali-

dad del desempeño profesional en las aulas

escolares de los profesores formados en la

Pontificia Universidad Católica de Valparaí-

so.


El proyecto nació en el marco de la re-acreditación de la carrera en el año 2012, donde una de las metas propues-tas tenía relación con mejorar su Plan de Estudios. Suma-do a ello, la Universidad comenzó a implementar un Plan de Mejoramiento Institucional (PMI) para las 14 carreras de Pedagogía, enmarcado en el Convenio de Desempeño en Formación Inicial de Profesores que se firmó con el Mi-nisterio de Educación. Ello ha implicado una fuerte trans-formación respecto a la formación de futuros profesores, por lo que el rediseño de la malla de Pedagogía Diferen-cial tuvo que acomodarse a los objetivos institucionales esperados por la Casa de Estudios.

De este modo, para poder avanzar en la línea psicopeda-gógica de la carrera e incorporar las acciones propuestas por la Universidad, se decidió trabajar con sólo tres asig-naturas (originalmente eran 6) como “Psicopedagogía 3”, “Evaluación Psicopedagógica del Retardo Mental” y “Len-guaje en la Educación Diferencial”.

Para María Leonor Conejeros cambiar de un Modelo Basa-do en Objetivos a uno Basado a Competencias, implicó un cambio significativo en la organización de los contenidos. Por esta razón, se trabajó para integrar aquellos aspectos positivos de los programas antiguos junto a una mirada distinta que apuntara a un fuerte desarrollo de compe-tencias, según el nivel que los estudiantes van cursando.

Este proceso de autorevisión sirvió, según Conejeros, para tener claro hasta qué nivel de aprendizaje puede alcanzar un estudiante en cierto período de la carrera y cuáles son las competencias que debe manejar. Esto le facilitó a los docentes el trabajo porque ahora se tiene mayor claridad sobre la base de conocimientos y habilidades esperada, según el nivel que se esté cursando.

El proyectoLa metodología del trabajo contempló la organización de grupos de trabajo de docentes, quienes se reunieron

tanto de manera presencial como virtualmente por cada asignatura asociada al proceso de pilotaje. La prime-ra etapa consistió entonces en una capacitación de los profesores involucrados acerca del Currículum Basado en Competencias y desarrollo de Procedimientos Evaluati-vos en este modelo.

La segunda etapa, dirigida al diseño de las Evaluaciones Claves, comenzó con la definición de las situaciones pro-blema asociadas al trabajo que debe realizar un educa-dor diferencial, centrándose la mirada en los aprendiza-jes esperados. Luego se buscó la definición de aquellas evidencias que pudieran proporcionar información sobre los desempeños esperados, para posteriormente tradu-cirlos en una competencia determinada como parte del quehacer profesional. Finalmente, se elaboraron las Rú-bricas de Evaluación con sus criterios e indicadores, así como el nivel de exigencia o logros a alcanzar.


conjunto de criterios y estándares, relacio-

nados con los objetivos de aprendizaje, que

se utilizan para evaluar un nivel de desem-

peño en particular. Esto permite una estan-

darización de las evaluaciones de acuerdo a

criterios específicos, ayudando a la transpa-

rencia de las calificaciones.

La siguiente etapa asociada a la sistematización de la información, se concretó a través de la creación de un Manual para Docentes. Éste recogió la experiencia rea-lizada y al mismo tiempo permitió transmitir los conoci-mientos adquiridos al resto de la comunidad académica. Este documento contiene elementos sobre cómo abordar el proceso de renovación e innovación desde diversas di-




mensiones pedagógicas, como la planificación, la meto-dología de enseñanza y aprendizaje, así como también la evaluación.

El último paso consistió en la transferencia de los apren-dizajes desarrollados a través del proyecto durante los Consejos Ampliados de la carrera. Se les comunicó al resto del cuerpo docente los puntos principales rescata-dos, dando a conocer tanto las fortalezas como las de-bilidades. Todo esto con el propósito que el proyecto sea integrado en las diferentes asignaturas de la carrera de Educación Diferencial, con una especial preocupación por los cursos dictados en el primer año de la malla curricular.

Modificando la práctica docenteUno de los puntos fuertes de este proyecto, según su Di-rectora ha sido integrar mejor la teoría y la práctica, as-pectos que estaban bastante disociados el uno del otro en

el antiguo esquema. En el mundo de la Pedagogía existe mucho trabajo en conjunto con esas dos esferas, enton-ces muchas veces se tiende a minimizar el concepto y re-mitirse a aprobar la teoría o la práctica indistintamente, aclara Conejeros.

El poder realizar evaluaciones que salieran de la mirada tradicional, que recogieran al mismo tiempo los aprendi-zajes más relevantes del semestre y estuviesen vincula-dos a las competencias que se querían desarrollar, impli-có un esfuerzo de innovación no menor para los docentes involucrados.

La profesora a cargo del proyecto asegura que se viven-ció una mejora en las prácticas docentes. Estos resul-tados fueron recogidos de las mismas apreciaciones de aquellos académicos que aplicaron este nuevo sistema de evaluaciones dentro de sus asignaturas.


NOMBRE DEL PROYECTO: Integración Evaluativa: El rol de las evaluaciones claves en el aprendizaje

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dra. María Leonor Conejeros Solar

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. Dominique Manghi Dra. Vanessa Vega Mg. María Luz Morillo Mg. Cristina Julio


Un elemento importante a destacar, según la docente fue la posibilidad de descubrir habilidades que, dentro de un currículo tradicional, probablemente no se habrían podi-do visibilizar en los estudiantes.

A modo de ejemplo, recalcó un ejercicio donde los estu-diantes debían confeccionar un poster, con la finalidad de ser presentado en un supuesto congreso o seminario. Este trabajo antes se remitía a una entrega escrita, pero que ahora se ha potenciado la capacidad de síntesis, el desarrollo discursivo y una sensibilidad para el diseño de todo el material.

Evaluación y proyeccionesSe espera que las asignaturas que no fueron incluidas en el pilotaje puedan incorporar estos cambios, para que todos los cursos que se dictan en la carrera de Educa-ción Diferencial sigan la línea pedagógica de un Currículo Basado en Competencias. Leonor Conejeros explica que “este fue el impulso inicial y la idea es sumarla a todas eventualmente”.









los problemas.

Con respecto a la evaluación del trabajo realizado, la do-cente estima que son innovaciones necesarias de hacer, destacando que sin el incentivo y apoyo entregado por la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), hubiera sido mucho más difícil poder concretar-las.

Agrega que en término de proyecciones, la carrera ya se encuentra mirando nuevas opciones para continuar ge-nerando proyectos, esta vez orientados a las prácticas que realizan los estudiantes. “En el caso de nuestra ca-rrera, tenemos prácticas todos los años, por lo que nece-sitamos tener prácticas más integradas al nuevo Perfil de Egreso, en conjunto con las asignaturas que les preceden”, agrega Conejeros.




Implementación de 3 instrumentos evaluativos para el monitoreo y seguimiento del proceso formativo de la carrera de Educación BásicaProyecto que busca crear instancias de evaluación en distintos momentos de la carrera, fortaleciendo el aprendizaje de sus estudiantes y visibilizando elementos a corregir.

El proyecto liderado por la docente de la Escuela de Pedagogía de la PUCV Dra. María Verónica Leiva junto

a las docentes Andrea Pizarro, Dra. Andrea Bustos y Dra. Valentina Haas, tiene como principal objetivo formar a estudiantes de la Carrera de Educación Básica como es-pecialistas en los cuatro ejes fundamentales: matemáti-cas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales. Para ello, se diseñaron evaluaciones de integración que miden

la cantidad de aprendizajes obtenidos a lo largo de un proceso, como conjunto de conocimientos y competen-cias.

Enfoque por Competencias: Tiene como

eje central en su diseño los problemas que


enfrentarán los estudiantes como futuros

profesionales. Se caracteriza por utilizar re-

cursos que simulen la vida real, variedad de

instrumentos para que el estudiante analice

y resuelva problemas, enfatiza el trabajo co-

laborativo y abordan de manera integral los

problemas.

Esta iniciativa surge como propuesta de cambio al Per-fil de Egreso del estudiante de la carrera de Educación Básica, en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECESUP) adjudicado el año 2010, el cual permitió comenzar con este rediseño curricular. Según la directora del proyecto, María Veróni-ca Leiva, estas modificaciones surgieron cuando se vio la necesidad de adecuar las estrategias de enseñanza de los estudiantes a un Currículo Basado en Competencias.

De allí nació la posibilidad de integrar instrumentos de seguimiento y monitoreo al Plan de Estudio que la carrera estaba diseñando, con el fin de recopilar evidencias res-pecto a los avances que generaría este cambio curricular, tanto para la enseñanza como para los aprendizajes.

Los instrumentos construidos le permitieron a los docen-tes realizar una constante revisión sobre los progresos de los estudiantes en distintas etapas de la carrera. Con ello, se obtuvo una fuente de retroalimentación para mejorar los aspectos débiles y potenciar las fortalezas, aspectos fundamentales para trabajar en torno a los procesos de cambio. Leiva enfatiza en la importancia de que estos proyectos no sean simplemente un trabajo de autor(es), sino que sea un trabajo en conjunto como carrera. Ello acarrea un impacto mucho mayor en diversos niveles y fortalece de esta manera el logro de las metas estable-cidas.

El proyectoEl proyecto comenzó con la definición y construcción de los instrumentos de evaluación. Para ello, se conforma-ron equipos de trabajo con docentes pertenecientes a to-das las unidades que prestan servicios a la carrera (Ma-temáticas, Ciencias, Historia y Geografía). Estos grupos contaban a su vez con un coordinador asignado, quien era el responsable de monitorear el estado de avance del diseño de estos instrumentos de evaluación.

Cada grupo se reunió presencialmente cada quince días, complementándose el trabajo de manera virtual semana a semana. Para ello, se activó un Aula Virtual que apoyó el proceso colaborativo de los docentes encargados del diseño de las evaluaciones de integración.

Precisamente, mediante las herramientas que ofrece la plataforma online como son los Foros, Recursos en Línea y otras aplicaciones, los profesores de cada grupo fueron construyendo los alcances por niveles y las dimensiones de las evaluaciones junto a sus rúbricas, optimizando de esta manera los tiempos de las reuniones presenciales.

También se efectuó una capacitación presencial para los académicos involucrados en el proyecto, para orientarlos sobre la definición de criterios y situaciones integradas, además, los tipos de instrumentos a utilizar y la confec-ción de rúbricas, bajo la lógica de un modelo Curricular Basado en Competencias.

La siguiente etapa consistió en la implementación de las Evaluaciones de Integración, las cuales estaban progra-madas para ser aplicadas en tres momentos claves den-tro del proceso formativo de la carrera de Pedagogía en Educación Básica.

La primera de ellas fue implementada al término del pri-mer año, para tener un punto de partida con indicado-res sobre la capacidad de los estudiantes para integrar




aprendizajes, configurándose como una evaluación diag-nóstica.

Posteriormente, se aplicó otra evaluación al finalizar el primer ciclo del Plan de Estudios (término del segundo año), para verificar el desarrollo de las competencias es-peradas en pleno proceso. La última evaluación se realizó en cuarto año, comprobando la adquisición de competen-cias acordes al Perfil de Egreso y los objetivos planteados por la carrera.

Tras la planificación y construcción de los instrumentos, la última etapa consistió en su validación, la cual fue de-rivada al juicio de expertos externos en estrategias de evaluaciones efectivas y claves.

Rúbrica: Conjunto de criterios y estándares,

relacionados con los objetivos de aprendi-

zaje, que se utilizan para evaluar un nivel

de desempeño en particular. Esto permite

una estandarización de las evaluaciones de

acuerdo a criterios específicos, ayudando a

la transparencia de las calificaciones.

Modificando la práctica docenteUna de las características principales de este proyecto, y en general de la carrera, tiene relación con que más del 50% de la formación depende de otras unidades acadé-micas que trabajan como prestadoras de servicio. Esto se debe a que los titulados como profesores de Educación Básica de la PUCV pueden optar a las menciones en len-guaje, matemáticas, ciencias naturales e historia y cien-cias sociales. Ello genera una lógica distinta de trabajo al presentar este tipo de proyectos porque implica con-siderar una mirada más integral para que las iniciativas funcionen.

Según manifiesta la profesora a cargo del proyecto, exis-te un fuerte trabajo interdisciplinario que obliga a tener perspectivas diversas al momento de plantear cómo rea-lizar y mejorar el trabajo pedagógico de un docente.

Gracias al compromiso de otras unidades académicas que participan activamente de reuniones, incluso han sido parte de la construcción de los instrumentos de moni-toreo y seguimiento, este proyecto cuenta con una visión más completa sobre cómo abordar la formación de futu-ros profesores de la carrera de Educación Diferencial en la PUCV.


NOMBRE DEL PROYECTO: Monitoreo y seguimiento: Elaboración de tres instrumentos para la evidencia de aprendizajes en tres momentos del proceso formativo del Plan de Estudios de la carrera de Educación Básica

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dra. María Verónica Leiva

EQUIPO DE TRABAJO: Lic. Andrea Pizarro Dra. Andrea Bustos Dra. Valentina Haas


Justamente, se han incorporado sus propias inquietudes respecto a cómo se deben perfeccionar los procesos de enseñanza, según cada área, los cuales ahora están basa-do en competencias. María Verónica Leiva cree que tener una visión más global les ha permitido crear un modelo abierto, que puede ser utilizado por cualquier docente.

Evaluación y proyeccionesSegún la Directora del Proyecto, la evaluación de los do-centes ha sido sumamente positiva, porque se han mos-trado plenamente dispuestos a colaborar en la imple-mentación de los instrumento de monitoreo.

Por su parte, los estudiantes están al tanto de estas nue-vas evaluaciones en torno a sus aprendizajes y valoran el hecho de que exista una preocupación por la calidad de la formación que están recibiendo.

María Verónica Leiva asegura que esta propuesta es repli-cable a cualquier otra carrera de la Universidad, “porque es un modelo de monitoreo y seguimiento del currículum de formación, independiente de que sea un currículum para ingeniería, para leyes, para arquitectura”, aclara.

Monitoreo: Es el proceso sistemático de re-

colectar, analizar y utilizar información para

hacer seguimiento al progreso de un progra-

ma en pos de la consecución de sus objetivos.

Lo que irán cambiando son los instrumentos a utilizar para realizar ese monitoreo dentro del diseño curricular, debido a que si bien, este modelo está estructurado desde la Pedagogía, debe ser adaptado a las diferentes especia-lidades y situaciones contextuales de cada carrera.

La profesora destaca la posibilidad que tienen las unida-des académicas de participar en iniciativas de acompaña-miento como las que ofrece la Unidad de Mejoramiento de la Docencia (UMDU), en donde se incentiva la capaci-dad de innovar para mejorar la formación de los distintos profesionales que salen de nuestra Universidad. “Estos proyectos deben nacer desde la carrera e involucrar a toda la unidad académica, trabajo de equipo donde par-ticipen los docentes junto a los estudiantes, incluso con otras escuelas, apuntando a un trabajo interdisciplinario que permita potenciar las mejoras formativas”, concluye la directora del proyecto.



Instituto de Historia

Aprender Historia Reciente de Chile Hoy: Mejora didáctica a partir de estrategias de aprendizaje activas y cooperativasProyecto que busca centrar la atención en el estudiante durante el proceso de aprendizaje, transformando la clásica cátedra tradicional centrada en el docente.

El proyecto liderado por el profesor Dr. Baldomero Es-trada junto al docente Dr. David Aceituno, ambos del

Instituto de Historia de nuestra Universidad, tiene por objetivo mejorar los procesos de aprendizaje de los es-tudiantes, mediante la modificación de las estrategias didácticas que se utilizan en la asignatura que ambos profesores imparten en conjunto.


La iniciativa nació dentro del contexto de la asignatura “Historia de Chile y Contemporánea”, como una preocu-pación de los docentes tras notar que se estaba entre-gando una versión muy sesgada de los hechos a través de los contenidos, puesto que se proponían las hipótesis más tradicionales y éstas eran expuestas por los profesores oralmente a los estudiantes.

Se evaluó entonces la posibilidad de innovar mediante la ejecución de un proyecto de mejoramiento que les per-mitiera modificar el centro de atención de la clase. En ese sentido, los docentes trabajaron para no concentrarse en los textos de estudio, sino que poder generar una interac-ción entre el contenido entregado y la percepción indivi-dual de los estudiantes. Para ello, se comenzó a incentivar la reflexión dentro de la propia clase, proponiendo deba-tes a los estudiantes sobre los problemas históricos que se van revisando a lo largo del semestre.

De este modo, se potencia en ellos la capacidad autónoma de resolver sus propios cuestionamientos e interrogantes, junto con incentivar el análisis crítico de los sucesos que se revisan en el curso. David Aceituno, director subrogan-te del proyecto, aclara que la idea de esta metodología se orientó a que “cada uno (de los estudiantes) logre cons-truir su propia versión de la Historia”, fortaleciendo en este sentido el autoaprendizaje.

Este cambio pedagógico, les permitió crear nuevas ins-tancias de discusión al ofrecer lecturas con miradas dife-rentes sobre los sucesos históricos que ya se habían revi-sado o conocían. Esta estrategia metodológica se basa en el modelo colaborativo de aprendizaje, orientado a que los estudiantes puedan construir aprendizajes individua-les pero que sirvan para ser aplicados en contextos de trabajo grupal.

En tanto, se contemplaron evaluaciones claves durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, para seguir y moni-torear el estado de avance de los estudiantes y los grupos de trabajo, de acuerdo a las actividades programadas.

El proyectoEsta mejora didáctica se divide en dos grandes etapas. La primera de ellas tiene que ver con el rediseño de la clase, donde los docentes junto a su ayudante realizaron una modificación de los temas presentes en el antiguo currí-

culo de la asignatura, con el fin de centrarse en los pro-blemas históricos claves.

Para ello, se realizó una búsqueda de materiales que compilaron en un cuaderno (en formato PDF), el cual sir-vió como material de indagación para los estudiantes, y como guía para los docentes y ayudante.

Además, el equipo de profesores elaboró un set de pro-blemas históricos para la reflexión (asociado a la historia reciente de Chile), los cuales fueron redactados y luego traspasados a presentaciones en formato Prezi. Esta he-rramienta web es mucho más dinámica e ideal para pre-sentar atractivamente los contenidos del curso, debido a su capacidad para acentuar la mirada en conceptos cla-ves.

Prezi: Gestor de presentaciones online. Su

gran virtud reside en la capacidad de “via-

jar” a través de la presentación, no teniendo

necesariamente un orden lineal, logrando

de una atractiva forma gráfica acentuar los

conceptos presentes.

Claramente, con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la docencia uni-versitaria, los académicos buscan incentivar la atención y comprensión de los estudiantes, para que puedan ir desa-rrollando su propia mirada y postura ante las problemáti-cas abordadas en clases.

Finalmente, se realizó una selección de acciones estraté-gicas para fomentar el trabajo cooperativo de los alum-nos, planificando los alcances esperados en cada clase y los temas para abordar. Todo ello, con el objetivo de po-tenciar el desarrollo de competencias relacionadas con la




resolución de problemas en escenarios de trabajo colabo-rativo, el planteamiento de diferentes ideas y la aplica-ción de metodologías de resolución de casos.

La segunda etapa del proyecto consideró la aplicación de este rediseño en la asignatura. El primer cambio tuvo relación con la dictación misma del curso por Baldomero Estrada y David Aceituno, presentando cada uno ciertas problemáticas históricas que se fueron resolviendo en cada clase. Por su parte, el cuaderno elaborado sirvió para que los estudiantes pudiesen monitorear y verificar su avance y la calidad del aprendizaje que iban adquirien-do en el curso.

En tanto, David Aceituno, uno de los docentes que impar-te la asignatura asegura que el uso de las TIC fue funda-mental en el desarrollo de este modelo de mejora, puesto

que los recursos de apoyo se encontraban en modalidad de Open Course, y se podía acceder a ellos a través del Aula Virtual como también el blog que se creó para apo-yar el aprendizaje.

Open Course: Publicaciones docentes de

“contenido abierto”, esto quiere decir que

poseen una propiedad intelectual que per-

mite la libre distribución, reproducción y

comunicación del material compartido en

esta modalidad. Son en su mayoría cursos

de educación superior universitaria de libre

acceso en la web.

Además, otros profesionales y actores políticos de la re-gión fueron invitados a algunas clases, para dar su testi-monio o mirada sobre episodios de la historia contempo-ránea de nuestro país. Con ello, los estudiantes pudieron contar con relatos vivos, fortaleciendo aún más su capa-cidad de análisis crítico.

Finalmente, el proyecto concluyó con una Jornada de In-vestigación en Historia de Chile Contemporáneo, primera realizada a nivel nacional respecto al tema propuesto.

Modificando la práctica docenteAceituno asegura que uno de los factores más impor-tantes desde la perspectiva docente, tiene relación con el atreverse a realizar estos cambios en las prácticas pedagógicas. Destaca el ímpetu del profesor Baldomero Estrada, quien llevaba mucho tiempo realizando la cáte-dra bajo el modelo tradicional de enseñanza, pero ello no significó un impedimento para llevar adelante el proyecto de innovación.

“En realidad la implementación siempre se hace difícil, pues existe como un doble prejuicio sobre esto”, asegura el docente. Sin embargo, gracias al apoyo de la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria pudieron en-frentar este desafío y llevarlo a cabo de la mejor manera.

En tanto, advierte lo complejo que es salir de una estruc-tura tradicional y conocida de impartir clases, la cual se viene realizando hace años y que funciona tanto para los estudiantes como para los docentes. Por lo mismo cuesta adoptar metodologías novedosas donde no se percibe al profesor como el centro del curso impartido. Ello no im-plica un retroceso en la docencia sino todo lo contrario, pues permite focalizarse mucho más en las necesidades que tienen los propios estudiantes y las competencias que deben desarrollar para convertirse en profesionales de excelencia.

Por otra parte, se presenta una reticencia bastante fuerte a veces por parte de los mismos estudiantes, porque po-seen la costumbre de formarse a través de una manera más tradicional, la cual implica escuchar a un profesor y tener como verdades absolutas lo que de él se desprenda. Esto es lo que se está tratando de modificar, al integrarlos a un proceso de aprendizaje más colaborativo y activo que potencie su propio cuestionamiento y análisis personal.

Es importante entonces, según comenta David Aceituno, ir revisando constantemente los contenidos que se están ofreciendo, puesto que éstos deben estar acordes a las diversas nociones y expectativas que los alumnos poseen de la asignatura que están cursando. Además, el modelo les implica un trabajo mayor porque potencia otras habi-lidades y competencias que no son directamente discipli-nares, tales como el liderazgo, resolución de problemas en ambientes colaborativos, entre otras.

Evaluación y proyeccionesEl modelo de enseñanza que utilizaron los docentes del Instituto de Historia surge de la medicina y otras áreas, como una forma de potenciar la indagación o el trabajo colaborativo basado en problemas, pero en ningún caso dirigido sólo a la enseñanza de la historia.

A modo de proyección, se espera poder replicar esta modalidad de trabajo en otras asignaturas que imparte la Unidad Académica, puesto que los esfuerzos que han realizado hasta ahora han significado una intervención sólo dentro del curso que ambos profesores imparten. “Estamos convencidos de que es una buena docencia uni-versitaria que apunta efectivamente a la necesidad de los propios estudiantes, tanto investigadores como futuros profesores, por lo que luego va a impactar finalmente en su formación profesional”, señala Aceituno.



NOMBRE DEL PROYECTO: Aprender Historia Reciente de Chile Hoy: Mejora didáctica a partir de estrate-gias de aprendizaje activas y cooperativas

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Baldomero Estrada

EQUIPO DE TRABAJO: Dr. David Aceituno Francisco Guerrero Dr. Ignacio Castro

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Historia

El desafío entonces está puesto en seguir avanzando so-bre lo que él denomina este esfuerzo que sirva como re-ferencia para los cambios que se quieren realizar en las próximas dictaciones de la asignatura. La idea es rescatar la experiencia recopilada y perfeccionar los materiales utilizados, puesto que “si lo dejamos acá y eso no impacta en los siguientes años, no tiene mucho sentido”, finaliza David Aceituno.

TIC (Tecnologías de la Información y la Co-municación): Utilización de múltiples me-

dios tecnológicos o informáticos para al-

macenar, procesar y difundir todo tipo de

información visual, digital u otro formato

con diferentes finalidades.



Escuela de Ingenieria Bioquímica

Diseño de una estrategia de aprendizaje activo del tratamiento físico-químico de aguas residualesProyecto que busca mejorar el aprendizaje activo y efectivo de los estudiantes de Escuela de Ingeniería Bioquímica, a través de la simulación de escenarios a escala del trabajo realizado en la industria.

El proyecto liderado por la académica de la Escuela de Ingeniería Bioquímica de la PUCV, Mg. María Cristina

Schiappacasse, acompañada por la docente Mg. Andrea Ruiz, tiene como objetivo mejorar los procesos de apren-dizaje activo de los estudiantes de la carrera de Ingenie-ría en Ejecución de Bioprocesos, mediante la recreación de escenarios de trabajo para el desarrollo práctico de la asignatura.









Uno de los problemas a los que se enfrentan habitual-mente los estudiantes de dicha carrera, tiene relación a las reducidas oportunidades para realizar visitas a las empresas donde luego se desempeñarán como profesio-nales. Más complejo aún es tener la oportunidad de inte-ractuar con la maquinaria industrial y tener algún tipo de aprendizaje en terreno.

La directora del proyecto comenta que si bien dentro de la Escuela y la Facultad se cuenta con una cantidad im-portante de laboratorios, no todos apuntan a los reque-rimientos específicos de las carreras y asignaturas que se imparten. De ahí nació la necesidad de postular a un proyecto de innovación que les permitiera construir un sistema continuo de tratamiento físico-químico de aguas residuales a escala de laboratorio.

Schiappacasse comenta que la iniciativa surgió como parte de un seminario de título que abordó esta proble-mática, pilotaje que se materializó gracias a la confección del primer prototipo del equipo de tratamiento de agua residual, a cargo de un grupo de estudiantes junto al mo-nitoreo de los docentes de la Unidad Académica.

“Nosotros teníamos puesto en práctica en uno de los la-boratorio un proceso físico-químico, en el cual se hacían ensayos muy pequeños, sin embargo, queríamos tener un equipo equivalente a un proceso industrial que nos per-mitiera trabajar sobre las tácticas reales de un laborato-rio”, agrega la Directora.

El proyectoEsta innovación comenzó con el diseño del equipo de coa-gulación, floculación y sedimentador para el tratamiento de aguas residuales. Junto a esto se realizó una revisión de antecedentes bibliográficos y de modelos existentes en escala real, de manera que los estudiantes pudieran confeccionar una maqueta lo más cercano a la realidad.

Luego se pasó a la construcción del equipo mismo, don-de los seminaristas tuvieron que elaborar el prototipo en material blando. Posteriormente, se contrató un servicio externo para que lo transformara en acrílico como ver-sión final. Finalmente, se montó todo el modelo con el equipamiento auxiliar necesario para su operación, inclu-yendo las bombas, agitadores, conectores, etc.

La cuarta acción consideró la definición de las variables de operación del “Equipo de Tratamiento de Aguas Resi-duales”, estipulando las condiciones de puesta en marcha del proyecto. También, se definieron las metodologías a utilizar para fortalecer el aprendizaje efectivo de los es-tudiantes.

Metodología: Conjunto de procedimien-

tos racionales utilizados para alcanzar una

gama de objetivos que rigen una investiga-

ción científica, una exposición doctrinal o

tareas que requieran habilidades, conoci-

mientos o cuidados específicos.

Como la aplicación de este proyecto no será ejecutable sino hasta el primer semestre del 2014, se realizó un pi-loto en relación al funcionamiento del equipo construido. Se invitó a participar a estudiantes de cuarto año de la carrera, quienes trabajaron voluntariamente en el testeo, poniendo a prueba el tratamiento mismo de las aguas re-siduales mediante ejercicios prácticos de ensayos físico-químicos.

Como parte de esta experiencia piloto, se aplicó una en-cuesta de evaluación de aprendizajes a los estudiantes que participaron, testimonios que ayudarán a mejorar la implementación real del Equipo de tratamiento de aguas




residuales, en la asignatura “Laboratorio de Ingeniería Ambiental” IEB453, durante el primer semestre del año 2014.

Una vez obtenida la información de las encuestas del piloto, se desarrolló una Guía Práctica. Este documento tiene por finalidad orientar a los estudiantes en el trabajo esperado en el laboratorio, indicando en él las variables operacionales que deberán observar y las metodologías que se utilizarán para medir la eficiencia de los procesos ejecutados con esta innovación.

Modificando la práctica docentePara María Cristina Schiappacasse la experiencia de tra-bajar en este proyecto de innovación ha sido “sumamente enriquecedora” porque se ha trabajado en conjunto con los propios estudiantes (del seminario de título), en el di-seño de un producto que servirá para futuras generacio-nes. Esto forjará un mejor aprendizaje basado en el tra-bajo práctico, lo cual para la docente es una experiencia que no se da todos los años.

FACULTAD DE INGENIERÍA FACULTAD DE INGENIERÍA

NOMBRE DEL PROYECTO: Diseño de una estrategia de aprendizaje activa del tratamiento físico-químico de aguas residuales

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Mg. María Cristina Schiappacasse

EQUIPO DE TRABAJO: Mg. Andrea Ruiz

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Ingeniería Bioquímica

Una de las dificultades que deben enfrentar las carreras de ingeniería y sus docentes, tiene relación con lograr poner en práctica los contenidos teóricos integrados en los currículos de cada asignatura. En este caso, al ser ele-mentos relacionados con la industria y macro procesos, es muy complicado poder llevarlos siempre a un nivel donde los estudiantes puedan apreciar empíricamente a lo que se enfrentarán más adelante.

Por este motivo, la profesora a cargo de la iniciativa cree que es de suma importancia que se pueda innovar en las carreras de ingeniería, sobre todo quienes no han sido formados en Pedagogía y han ido adaptando sus estrate-gias docentes, según la retroalimentación que reciben de los propios alumnos y sus pares.

Según Schiappacasse estos proyectos son una ventana abierta para hacer innovación y seguir mejorando la ca-lidad de la docencia. “Hemos estado atendiendo nuestras debilidades mediante la capacitación pedagógica, si bien no todas pero sí muchas de estas instancias de formación han sido otorgadas por la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (UMDU), preparándonos de mejor manera para afrontar las nuevas tendencias”, explica la docente.

Evaluación y proyeccionesLa Directora del Proyecto comenta que si bien se trata de un proyecto bastante específico, la experiencia como tal se puede replicar. Esto debido a que se basa en un modelo de innovación respecto a cómo modificar la práctica do-cente a través del trabajo en laboratorio, fomentando un aprendizaje activo por parte de los estudiantes y entre-gándoles mejores herramientas para su desempeño como futuros profesionales.

“Yo creo que todas las asignaturas pueden ser mejoradas a partir de proyectos de innovación de la docencia, creo que esto es abierto (a cualquier tipo de clase) y esta ex-periencia ha sido súper positiva”, agrega Schiappacasse.

La profesora concluye que hay que mantenerse en esta línea de buscar constantemente alternativas para mejo-rar, no sólo en los laboratorios sino también en la docen-cia aplicada en las clases, autoevaluando su quehacer y reflexionando sobre cómo hacerla más interactiva, cómo lograr un aprendizaje más eficaz, buscando en el fondo motivar a los estudiantes a aprender.



Escuela de Ingeniería Industrial

Desarrollo de un framework para la implementación de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos en asignaturas de IngenieríaProyecto que busca aplicar un modelo que potencie tanto las competencias disciplinares como las transversales a través del trabajo en equipo.

El proyecto liderado por el Dr. Franco Guidi junto con el Mg. Norberto Sainz de la Escuela de Ingeniería In-

dustrial, acompañados por el Dr. Claudio Cubillos de la Escuela de Ingeniería en Informática y el Dr. Carlos Carlesi de la Escuela de Ingeniería Química, busca crear un marco de referencia dentro de la modalidad de Aprendizaje Ba-sado en Proyectos (ABP), que sirva como punto de partida transversal para ser aplicado en las carreras de Ingeniería de nuestra Casa de Estudios.


Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Método donde el estudiante es el protago-

nista de su propio aprendizaje. Se basa en la

realización de un proyecto por un grupo de

estudiantes, donde se busca el desarrollo

del pensamiento crítico. El rol de docente es

entregar las herramientas necesarias para la

resolución de los proyectos y asegurar el de-

sarrollo de las destrezas esperadas.

La inquietud por implementar este modelo surgió a co-mienzos del año 2012, gracias a un grupo de docentes de la Escuela de Ingeniería Industrial que deseaban modifi-car el proceso pedagógico que estaban realizando en la asignatura “Arquitectura de Sistemas de Software”. Jus-tamente, el curso consolida ciertas capacidades y habi-lidades en el desarrollo de software, pero también era necesario fortalecer otros aspectos profesionales de los estudiantes, lo cual era posible si se gestionaba una nue-va estrategia de aprendizaje.

De este modo, los docentes se dieron cuenta que el de-sarrollo de competencias no sólo está relacionada al área disciplinar, sino que ser competente también involucra aspectos de carácter transversal. Mediante el trabajo en grupos, los estudiantes pueden fortalecer el autoapren-dizaje, las capacidades de liderazgo y establecer roles dentro de un equipo de trabajo, competencias que no se pueden desarrollar frente a una clase tradicional.

Para el docente Franco Guidi esta iniciativa en particular les permitió consolidar los conocimientos y experiencias que habían recogido de los cursos donde se había hecho un pilotaje orientado al ABP. Por esta razón, se invitó a un grupo multidisciplinario de académicos dentro de las ingenierías para ser parte de este proyecto de mejora-miento e innovación de la docencia, con el fin de realizar una especie de Manual de Orientaciones Iniciales para quienes desearan aplicar esta metodología de enseñanza y aprendizaje.

El proyectoEl trabajo fue dividido en dos grandes etapas. La primera consistió entonces en el diseño preliminar del framework o marco de trabajo, para su aplicación posterior en dos asignaturas. Para ello fue necesario efectuar una revisión bibliográfica nacional e internacional, para establecer los fundamentos teóricos y conceptuales. Además, se reco-gieron algunas experiencias basadas en ABP, para tener como referencia a la hora de diseñar las estrategias.

También, se revisaron experiencias propias en donde se aplicó el modelo ABP y el Aprendizaje Activo, testimo-nios que fueron sistematizados en un documento inter-no. Luego se preparó el diseño preliminar del framework, documento que contenía una descripción del contexto metodológico, la forma de estructurar el programa de la asignatura, las actividades recomendadas, los instru-mentos de monitoreo del avance y logro de objetivos de aprendizaje, además de los roles de profesores y ayudan-tes.

Aprendizaje Activo: Método de aprendizaje







Durante la segunda etapa del proyecto, se realizó la eje-cución del diseño preliminar bajo la estrategia de ABP. Para llevar a cabo este innovador aprendizaje, se realizó una capacitación a los ayudantes de la asignatura, para que conocieran el tipo de actividades que se iban a de-




sarrollar y cómo enfrentarlas. De igual modo, se realizó una inducción a los estudiantes sobre qué se esperaba del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), para que com-prendieran la metodología de trabajo y entendieran los roles que se plantearían tanto para ellos como para los ayudantes y docentes involucrados.

Finalmente, el equipo del proyecto evaluó el desarrollo del framework aplicado en las cátedras de ingeniería, donde se recogieron las fortalezas y debilidades de la ex-periencia obtenida. Esto dio paso a la elaboración de una versión final del framework o marco de trabajo, con el cual se construyó el Manual de Orientaciones que guiará a otros docentes en la incorporación de la estrategia de ABP en sus asignaturas.

Modificando la práctica docentePara el Director del Proyecto no sólo es difícil modificar la práctica docente, sino que en la forma que los estudian-tes enfrentan a una clase de este tipo. “Ellos mantienen la tendencia a preguntar”, sostiene Guidi, frente al desafío que propone esta modalidad basada en el autoaprendi-zaje de los estudiantes, potenciando el uso de las Tecno-logías de la Información y Comunicación (TIC) y la inte-gración de habilidades adquiridas a lo largo de la carrera.

De todos modos, se vivencia un cambio drástico sobre el modelo tradicional de la docencia universitaria, donde se pasa de ser un profesor que dicta una cátedra a un asesor o facilitador en la construcción de los aprendizajes. Las intervenciones que se realizan entonces están relacio-nadas a los avances logrados por los grupos de trabajo, asociados a las metas que se espera que logren en torno a la adquisición de ciertas competencias.

Para el caso de este proyecto, en donde la cantidad de alumnos supera los 100 cupos, el aporte que realizan los ayudantes es fundamental, pues ellos son finalmente

quienes realizan el monitoreo para retroalimentar el es-tado de avance que van teniendo los grupos de trabajo a lo largo de semestre.

El docente en este caso tiene la responsabilidad de trans-mitir correctamente lo que se espera del curso, indicar cuáles son las competencias que se desarrollarán y los conceptos que se deben adquirir, junto con la completa coordinación de los ayudantes para el correcto desem-peño de los objetivos del Modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evaluación y proyecciones“El esfuerzo que se realiza es bastante y que quede con-finado a una sola asignatura sin ser exportable o sin ser transferible, creo yo que no tiene mucho sentido desde el punto de vista docente”, comenta Franco Guidi. Se espe-ra entonces que este framework pueda ser replicado por otras unidades académicas, puesto que contiene tanto la bibliografía como las nociones generales sobre la aplica-ción del ABP.

Framework: Término inglés (marco de tra-

bajo) el cual define una estandarización de

conceptos, prácticas y criterios para dar un

enfoque particular a un tipo de problemáti-

ca en específico, la cual puede servir como

referencia para resolver problemas de una

índole similar.

Para el docente sería interesante poder comparar los resultados con otras cátedras que apliquen este mo-delo, para no quedarse sólo en revisar si han mejorado los resultados académicos, los promedios o las tasas de aprobación, sino apuntar a los distintos aspectos que tie-


nen que ver con la calidad docente. Justamente, se busca corroborar que la forma en que aprenden los alumnos se facilita con los cambios realizados en las asignaturas.

El Director agrega que el desafío de cualquier framework es ser aplicable en distintas disciplinas, por ende conocer distintas realidades (en contexto académico) les permite

actualizar y modificar aquellas propiedades y caracterís-ticas que pueden ser utilizadas o no en ciertos escenarios de enseñanza y aprendizaje. “No hay una versión final del framework” asegura Guidi, puesto que si bien existen versiones con cierta utilidad, se va perfeccionando hasta que pueda ser utilizado en múltiples situaciones.

NOMBRE DEL PROYECTO: Desarrollo de un framework para la implementación de la estrategia Aprendi-zaje Basado en Proyectos en asignaturas de ingeniería

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Franco Guidi Polanco

EQUIPO DE TRABAJO: Dr. Claudio Cubillos Dr. Carlos Carlesi Mg. Norberto Sainz

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Ingeniería Industrial



Escuela de Ingeniería Química

Diseño e implementación de nuevas estrategias de enseñanza de cursos de Ingeniería Civil en Metalurgia ExtractivaProyecto que busca desarrollar estrategias de enseñanza auto-participativas de los estudiantes, permitiendo fortalecer los aprendizajes disciplinarios y acercarlos al ámbito profesional.

El proyecto liderado por el profesor de la Escuela de Ingeniería Química, Dr. Jaime Morales, acompañado

por los docentes Dr. Álvaro Aracena y Dr. David Guzmán, tiene como objetivo principal la necesidad de implemen-tar cambios en las actuales metodologías de enseñanza, para fomentar el aprendizaje autorregulado y la forma-ción continua de los estudiantes.


Aprendizaje Autorregulado: Permite ver el

control que una persona puede tener de sus

actuaciones en diferentes contextos, donde

son los propios sujetos los capaces de moni-

torear su aprendizaje. Es el lugar de la cogni-

ción, la metacognición y la motivación.

Este proyecto nació como respuesta a la enseñanza tradi-cional impartida en dicha Unidad Académica y la atención que ha generado la modificación de planes de estudio de otras carreras. Estos escenarios permitieron reflexionar sobre el quehacer docente del equipo, situación que los llevó a proponer una innovación que permitiera lograr un impacto en sus estudiantes.

Se hizo evidente, entonces la necesidad de una metodolo-gía que permita pasar de un proceso basado en el docente a uno centrado en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, estableciendo así propuestas para un apren-dizaje activo en el aula.

De este modo, los académicos propusieron la aplicación de novedosas metodologías de aprendizaje orientadas a la adquisición de competencias fundamentales, que les permitirá a los estudiantes de ingeniería poder desen-volverse profesionalmente en el mundo laboral. Además, esta iniciativa se utilizará como base metodológica para el rediseño curricular de la carrera Ingeniería Civil en Me-talurgia Extractiva.

En ese sentido, este grupo de académicos incorporó es-trategias de enseñanza activo-participativas en el ám-bito disciplinario, como Aprendizajes Basados en Proble-mas, Aprendizajes Basados en Proyectos y en el Estudio de Casos. Además, se conformó un portafolio de trabajo por cada curso, para realizar un monitoreo general sobre el impacto de la implementación de estos cambios en los estudiantes de dicha Unidad Académica.

Cabe señalar que estas innovaciones fueron aplicadas a cinco asignaturas de la actual malla: Cálculo de Procesos Metalúrgicos, Pirometalurgia y Laboratorio de Operacio-nes Unitarias (primer semestre) y los cursos Hidrometa-lurgia y Balance metalúrgico asistido por METSIM (se-gundo semestre).

El académico Jaime Morales indicó que con la interven-ción de estos cursos, el rol de profesor pasó a ser un guía al incorporar clases menos expositivas, acompañadas con recursos tecnológicos, además, de fomentar el trabajo en grupo. Asimismo, reconoció que gracias a la introducción de laboratorios, ahora los estudiantes aplicaron inme-diatamente lo aprendido y no tuvieron que esperar otros semestres para ello, según la programación de la actual malla curricular de la carrera. Esto permitió que los es-tudiantes le otorgaran mayor sentido a sus procesos de aprendizaje.

El proyectoLa primera etapa consistió en el diseño de nuevas estra-tegias de aprendizaje para ser aplicadas en cada curso. Para ello, el equipo involucrado en el proyecto evaluó la cantidad de estudiantes en cada asignatura, para luego determinar las estrategias más adecuadas para cada es-cenario.

La segunda etapa consideró la aplicación de estas estra-tegias directamente en los cursos intervenidos en el pri-mer semestre, incorporando actividades relacionadas con el Aprendizaje Basado en Problemas. En ese sentido, se realizaron talleres de trabajo en grupos para abordar los contenidos programados para cada asignatura, dinámi-cas de clases que fueron asistidas tanto por los docentes y los ayudantes.

Otras de las metodologías incorporadas a la asignatu-ra fue el Aprendizaje Basado en Proyectos. Mediante el desarrollo de trabajos en laboratorio, los estudiantes aprendieron a diseñar proyectos de ingeniería para resol-ver problemas reales relacionados con procesos metalúr-gicos. También se consideró la utilización del Aprendizaje Basado en Estudios de Caso, el cual consistió en salidas a terreno para que los estudiantes pudieran tener un acer-camiento mayor a situaciones que ocurren en el mundo laboral.




Por su parte, el equipo de profesores elaboró un portafo-lio de trabajo con los documentos de aplicación y evalua-ción más relevantes, los cuales fueron generados a partir de los resultados obtenidos en las primeras dos etapas. Esto servirá como referencia a otros profesores, para la implementación de este tipo de innovaciones en sus asig-naturas y en otros períodos académicos.

Portafolio: Es una selección y compilación

deliberada de los trabajos de los alumnos,

que de alguna forma nos va contando la his-

toria de sus esfuerzos, progresos y logros a

través de la asignatura que están cursando.

Finalmente, se analizaron los resultados obtenidos tras la aplicación de las metodologías implementadas en los cursos intervenidos del primer semestre. Esta infor-mación fue de gran utilidad para la replica del modelo durante el segundo período académico del 2013. Esta evaluación proporcionó al cuerpo docente información relevante y necesaria para valorar la eficacia del proce-dimiento diseñado.

Modificando la práctica docenteCon la implementación de esta innovadora propuesta, las asignaturas involucradas fueron dictadas mezclando las clases presenciales en conjunto con talleres, labora-torios y salidas a terreno. “A los alumnos les ha gustado este cambio, les llama mucho la atención esta lógica de aprender e inmediatamente aplicar lo que se aprendió, lo cual hace que el aprendizaje sea mucho más efectivo de-bido a la experiencia que ellos viven en los laboratorios”, señaló el docente.

Por su parte, el académico de la Escuela de Ingeniería Química advierte que se está trabajando al interior de la

Unidad Académica para incluir de a poco estas innovacio-nes en el currículum, ya que “nuestra malla es muy rígida aún, pero estamos trabajando en ese cambio curricular que está enfocado precisamente en las competencias. Queremos que el alumno sea capaz de aplicar lo apren-dido teóricamente, siendo una de las principales compe-tencias a desarrollar”.

Justamente, espera que esta experiencia sea un aporte al nuevo diseño curricular de la carrera y permita imple-mentar un sistema de aprendizaje basado en competen-cias. Para, de esta manera, poder resolver las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza y apren-dizaje; así como también, contribuir a la formación de ingenieros según los requerimientos de las actuales de-mandas del mundo laboral.

Asimismo, agregó que los cambios que se produzcan a nivel curricular también tendrán un impacto en el Perfil de Egreso del estudiante de la carrera de Ingeniería Civil en Metalurgia Extractiva, pues los futuros titulados con-tarán con herramientas de carácter pedagógico con una sólida formación teórica y una enorme aplicabilidad de sus conocimientos.

Evaluación y proyeccionesComo gran desafío, los docentes de la Escuela de Ingenie-ría Química esperan aplicar esta metodología de apren-dizaje en todas las asignaturas impartidas por la carre-ra de Ingeniería Civil en Metalurgia Extractiva. Desde su comienzo, este proyecto fue dirigido para convertirse en una referencia dentro de la Unidad Académica.

El profesor Jaime Morales explica que este es el motivo por el cual se han elaborados documentos, como los por-tafolios de trabajo y los informes de laboratorio. De esta manera, aquel docente que quiera realizar un cambio en el formato pedagógico, ya no tendrá que partir de cero,

porque contará con herramientas sólidas que orientarán su correcta aplicación.

El apoyo que generó la Unidad de Mejoramiento de la Do-cencia Universitaria suscitó un cambio de cultura o “para-

digma” como denota Morales, al interior de la carrera y de la Unidad Académica, al dar espacio a una nueva mirada de hacer docencia y de comprender los procesos de ense-ñanza y aprendizaje que rodean a sus estudiantes.

NOMBRE DEL PROYECTO: Diseño e implementación de nuevas estrategias de enseñanza en cursos de Ingeniería Civil en Metalurgia Extractiva

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Jaime Morales

EQUIPO DE TRABAJO: Dr. Álvaro Aracena Dr. David Guzmán

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Ingeniería Química




Escuela de Alimentos

Uso de videos como herramienta pedagógica para el fortalecimiento de habilidades de trabajo colaborativo en Ingeniería de AlimentosProyecto que busca recoger las opiniones y percepciones de los estudiantes de primer año sobre el quehacer profesional de un ingeniero en alimentos.

El proyecto liderado por la profesora Dra. Carolina As-tudillo, y acompañada por las docentes de la carrera

de Ingeniería de Alimentos, Mg. Jacqueline Reveco, Mg. Lorena González, junto a la colaboración de la profesora Maite Jiménez, tiene como objetivo motivar la interacción entre los estudiantes y el profesor, mediante una expe-riencia de aprendizaje colaborativo en la asignatura “In-troducción a la Ingeniería de Alimentos (ALI 131)”, impar-tida en el primer año de la carrera.


Aprendizaje colaborativo: Sistema de inte-

racciones cuidadosamente diseñado que or-

ganiza e induce la influencia recíproca entre

los integrantes de un equipo. Se desarrolla a

través de un proceso gradual en el que cada

miembro y todos se sienten mutuamente

comprometidos con el aprendizaje de los


demás generando una interdependencia po-

sitiva que no implique competencia.

Este curso de carácter obligatorio se dicta en el primer semestre para primer año de Ingeniería de Alimentos, el cual busca inducir a los estudiantes hacia el ejercicio disciplinar. Sin embargo, las docentes participantes en el proyecto se percataron que este objetivo no se cumplía a cabalidad, debido a que los jóvenes no lograban conocerse entre ellos en el primer período académico. Ello generaba un ambiente negativo en el aula, impidiendo el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades comunicacionales y de trabajo colaborativo.

Al ser una asignatura introductoria existe un contenido asociado al quehacer profesional de los estudiantes. A partir de ello, se cuestionaron sobre el rol del docente y la responsabilidad de dar a conocer el perfil de egreso de la carrera al comienzo, versus la posibilidad de que ellos mismos vayan descubriendo las dimensiones de la carrera mediante su observación (expectativas de la carrera), el vínculo con su entorno universitario (retroalimentación de compañeros de cursos superiores), trabajos de inda-gación (mirada académica) y actividades (testimonios de profesores y profesionales del área).

La directora del Proyecto comenta que discutiendo esta problemática con la profesora Maite Jiménez, nació la idea de proponer la elaboración de videos para que los propios alumnos plasmaran sus pensamientos sobre el desarrollo de la disciplina que estudian. Carolina Astu-dillo agrega que “sus ideas pueden que sean correctas o pueden que sean totalmente equivocadas, pero a noso-tros nos sirve para poder saber qué es lo que pasa por sus cabezas y que ellos sean a su vez los protagonistas de su propia historia”, indicó la académica.

El proyectoEl proyecto consistió en una intervención en la asignatura “Introducción a la Ingeniería de Alimentos (ALI 131)”, com-binando para ello clases presenciales, actividades en la plataforma Aula Virtual y un registro audiovisual para dar origen al video testimonial. La primera etapa consistió en la constitución del equipo de trabajo docente encargado de la gestión de la propuesta, sumando a los elaboradores de las herramientas metodológicas, y quienes realizarían el monitoreo y seguimiento.

Luego de determinar a los profesores participantes, se les entregó una capacitación sobre trabajo audiovisual. En esta instancia, un profesional de las comunicaciones preparó de manera básica al equipo de trabajo involu-crado, tanto en el manejo de cámaras de video como en la edición del material audiovisual, para poder guiar más tarde a los estudiantes en la elaboración de sus propios productos.

También se realizó una capacitación al equipo gestor del proyecto en torno a las metodologías del trabajo colabo-rativo. A esta actividad se invitó a todo el cuerpo docen-te de la Unidad Académica, quienes luego diseñaron las estrategias asociadas al aprendizaje colaborativo que se implementaría en el aula, en conjunto con los instrumen-tos de evaluación respectivos.

En la etapa de implementación del proyecto se comenzó con la conformación de los grupos de trabajo. Los estu-diantes tuvieron que trabajar juntos a lo largo del se-mestre, en las diversas actividades programadas por esta innovación.

Antes de comenzar con todas las actividades propuestas, los grupos tuvieron que reflexionar en clases en torno a su futuro ejercicio profesional, guiados por una pauta de preguntas que fue elaborada por los mismos docentes, más las propias inquietudes de los estudiantes. A partir de




esta reflexión, los jóvenes tuvieron mayor claridad sobre qué se espera como resultados de estas acciones diseña-das para la asignatura.

Por otra parte, los equipos ya conformados tuvieron que construir un guión audiovisual asociado a una historia, en donde se proyectaran sus percepciones sobre el hacer y ser profesional de un Ingeniero en Alimentos. Luego de esto se pasó a la realización del video mismo, donde cada grupo narró su perspectiva respecto al tema, mediante una secuencia audiovisual.

Las últimas etapas consistieron en la socialización de los videos al interior de la Escuela de Alimentos, difusión que sirvió para debatir sobre las percepciones de los estu-diantes de primer año. Para los docentes involucrados en el proyecto les sirvió para afrontar los puntos débiles a futuro y fortalecer aquella áreas de la docencia que fue-ron destacadas entre las opiniones.

Finalmente, este proyecto concluyó con el proceso de evaluación, donde se integraron herramientas de au-toevaluación para los estudiantes y co-evaluación para la retroalimentación de los docentes hacia los grupos de trabajo, que complementó el desarrollo del trabajo cola-borativo que se generó.

Modificando la práctica docentePara adoptar realmente una metodología que favorezca el trabajo colaborativo, se debe crear un cambio cultural para que éste sea visible en todos los niveles. Para que ello tenga un mayor impacto hay que considerar tanto a las jefaturas como a los niveles medios.

En este sentido, la docente de la Escuela de Alimentos, Carolina Astudillo, se mostró confiada, porque su pro-yecto contó con el apoyo de las autoridades de la Unidad Académica, especialmente a su Jefatura de Docencia. Su integración facilitó la organización de las actividades di-


señadas por esta propuesta de innovación y demostró el interés de la Dirección por innovar y motivar a los estu-diantes en su aprendizaje.

La Directora del Proyecto comenta que dentro de la Es-cuela de Alimentos hay una tendencia a no cambiar mu-cho las prácticas docentes, argumentando que “hasta hace un par de años atrás probablemente lo más revolu-cionario era usar un power point”.

Esto significa que cada proyecto de innovación que de-ciden realizar en la carrera, supone una modificación y la actualización importante de las prácticas pedagógicas para los docentes involucrados. La flexibilidad de utili-zar una herramienta como el video, les permitió centrar-se más en los aprendizajes que podían obtener los estu-diantes en el proceso de creación y edición, cambiando en parte la perspectiva de cómo efectuar una cátedra uni-versitaria.

Evaluación y proyeccionesCarolina Astudillo explica que presentaron su propuesta a los Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docen-cia de Pregrado, no sólo porque estaban buscando finan-ciamiento sino también por contar con el apoyo en el ám-bito pedagógico, y eso fue precisamente lo que les otorgó la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria.

La docente explica que, como ingenieros, ellos cuentan con pocas herramientas pedagógicas para el desarrollo de innovaciones en la docencia universitaria y aún les cuesta un poco cambiar el paradigma donde “es el pro-fesor quien dicta la clase y los estudiantes se las arreglan como pueden para aprender”, señaló la académica.

En este sentido, la evaluación final que se hace del pro-yecto es positiva porque les permitió fortalecer una mira-da de enseñanza y aprendizaje centrada en el estudiante. Como también permitió capacitar a los profesores dentro del marco de estas iniciativas y mejorar sus herramientas para el ejercicio docente.

La Directora del Proyecto comenta que espera a futuro realizar seminarios sobre intervenciones exitosas en el aula, con el propósito de que el resto de la comunidad universitaria conozca concretamente experiencias, en donde se ha logrado revertir malos resultados de apren-dizaje o índices de reprobación.

Esto serviría a su vez para que distintas unidades aca-démicas tomen estos ejemplos y busquen replicarlos en sus respectivas carreras, adaptando estos casos de éxito a sus contextos e integrando herramientas de innovación pedagógicas a sus prácticas docentes.

NOMBRE DEL PROYECTO: Uso del video como herramienta pedagógica para el fortalecimiento de habili-dades de trabajo colaborativo en primer año de Ingeniería de Alimentos

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dra. Carolina Astudillo

EQUIPO DE TRABAJO: Mg. Jacqueline Reveco Mg. Lorena González Maite Jiménez

UNIDAD ACADÉMICA: Escuela de Alimentos



Instituto de Ciencias Religiosas

Diseño de Planificaciones Innovadoras para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral CristianaProyecto que entrega herramientas didácticas docentes para la formación fundamental, que apunten al fortalecimiento de las competencias de los estudiantes.

El proyecto liderado por el docente del Instituto de Ciencias Religiosas Dr. Kamel Harire junto a la docen-

te Dra. María Eugenia Colomer, acompañado además por los académicos de la Escuela de Pedagogía, Dr. José Mi-guel Garrido y del Instituto de Historia, Dr. Anthony Arela, tiene por objetivo principal implementar innovaciones en las asignaturas de formación fundamental, para que respondan a los nuevos perfiles de egreso propuestos por la Universidad.


Este proyecto es considerado como parte de un continuo que se viene desarrollando hace ya dos años, en relación a la creciente preocupación por la formación en las asig-naturas del sello valórico como Antropología Cristiana y Moral Cristiana. Justamente, se comienzan a atender los cambios sustantivos en el contexto de la docencia uni-versitaria, donde antes la atención estaba puesta en el profesor, con una cierta concepción del modo de enseñar y cómo los estudiantes debían aprender; mientras que ahora, el estudiante es el núcleo central del modelo.

Este nuevo escenario propuso un desafío para estas asig-naturas que debían adecuarse a un currículo enfocado en el desarrollo de competencias, las cuales deben estar marcadas por una visión cristiana del ser humano y acor-des a los postulados del magisterio de la Iglesia Católica que rige a nuestra Universidad

Según la directora subrogante del proyecto, la docente María Eugenia Colomer, el trabajo interno se enfocó en “volver a pensar qué enseñar, cómo enseñar y en qué con-texto estamos enseñando”. Esta reflexión les causó una problemática al tener que definir indicadores que eviden-ciaran estas competencias del área trascendente valórica, logrando al mismo tiempo tener coherencia con los perfi-les de egreso de las distintas carreras.

Colomer afirma que lo que se persigue es formar pro-fesionales con la mayor conciencia de su quehacer y de su rol en la sociedad. Es por este motivo que el presente proyecto se enfocó a motivar a los docentes en entregar mejores herramientas basadas en la didáctica, con plani-ficaciones de trabajo mucho más innovadoras para todas las unidades y sesiones que se llevan a cabo en ambas asignaturas.

El proyectoPara Eugenia Colomer realizar cambios respecto a estas asignaturas significó un trabajo sumamente importante, debido a que estas modificaciones impactan a más de 3 mil estudiantes cada año, por ello se comenzó a diseñar y planificar las acciones que pudieran ayudar a mejorar la formación valórica trascendente de los egresados de la Universidad.

El primer paso fue reunir a todos los docentes que im-parten estos cursos generales de carácter obligatorio, a través de un taller que les permitió elaborar una pro-puesta de planificación sobre cada unidad inserta en las asignaturas. Entre todos buscaron mejoras pedagógicas,

materiales y herramientas de apoyo que sirvieran para motivar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes que cursan tanto la asignatura de Antropología como Moral Cristiana.

Luego, las planificaciones y propuestas se sometieron a un proceso de validación. Este ejercicio se dividió en dos partes, partiendo por la evaluación de los propios profe-sores que imparten el ramo, quienes debieron determinar la coherencia y pertinencia de los contenidos con los lo-gros de aprendizaje asociados, junto con las estrategias de enseñanza y evaluación. Luego se pasó a la evaluación de agentes externos, expertos en el tema de las mejoras relativas a la innovación de las estrategias de enseñanza.

Una de las novedades que se destaca del proyecto fue la integración de algunas de las planificaciones propuestas en ciertas clases que se estaban llevando a cabo en el pri-mer semestre. La idea era realizar una prueba de testeo “in situ” de las nuevas estrategias, lo cual permitió rea-lizar una evaluación preliminar sobre la respuesta y per-cepción de los estudiantes.

Finalmente, se creó una compilación de cuadernos me-todológicos para las asignaturas del Instituto de Ciencias Religiosas, aporte esencial para el mejoramiento de la formación fundamental de los estudiantes de la PUCV. Cada cuaderno contiene material para las unidades con el contenido validado, más ejercicios y evaluaciones, que facilitan el correcto avance del estudiante en el desarro-llo de las competencias esperadas.

Modificando la práctica docenteSegún la docente Eugenia Colomer cambiar las prácticas docentes es difícil, por lo que enfrentarse a innovaciones en la docencia conlleva ciertas dificultades, principal-mente porque la mayoría de los docentes que están de-trás de estos cursos llevan muchos años enseñando de la misma manera.




Es por esto que los Cuadernos que fueron elaborados llenarán ese espacio, porque son una importante herra-mienta que compila diversos recursos formativos orien-tados a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación y proyeccionesLa Docente involucrada en el proyecto adelanta que se presentará esta propuesta en el extranjero, siendo Co-lombia el país elegido para compartir esta experiencia de innovación de la docencia. La finalidad de esta inter-vención es crear una red de investigación, respecto a la formación fundamental que se lleva a cabo en las univer-sidades católica de Iberoamérica.

Pero para la Docente, esta innovación no ha significado en ningún caso una actitud de reticencia por parte de los académicos que trabajan en torno a la antropología y moral cristiana, sino todo lo contrario, puesto que poseen “un fuerte compromiso” hacia la formación trascendente valórica, lo que motiva a realizar estos esfuerzos.

Si bien las cátedras en cuestión poseen una buena eva-luación de los estudiantes, como también de los docentes que la imparten y los contenidos presentes, se había de-tectado una deficiencia en las metodologías y estrategias empleadas.

FACULTAD ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA FACULTAD ECLESIÁSTICA DE TEOLOGÍA

NOMBRE DEL PROYECTO: Diseño de Planificaciones Innovadoras para las asignaturas de Antropología Cristiana y Moral Cristiana

RESPONSABLE DEL PROYECTO: Dr. Kamel Harire Seda

EQUIPO DE TRABAJO: Dra. María Eugenia Colomer Pbro. Gonzalo Bravo Dr. José Miguel Garrido Dr. Andoni Arenas Mg. Francisco Vargas

UNIDAD ACADÉMICA: Instituto de Ciencias Religiosas

Esto puede ser una fuente de replica que no sólo se difun-da a nivel institucional, sino que pueda servir de referen-cia para experiencias en otras partes del mundo. Colomer comenta que compartir este proyecto tiene como objetivo poder abrir la discusión sobre qué se está enseñando, de qué manera se está enseñando y en cuáles contextos, lo cual está directamente relacionado a las mismas bases conceptuales del proyecto que propone la Facultad Ecle-siástica y de Teología.

Lo importante de esto, según la profesora del Instituto de Ciencias Religiosas, es generar una línea coherente de trabajos y proyectos en torno a un objetivo, que en este caso es el mejoramiento de los aprendizajes en las dos asignaturas mencionadas anteriormente. “Tanto las pla-nificaciones como los aprendizajes no van a mejorar por sí mismos, sino que colaboran entre ellos”, agrega Colomer, apuntando que es lo mismo que se espera del apoyo que prestarán estos cuadernos a la preparación de los docen-tes de formación fundamental.

Este libro registra 20 propuestas de mejoramiento e innovación pedagógica para

fortalecer la docencia de pregrado de nuestra Universidad. Estas iniciativas fueron diseñadas

e implementadas durante los años 2012 y 2013, con el apoyo académico y financiero de

la Vicerrectoría Académica, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo

junto a su Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria.

Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docencia ...

Documents

Transcript of Proyectos de Mejoramiento e Innovación de la Docencia ...