Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 92 • pp. 49-54 • julio 2018 49

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En los últimos años, con las múltiples actividades en torno al pasado recien-te en la sociedad civil y

el mundo académico, han proli-ferado las iniciativas relativas a la enseñanza de la guerra civil española y la dictadura franquista. Más allá de inventariarlas, el obje-tivo de este artículo es refl exionar en torno a algunos aspectos de fondo para que progresen (al res-pecto, para un tratamiento gene-ral, véase Carretero y Borrelli, 2008). Comencemos por unas consideraciones preliminares para

¿Qué dice la escuela cuando el pasado duele? Enseñanza de la Guerra Civil y el franquismo Jorge Rolland FLACSO Argentina. Buenos Aires

La Guerra Civil y el franquismo suscitan un interés creciente en las escuelas del Estado español, pero es importante refl exionar acerca de algunos aspectos de fondo. A través del análisis de una muestra de unidades didácticas sobre el tema (y de un lugar de memoria en Madrid) proponemos como guías la autonomía, la discusión teórica y metodológica, el intercambio de disciplinas y la democratización del trabajo.

PALABRAS CLAVE

• HISTORIA RECIENTE • GUERRA CIVIL ESPAÑOLA • MEMORIA HISTÓRICA • YACIMIENTOS ARQUEOLÓGICOS

Visita del alumnado del IES Alto Jarama (Torrelaguna) al Penal de Bustarviejo (Madrid)

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Civil y el Franquismo) del congre-so «Posguerras» (Gómez y Paloll, 2015), pero solo nos vamos a ocu-par de uno de los trabajos, el dedi-cado al penal de Bustarviejo, en el que participamos.

La mayor parte de estas unida-des didácticas citadas tienen como objeto de estudio prioritario los represaliados del franquismo y sus familiares, precisamente porque han sido relegados tradi-cionalmente. Las realidades his-tóricas tratadas son la Segunda República, la Guerra Civil, la dic-tadura franquista y, en algunos casos, la Transición e incluso la propia actualidad (por ejemplo en la unidad de Pagès y Casas).

Tienen como destinatarios a los docentes y profesionales de la educación (ya sea de la formal o de la informal y no formal). En algunos casos también se contem-pla a la sociedad en general.

En el apartado de los objetivos generales, buscan proporcionar recursos con los que implemen-tar actividades para abordar la Guerra Civil y el franquismo. A esto se añaden las reivindicacio-nes clásicas de los movimientos memorialistas: verdad, justicia, reparación y no repetición.

El marco legal viene dado por la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3

fábrica de la ignorancia que pro-duce una incultura absoluta en derechos humanos» (ViceNews, 12 de septiembre de 2016).

ANÁLISISLos materiales didácticos que vamos a analizar son las Unidades didácticas para la recuperación de la memoria histórica de E. Díez y J. Rodríguez (Foro por la Memoria y Ministerio de la Presidencia, 2009); las unidades dedicadas a la experiencia en campos de concentración europeos de vas-cos (como la de Euskalmemorala.net Materiales pedagógicos para trabajar la recuperación de la memoria histórica) y catalanes (J. Pagès y M. Casas: Republicans i republicanes als camps de concen-tració nazis, Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, 2005); la del campo de concentración de Castuera (Badajoz), de J.R. González (AMECADEC, 2011); los recursos didácticos en línea del Canal UNED (Exhumar una fosa común) y el Memorial Democràtic (Generalitat de Catalunya), así como las propuestas de Torruella y Hernàndez (2013).

A tales materiales didácticos habría que añadir los libros de texto, pero ello requeriría un tra-bajo específico. También sería pertinente abordar las actas de la Mesa V (Didáctica de la Guerra

a continuación analizar algunas unidades y proyectos didácticos y finalizar con unas cuantas obser-vaciones teóricas y metodológicas.

CONSIDERACIONES PRELIMINARESCuando hablamos de la enseñanza de la Guerra Civil (1936-1939) y la dictadura franquista (1936/1939-1975) nos referimos a una etapa en la que se cometieron gravísimas violaciones de los derechos huma-nos, algo ocultado por distintos regímenes políticos e historiográfi-cos, aunque no por algunos sectores sociales. Hablamos de un tema en el que se entrecruzan la historia, la memoria y el olvido o la negación.

Actualmente, se mantienen vigen-tes determinados aspectos origi-nados en esa etapa, como el mapa de fosas:1 al respecto, España es el país que sigue teniendo más fosas comunes, después de Camboya (El Periódico, 16 de abril de 2016).

El pasado sigue doliendo y es objeto de disputa. Desde el mundo educativo (y también aso-ciativo), se constata la existencia de «temas tabú» y de «un gran agujero negro» en España; en este sentido, la enseñanza de la guerra y la posguerra es «una asignatura pendiente en las escuelas espa-ñolas que provoca una amnesia colectiva», siendo este país «una

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paradigma pedagógico es el del aprendizaje por descubrimiento. Y la estrategia más extendida es el trabajo cooperativo, en grupos de mayor o menor tamaño.

EL PROYECTO DEL PENAL FRANQUISTA DE BUSTARVIEJO (MADRID)En 2010 desarrollamos un proyec-to de investigación en Bustarviejo, gracias en parte a la financiación del Ministerio de la Presidencia. Allí (y en otros lugares de la zona) operó entre 1944 y 1952 un desta-camento militar cuya misión era finalizar la construcción del ferro-carril Madrid-Burgos (imagen 1). Para ello, empleaba a presos (políticos y comunes) a cambio

tiples fuentes, las definiciones y comparaciones, la interpretación, la multivocalidad y el análisis transversal. Las actitudes com-prenden el interés por el pasado, el compromiso con la ciencia y la crítica, el reconocimiento y res-peto hacia distintas personas y grupos históricos (especialmente los represaliados), así como a los valores y reformas de la Segunda República, la libre expresión de sentimientos, la valoración del pasado para un futuro mejor y la denuncia de las violaciones de derechos humanos.

La metodología es variada, pero la mayor parte emplea el texto estructurado en objetivos, sínte-sis (mapa conceptual), contenidos (título, contexto, datos básicos, consecuencias) y materiales com-plementarios (fotografías, mapas, gráficos, textos, testimonios, biografías, datos curiosos…). Se suelen acompañar de activida-des, bibliografía, documentación histórica adicional y, en algunos casos, fichas de evaluación. El

de mayo, de Educación), la Ley 52/2007, de 26 de diciembre, de Memoria histórica, y desde 2011 la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). La mayor parte se dirige, implícita o explícitamen-te, y en función de ligeras variacio-nes según los cambios legislativos, a diversas materias, tanto de cien-cias sociales como de filosofía y educación cívica, de la ESO y del bachillerato, aunque a veces se apela también a la primaria.

Al hilo de las distintas normas legales también, ejercitan las competencias en comunica-ción lingüística, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, y en el ejercicio de la ciudadanía. Respecto a los conte-nidos, los conceptuales incluyen la localización espacio-temporal y un variado elenco de aspectos (causas, factores, consecuencias, repercusiones) sobre aconteci-mientos, procesos, estructuras y protagonistas de la Segunda República, la Guerra Civil, el fran-quismo, la Transición y la España actual, en algunos casos bajo la perspectiva del género, la agencia de los participantes (sobre todo los represores) y sus implicaciones en el presente. Los procedimen-tales abarcan el manejo de múl-

La mayoría de las unidades didácticas analizadas estudian a los represaliados

del franquismo y sus familiares ■

Imagen 1. Mapa de los destacamentos penales para la construcción del Directo en la posguerra

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familias de los presos en el entor-no y el control ejercido más hacia fuera que hacia dentro (imagen 4). Por último, la materia, con su ruina, pero también con sus pala-bras mudas (imagen 5, en la pági-na 54), nos interpela a reflexionar y plantear qué hacer.

En nuestro diseño de las activi-dades didácticas añadimos a lo que comparten con las unidades

relegadas, cuando no reducidas a su dimensión meramente patri-monial, sin desatender, aun así, las fuentes documentales, ora-les y gráficas. A partir de una introducción histórica general a la época y otra de carácter meto-dológico relativa a la interpreta-ción arqueológica, recorríamos cartográfica y físicamente el yaci-miento. Bustarviejo es un paisaje de huellas y retazos; la propia experiencia histórica está graba-da en el lugar, irreversiblemente (imagen 2). La mirada arqueoló-gica permite identificar funciones arquitectónicas (de reclusión y de control) (imagen 3) que luego confirmarán u ocultarán los docu-mentos y testimonios, o revelar las condiciones de vida y trabajo (duras al tiempo que mudamente resistidas) y acceder a sutiles pero eficaces sistemas de control social, como indica la presencia de las

de una reducción de las condenas, como parte de las políticas de explotación laboral y acumulación originaria del capital (así como de disciplinamiento social) imple-mentadas en la primera fase del franquismo.

Nuestro proyecto intentó fusionar investigación, educación y acción local con, entre otras cosas, visi-tas guiadas a grupos escolares. Tratábamos de desdibujar los roles tradicionales de científicos (productores de conocimiento) y público (receptores) para apuntar a una construcción colectiva del conocimiento y un reconocimien-to de lo sucedido en el episodio tratado (Rolland, 2015).

El núcleo de nuestro trabajo se dirigía al conocimiento de la realidad a través de las fuentes arqueológicas, tradicionalmente

Imagen 2. Dehesa Vieja de Bustarviejo con la vía, la zanja y el túnel del Directo

Imagen 3. Barracones (izquierda) y cuerpos de guardia (derecha), a juzgar por los vanos

Frente al academicismo se debe potenciar el pensamiento

histórico, que traza las relaciones con las

épocas sucesivas■

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¿Qué dice la escuela cuando el pasado duele? Enseñanza de la Guerra Civil y el franquismo

víctimas y que estas se reduzcan a sus rasgos identitarios (sexo, edad y origen). Esto supone una apro-ximación moral a la historia que entraña una desatención respecto de los victimarios y las estructu-ras profundas de dominación, así como de las filiaciones políticas y acciones de lucha y resistencia de esas víctimas. Frente a ello se requeriría una elaboración más profunda de los conceptos de multicausalidad y multidimensio-nalidad.

Además, la mayor parte de las unidades se limitan a materias específicas del currículo. Frente a ello, las aproximaciones multi e interdisciplinares, como los traba-jos por proyectos, ofrecen un tra-tamiento integral y comprensivo.

Desde un punto de vista teórico y metodológico, sigue fallando la comprensión y uso de la arqueo-logía, que es contemplada como una disciplina auxiliar de la histo-ria en lugar de como una ciencia histórica que, con todo su equipo teórico y metodológico, interpreta y explica la dimensión material de la vida social; esto impide una inte-gración compleja y fructífera de las fuentes (múltiples no solo en su cantidad sino en su naturaleza), de manera que puedan barajarse sus diversas relaciones (de correspon-dencia, divergencia y contradic-ción) y no solo añadir información.

miento y respeto al patrimonio histórico y natural).

DISCUSIÓN Muchas de las unidades y pro-yectos analizados, incluido el de Bustarviejo, manifiestan una relativa dependencia respecto al Estado, y en particular a los gobiernos, sobre todo en cuanto a la financiación. Aunque es loable la lucha por la implicación del Estado en los procesos de verdad, justicia y reparación, resulta cru-cial avanzar hacia la autonomía y la autosuficiencia, para evitar sucumbir ante los vaivenes guber-namentales.

Por otro lado, es muy común que se limiten los tratamientos a las

repasadas más arriba determina-dos contenidos conceptuales (el tratamiento específico de la pos-guerra, el paisaje, la represión como sistema), procedimentales (documentación, análisis y tra-tamiento de datos y problemas arqueológicos y geográficos, comprensión de la multidimen-sionalidad) y actitudinales (valo-ración de los conflictos en el pasado y el presente, conoci-

Imagen 4. Garita con mirilla hacia el exterior

■El conflicto no se supera si los

implicados no apuntan a una construcción

colectiva del conocimiento

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(Argentina), dirigida por Mario

Carretero (FLACSO-UAM) y vincula-

da al Proyecto PICT-2016-2341.

1. http://mapadefosas.mjusticia.es

Referencias bibliográficasCARRETERO, M.; BORRELLI,

M.: «Memorias recientes y pasa-

dos en conflicto: ¿cómo enseñar

historia reciente en la escue-

la?”». Cultura y Educación,

núm. 20(2), 2008, pp. 201-215.

GÓMEZ, G.; PALLOL, R. (eds.): Actas

del Congreso Posguerras. 75 ani-

versario del fin de la guerra civil

española. Madrid. Fundación Pablo

Iglesias (CD), 2015.

ROLLAND, J.: «Memoria histórica en la

escuela: ejes para una pedagogía

política con fuentes arqueológi-

cas», en BIASATTI, S.; COMPAÑY,

G. (eds.): Materialidad y memoria:

hacia una lectura crítica y situada

de los procesos de memorializa-

ción. Madrid. JAS Arqueología,

2015, pp. 75-108.

TORRUELLA, M.F.; HERNÀNDEZ, F.X.:

Didáctica de la Guerra civil españo-

la. Barcelona. Grao, 2013.

Dirección de contactoJorge Rolland CalvoFacultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales. Buenos Aires (Argentina)

cronosytopoi@gmail.com

Este artículo fue recibido en íber. DiDáctica De las

ciencias sociales, GeoGrafía e Historia en junio

de 2017 y aceptado en enero de 2018 para su

publicación.

(de continuidad, discontinuidad), incluyendo el presente, y emplea ese conocimiento para transfor-mar el mundo. Con este pasado doloroso no es importante solo preguntarse qué sucedió sino quiénes somos y qué podemos hacer. Y con ello, de igual modo que una terapia no se conduce si no es de acuerdo con el paciente, el conflicto no se trata, ni se supe-ra democráticamente, si no es con todos los agentes implicados, en mayor o menor medida, apuntan-do a una construcción colectiva del conocimiento y reconocimien-to de la realidad. ◀

Notas* Este trabajo se ha realizado en

el marco de una beca posdoc-

toral financiada por el CONICET

Asimismo, están poco exploradas las herramientas y técnicas para el análisis cuantitativo y cualitativo.

Finalmente, prevalece el acade-micismo, es decir, el esfuerzo por descubrir qué pasó a partir de la búsqueda de «información» y «evidencias», y a hacerlo de la mano de los expertos y profesio-nales (de la historia, la arqueolo-gía, la memoria, la didáctica…), como apreciamos en el trabajo de Torruella y Hernàndez (2013). Frente a ello se puede potenciar el pensamiento histórico, que no solo estudia el pasado y sus fuen-tes a la luz de un problema previa-mente formulado y con un marco teórico y metodológico explícito, sino que traza las relaciones que mantiene con las épocas sucesivas

Imagen 5. Graffiti en uno de los muros de los barracones