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Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prácticas.Esta búsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia áulicacomo en la apropiación de conceptos provenientes de las investigaciones teóricas.Promover de una manera más sistemática el desarrollo de habilidades metacognitivaspor parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.

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Los fundamentos que no pueden faltar

"Metacognición" es un concepto discutido y aúnpoco claro, al que se le atribuyen diversas acepcio-nes. La mayoría de los autores proponen dos signifi-cados diferentes que se encuentran estrechamentevinculados. Es decir, concebir la metacoginición co-mo producto o bien como proceso.

Nos referimos a la metacognición como productocuando la vinculamos con el conocimiento que tene-mos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste esun conocimiento declarativo, “el saber qué”. Porejemplo, saber que la organización de la informaciónen un esquema facilita la comprensión.

Al referirnos a la metacognición como proceso,aludimos al conocimiento de los procedimientos desupervisión y de regulación que implementamossobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar unatarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento pro-cedimental: “saber cómo”. Por ejemplo, saber se-leccionar una estrategia para la organización de lainformación y estar en condiciones de evaluar elresultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad quelos sujetos tenemos de planificar qué estrategias se hande utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el pro-ceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a sumodificación.

Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de"metacognición" para referirse al conocimientoque tenemos acerca de los procesos y productoscognitivos.

En el planteo de Flavell, la metacognición implicael conocimiento de la propia actividad cognitiva y elcontrol sobre dicha actividad. Es decir, conocer ycontrolar.

a) Conocer la propia cognición quiere decir tomarconciencia del funcionamiento de nuestra manera deaprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideasprincipales de un texto favorece la comprensión.

b) Controlar las actividades cognitivas implicaplanificarlas, controlar el proceso intelectual y eva-luar los resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejer-cer sobre su actividad cognitiva depende de las inte-racciones de cuatro componentes: conocimientosmetacognitivos, experiencias metacognitivas, metascognitivas y estrategias.

• Conocimientos metacognitivos: son conocimien-tos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: laspersonas (saber que uno recuerda mejor palabras quenúmeros), la tarea (saber que la organización de untexto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido)y las estrategias (saber que la realización de un es-quema conceptual es un procedimiento que favorecela comprensión).

• Experiencias metacognitivas: son pensamientos,sensaciones, sentimientos que acompañan la activi-dad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que eltexto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descu-brimos que no sabemos el significado de una palabra,etcétera.

• Metas cognitivas: se trata de las metas o los finesque nos proponemos en una u otra situación.

• Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferen-cia entre las estrategias cognitivas y las metacogniti-vas. Las primeras, cuando se emplean para hacer pro-gresar una actividad, y las metacognitivas, cuando lafunción es supervisar el proceso. La finalidad es loque las determina. Por ejemplo, lectura y relecturason estrategias cognitivas y hacerse preguntas acercade un texto leído para verificar la comprensión sonestrategias metacognitivas porque van dirigidas acomprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclararque autopreguntarse acerca de la información extraí-da de un texto puede ser una estrategia cognitiva, entanto y en cuanto apunta a incrementar el conoci-miento, o bien puede ser una estrategia metacogniti-va en la medida en que sea utilizada para verificarcuánto se sabe sobre la información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña unpapel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Porotra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promo-ver experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizarun repaso sobre un tema, un alumno puede tener la im-presión o sensación de haber aprendido o no un tema de-terminado.

Otro de los grandes aportes al campo de la metacog-nición, lo constituyen las investigaciones realizadaspor Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye laactividad estratégica de las personas como lo haceFlavell pero ambos autores la visualizan de diferentemanera. Para Flavell las estrategias son una parte delcomponente cognitivo y metacognitivo. En cambio,para Brown el comportamiento estratégico ocupa unlugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la investigadora define lametacognición como el control deliberado y concien-

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te de las acciones cognitivas. Las actividades meta-cognitivas son los mecanismos autorregulatorios queutiliza un sujeto durante la resolución de un proble-ma o al enfrentarse a una tarea, y esto implica:

• Tener conciencia de las limitaciones del propiosistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo quepuede llevarnos una tarea determinada.

• Conocer el repertorio de estrategias de las quedisponemos y usarlas apropiadamente.

• Identificar y definir problemas.• Planificar y secuenciar acciones para su resolu-

ción.• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la mar-

cha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y con-ciencia del propio funcionamiento cognitivo. Por ejem-plo, si una persona no es consciente de las estrategias deque dispone, es poco probable que logre desplegarlasante las demandas de una situación determinada.

Aquí Brown diferencia entre la aplicación de unatécnica y el desarrollo de una estrategia. Se puedeaplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sinutilizarla estratégicamente. La técnica deviene en es-trategia cuando es posible determinar cuándo utili-zarla, cómo y por qué.

Entonces, la autoconciencia es el prerrequisitode la autorregulación.

En trabajos posteriores, la investigadora distinguedos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y laregulación de la cognición.

El conocimiento de la cognición es un conoci-miento declarativo, explícito, verbalizable. Es relati-vamente estable y falible.

La regulación de la cognición, es considerada másinestable y dependiente del contexto y de las exigen-

cias de la tarea y más difícil de verbalizar.Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta

aquí presentan algunas diferencias, se pueden desta-car las coincidencias. Ambos autores ponen énfasisen la conciencia de la propia actividad cognitiva, enlas estrategias, en los mecanismos de autorregulacióny en la supervisión del progreso hacia la meta.

Flavell y Brown han estudiado las limitaciones enla producción cognitiva, precisamente el fracaso delos sujetos para utilizar espontáneamente las estrate-gias apropiadas para implementar al recibir una indi-cación externa. Así como ambos autores difieren enla interpretación de cuáles son las causas de este pro-blema, también las soluciones o las intervencionesque proponen son diferentes.

Para Flavell habría que fomentar la introspección delas experiencias cognitivas, puesto que la limitaciónreside en una falta de conocimiento de las variablesque afectan al rendimiento en tareas que requieren deuna actividad cognitiva.

Para Brown en cambio, la intervención debería fo-calizarse en las estrategias (entrenamiento en el do-minio de éstas, pero también control).

Para cerrar

Entre los variados aspectos y diferentes perspecti-vas planteadas frente al tema de la metacognición,podemos destacar los siguientes puntos:

• conocer la metas que se quieren alcanzar; • elegir las estrategias para conseguir los objetivos

planteados;• reflexionar sobre el propio proceso de elabora-

ción de conocimientos, para comprobar si las estrate-gias elegidas son las adecuadas;

• evaluar los resultados para saber si se han logra-do las metas iniciales.

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Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanzaque se desarrollen en el aula suponen una concepción dealumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vistacognitivo de comprender qué está aprendiendo y cómodebe trabajar mentalmente para conseguirlo.

La investigación metacognitiva propone un cambiode mirada en las prácticas pedagógicas. Es decir, quese ponga el acento tanto en los contenidos como enel modo de lograrlos, en los procesos tanto o más queen los resultados.

La metacognición y las estrategias de aprendizaje

Podemos partir de la idea de que una estrategia serefiere a las formas de trabajar mentalmente paramejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferen-tes maneras de ejercer la autorregulación del apren-dizaje. En otras palabras, podríamos definir las estra-tegias como el conjunto de procesos cognitivos en-cuadrados en un plan de acción para abordar exitosa-mente una tarea de aprendizaje.

Si bien existen varias maneras de clasificarlas, po-demos diferenciarlas en: estrategias atencionales,de codificación (repetición, elaboración, organiza-ción, recuperación), metacognitivas (conocimientodel conocimiento, control ejecutivo), afectivas.

El control metacognitivo constituye el componen-te procedimental que supone tanto la planificaciónde estrategias como la supervisión y regulación delas acciones en relación con las metas que se persi-guen.

Para algunos autores, metacognición es el com-ponente declarativo, con exclusión del componenteprocedimental de los procesos de regulación. Otrosprefieren utilizar el término "metacognición" parareferirse a lo declarativo y a lo procedimental.

Las ideas que construimos sobre el tema

En este espacio se intenta promover la autorreflexión, elintercambio y la discusión entre los colegas.

La intención es replantearse aquello que aparece sin po-sibilidades de modificación por tradiciones pedagógicas,por estilos construidos, por modelos incorporados, o tal vez,por desconocimiento.

Las siguientes consignas sugieren una mirada introspec-tiva individual para luego, llegar a una discusión grupal.

• ¿Qué espacio se ofrece, desde la asignatura, para larealización de tareas metacognitivas?

• ¿Aplica usted o intenta desarrollar sus estrategias me-tacognitivas cuando se enfrenta a situaciones de aprendi-zaje?

• ¿Implementa con los alumnos las prácticas habitualesde formular preguntas del tipo: por qué, cómo, cuándo, dón-de, para comprender un texto, o procura proponer otrosprocedimientos para que ellos evalúen y regulen la com-prensión?

• ¿Cuál es la utilidad de la metacognición para la ense-ñanza? Realice un listado.

• ¿Cuáles son los mitos y resistencias que usted encuen-tra en su escuela para trabajar con propuestas que incluyanactividades metacognitivas?

• ¿Considera usted que el desarrollo de estrategias es ta-rea del profesor de lengua o que puede abordarse desdeotra asignatura?

• Analice y discuta con sus colegas la siguiente frase: Esdifícil que las propuestas metacognitivas puedan desarro-llarse con prácticas docentes estereotipadas; sí, en cambio,con docentes que actúan metacognitivamente como apren-dices y como enseñantes.

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el docente ayuda a los alumnos a descubrir los fallosen la comprensión con preguntas del tipo ¿de qué ha-bla este párrafo?, ¿qué significa eso? Y sugiere algu-nas acciones para superar las dificultades como: Volvéa leer este párrafo.

3. Práctica cooperativa. Se lleva a cabo en la inte-racción de los alumnos del grupo. La eficacia de estetipo de trabajo se debe a que propicia la confronta-ción de diferentes puntos de vista.

4. Práctica individual. Por último, se propone untrabajo de tipo individual que puede apoyarse en prin-cipio mediante guía de autointerrogación. Estas guíascontienen las preguntas que uno mismo debiera hacer-se para regular la propia actuación durante la realiza-ción de la tarea y pueden ser ofrecidas por el profesoro bien elaboradas por los mismos alumnos.1

Para finalizar

Como lo plantean los autores, la metacognición pro-gresa desde una forma de conocimiento a otra diferen-te y desde un control externo al control interno.

Una enseñanza efectiva de las estrategias de apren-dizaje debería estar orientada de manera cognitiva,procurando que los alumnos lleguen a ser más cons-cientes y más autónomos en su tarea de aprendizaje.Esta enseñanza debe alentar también el deseo y el sen-tido de aprender.

Por otra parte, sería deseable que se promoviesen ta-reas que demanden comportamientos estratégicos yautorregulados para que los alumnos puedan asumiralgún control y responsabilidad sobre su propio apren-dizaje, y esto será posible cuando se modifiquen lasprácticas educativas. Siguiendo a Monereo, podemosafirmar que: “la reflexión sobre la propia actuacióndocente es, quizás, el camino más prometedor paraque los profesores lleguen a regular de manera máseficaz sus estrategias de enseñanza y puedan aproxi-marse al objetivo nada fácil de enseñar a aprender.”

Algunas puntas para la tarea en el aula

Si el conocimiento metacognitivo, según lo plantea-do por Flavell, consiste en el conocimiento de las dife-rentes variables: persona, tarea y estrategias, desde laenseñanza se pueden proponer actividades para quelos alumnos:

1) tomen conciencia de sus posibilidades y de sus li-mitaciones;

2) sepan qué se espera de ellos en cada tarea y concada una;

3) reconozcan las características de la tarea en símisma y de los factores que inciden en ella. Por ejem-plo, que se lee más rápido en silencio que en voz alta;

4) identifiquen el repertorio de estrategias para sa-ber cuáles han de utilizarse, cómo y por qué.

Por lo general, les pedimos a los alumnos que atien-dan, memoricen, hagan esquemas o resúmenes; perono les enseñamos en forma metódica qué deben hacer,cómo deben hacerlo y por qué. Podemos advertir quees necesario enseñar estrategias metacognitivas paralograr cambios en el modelo de aprender.

Es necesario que los docentes tengan una idea claray concreta de lo que quieren que logre un chico cuandole piden que haga una tarea determinada, que sepan có-mo debe trabajar el alumno para conseguir ese objeti-vo, que le enseñen a hacerlo y tengan recursos paracomprobar que el chico sabe hacer lo que se le pide.

La enseñanza de estrategias

Para promover el desarrollo autónomo y autorregu-lado de estrategias específicas de determinada tarea ysu transferencia a situaciones nuevas, el docente asu-me un rol de mediador y de guía que comenzará sien-do de mayor participación y que irá decreciendo pocoa poco. Los autores describen la intervención con lossiguientes pasos:

1. Instrucción explícita. Se explican las estrategias,los pasos y las condiciones que hay que seguir paraaplicarlas, los beneficios de su utilización y los crite-rios para evaluar su efectividad. De manera comple-mentaria a la explicación, el profesor puede modelar laactividad que lleva a cabo durante la tarea realizandouna lectura en voz alta de diferentes textos y manifes-tando las dificultades que experimenta para la com-prensión así como el proceso para seleccionar y apli-car estrategias.

2. Práctica guiada. Luego, el alumno practica elproceso con la colaboración del profesor. Por ejemplo,

1 Los ejemplos utilizados para la instrucción metacognitiva han sido tomados de laTesis doctoral de Mar Mateos en 1989 y de Un programa de instrucción en estrategiasde supervisión de la comprensión lectora desarrollada por la autora en 1991.

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Un ejemplo para trabajar con los alumnos al finalizar una unidad o un cuatrimestre:

• Realizar un listado de conceptos que se han traba-jado en la unidad.

• Completar el siguiente cuadro de doble entrada se-gún corresponda:

• ¿Cuáles son las acciones concretas que desarrollas-te para comprender los otros conceptos?

• ¿A qué atribuís la dificultad para enfrentar los con-ceptos que no lograste comprender: a la tarea, a las es-trategias, a otros factores?

• ¿Qué acciones desarrollarás para comprender/a-prender aquello que aún no ha sido totalmente com-prendido?

Un ejemplo para trabajar con los alumnos antes de enfrentar una tarea de aprendizaje

• En grupo total, realizar la técnica de lluvia de ideasen relación con lo que hay que hacer para aprender de-terminado tema.

• Proponer de manera individual, una estrategia po-sible para abordar el tema de estudio.

• Aplicar la estrategia. • Responder un cuestionario elaborado por el docen-

te que permita analizar si al momento de comenzar elestudio o resolver una tarea se tuvieron en cuenta lasindicaciones de docentes o las demandas de la tarea.Las preguntas pueden ser respondidas por SÍ o por NOo bien puede elaborarse un cuadro de doble entrada condiferentes categorías como siempre, a veces, nunca.

• Producir un escrito o comentar oralmente qué as-pectos se encuentran logrados y cuáles no.

Un ejemplo para evaluar el uso de técnicas

• Trabajar con diferentes textos informativos, anali-zar sus estructuras (descriptiva, comparativa, etcéte-ra).

• Anticipar de manera oral qué técnicas podrían uti-lizarse para organizar la información del texto.

• Describir los pasos o el procedimiento para realizaralguna de las técnicas propuestas.

• Aplicar la técnica elegida.• Evaluar si los pasos han sido cumplidos y si la téc-

Conceptos parcialmentecomprendidos

Conceptos no comprendidos aún

nica fue eficaz para los propósitos iniciales.Un ejemplo para trabajar la aplicación de estrategias de aprendizaje

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la planifica-ción de la solución ante la tarea

- ¿Cuál es el problema que tengo que resolver- ¿Cuál es la meta?- ¿Qué información y qué estrategias necesito?

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la supervisióndel proceso de solución

- ¿Estoy alcanzando mis metas?- ¿Necesito introducir cambios?

• Elaborar una serie de preguntas para que los alum-nos se respondan y que se vinculen con la evaluaciónde la solución alcanzada

- ¿Logré alcanzar las metas?- ¿Por qué no funcionaron?

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Calderón, Laura. "Las estrategias cognitivas y la resoluciónde problemas" – EGB 2 – Buenos Aires, Página EducativaNº13. Consudec/Santillana. Abril de 2003.

Calderón, Laura. "Las habilidades cognitivas en la escuela. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje". Buenos Aires, Página Educativa Nº21.Consudec/Santillana. Febrero de 2004

Mateos, Mar: Metacognición y Educación. Buenos Aires,Aique, Psicología Cognitiva y Ecuación, 2001.

Para ampliar la información sobre este tema