Observación y Práctica Docente III

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¿Qué es la enseñanza reflexiva? Dra. María Dolores García Fernández.

Universidad de Córdoba

Es aquella que se basa en:

Una programación de aula o diseño curricular que quiere desarrollar las facultades de sus alumnos (de elaboración, realización, de recepción...).

Que quiere implicarse en procesos educativos, para analizar crítica y libremente el sincretismo de los contenidos (conceptos + procedimientos + actitudes).

Desarrollar competencias individuales y sociales del razonamiento lógico, juicios razonables y actitudes de apertura y diálogo (receptivas) que denotan flexibilidad mental y autodominio.

La enseñanza reflexiva atiende a los intereses y valores, y analiza críticamente las contradicciones internas entre la teoría y la práctica científica.

Ser un profesor reflexivo significa algo más que utilizar procesos cognoscitivos de análisis curricular y educativo, implica la realización de contenidos y actividades afectivas y morales en las aulas.

Según Dewey, el profesor reflexivo deberá desarrollar las siguientes capacidades:

Apertura mental. Es la disposición cognoscitiva que busca y construye estructuras alternativas de un campo científico. Profesores y alumnos con apertura mental aceptan cuestiones curriculares y educativas innovadores y rechazan la ortodoxia educativa: hay contraste de opiniones, buscan experiencias diversas y buscan alternativas en las acciones humanas.

Responsabilidad. Centrada en la reflexión de los profesores sobre las consecuencias a largo y corto plazo de su acción docente. Supone una concepción de la enseñanza y del aprendizaje que acentúa el valor de los contextos sociales, políticos y económicos en las decisiones educativas; y resalta los valores implícitos en las asignaturas.

Ser todo corazón (traducido literalmente de Dewey) que hace referencia al componente afectivo que abarca toda la vida instruccional y política de los profesores dentro y fuera del agua. La programación de clase se hace a manera de escenas en las que los alumnos pueden dialogar entre sí con el profesor.

La enseñanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la vida y funcionamiento del aula y del centro, y de la realización de expresiones de pensamiento: autoconocimiento

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didáctico, conocimiento del contexto y quiénes son los alumnos que están en un grupo-clase y qué quieren aprender en una determinada institución. Los profesores reflexivos buscan las justificaciones políticas (grado de prescriptividad de una propuesta pedagógica) y los fundamentos científicos y psicopedagógicos de los proyectos docentes y curriculares de las materias. Estar bien informado sobre sus contenidos utilizando fuentes científicas validadas para seleccionar y secuenciar los contenidos de las materias curriculares. Cada vez que tiene un nuevo grupo de alumnos o curso, el profesor reflexivo busca nuevas alternativas a las prácticas y toma en consideración los puntos de vista de los alumnos, de sus colegas, etc. La reflexividad puede considerarse como una de las principales competencias de un profesor experto, las claves sobre la configuración competencial reflexivo experto serían las siguientes (Husen y Porttenthwaite, 1994):

Los profesores expertos reflexivos son más valorados en su área de conocimiento y en los contextos de aula y centro.

Los profesores expertos automatizan las operaciones rutinarias que necesitan para conseguir realizar su trabajo.

Estos profesores son más sensibles a las exigencias de las tareas y a las situaciones sociales cuando resuelve un problema.

Los profesores expertos reflexivos son funcionales y flexibles

Este tipo de profesorado representa los problemas de distintas formas cualitativas.

Tienen capacidades rápidas y precisas para reconocer la complejidad.

Perciben esquemas significativos en sus áreas de conocimiento.

Utilizan fuentes de informaciones ricas y variadas.

Los procesos de una enseñanza reflexiva Un currículum que promocione la reflexividad integrará distintos niveles en el uso de destrezas metacognitivas. Derivados de la teoría de Hábermas (Ewert, 1991 y Van Manen, 1977, entre otros) (relacionados con los tres intereses cognoscitivos asociados a ella), se sugieren tres niveles en la reflexión:

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a) Racionalidad técnica. La reflexividad se preocupa de la aplicación del conocimiento a la consecución de metas.

Ejemplificaciones: 1. Presentación de estrategias cognoscitivas. Ayudar a los estudiantes a formular preguntas del tipo ¿qué, cuándo, dónde, por qué...? 2. Proporcionar variados contextos de prácticas para los estudiantes. Los alumnos pueden percibir, entre otros, los siguientes contextos en la enseñanza de la informática aplicada: práctica guía por el profesor sobre el soporte lógico, enseñanza recíproca de manera que los alumnos puedan corregir los errores entre sí y trabajo en pequeños grupos sobre la dimensión ética de la enseñanza. 3. Proporcionar retroacción. Los estudiantes comprueban los resúmenes de enseñanza de la materia Información y Comunicación: ¿he captado las ideas globales de la bibliografía, he averiguado las fuentes más valiosas, he realizado correspondencias con la idea principal b) Acción práctica. El profesor se preocupa por clarificar las metas y evaluar las

consecuencias educativas de la acción docente.

Ejemplificaciones: 1. Destrezas de aprender a aprender. Control de la atención (creación individual de una

viñeta con seis apartados que representen diversas acciones para reconocer). 2. destrezas de pensamiento de contenido. Consecución de conceptos (ordenar frases en

secuencias lingüísticas significativas). Reconocimiento de esquemas (agrupar y ordenar el material)

3. Destrezas de razonamiento. Razonamiento analógico (observar las regularidades de las

palabras, anotando sus propiedades). Evaluación de evidencias (hacer resúmenes orales o escritos de las nuevas informaciones dadas).

c) La reflexión crítica. El profesor incorpora morales y éticos en los discursos acerca de las acciones prácticas y reflexiones sobre los supuestos que modelan la práctica.

Ejemplificaciones: 1. Conocimiento del valor o mérito de algo. Un disco óptico almacena más información

que una tarjeta perforada (conocimiento del mérito). En una tarjeta perforada se anotaron las costumbres no declaradas de los contribuyentes.

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2. Disposiciones que guían el uso y ejecución de las actividades. El trabajo de equipo de los alumnos (aprendizaje cooperativo y despliegue de actitudes metacognitivas, afectivas y sociales) permitió editar en una mañana el periódico en un centro educativo.

Múltiples investigaciones sobre los profesores con experiencia que se implica en un proceso de “mentoring” (asesoramiento a otros profesores más jóvenes en los centros), concluyen que estos se hacen más reflexivos y llegan a una reflexión madura que incluyen contenidos (conocimiento de los procesos y prácticas educativas, conocimientos del punto de vista del alumno, conocimiento del material y de los contextos). Igualmente contienen procesos (habilidades para identificar y analizar los problemas en términos de conflictos, habilidad para establecer juicios intuitivos y habilidad para solución de problemas). Abarcan también actitudes (referidas anteriormente). Según el ciclo reflexivo de Smyth, los profesores se deberían de implicar en cuatro formas de acción:

a) Descripción. ¿Qué hago? Cuando los profesores reflexionan sobre sus acciones, describen sus conocimientos creencias y principios que caracterizan su práctica de enseñanza.

Ejemplificación Autodescripción de la enseñanza de un profesor: Cuando examino las clases que imparto en ... de la asignatura ... me doy cuenta de que ... En esta descripción puede utilizar categorías referentes al conocimiento de la materia, a la variación de la impartición de los programas por distintos profesores, al tipo de conocimiento que requiere esa materia.

b) Información. ¿Qué significan estos hechos en clase? Los profesores en esta ocasión piensan sobre sus teorías, creencias y principios pedagógicos. La actividad consiste en la elaboración de un proceso de taxonomización de códigos que organizan las prácticas.

Ejemplificación Información de la enseñanza de una profesora. Al responder a la cuestión “¿Qué significa esto?” estableció los siguientes principios explicativos: Al comienzo de un nuevo tema me preocupo de establecer conocimientos relacionados con el curso anterior. Siempre que desarrollo una actividad procuro seleccionar estrategias para aumentar el número de tipos de conocimiento. La comparación de las estrategias con las de mis compañeros, evidencian mi conocimiento de lo conozco (metaconocimiento).

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c) Confrontación. ¿Cómo he llegado a ser así? Los profesores buscan la contestación de sus supuestos, ideas, valores y creencias; y cómo las fuerzas sociales e institucionales les han influido. Perciben que el conocimiento está construido simbólicamente por la mente a través de la interacción social con otros colegas.

Ejemplificación Una profesora se cuestiona cómo ha llegado a ser así: “Creo que existen muchas formas de conocimiento que obligan a realizar actuaciones cada vez más complejas. Me interesa generar en los estudiantes ideas que vayan más allá del dominio de formas particulares de comunicación. También busco el respeto en mi habla hacia culturas y lenguas diferentes. También quiero mostrar en mi disciplina que no existe una forma lineal de aprendizaje, por lo que pretendo realizar acciones que vayan más allá de la explicación; interpretando, simulando, escuchando, resolviendo problemas..

d) Reconstrucción. ¿Cómo podía hacer las cosas de manera diferente? Consiste esta acción en criticar y conocer las tensiones que existen entre las prácticas docentes particulares y los contextos particulares y sociales. La característica de esta concepción reconstruccionista social es un compromiso con la reflexión como actividad comunitaria.

Ejemplificación. Un profesor se pregunta cómo podía hacer las cosas de manera diferente. A partir de la primera evaluación del presente curso, va a establecer un nuevo esquema clasificatorio de su práctica, acentuando el valor que tiene el conocimiento anterior de los alumnos. Con esto el docente trata por sobre todas las cosas de hacer imperar el análisis y la reflexión sobre su desempeño y con ello encontrar alternativas viables para mejorar su práctica cotidiana. En consecuencia, la labor docente adquirirá una nueva revaloración por estar precedida de las cuestiones que en un primer momento pasaron desapercibidas y que ahora cobrar un especial valor al momento de la ejecución pragmática.