Procés  formatiu  i  carrera  professional  del  docent  a  les  Illes  

Balears.  Proposta  per  al  debat    Miquel  F.  Oliver  Universitat  de  les  Illes  Balears  MenorcaEdu21  Pitiüses  per  l’acord  educatiu  Cercle  per  a  l’educació  -­‐  Mallorca    Agost  de  2014    1.  Presentació  

El   present   document   és   una  proposta   de   “Procés   formatiu   i   carrera   professional  del   docent   a   les   Illes   Balears”1  adreçada   a   les   tres   plataformes   per   al   Pacte   per  l’educació   creades   a   les   Illes  Balears2.   Per   redactar-­‐lo   s’han   tingut   en   compte   de  forma   prioritària   les   propostes   del   Pacte   per   l’educació   elaborat   per  MenorcaEdu213.  Aquest  document  ha  estat  puntualitzat,  ampliat  o  enriquit  a  partir  d’algunes   publicacions   i   recerques   prèvies   de   l’autor   sobre   el   tema,   així   com  d’aportacions  i  resultats  de  recerques  internacional  actuals.  

2.  Aspectes  previs  

A   l'hora   de   proposar   un   pacte   educatiu   d’aquestes   característiques   consideram  necessari  tenir  en  compte,  entre  d’altres,  els  següents  aspectes  previs:  

-­‐   Moltes   de   les   propostes   incloses   en   el   pacte   requereixen   processos  d’experimentació   i   avaluació   abans   d'aplicar-­‐les.   L’administració   ha   de   tenir   un  sistema   de   recollida   de   dades   del   procés   i   les   ha   de   posar   a   disposició   dels  investigadors  per  tal  que  puguin  analitzar-­‐les  i  en  treguin  conclusions.  Així  mateix  ha   d’encarregar   per   concurs   públic   l’informe   base   d’avaluació   de   cada   un   dels  processos  que  requereixin  aquesta  experimentació.  

-­‐  Cada  agent  (administració,  universitat,   famílies,  societat)  ha  d’assumir  el  rol   i   la  responsabilitat  social  que  li  correspon  en  el  procés  educatiu  i  en  la  implementació  de  cada  un  dels  aspectes  recollits  en  el  pacte.  

-­‐   La   necessària   reconceptualització   i   l’aparició   de   les   associacions   professionals  com   a   element   clau   per   a   la   implementació   dels   canvis   proposats,   tal   com   es  presenta  en  aquest  document,  faran  obligada  la  redefinició  del  rol  dels  sindicats  a  les  Illes  Balears.  Amb  la  desaparició  de  les  associacions  existents  entre  els  anys  70  i  90  a  les  Illes,  els  sindicats  han  assumit  funcions  d’aquestes  associacions,  a  les  quals  hauran   de   renunciar   per   tal   que   les   assumeixin   els   col·lectius   professionals,  sempre  que  siguin  de  la  seva  competència.  

                                                                                                               1  Fou  presentat  a  Es  Mercadal  (Menorca),  el  dia  27  d’agost  de  2014  en  el  marc  de  les  Petxa-­‐Kutxas  de  les  Jornades  de  presentació  del  Pacte  per  l’educació  i  durant  el  mes  de  setembre  es  presentà  a  Pitiüses  per  a  l’acord  educatiu  i  al  Cercle  per  a  l’educació  de  Mallorca.  2  MenorcaEdu21,  Pitiüses  per  a  l’acord  educatiu  i  Cercle  per  a  l’educació  de  Mallorca.  3  En  el  seu  primer  esborrany  amb  data  de  24  d’agost  de  2014.  

3.  Sistema  d’accés  a  la  carrera  docent  

El  Pacte  per  l’Educació  de  MenorcaEdu21  estableix  que  per  accedir  a  la  carrera  docent  s’han  d'aplicar  proves  específiques  que  tinguin  en  compte:  

1. Nota  d'accés  a  la  universitat  2. Sensibilitat   social   (per   exemple,   haver   participat   en   tasques   en   bé   de   la  comunitat)    3. Tenir   capacitats   personals   específiques   per   a   l’ensenyament   (empatia,   i  tècniques  de  treball  innovadores).    4. Aptituds  artístiques  o  musicals    5. Capacitat  de  treball  en  equip    6. Motivació  i  capacitat  de  lideratge    7. Coneixement  de  la  vida  cultural  i  compromís  amb  la  lectura  8. Coneixements   lingüístics   en   llengua   estrangera   equivalents   als   que    requereixen  el  nivell  B2  del  Marc  europeu  comú  de  referència  9. Domini   de   l’ús   i   aplicació   didàctica   de   les   TIC   per   a   l'aprenentatge    (MenorcaEdu21,  2014,  p.  11-­‐12)  

 Per  tal  que   l’atracció  dels  alumnes  destacats  a   la  carrera  docent  sigui  efectiva  cal  que   tots   els   agents   socials   treballin   en   la   mateixa   estratègia   i   cap   a   la   mateixa  finalitat.   La   Universitat   pot   establir   unes   noves   condicions   (nota   d’accés,  sensibilitat,   capacitats   personals,   coneixements   lingüístics...),   aquest   fet   ens  facilitarà   un   filtre,   però   no   garanteix   l’atracció   dels  millors   alumnes.   Cal   que   les  associacions   professionals   de   docents,   les   famílies,   la   societat   en   general,  l’Administració  i  la  universitat  treballin  per  a  la  revalorització  social  dels  docents.  

 

Figura  1.  Procés  formatiu  i  carrera  professional  del  docent  a  les  Illes  Balears  

4.  Formació  inicial  

MenorcaEdu21   proposa   una   nova   formació   didàctica   que   inclogui   formació   en  llengua   estrangera   equivalent   al   nivell   C1,   l’ús   i   aplicació   didàctica   de   les   TIC,  tècniques  de   treball   innovadores,   capacitat   crítica   i   creativa,   habilitats   tutorials   i  relació  amb  les  famílies  i  formació  en  investigació.  Així  mateix  especifiquen  que  la  formació   inicial   culminarà   amb   un   període   tutelat   de   pràctiques   a   centres   de  referència   amb   docents   experts,   que   permeti   l’avaluació   de   les   competències  docents.  

En   aquest   aspecte   proposam   matisar   alguns   aspectes,   tant   pel   que   fa   a   la  universitat,  com  a  l’associació  professional  de  docents  i  als  centres  educatius.  

La   Universitat   ha   de   garantir   que   els   ensenyants   que   facin   docència   al   grau  d’educació   infantil,   d’educació   primària   i   al   màster   d’educació   secundària  compleixin  com  a  mínim  els  requisits  següents  :  

Pel  que  fa  al  professorat  titular:  

-­‐  Ha  de   tenir  experiència  prèvia,  però  també  actual,  en  recerca   i   transferència  de  coneixement  en  el  nivell  educatiu  en  el  qual  exerceixen  docència.  Prioritàriament  aquesta   recerca   s’haurà   d’emmarcar   en   equips   conjunts   d’investigadors  universitaris  i  de  centres  no  universitaris.  

-­‐  El  professorat  que  faci  de  tutor  de  les  pràctiques  per  part  de  la  Universitat  haurà  treballar   de   forma   conjunta   amb   el   professorat   expert   dels   centres   que   tinguin  cura  d’aquest  procés.  

Pel  que  fa  la  professorat  associat:  

-­‐  El  professorat  associat  se  seleccionarà  d’entre  el  professorat  del  nivell  expert  de  l’etapa  educativa  corresponent.  

Per   altra   banda,   el   docents   en   exercici   han   de   tenir   un   paper   clau   en   tota   la  formació   dels   docents.   Per   això   en   el   disseny   de   la   formació   inicial   cal   la  participació,  a  més  de  la  universitat,  dels  docents  a  través  de  les  seves  associacions  professionals   i   dels   docents   experts   com   a   formadors   (professorat   associat)   i  tutors  (practicants)  dels  futurs  docents.  

Finalment,   l’alumnat   ha   de   realitzar   les   pràctiques   a   centres   innovadors   de  referència,  que  compleixin  alguna  de  les  condicions  següents  :  

-­‐   Tenir   experiència   reconeguda   i   dilatada   en   el   temps   en   el   marc   d’un   projecte  educatiu  i  metodològic  d’ensenyament  i  aprenentatge.  

-­‐  Estar  implementant  projectes  de  millora  amb  el  suport  de  grups  de  recerca  amb  experiència  en  la  temàtica.  

En   tots   els   casos   el   professorat   tutor   serà   professorat   que   hagi   assolit   el   nivell  expert.  

Així   mateix   i   d’acord   amb   l’anunci   fet   pel   Ministerio   de   Educación,   Cultura   y  Deporte  el  passat  mes  de   juny  de  2014  sobre   la  possibilitat  d’implantar  el  model  3+2  (3  anys  de  grau  i  2  de  postgrau)  a  les  universitats  que  ho  sol·licitin,  es  proposa  que   la   UIB   es   vagi   adaptant   a   aquest   model   (implantat   a   la   majoria   de   països  d’Europa)   per   tal   d’ampliar   un   any   més   la   formació   pedagògica   del   màster  d’educació  secundària.  

5.  Sistema  de  provisió  de  llocs  de  treball  

D’acord  amb  l'Estatuto  Básico  del  Empleado  Público  aprovat  per  Llei  7/2007  de  12  d’abril,   l’accés   a   la   funció   pública   s’ha   de   realitzar   d’acord   amb   els   principis  constitucionals  d’igualtat,  capacitat  i  mèrit.  

a)  Igualtat.  L’article  55  especifica  que  en  les  convocatòries  de  places  públiques  i  en  les   seves   bases   s’ha   de   tenir   en   compte   la   transparència,   la   imparcialitat,   la  independència,  la  discrecionalitat  i  la  professionalitat  dels  membres  dels  òrgans  de  selecció.  D’acord  amb  això  tots  els  ciutadans  han  de  tenir  accés  a  les  convocatòries  públiques  en  igualtat  de  condicions  

b)  Capacitat.  Es  tracta  que  el  sistema  d’accés  garanteixi   l’avaluació  dels  requisits  que  es  necessiten  per  a  desenvolupar  la  tasca.  En  el  cas  dels  docents  caldria  parlar  de:  

-­‐  Una  formació  cultural  sòlida.  

-­‐   Les   qualitats   personals   bàsiques   per   exercir   la   docència   (motivació,  responsabilitat,   iniciativa,   assertivitat,   compromís   ètic   i   professional,  autoestima,  etc.).  

-­‐  Unes  competències  professionals  inicials  sòlides.  

-­‐   Un   cert   bagatge   de   pràctica   docent   i   capacitat   reflexiva   que   asseguri   el  desenvolupament  professional  posterior.  

c)  Mèrit.  Es   tracta  de  ponderar  el  valor  afegit  que  pot  demostrar  un  ciutadà  que  ens   doni   a   entendre   que   la   seva   experiència   i   formació   complementària   el   farà  ésser   un   millor   professional.   Se   solen   valorar   les   publicacions,   l'experiència  professional  prèvia,  altres  titulacions  i  processos  formatius,  etc.  

L'actual   sistema   a   les   Illes  Balears   (el   qual   és  molt   semblant   al   de   la  majoria   de  CCAA)  consisteix  en  un  conjunt  de  proves  majoritàriament  teòriques  i  basades  en  la  memorització,  que  no  demostren  les  capacitats  reals  de  l’aspirant,  les  quals  són  fonamentals  per  exercir  com  a  docent.  

Per  altra  banda,  cal  destacar  que  les  borses  d’interins  són  un  factor  important  per  accedir  a  la  docència  i  generalment  esdevenen  la  primera  passa  per  accedir,  en  un  futur,  a  una  plaça  docent  pública.  La  priorització  de  les  persones  que  s’inscriuen  a  les  borses  es  realitza  mitjançant  uns  barems  establerts  per  l’Administració,  en  els  quals  es  puntua  el  CV  de  l’aspirant,  és  a  dir  només  es  té  en  compte  el  principi  del  mèrit   (realització   de   cursos   de   formació,   altres   titulacions,   experiència   docent  

prèvia,   etc.).   Aquesta   via   tampoc   no   garanteix   la   selecció   de   docents,   ja   que   no  preveu  el  principi  de  capacitat  per  a  realitzar  la  selecció.  

Cal  establir  sistemes  de  provisió  que  tinguin  en  compte  la  igualtat,  la  capacitat  i  el  mèrit   d’acord   amb   les   necessitats   de   les   plantilles   dels   centres.   La   proposta   de  MenorcaEdu21   és   una   bona   proposta.   Es   basa   en   dues   fases,   una   primera   de  selecció  de  candidats  en  funció  de  les  places  necessàries  per  a  les  plantilles  a  partir  dels  mèrits   (avaluació  positiva  de   l’exercici   de   la  docència,   currículum  acadèmic,  coneixement   de   llengües   estrangeres   i   altres  mèrits).   La   segona   fase   és   a   càrrec  dels  equips  directius  i  del  Consell  Escolar  i  s’avaluen  les  capacitats  en  funció  dels  criteris  pedagògics,  del  projecte  del  centre  i  del  context  socioeconòmic.  

En   aquest   aspecte   les   associacions   professionals   han   de   vetllar   per   la  professionalitat  dels  docents,  per  tant  han  de  tenir  cura  que  els  processos  es  basin  en  criteris  de  professionalitat  i  competència.  

6.  Formació  permanent  i  carrera  professional  docent  

D’acord  amb  MenorcaEdu21,   es  proposa  una   carrera  docent   estructurada  quatre  categories   (novell,   aprenent,   avançat   i   expert).   Cada   categoria   duria   associat   un  complement  anomenat,  a  nivell  internacional,  “pagament  per  mèrit”.  

Cal   tenir   en   compte  que  el   professorat  novell,   en   el   seu  procés  d’inducció,   ha  de  rebre  l’assessorament  de  professorat  expert.  Per  això  tant  un  com  l’altre  hauran  de  tenir   una   reducció   horària   de   la   docència   i   hauran   de   realitzar   processos   de  pràctica   reflexiva   tant   a   nivell   de   centre   com   a   nivell   comarcal,   coordinats   per  grups   de   recerca   sobre   formació   docent   i   pràctica   reflexiva.   També   hi   podrà  col·laborar  el  departament  de  formació  de  l’associació  professional  de  docents.  

No  obstant  això,  l’aspecte  clau  d’aquesta  proposta  rau  a  determinar  el  sistema  que  se   seguirà   per   tal   d’avaluar   el   docent   i   determinar   si   està   capacitat   per   passar  d’una  categoria  professional  a  una  altra.  

S’ha   de   tenir  molta   cura   a   aplicar   sistemes   de   pagament   per  mèrit   basats   en   la  millora  individual,  ja  que  poden  generar  diverses  problemàtiques  com:  

-­‐   El   comportament   oportunista   que   genera,   ja   que   incentiva   l’individualisme   i  s’ignora   la   necessària   interdependència   que   ha   d’existir   en   el   procés   educatiu.  Genera  un  clima  laboral  competitiu  i  no  col·laboratiu.  -­‐  Un  dels  sistemes  més  utilitzats  per  determinar  si  el  professorat  progressa,  es  basa  en   els   resultats   dels   estudiants.   Aquest   fet,   a   més   de   ser   de   difícil   aplicació,   ha  provocat   comportaments   perversos   per   part   del   professorat,   com   per   exemple  efectuar   una   selecció   de   l’alumnat   que   el   centre   ha   d’acceptar,   o   impedir   que  determinats  alumnes  realitzin  les  proves  estandarditzades.  (Oliver,  2003,  82)    

Tot   plegat   ens   podria   situar   en   un   escenari   en   el   qual   l’escola,   en   comptes  d’ensenyar  a  aprendre  es  dediqués  a  ensenyar  a  aprovar.  

És  per  això  que  proposam  que  el  sistema  d’avaluació  de  la  carrera  professional  es  basi,  de  forma  majoritària,  en  un  sistema  que  tingui  en  compte  la  millora  de  tot  el  centre   en   conjunt   (Scholl-­‐wide),   per   tal   d’aconseguir   que   tots   els   professionals  millorin,  ja  que  la  millora  individual  aïllada  no  és  efectiva  en  el  món  de  l’educació.    

Per   passar   d’una   categoria   a   una   altra   cal   acreditar   l’assoliment   de   determinats  indicadors  de  millora  (de  tot  el  centre  –MTC–  i  individual  –MI–).  D’aquesta  manera  es  garanteix  el   treball   col·laboratiu   i  el  projecte  de  centre   (avançam  tots   junts)   i,  per  tant,  es  crea  un  clima  de  participació  en  un  projecte  col·lectiu.  Per  altra  banda,  també  es  prima  el  treball  i  les  qualitats  personals.  És  fonamental  que  a  la  categoria  d’expert  només  s’hi  arribi  amb  les  MI  assolides.  Una  possible  proporció  entre  MTC  i  MI  pot  ésser  70%  per  a  tot  el  centre  (MTC)  i  30%  de  millora  individual  (MI).    

Malgrat   tot,   seria  aconsellable  que  cada  centre  pogués  determinar  el  percentatge  que  destina   a   cada  un  dels   tipus  de  millores.   En   el  marc  de   l’autonomia  de   cada  centre  es  podria  decidir  quin  percentatge  del  complement  dedicarien  a  la  millora  individual,  amb  una  forquilla  del  10%  al  30%.  És  a  dir,  un  centre  que  té  una  àmplia  experiència  de  treball  col·laboratiu  i  té  molt  consolidat  l’equip  podria  decidir  que  el   90%   del   complement   s'obtingués   de   forma   col·lectiva,   mentre   que   un   altre  podria  optar  per  dedicar-­‐hi  només  el  70%.  

Això  no  obstant,  aquest  procés  requereix  d’experimentacions  i  avaluacions,  per  tal  de   determinar   com   influeixen   aquests   sistemes   de   promoció   en   la   millora   dels  centres,   tal   com   s’han   realitzat   a   altres   països   (Ladd   (1999)   Clotfelter   i   Ladd  (1996);  Lavy,  2002;  Lavy,  2004  Eberts,  Hollenbeck  i  Stone.  (2002);  Glewwe,  Ilias  i  Kremer    (2004);   Atkinson,   et.al.   (2004);   Figlio   and   Kenney   (2003)   i   Goodman   i  Turner  (2013)  entre  d’altres.  

Les  associacions  professionals  de  docents  han  de  tenir  un  paper  fonamental  en  la  carrera  docent.   Com  a   entitat   que  ha  de   garantir   la   professionalitat   dels   docents  s’ha  de   fer  càrrec  de   la   formació  permanent   (finançada  per   les  Administracions),  ha  d’impulsar  la  recerca  (juntament  amb  les  universitats  i  els  instituts  de  recerca),  ha   de   fomentar   l’intercanvi   del   coneixement   pedagògic   (publicacions),   entre  d’altres  aspectes.  

7.  Conclusió  

Tots   aquests   processos   han   de   garantir   que   la   nostra   societat   tingui   els   millors  docents  des  de  l’inici  fins  al  final  del  procés.  La  participació  activa  i  consensuada  de  tots  els  agents  permetrà  que  s’estableixin  veritables  cultures  de  treball  conjunt  de  tots   els   professionals   del   centre   i   del   treball   en   xarxa   entre   els   distints   centres.  D’aquesta  manera  el  sistema  educatiu  podrà  garantir  la  formació  dels  infants  i  dels  joves  amb  compromís  professional  i  qualitat.  

8.  Referències  

Atkinson,  A.,   Burgess,   S.,   Croxon,  B.,   Gregg,   P.,   Propper,   C.,   Slater,  H.,   i  Wilson,  D.  (2004)  Evaluating  the  Impact  of  Performance-­‐related  Pay  for  Teachers  in  England.  University  of  Bristol:  Centre  for  Market  and  Public  Organization.  

Clotfelter,   C   i   H.   Ladd   (1996).   Recognizing   and   Rewarding   Success   in   Public  Schools.  A:  Ladd,  H  (Ed),  Holding  Schools  Accountable:  Performance-­‐related  Reform  in  Education,  Washington  D.C.:  The  Brookings  Institution,  

Eberts,  R.,  Hollenbeck,  K.,  &  Stone,  J.  (2002).  Teacher  performance  incentives  and  student  outcomes.  Journal  of  Human  Resources,  37(4),  p.  913-­‐927.  

Figlio,  D.  &  Kenny,  L.   (2003).  Do  individual  incentives  boost  student  performance?.  Mimeograph.  Cambridge,  MA:    University  of  Florida.  

Glewwe,   P.,   Ilias,   N.,   &   Kremer,   M.   (2004).   Teacher   incentives.   Mimeograph.  Cambridge,  MA:  Harvard  University.  

Goodman,   S.F.   i   Turner,   L.J.   (2013).   The   Design   of   Teacher   Incentive   Pay   and  Educational  Outcomes:  Evidence  from  the  New  York  City  Bonus  Program.  Journal  of  Labor  Economics.  University  of  Chicago  Press,  vol.  31(2),  p.  409  -­‐  420.  

Ladd,   H.   (1999).   The   Dallas   school   accountability   and   incentive   program:   an  evaluation   of   its   impacts   on   student   outcomes.   Economics   of   Education   Review.  18(1),  p.  1-­‐16.  

Lavy,  V.  (2002).  Evaluating  the  effect  of  teachers’  group  performance  incentives  on  pupil  achievement.  Journal  of  Political  Economy,  110(6),  p.  1286-­‐1317.  

Lavy,   V.   (2004).   Performance   Pay   and   Teachers’   Effort,   Productivity   and   Grading  Ethics.  National  Bureau  for  Economic  Research  Working  Paper  10622.  Cambridge:  NBER.  

Oliver,  M.F.  (2003).  La  evaluación  del  docente,  un  factor  de  promoción.  Cuadernos  de  Pedagogía,  234,  p.  79-­‐82.