recercaenagroecologiaescolar.files.wordpress.com€¦ · I 7. ANNEXOS ANNEX I – EXPLICACIÓ...

I

�

7. ANNEXOS ANNEX I – EXPLICACIÓ DETALLADA DE CADA CRITERI DE QUALITAT, DIVIDIT PER

ÀMBITS Sobre objectius, continguts i finalitats: Que els objectius estiguin definits: Els objectius han de ser entenedors i tenir llenguatge senzill, han de ser concrets, específics, delimitats, explícits, avaluables i es comparteixen amb els participants. Que els objectius responguin a les necessitats de qui aprèn: Els objectius han d’incorporar les necessitats d’aprenentatge i els interessos dels participants, perquè es coneix el grup i el territori. Per això cal tenir informació prèvia sobre el grup (procedència, estadi acadèmic, interessos, idees prèvies sobre el tema, etc.). Que els continguts estiguin definits: Els continguts han de ser concrets, específics i delimitats, han d’estar seqüenciats segons l’activitat i el grup i no han d’aparèixer en excés. A més, ha d’existir una relació clara entre els objectius i els continguts. Que els continguts que es treballen siguin actuals i socialment significatius: Els continguts han de desenvolupar temes locals i actuals, significatius i rellevants socialment, amb informacions i dades actualitzades. Cal actualitzar-los periòdicament. Que l’activitat contempli l’aprenentatge com un procés socialitzador: L’activitat ha d’incloure l’ús d’habilitats d’aprenentatge social: escoltar, debatre, comunicar idees, treball cooperatiu, etc., per aconseguir un bon diàleg. Que treballi diferents escenaris de futur: En l’activitat es busquen relacions entre passat, present i futur per obtenir una visió històrica, a més treballa cercant vies possibles de desenvolupament i canvis. Que tingui en compte la complexitat: Es treballa en la comprensió d’un problema, i es fomenta que els participants formulin preguntes i solucions òptimes i no úniques, sobre les interaccions entre els elements tractats. Que es vinculi amb la vida quotidiana dels participants: En l’activitat es presenten exemples quotidians, exemples de bones pràctiques ambientals i aplicacions dels aprenentatges a la quotidianitat. Sobre mètodes: Que l’activitat utilitzi estratègies de participació: Persegueix que els participants utilitzin el seu poder de decisió i aprenguin en el procés. Cal saber escoltar, poder expressar punts de vista, prendre responsabilitats, dialogar i arribar a acords, decidir, etc., a través d’uns moments, canals i maneres de fer determinats. Que promogui l’aprenentatge cooperatiu: Es treballen valors com la cooperació, la responsabilitat, la solidaritat, la flexibilitat, etc., a través del treball grupal. A més, cada grup té tasques diferents per desenvolupar, on cada membre té una tasca concreta, i per poder obtenir unes conclusions és necessària la informació de tots els grups. Que faciliti el pensament crític: Es presenten diferents arguments i posicions sobre un fet concret i s’incentiva la recerca d’altres arguments, així com la reflexió dels fets, circumstàncies i informacions proporcionats. Que utilitzi diferents tècniques i mètodes per facilitar l’adaptació a diferents realitats i grups: Es tenen preparats diferents mètodes dins de l’activitat, que permeten adaptar-se a diferents grups, portar un seguiment continu i canviant segons la situació. A més, els mètodes emprats són els adequats per assolir els objectius. Que el procés d’aprenentatge estigui seqüenciat: Els objectius i continguts s’ordenen a partir d’unes pautes, tals com: l’assimilació d’objectius i continguts pels participants, la progressió del grau de dificultat de menys a més, el pas de parts més simples i concretes a més abstractes i complexes, la relació continuada i lògica entre els continguts, etc. A més, hi ha la possibilitat d’ordenar les fases de manera diferent. Que estigui orientada a l’acció: Es persegueix la preparació d’accions relatives a problemes ambientals, i se’n contempla el seu valor educatiu en un espai de reflexió. També els alumnes participen en el disseny de l’acció, alhora que reflexionen sobre els efectes locals i globals. Que treballi les emocions i l’afectivitat: S’identifiquen els sentiments, les emocions i les relacions establertes amb els altres i amb el territori. S’utilitzen diferents volums i tons de veu durant la sessió, i durant la mateixa es troben moments en què s’expressa l’opinió i el que se sent.

II

�

Que provoqui la construcció teòrica a partir de la pràctica: L’aprenentatge assolit a l’activitat pràctica condueix al saber i a la teoria. Els participants identifiquen els aprenentatges adquirits i se’n parla en un espai reservat durant l’activitat. Sobre avaluació: Que l’avaluació sigui una necessitat del procés d’aprenentatge: L’avaluació reconeix l’evolució dels participants, i obstacles i dificultats en el procés, que indiquen que s’han de fer canvis necessaris. Existeix una avaluació contínua i sistemàtica al finalitzar l’activitat (qüestionari, entrevista, etc.) i l’activitat es relaciona amb un projecte o programa més ampli (d’una escola, l’agenda 21, etc.). Que l’activitat incorpori instruments de mesura que permetin regular-la i avaluar-la: L’activitat té mecanismes i instruments de mesura predissenyats, de manera que la programació integra un temps i uns objectius per als mètodes d’avaluació i a més aquests són molt adaptables a altres contextos. Formarien part d’aquest grup les enquestes de satisfacció de l’activitat, els qüestionaris d’avaluació inicial, les representacions estadístiques i/o plàstiques, etc. Que presenti espais per facilitar l’aprenentatge personal i en faciliti l’autoavaluació: L’activitat preveu espais de reflexió i diàleg per fomentar l’autocontrol i l’autonomia dels participants, i de reflexió sobre què i com s’està aprenent. Els criteris d’avaluació es fan explícits i es comparteixen amb el grup. Que s’avaluïn els objectius: L’avaluació fa referència als objectius de l’activitat, fàcilment avaluables amb els instruments escollits. A més, aquesta és participativa per a tot el grup i presenta un mètode que permet la regulació i l’intercanvi d’idees. Sobre recursos: Que els recursos que s’utilitzin facilitin el desenvolupament de l’activitat: El recurs és un instrument d’ajuda, que facilita o estimula l’aprenentatge, adequat a unes finalitats i un públic. Ha de ser clar, motivador, innovador, creatiu i sorprenent. Que la creació i l’ús dels recursos siguin coherents amb els criteris de sostenibilitat: És molt important que tot allò utilitzat en el procés d’aprenentatge en Educació Ambiental tingui en compte criteris de sostenibilitat. S’ha de veure la necessitat real del recurs, ser rigorós en el seu disseny, en la seva realització i en el temps i espai quan i on es realitzarà, i evitar despeses innecessàries. Que l’activitat utilitzi amb cura dades i informacions: L’activitat sencera ha d’utilitzar dades contrastades amb fonts d’informació fiables, actualitzades i exactes que apareixen en el document, i periòdicament s’han d’actualitzar. Que el recurs permeti la diversitat de ritmes d’aprenentatge: Cal dissenyar l’activitat per un grup estàndard no homogeni, a diferents ritmes/nivells, amb propostes de reforç i ampliació. A més, és necessària una col·laboració intensa entre els responsables del grup i els responsables de l’activitat. Sobre territori: Que l’activitat estigui contextualitzada en l’espai i en el temps: El desenvolupament de la mateixa es preveu en un espai i temporalització determinats. Que fomenti el lligam afectiu amb el territori proper: Es fomenta les vivències amb l’entorn més local i proper. Que es desenvolupi en el lloc idoni per ser duta a terme, tenint en compte criteris de sostenibilitat: L’activitat es fa en un lloc on es satisfan els objectius, considerant totes les variables possibles. Sobre organització i planificació: Que existeixi un treball conjunt entre el responsable del grup i el responsable de l’activitat: Existeix una col·laboració conjunta, prèvia, in situ i posterior entre els dos responsables i les seves funcions. Que la ràtio d’alumnes/educadors sigui l’adequada segons la tipologia de l’activitat i les característiques del grup: La proporció d’educadors és l’adequada per al grup, per vetllar sobre la seva atenció, organització i seguretat. Que l’activitat estigui ben descrita: Se’n detalla l’explicació sobre les seves característiques, parts i tot allò relacionat en una fitxa.

III

�

ANNEX II – IMATGES DE MATERIAL EMPRAT�Les presents imatges fan referència al material utilitzat a l’activitat Els Models de Gestió de Residus Municipals a Catalunya.

��

�

�

��

�

�

��

�

Figura 9. Fracció Multiproducte per classificar residus segons el model del Multiproducte.

Figura 10. Fracció Paper-Cartró per classificar residus segons el model del Contenidor Groc i el model del Residu Mínim.

Figura 11. Fracció Inorgànica per classificar residus segons el model del Residu Mínim.

Figura 14. Fracció Orgànica per classificar residus segons el model del Contenidor Groc, el model del Multiproducte i el

model del Residu Mínim.

Figura 13. Fracció Vidre per classificar residus segons el model del Contenidor Groc, el model del Multiproducte i el

model del Residu Mínim.

Figura 12. Fracció Resta per classificar residus segons el model del Contenidor Groc i el model del Multiproducte.

Figura 7. Esquema del Model de Gestió de Residus Municipals del Multiproducte.

Figura 8. Esquema del Model de Gestió de Residus Municipals del Residu Mínim.

IV

�

��

�

�

�

��

�

��

�

�

Figura 16. Maqueta de cartró del Model del Contenidor Groc.

Figura 15. Deixalleria per classificar residus segons el model del Contenidor Groc, el model del Multiproducte i el model del

Residu Mínim.

Figura 17. Maqueta de cartró del Model del Multiproducte.

V

�

ANNEX III

EL CICLE DE VIDA DELS MATERIALS Activitat d’Educació per a la Sostenibilitat al Punt Verd del Centre de Sant Cugat del

Vallès DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT Descripció general: L’activitat es desenvolupa en dues sessions, una sortida de camp i una sessió a l’escola. En la primera es fa una sortida al Punt Verd de Sant Cugat. Durant la sortida es coneix l’espai i se’n descriuen les parts principals i el seu funcionament. Així, hi té lloc un desenvolupament d’activitats que facin implicar als alumnes en el món de les 3R i els cicles dels materials. Principalment es construeixen els cicles de vida dels materials, se’n valoren els impactes, i què podem fer entre tots per millorar-los. En l’activitat a classe, s’aplicarà el que s’ha après construint una nevera - rebost dels productes òptims a consumir, segons els residus que generem. Finalment es proposa una acció a fer com a grup, que podria esdevenir en una tercera sessió. Les dues - tres sessions les dinamitza un educador. Objectius:

• Aprofundir en la cadena 3R: reduir, reutilitzar, reciclar. Entendre que cada R és diferent segons el tipus de material:

− Reflexionar sobre la possibilitat de reduir el consum d’envasos, sobretot d’aquells de difícil creació i/o reciclatge (pel cost ambiental, energètic i econòmic).

− Saber que hi ha un pas entre la reducció i el reciclatge, i que no sempre és factible: la reutilització.

− Trobar el reciclatge com a tercera mesura. Saber identificar els tipus de residus i aplicar-ho a la recollida selectiva.

• Conèixer els cicles principals dels envasos, paper i vidre: què passa abans i després? Comprendre que existeix un abans i un després sobre el que consumim i llencem i veure els impactes associats.

• Promoure la participació i treball en equip. • Veure que existeixen diferents àmbits d’actuació en la societat: l’àmbit individual i

l’àmbit col·lectiu. En l’àmbit individual, l’alumne s’hi pot implicar més activament com a consumidor i com a integrant de casa seva. En l’àmbit col·lectiu, com a ciutadà.

Què treballem?: atenció, observació, classificació, establiment de relacions entre elements, deducció, participació, reflexió, interpretació de resultats, localització, treball en grup. Materials: Primera sessió:

• Imatges relacionades amb l’impacte del consumisme, els residus (abocadors), els supermercats, la reutilització del vidre i impactes de mala gestió (en aquest cas hem optat per l’impacte dels plàstics en les tortugues) (Annex I).

• Quatre fitxes on a cadascuna hi trobem una “frase-mite” (Annex II). • Esquemes sobre els cicles dels materials següents: paper-cartró, metalls (alumini),

plàstic, vidre (Annex III).

Cicle educatiu: Tercer i Quart d’Educació Secundària Obligatòria.

Durada i calendari: 2 sessions. 50 minuts a la Deixalleria i 30-45 minuts a classe.

Grup: 20-25 persones.

Espai i Lloc: Exposició del Punt Verd del Centre de Sant Cugat del Vallès.

Matèries: Tecnologia, Ciències Naturals.

Conceptes clau: reducció, reutilització, reciclatge, recollida selectiva, envasos, plàstics, metalls, paper/cartró, vidre, cicles dels materials.

Altres conceptes: tèxtil, matèria orgànica (fracció orgànica), fracció resta.

VI

�

• Fitxes amb imatges i títols sobre cada pas de cada cicle. A més, de forma opcional, fitxes amb un interrogant per a què els alumnes sàpiguen que existeix un pas però no quin.

• Cordes o fils de colors que uniran els passos dels cicles en funció de l’ordre i la part del cicle a la qual pertanyin.

Segona sessió: • Dibuixos/imatges sobre productes que consumim a casa (llistat proposat a l’Annex IV). • Presentació amb diapositives sobre la darrera part: Actuem i participem. • Document en paper d’Actuem i participem per al professorat i alumnat (Annex V).

Informació: Recentment, el Punt Verd de Sant Cugat encabeix una exposició, un espai facilitat per Ecoembes i Ecovidrio que ens explica diferents aspectes sobre el reciclatge del vidre, el cartró i els envasos. Aprofitant i millorant la seva divulgació, es proposa aquesta activitat. Seguint el model de gestió de residus que existeix a Sant Cugat, model de cinc fraccions (vidre, cartró, envasos, orgànic i resta), es promou el reciclatge, precedit de la reducció de residus i la reutilització. Es faran els cicles dels residus municipals principals que es recullen en aquesta deixalleria (envasos de plàstic i metall, paper i vidre). Estructura didàctica: El desenvolupament de l’activitat segueix una estructura didàctica concreta, que ajuda a l’educador a organitzar-la en diferents parts:

• Idees prèvies: Ens permeten observar quina són les assumpcions prèvies del grup sobre el tema a tractar, i per tant ens empenta a dirigir l’activitat amb un nivell o un altre.

• Introducció de nous continguts: Es presenten nous continguts i conceptes a través de noves parts en l’activitat.

• Estructuració de continguts: Es relacionen i organitzen les noves idees, judicis i impressions del grup derivat de la dinàmica de l’activitat.

• Aplicació: Es proposen noves tasques i accions que permetin consolidar i adaptar els conceptes tractats al llarg de l’activitat. La idea normalment és tractar un tema completament diferent al de l’activitat per fer aplicar als alumnes els coneixements, habilitats i valors que han après durant aquesta en un context completament distint. També es pot afegir un apartat que proposi accions més enllà de l’activitat, per consolidar els conceptes fora de l’aula.

DESENVOLUPAMENT PAS A PAS Primera sessió: Preparació En arribar al Punt Verd, se’n fa una presentació de l’espai i les accions que els treballadors duen a terme. L’educador es presenta també i exposa els punts principals de l’activitat; les cinc parts principals dividides en dues sessions, que són:

• Veiem algunes imatges • Parlem de mites • Construïm cicles

• Dissenyem una nevera - rebost

• Actuem i participem

Veiem algunes imatges

En aquesta activitat prèvia es mostren unes imatges relacionades amb el consumisme i la idea que té la societat amb les deixalles. Es pretén fer descriure als alumnes sobre què pensen o què veuen en cada imatge, de manera que apareguin conceptes importants com ara: consum, publicitat, engany, residus, contaminació, reduir, reutilitzar, reciclar.

Idees prèvies

5 minuts

5 minuts

VII

�

Segona sessió:

Idees prèvies

Estructuració de continguts

Construïm cicles

L’activitat ens permetrà adquirir consciència i coneixements sobre els cicles del paper i cartró, del vidre, dels envasos metàl·lics (representats en el cicle de l’alumini) i dels envasos de plàstic.

Per identificar els passos del cicle de cadascun, es faciliten imatges impreses (fitxes) de cada cicle, desordenades (també podem no donar-les totes i donar alguna amb interrogant per a què ho endevinin ells). També es donen fils de colors que uniran els passos, dividint-los en tres parts principals segons el color: fabricació, distribució i ús i reciclatge. Junts faran el primer cicle, el del paper i cartró, i l’educador els donarà un cop de mà. Això els servirà per entendre la dinàmica que després aplicaran per grups.

Seguidament se’n faran tres grups, un per a cada cicle que resta (vidre, alumini i plàstics). A l’hora de fer-ho sols, hauran d’ordenar cada fitxa i, si hi ha fitxes desconegudes, esbrinar a quin pas pertanyen. A més, apuntaran la decisió del grup sobre quins impactes existeixen en el procés. Amb tot, es podran recolzar en l’exposició i l’educador els pot guiar momentàniament.

Per últim, s’exposarà a la resta de companys, i hi haurà una posada en comú. Creant una mica de debat, aquí han de sortir els impactes que no hagin sorgit en la construcció del cicle. A més, pensarem quina acció podem fer com a individus i com a col·lectiu per reduir el cicle, i així entre tots podrem deduir quatre punts clau sobre avantatges de la reducció, la reutilització i el reciclatge.

Nous continguts

Dissenyem una nevera - rebost

La tasca a dur a terme ens serveix per organitzar el que hem après. En aquest cas dissenyarem entre tots a la pissarra una “nevera – rebost”. Proposaran quins productes consumeixen a casa seva, d’unes fitxes impreses.

Seguidament, per veure la importància de la reducció i el reciclatge sobretot, es compararan embolcalls de plàstic, de metall i de vidre a l’hora de comprar i veurem quins són menys contaminants i més fàcils de reduir i reciclar. Llavors ens plantejarem quins canvis són possibles per fer més sostenible la nostra nevera.

Parlem de mites

En aquesta part s’exposen una sèrie de mites i llegendes sobre el reciclatge. Per grups, comentaran entre ells què n’opinen, si creuen que és cert o no i per què. Després hi haurà una posada en comú sobre totes les frases. Així els educadors ens fem una idea del coneixement que demostren els nens i nenes i l’activitat comença amb les seves idees.

5 minuts

35 minuts

10 minuts

VIII

�

(el que es podria fer, no cal dir-ho, és que surti un “voluntari” i vagi apuntant això per tothom).

Aplicació

Actuem i participem

En aquesta part els alumnes es faran partícips d’una sèrie d’opcions per intervenir de forma activa en la seva escola i/o municipi. És interessant que aquí vegin altres aplicacions per reduir o reutilitzar els residus que generem, així com que realitzin accions que ens ajudin a tots en la prevenció dels residus. La importància també la trobarem en la inclusió activa del grup, en la conversa per decidir en tot moment com procedir a fer aquestes accions proposades.

Estarà presentada en diapositives, i amb un seguit de diapositives se’ls indicarà el desenvolupament de les propostes descrites. Les diapositives estan dissenyades per a què l’alumne no la vegi de cop, i poder parlar i opinar sobre cada apartat sense distreure’s amb d’altres. Els nois i noies hauran d’anar prenent nota sobre el que els interessi més, en un document en paper que se’ls facilitarà sobre la presentació.

L’activitat està estructurada en cinc parts principals:

• Què?: Es presenten accions a realitzar a l’escola i/o al municipi. En diferents grups:

Aprofitem, fem mercat

� Mercat o intercanvi d’objectes de segona mà: segons el lloc i moment escollits i quantitat de material, es posaran una o més parades sobre objectes en desús que portin els alumnes de casa. És important que els objectes estiguin en bones condicions.

� Mercat d’aprofitament de menjar: posant una parada o dues d’aliments, poden portar fet de casa un pudin de pa sec, fruita picada i/o que puguin anar a demanar al mercat, productes que les paradetes d’allà ja no puguin vendre (fruita picada). Amb la fruita es podrien fer batuts i sucs.

� Mercat de joguines per als petits: els més grans portaran joguines de quan eren petits que no utilitzin i que encara estiguin en bones condicions. El mercat es farà per als petits de l’escola, d’edats diferents.

20 minuts

IX

�

Actuem i participem

Continuem amb la recerca sobre residus

� Joc de la ruleta de les 3R: crear una ruleta amb tres parts (reducció, reutilització i reciclatge), on cada part tindrà unes preguntes. Ho pot preparar una persona o vàries, i llavors farà el joc per a la resta de companys. Faran el disseny i la creació de la ruleta, així com les preguntes (supervisades per l’educador i/o el professor). Es farà un concurs i hi haurà tres premis, d’objectes de segona mà reutilitzables que hagin proporcionat la persona o el grup de presentadors.

� Activitats per als petits: explicació del tema dels residus en comptes del professor/a. La persona o grup parlaran amb els professors de Primària o de 1r-2n ESO i pactaran fer ells el tema dels residus, amb diapositives, per exemple, sempre amb ajuda del professorat però amb iniciativa pròpia.

� Creació del mapa de recuperadors de Sant Cugat: els alumnes buscaran botigues i establiments amb oficis de recuperadors, arreu del municipi. Si és possible, els faran una mini-entrevista als treballadors per conèixer una mica l’ofici. Per últim, en un mapa de Sant Cugat, marcaran de forma clara la ubicació d’aquests espais, i ho poden penjar a la web de l’escola, per exemple.

� Equip d’investigació sobre l’estalvi d’aigua, l’energia i /o els residus generats a l’escola: els alumnes investigaran sobre aquests temes fent entrevistes al personal que s’encarregui de cadascun. Poden a més, realitzar enquestes als alumnes sobre la seva participació en el tema. Elaboraran gràfics il·lustratius, per exemple, i explicaran què és el que passa als companys, i diran propostes sobre com millorar la situació actual.

� Equip d’investigació sobre el malbaratament alimentari a l’escola i conscienciació als companys: de manera similar a l’anterior equip d’investigació, faran entrevistes al personal encarregat de la cuina. Poden a més, realitzar enquestes als alumnes sobre la seva participació en el tema. Exposaran finalment als companys què passa i com es pot millorar la situació actual.

Aplicació

X

�

Actuem i participem

Disseny, creació i solidaritat

� Creació i disseny de les copes per la marxa de Sant Cugat: com sabem que les copes són uns trofeus que només serviran per a la decoració a la casa, es proposa dissenyar i crear les copes de la marxa amb residus, sempre amb la supervisió del professor/educador.

� Tallers de manualitats: els alumnes es prepararan un taller d’alguna manualitat relacionada amb els residus o l’aprofitament de material per a què participin els companys i n’aprenguin. Les idees, dissenys i preparació del taller les faran ells però estaran supervisades.

� Recollida de roba utilitzada: es portarà roba a l’escola que ens estigui petita o que no ens posem i que algú altre podria aprofitar. A més, s’encarregarien de fer el donatiu a alguna fundació per als més necessitats.

• Com?: Es presenten opcions per a què els alumnes es distribueixin en grups o sols.

• Quan i on?: Es presenten opcions per escollir el moment i el lloc on realitzar-les.

• Per a què?: Es presenten les finalitats principals, per tal que vegin que cadascuna té un rerefons més o menys profund, segons el cas.

• Aquesta és la diapositiva de les vostres idees!: Aquesta serà una diapositiva on podrem apuntar noves propostes relacionades amb el món dels residus que se’ls acudeixin i siguin viables.

Aplicació

XI

�

ANNEX I - Guió Orientatiu de l’Activitat 1, Veiem algunes imatges La idea d’aquest guió és que apareguin els conceptes clau entre el grup i l’educador. Imatge 1

La imatge ens diu que des de que naixem pràcticament estem envoltats de publicitat, marques i societat de consum. Als països desenvolupats des de ben petits tenim de tot i en quantitats excessives: molta roba, molt menjar, moltes joguines, etc. Imatge 2

La publicitat i aquesta societat ens acompanya tota la vida. En aquest gag es veu com l’home hipnotitzat “paga” a la televisió per una poma menjada!, reflectint la idea de que la majoria de cops la publicitat és enganyosa i ens aboca a consumir més del que necessitem, o simplement a no fer-ho d’una manera respectuosa amb l’entorn (pensant només en l’estètica de l’embalatge, per exemple). Imatge 3

Aquests són els resultats de la societat de consum, uns residus que un dia van ser recursos; va arribar un moment en què ningú no els va voler. Massa quantitat de residus acaba en abocadors com aquest, on es genera contaminació per al medi i per a la població del voltant. Per això és important separar bé, i minimitzar aquests escenaris entre tots, així molts residus tindran una segona vida reutilitzant-se o reciclant-se. Imatges 4 i 5

Ara però, pensem en si és possible, abans d’arribar a tenir un residu, reduir-lo. És possible, a l’hora de fer la compra, per exemple, ja que sempre serà millor comprar un plàstic que no pas un bric. Això és important no només pel fet de que en sigui més fàcil i menys costós el seu reciclatge, sinó també per la seva producció, s’utilitzarà menys matèria primera per a un sol

XII

�

tipus de plàstic que no pas per un bric, ja que aquest està format alhora per 4 capes de materials (una de cartró, una d’alumini i dues de plàstic). Imatge 6 i 7

Si volguéssim reduir encara més el consum de residus, podríem fer servir vidre, el qual en molts casos és reutilitzable, és a dir, que la mateixa ampolla torna a utilitzar-se per al mateix ús, fent-se una petita recuperació (rentat), durant uns quants cops abans del seu reciclatge. O simplement utilitzar productes de vidre ja que el seu reciclatge és més senzill i menys costós. Imatge 8 i 9

Aquest és un petit exemple sobre la mala gestió dels residus de plàstic, els cèrcols de plàstic de les llaunes de beguda produeix malformacions a les cries de tortuga, que després creixen sense poder-se’n desfer. D’altres confonen les bosses de plàstic amb meduses (preses que formen part de la seva dieta) i se les mengen, amb la qual cosa moren ofegades per culpa del plàstic. ANNEX II – Guió Orientatiu de l’Activitat 2, Parlem de mites Les frases i justificacions guió serien les següents:

1. No té sentit el reciclatge perquè tot el material acaba a l’abocador. No és cert, ja que es du a terme la recollida selectiva o d’altres, que permeten tractar residus i reciclar-los de manera que no acabin a l’abocador i els seus materials tinguin una vida més llarga.

2. Costa més reciclar que fer les coses amb matèries primeres. No és cert, molts productes reciclats no només estalvien energia i aigua, sinó que també redueixen les matèries primeres utilitzades i l’energia i la contaminació causada en el procés d’obtenir matèries primeres. Per exemple, és millor reciclar sempre l’alumini que produir residus constantment per generar d’origen l’alumini, esgotant la bauxita del planeta i causar contaminació i costos energètics innecessaris en el procés.

3. Rentar ampolles i pots de vidre utilitza més energia que la que s’estalvia si els reciclem.

La solució és que la reutilització del vidre sigui local i no hagi de fer tot un recorregut per a ser rentat i reutilitzat, i així no es gasta energia de més.

4. Els productes reciclats són de pitjor qualitat. Els productes fets de materials reciclats són molts cops tan bons com els productes fets amb matèria primera. Per exemple, els avions comercials i militars utilitzen pneumàtics retractats (reciclats), un camp on la seguretat és molt important. Hi ha materials com l’alumini, el vidre i molts plàstics que poden ser reciclats molts cops sense perdre qualitat. El paper, però, té un reciclatge limitat ja que les fibres de les quals està format es van fent més petites cada vegada. Així, en cada reciclatge se li han d’afegir fibres verges.

XIII

�

ANNEX III – Esquema, Glossari i Altres dels Cicles de l’Activitat 3, Construïm Cicles Els següents esquemes presenten les fases dels cicles, enquadrades, i les fletxes que les uneixen són de dos tipus: una pintada de negre, que uneix les fases en sí, i una sense pintar que condueix de forma intermèdia cap a una nova fase (orientat finalment amb una fletxa que estarà indicada en negre). La dada numèrica fa referència a la fase de fabricació.

Esquemes dels Cicles

El Cicle del Paper presenta dos cicles tancats (reutilització i reciclatge) i un incomplet (la incineradora i/o l’abocador). La reutilització es tanca entre les fases Reutilització – Recollida Selectiva i cap a Planta de Triatge. El reciclatge té dues vessants: una es tanca entre les fases Planta de Reciclatge: Neteja, destinat, refinat i blanqueig – Formació del paper; la segona es tracta del possible reciclatge que puguin fer altres fàbriques amb els residus, i aniria tot a parar a Reciclatge a altres fàbriques. A partir d’aquí, el deixem com a part oberta perquè té múltiples possibilitats (podria anar a parar a qualsevol part del cicle o a un cicle extern al que tenim). Per últim, tenim el cicle incomplet que arriba a la Incineradora i/o a l’Abocador.

El Cicle dels Metalls es troba representat amb el Cicle de l’Alumini. Presenta un cicle tancat (reciclatge) i un incomplet (la incineradora i/o l’abocador). El reciclatge té dues vessants: una es tanca entre les fases Fàbriques reciclatge alumini: Fusió – Electròlisi (fabricació alumini) i creació de làmines d’alumini; la segona es tracta del possible reciclatge que puguin fer altres fàbriques amb els residus, i aniria tot a parar a Reciclatge a altres fàbriques. A partir d’aquí, el

XIV

�

deixem com a part oberta perquè té múltiples possibilitats (podria anar a parar a qualsevol part del cicle o a un cicle extern al que tenim). Per últim, tenim el cicle incomplet que arriba a la Incineradora i/o a l’Abocador.

El Cicle dels Plàstics presenta un cicle tancat (reciclatge) i un incomplet (la incineradora i/o l’abocador). El reciclatge té dues vessants: una es tanca entre les fases Fàbriques de reciclatge de plàstic: Fusió – Posar en motllos, fer extracció, injecció, etc.; la segona es tracta del possible reciclatge que puguin fer altres fàbriques amb els residus, i aniria tot a parar a Reciclatge a altres fàbriques. A partir d’aquí, el deixem com a part oberta perquè té múltiples possibilitats (podria anar a parar a qualsevol part del cicle o a un cicle extern al que tenim). Per últim, tenim el cicle incomplet que arriba a la Incineradora i/o a l’Abocador.

El Cicle del Vidre presenta dos cicles tancats (reutilització i reciclatge) i un incomplet (la incineradora i/o l’abocador). La reutilització es tanca entre les fases Rentat – Distribució i transport a indústries i comerços. El reciclatge té dues vessants: una es tanca entre les fases Planta de reciclatge: Trituració, mòlta, classificació per granulometria i selecció – Fusió i Afinament; la segona es tracta del possible reciclatge que puguin fer altres fàbriques amb els residus, i aniria tot a parar a Reciclatge a altres fàbriques. A partir d’aquí, el deixem com a part oberta perquè té múltiples possibilitats (podria anar a parar a qualsevol part del cicle o a un

XV

�

cicle extern al que tenim). Per últim, tenim el cicle incomplet que arriba a la Incineradora i/o a l’Abocador.

Glossari dels Cicles

Tot seguit es complementa l’annex amb un glossari útil pels alumnes, per a algunes paraules que puguin presentar dificultats per a la comprensió del conjunt del cicle. Afinament: En el cicle del vidre, durant la fusió es generen gasos. Aquest pas consisteix a eliminar els gasos. Alúmina: Compost (òxid) que s’obté amb processos industrials i prové d’un mineral, el corindó. Blanqueig: Procés industrial pel qual s’eliminen les impureses d’un producte i es fa tornar blanc. Electròlisi: Procés industrial que converteix l’alúmina en alumini. Additius: Substància que s’afegeix a un producte per millorar-ne les propietats (per exemple, el color), sense que en variïn la composició i les qualitats bàsiques. Extrusió i Injecció: Processos industrials per donar forma a un plàstic. Fusió: Procés pel qual es fonen materials sòlids i s’obtenen líquids. Gravetat: Força d'atracció que, a causa de la gravitació, és exercida per la Terra sobre els cossos materials. Granulometria: Tècnica per mesurar i separar per dimensions com grans de sorra; sòl en general. Mineral: Material sòlid, homogeni, format de forma natural, amb composició química concreta i una estructura definida. Mòlta: Operació mecànica que consisteix a desintegrar el gra en partícules molt primes i obtenir-ne una pols més fina. Polímer: Agrupació de partícules molt petites i que tenen la mateix estructura. Polpa: La polpa de cel·lulosa és una pasta feta a base de fusta. És el material més utilitzat per fabricar paper. Refinat: Reducció de les fibres de paper fins al diàmetre desitjat. Separació balística: Separació de materials per pes i forma. Separació magnètica: Separació de materials per la força atractiva d’un imant. Tamisat: Mètode físic que consisteix a separar barreges, on es separen dos sòlids formats per partícules de tamany diferent. Trituració: Operació mecànica que consisteix a partir el gra en trossos grossos. Anàlisi del Cicle de Vida: metodologia d’estudi que consisteix a investigar i avaluar els impactes ambientals d’un producte o servei durant totes les etapes de la seva existència.

Altres Impactes dels cicles: Les següents taules recullen una orientació sobre els impactes positius i negatius de cada fase dels cicles. És una mena d’anàlisi de cicle de vida. Es presenten diferenciant-se per colors: vermells els negatius i verds els positius. Però el grau de l’impacte no és el mateix en tots els casos: la contaminació, generació de residus i despesa d’energia són impactes menors en el reciclatge pel simple fet d’estalviar-se els passos inicials d’obtenció de la matèria prima, per exemple. Aquest suport pot ser per a l’educador i el professor o bé utilitzar-ho en l’activitat. Així, primer els alumnes haurien de pensar quins podrien ser aquests impactes, i ajudar-los en cas que no se n’acabin de sortir. És possible, a més, que durant la conversa n’apareguin d’altres.

XVI

�

XVII

�

Què podem fer: Seguidament, es buscaran les accions que un pot fer com a individu i com a part d’un col·lectiu com és el municipi:

• Reducció de l’ús de productes fets de paper, per productes que no siguin d’un sol ús • Aprofitar els papers per les dues cares o per altres usos • Reducció de l’ús de productes que continguin alumini (metall) i plàstics al seu envàs • Promoure l’ús de productes amb envasos de vidre enfront als envasos de metalls i

plàstics • Promoure la reutilització del vidre enfront el reciclatge • Quan és un residu no aprofitable, fer bé la separació de residus • Difondre les idees per a què tothom col·labori

Avantatges als cicles sobre les 3R: A més, durant la conversa s’enumeraran els avantatges de la reducció, la reutilització i el reciclatge conjuntament, enfront l’acció de no fer res i no col·laborar al canvi. Es mostra una taula orientativa d’arguments, que pot augmentar. Els quatre primers avantatges, diferents segons es tracti de reducció, reutilització o reciclatge, fan referència a una disminució del cost energètic i econòmic; els altres quatre, a una disminució del cost ambiental:

ANNEX IV – Imatges de l’Activitat 4, Dissenyem una nevera – despensa Caldran dibuixos/imatges impresos, que s’aniran adherint a un suport, de:

• Un tetrabric de llet • Una ampolla de plàstic PET de llet • Llaunes (de cervesa, de refresc) • Una ampolla d’aigua

• Una garrafa d’aigua • Un tetrabric de suc petit • Un tetrabric de suc gran • Una ampolla de plàstic PET de suc

XVIII

�

• Una ampolla de vidre de suc • Llaunes d’olives, de paté, de

tonyina • Ampolles de vidre de cervesa,

refresc, vi, cava • Iogurts, iogurts de beure • Safates per a la carn • Ous

• Ketchup, mostassa • Xocolata • Pasta, llegums en embolcall de

plàstic • Embotit amb embolcall de plàstic • Pots de conserva de vidre (llegums,

melmelades, etc.) • Gelats

ANNEX V – Resum del Power Point de l’Activitat 5, Actuem i participem Per si no donés temps d’acabar i arribar a unes conclusions finals, proposem al professor que acabi d’enllestir aquesta part i se li facilita el següent annex amb un resum de la presentació. Cal apuntar que si aquestes propostes es duen a terme, podrien col·laborar tant l’educador com el professor en elles. També es proposa que podrien resultar avaluables en alguna assignatura. Per altra banda, les preguntes Què?, Com?, Quan i on? i Per a què? i les seves opcions es proporcionen als alumnes per tal que vagin marcant les seves preferències. Us proposo el següent…

� Entre tots escollir una o vàries opcions per participar activament en diferents aspectes a l’escola o al municipi, relacionats d’alguna manera amb el món dels residus

� A continuació, definir com seran els grups, quan i on es farà � Per últim en veurem la finalitat…

Què? Aprofitem, fem mercat

� Mercat d’objectes de segona mà � Mercat de menjar � Mercat de joguines per als petits de l’escola

Continuem amb la recerca sobre residus � Joc de la ruleta de les 3R � Activitats per als petits: explicació del tema dels residus en comptes del professor/a � Creació del mapa de recuperadors de Sant Cugat � Equip d’investigació sobre l’estalvi d’aigua, l’energia i /o els residus generats a

l’escola � Equip d’investigació sobre el malbaratament alimentari a l’escola i conscienciació als

companys Disseny, creació i solidaritat

� Creació i disseny de les copes per la marxa de Sant Cugat � Tallers de manualitats � Recollida de roba utilitzada

Com? � Si voleu fer-ho en grups, quants sereu i com ens repartirem la feina? � Si voleu fer-ho sols, individualment � Si voleu fer-ho tots junts com a classe, com ens repartirem la feina? � Si alguns volen fer-ho en grups i altres sols

Quan i on? � A classe � A l’hora del pati � De forma extraescolar � En una festa de l’escola (Castanyada, Nadal, etc.)

Per a què? � Guanyar diners pel viatge de final de curs � Regalar joguines que no fem servir i en bon estat � Regalar roba que no fem servir i en bon estat � Fer de profes � Fer d’artistes � Promoure els oficis de recuperadors del poble � Ajudar a millorar la gestió dels recursos a l’escola

XIX

�

ANNEX IV MODELS DE GESTIÓ DE RESIDUS MUNICIPALS A CATALUNYA

Activitat d’Educació per a la Sostenibilitat sobre els Models de Gestió de Residus Municipals a Catalunya

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT Descripció general: L’activitat es desenvolupa a l’escola en dues sessions. En la primera es fan activitats relacionades amb la recollida selectiva dels residus municipals i els tres models de gestió de residus municipals existents a Catalunya, com són el del Contenidor Groc, el del Residu Mínim i el del Multiproducte. Principalment els alumnes observaran les diferències entre els tres. En la segona sessió es consolidaran conceptes, enumerant les conseqüències que té cadascun, i es veuran les preferències del grup. Finalment es proposa un tema diferent per aplicar la dinàmica utilitzada durant l’activitat, i es fan propostes relacionades amb el món dels models de recollida selectiva per tal que els alumnes es puguin involucrar de la forma més activa possible. Objectius:

• Aprofundir en una correcta separació dels residus municipals per part dels alumnes. • Promoure la participació i treball en equip. • Obrir una porta cap al món dels residus que la majoria de ciutadans desconeixem, i

sobre la qual donem per fet que l’elecció d’un o altre model és cosa de política. • Veure que existeixen diferents àmbits d’actuació en la societat: l’àmbit individual i

l’àmbit col·lectiu. En l’àmbit individual, l’alumne s’hi pot implicar més activament com a consumidor i com a integrant de casa seva. En l’àmbit col·lectiu, com a ciutadà.

Què treballem?: atenció, observació, classificació, establiment de relacions entre elements, deducció, participació, reflexió, interpretació de resultats, treball en grup. Materials: Primera sessió:

• Fitxes impreses sobre l’esquema i les característiques de cada model (Annex I) i maqueta – esquema de cada model de cartró.

• Dibuixos/imatges impresos sobre residus. • Cartolines de colors amb una solapa (prèviament preparada, per introduir els residus),

una per fracció, i una última per la deixalleria, 6 per un grup, 5 per un altre i 5 per un altre.

• Maqueta de cartró, de fusta o similar, amb tots els contenidors o cubells de fraccions de tots els tipus, deixalleria, plantes de triatge i de reciclatge, incineradora i abocador.

• Material audiovisual i/o notícies referents als tres models (Annex III). Segona sessió:

• Fitxa sobre la opinió final de l’alumne (Annex IV). • Presentació amb diapositives sobre la darrera part: Actuem i participem. • Document en paper d’Actuem i participem per al professorat i alumnat (Annex V).

Cicle educatiu: Cicle Superior de Primària i Cicle Inicial d’Educació Secundària Obligatòria (de 11 a 16 anys).

Durada i calendari: 2 sessions de 45 minuts cadascuna.


Espai i Lloc: A l’aula.

Matèries: Tecnologia, Ciències Naturals.

Conceptes clau: Reciclatge, Model de Gestió del Contenidor Groc, Model de Gestió del Residu Mínim, Model de Gestió del Multiproducte, fracció paper, fracció vidre, fracció orgànica, fracció envasos, fracció resta, fracció inorgànica, fracció multiproducte, reducció, reutilització.

Altres conceptes: Deixalleria, altres fraccions importants com el residu tèxtil, olis, bateries, electrodomèstics.

XX

�

Informació: Actualment existeixen tres Models de Gestió de Residus Municipals a Catalunya, desconeguts per a la majoria de la població, perquè es troba majoritàriament implantat un model:

• Model del Contenidor Groc: És el més implantat. Consisteix en 5 fraccions, amb els consegüents contenidors: fracció orgànica, vidre, paper, envasos i resta.

• Model del Multiproducte: En alguns municipis d’Osona i rodalies trobem aquest model. Consisteix en 4 fraccions i els consegüents contenidors: fracció orgànica, vidre, multiproducte (equivaldria a paper i envasos de l’anterior model) i resta.

• Model del Residu Mínim: Tan sols el trobem als municipis de Torrelles de Llobregat, Molins de Rei, El Papiol i Castellbisbal. Consisteix en 4 fraccions i els consegüents contenidors: fracció orgànica, vidre, paper i inorgànica (equivaldria als envasos i la resta del primer model).

En els esquemes i explicacions de cada model se’n detallen les característiques (Annex I). En aquesta activitat es contemplen els models i la posterior gestió dels residus, però no s’ha considerat la forma en què els residus es recullen, és a dir, si en contenidors de superfície, soterrats, amb recollida porta a porta o bé amb recollida pneumàtica. Òbviament, és un altre factor a considerar sobre l’èxit o fracàs de la recollida selectiva de residus, i s’inclou en l’esquema que se’ls facilitarà als alumnes, per tal que vegin que hi ha molts factors a tenir en compte, i que també en un mateix municipi, segons el barri o districte, en podem trobar diferents opcions respecte a com es recull la brossa. Estructura didàctica: El desenvolupament de l’activitat segueix una estructura didàctica concreta, que ajuda a l’educador a organitzar-la en diferents parts:





DESENVOLUPAMENT PAS A PAS Primera sessió:

Preparació L’educador es presenta i exposa els punts principals de l’activitat; les sis parts principals dividides en dues sessions, que són:

• Què en fem de...? • Quin és el meu model? • Expliquem el nostre model • Coneguem a fons cada model • Nous temes • Actuem i participem

5 minuts

XXI

�

Què en fem de...?

En aquesta activitat prèvia se’ls demana com aprofitar un objecte que tinguin a casa o a l’escola en el moment que esdevé residu. Es pretén que inconscientment vagin aportant els coneixements que tenen sobre la recollida selectiva.

Se’ls proposa què fer dels següents exemples: llaunes, ampolles de plàstic, brics, capsa de cereals, ampolla de vidre, samarreta, conjunt de materials de plàstic, restes de menjar. A més, s’indueix a què en pensin algun més. Entre tots hauran d’anar veient en què es poden convertir aquells objectes.

Orientativament:

• Un conjunt de llaunes poden acabar sent llantes de bicicleta • Una ampolla de plàstic pot acabar sent un folre polar • Un bric pot acabar sent una capsa de sabates • Unes quantes capses de cereals poden acabar sent un llibre • Una ampolla de vidre pot reutilitzar-se • Una samarreta pot acabar sent una motxilla de cordes • Un conjunt de materials de plàstic pot acabar sent un compostador • Les restes de menjar es poden compostar i fer-ne compost.

Idees prèvies

Quin és el meu model?

L’activitat ens permetrà començar a adquirir consciència i coneixements sobre els tres models de gestió de residus que tenen lloc a Catalunya. Es dividirà el grup en tres parts, una per a cada model, i al moment es facilitarà als alumnes una maqueta – esquema de cartró on es vegi el model el més simplificat possible (únicament amb les fraccions i els seus destins).

Seguidament, se’ls donarà una fitxa amb l’esquema més complet i la descripció de cadascun. Cada fitxa conté el següent:

• Fitxa 1: − Esquema sobre el Model de Recollida Selectiva de 5 fraccions o Model

del Contenidor groc i el triatge i gestió posteriors. − Cartolines amb solapa de les 5 fraccions, que representaran

contenidors, per poder introduir els residus. I una per a la deixalleria.

Nous continguts

5 minuts

20 minuts

XXII

�

Fins aquí arriba la primera sessió. Per a la següent, es facilita als alumnes un document en paper amb els resultats de la taula i uns vídeos i/o documents referent als models. Es demana que comencin a pensar en les conseqüències de cadascun i les diferències entre ells. Segona sessió:

Expliquem el nostre model

En aquesta part hi haurà una posada en comú. Mentre un alumne omple la taula, uns altres dos del grup, ajudats per una maqueta (o similar) que contindrà contenidors i plantes de reciclatge (fins i tot una incineradora i un abocador), explicaran en què consisteix el model del seu grup a la resta de companys.

Coneguem a fons cada model

Es fan grups barrejant components dels grups de la sessió anterior, per crear més debat entre ells al saber més d’un model o d’un altre. Així, es demana que pensin en avantatges i desavantatges a nivell individual, col·lectiu (com a ciutadans), ambiental i polític després de tot el que saben. Seguidament ho parlaran entre tot el grup classe i s’anotaran les diferències a la pissarra o en algun suport.

Per últim, es desfaran els grups i ja cadascú com a individu decidirà quin model li agrada més. Es donarà una fitxa que emplenaran amb les seves impressions.

Entre tots votaran un, i si consideren que podria millorar, valoraran en quins aspectes el millorarien.

Estructuració de continguts 30 minuts

15 minuts Nous continguts

Quin és el meu model?

• Fitxa 2: − Esquema sobre el Model de Recollida Selectiva del Residu Mínim i el

triatge i gestió posteriors. − Cartolines amb solapa de les 4 fraccions, que representaran

contenidors, per poder introduir els residus. I una per a la deixalleria. • Fitxa 3:

− Esquema sobre el Model de Recollida Selectiva del Multiproducte i el triatge i gestió posteriors.

− Cartolines amb solapa de les 4 fraccions, que representaran contenidors, per poder introduir els residus. I una per a la deixalleria.

Tot seguit l’educador tornarà a cada grup i els explicarà l’esquema de cada model i el paper que hi té la deixalleria. A més, els donarà instruccions de classificar un conjunt de residus que ens podem trobar en la nostra vida quotidiana, segons els model que els hagi tocat. Paral·lelament tindrem una taula a la pissarra per anar omplint els resultats de cada grup.

Nous continguts

XXIII

�

Nous temes

Per consolidar la dinàmica de les sessions, es presentarà un tema completament diferent: el model de gestió de l’aigua. Podem fer una classificació actual principalment, el model de gestió privat i el model de gestió públic.

Mitjançant la conversa, el grup, ajudat per l’educador, veurà les diferències entre els dos, i les conseqüències.

Així, entre tots valorarem els avantatges i desavantatges a nivell individual, col·lectiu (com a ciutadans), ambiental i polític. Per últim, pensaran en el que els agrada més i entre tots votaran un, i si consideren que podria millorar, valoraran en quins aspectes el millorarien.

Aplicació

Aplicació

Actuem i participem

Aquesta segona part de l’aplicació d’allò après consistirà en proposar als alumnes propostes actives que ells poden dur a terme en la seva vida quotidiana i al seu municipi, referent als Model de Recollida Selectiva de Residus. Mitjançant una presentació amb diapositives, l’activitat està estructurada en cinc parts principals:

Què?: Es presenten accions a realitzar a l’escola i/o al municipi.

• Preparar-se el tema dels residus que hagin de fer a classe, i/o també poden fer una recerca d’informació sobre el tema i preparar-lo.

• Preparar un taller sobre una compra sostenible, tenint en compte la reducció, reutilització i reciclatge dels materials.

• Referent exclusivament als models, si no estan d’acord amb el model que tenen al seu municipi, redactar una carta a l’Ajuntament exposant els avantatges que suposaria la implantació del model que els agrada i enviar-la.

• I, tant si estan d’acord o no amb el model implantat, contribuir activament en la recollida selectiva des de casa amb accions com: separar bé els residus, ajudar a treure les escombraries i anar a la deixalleria. Amb això, cadascú pot apuntar durant un temps (un mes, per exemple) el seguiment d’aquestes accions a casa, i com el conjunt de classe, presentar-ho a l’escola en forma de gràfics o estadístiques.

Com?: Es presenten opcions per a què els alumnes es distribueixin en grups o sols.

Quan i on?: Es presenten opcions per escollir el moment i el lloc on realitzar-les.

Per a què?: Es presenten les finalitats principals, per tal que vegin que cadascuna té un rerefons més o menys profund, segons el cas.

Aquesta és la diapositiva de les vostres idees!: Aquesta serà una diapositiva on podrem apuntar noves propostes relacionades amb el món dels residus que se’ls acudeixin i siguin viables.

10 minuts

5 minuts

XXIV

�

ANNEX I – Esquemes i característiques dels models de l’Activitat 2, Quin és el meu model?

Model de Gestió del Contenidor Groc Esquema:

Característiques a destacar: Hem de tenir en compte que la recollida selectiva de residus municipals també està condicionada per com es recull al municipi, barri o districte. Hi ha diferents opcions, de diferents qualitats i eficiències:

• Contenidors en superfície • Contenidors soterrats • Recollida pneumàtica • Recollida Porta a Porta

Pel que fa a les fraccions de vidre, envasos i paper:

• Els SIGs (Sistemes Integrats de Gestió) són agrupacions d’empreses envasadores. A l’Estat en tenim dos:

− Ecoembes: per a envasos de plàstic, metall, bric, paper i fusta. − Ecovidrio: per a envasos de vidre.

• Els SIGs s’encarreguen de gestionar els residus, i es financen amb diners que paguen les empreses envasadores que en formen part, una tarifa per envàs que posen al mercat. La llei diu que els municipis recolliran selectivament els envasos i ho cobraran als SIGs.

• Això implica que a les fraccions de vidre i envasos de plàstic i metall només podem llençar envasos. En el cas de la fracció de paper és diferent, podem llençar envasos i no envasos de paper, ja que Ecoembes, en aquest cas, paga una part proporcional als municipis que correspon als envasos de paper.

• Podem dir per tant que és un sistema basat en la separació per la FORMA del residu. Pel que fa a la deixalleria i la fracció resta:

• On va tot allò que no és envàs? Hem de saber que existeix un òrgan de recollida important a tot arreu, paral·lel a la recollida selectiva per fraccions: la deixalleria.

• La deixalleria és una instal·lació que permet fer una recollida selectiva dels residus municipals pels quals no hi ha un sistema de recollida domiciliària o uns contenidors específics al carrer. Per tant, aquí podem portar tot allò que no és envàs de plàstic, metall o vidre, a més de roba, sabates, electrodomèstic, aparells electrònics, bateries, olis, pintures, etc.* Però no es pot portar matèria orgànica (fracció orgànica), menys pa sec, ni materials barrejats, ni materials explosius, ni residus sanitaris, radioactius o industrials.

• Existeix una part real de fracció resta que no es pot reciclar: bolquers, compreses, tampons, pols d’escombrar, fulles d’afaitar, restes de ceràmica, agulles de cosir, baietes, bastonets de les orelles, bijuteria i complements, bombetes de filament, cotó fluix, clips metàl·lics, cendrers de porcellana o plàstic, cera, llapis, gomes d’esborrar,

XXV

�

etiquetes adhesives, llimes d’ungles, maquinetes, pals d’escombrar i fregar, palletes, paper plastificat, precinte adhesiu, preservatius, puntes de cigarret, raspalls de dents, xinxetes, ulleres, xiclets, xumets, sorra de gat.

• Els materials de residus municipals que no estan a la llista, en principi són reciclables, posant-los a la fracció corresponent o anant a la deixalleria.

• Però quan llencem un residu a la fracció que no toca el convertim en un impropi, és a dir, un residu que no està a la fracció on hauria d’estar, i que en molts casos es podria reciclar, si el poséssim al seu lloc. El que acaba passant amb aquests, el més probable, és que acabin a una incineradora o abocador i no es triïn selectivament.

• En el cas de la fracció resta, com el reciclatge és un procés en auge, existeix un organisme anomenat ecoparc, planta on hi van tots els residus de la fracció resta, on s’acaben de separar de forma manual i amb maquinària. D’aquesta manera, se salven molts residus reciclables que les persones no separen en origen. Però, si tots separéssim bé, no seria un organisme innecessari?

Pel que fa a les incineradores i abocadors:

• Les incineradores i abocadors tenen importància en aquest sistema, ja que tot allò que llencem a la fracció resta, hi va directe. No passa per cap planta, no es comprova que s’estigui separant només resta. Això provoca que es perdin molts materials reciclables per aquesta via.

• Una incineradora és una planta on es cremen els residus que hi van, generant contaminació atmosfèrica (gasos tòxics) per als éssers vius i l’entorn principalment.

• Un abocador és un “forat” enorme al terra, solen ser valls, on literalment es llencen els residus. Aquest és el destí final d’allò que no es pot reciclar, i també de tot allò que passa per una fracció resta i una incineradora. També genera contaminació atmosfèrica, i és perjudicial per l’entorn on es troba, encara que avui en dia els impermeabilitzin (com si ho dipositessin tot en una “bossa” impermeable i gegant al terra, que impedeix l’excessiva contaminació de l’entorn).

• Les incineradores i els abocadors són els destins principals de la fracció resta. *Segons la Deixalleria algun material pot no ser acceptat. I segons el municipi o la zona la roba i les sabates poden dipositar-se en contenidors, com els de Roba Amiga.

Model de Gestió del Multiproducte Esquema:



XXVI

�

Pel que fa a les fraccions de vidre i multiproducte: • Els SIGs (Sistemes Integrats de Gestió) són agrupacions d’empreses envasadores. A

l’Estat en tenim dos: − Ecoembes: per a envasos de plàstic, metall, bric, paper i fusta. − Ecovidrio: per a envasos de vidre.


• Per tant, a la fracció vidre només podem dipositar envasos de vidre. Però els SIGs paguen una part proporcional de la fracció multiproducte, referent als envasos plàstics, metàl·lics i de paper.

• Podem dir, per tant, que és un sistema basat en DISMINUIR les fraccions de recollida, al tenir 4 fraccions, en comptes del model més estès, que en té 5. Envasos de plàstic i metall i el paper van tots al mateix contenidor o cubell.

• Els usuaris d’aquest sistema es topen amb confusions sovint, ja que les campanyes sobre residus i recollida selectiva que fa la Generalitat o l’Agència de Residus de Catalunya no afavoreixen aquest model, i fins i tot van en contra.

Pel que fa a la deixalleria i la fracció resta:

• On va tot allò que no és envàs? Hem de saber que existeix un òrgan de recollida important a tot arreu, paral·lel a la recollida selectiva per fraccions: la deixalleria.

• La deixalleria és una instal·lació que permet fer una recollida selectiva dels residus municipals pels quals no hi ha un sistema de recollida domiciliària o uns contenidors específics al carrer. Per tant, aquí podem portar tot allò que no és envàs de plàstic, metall o vidre, a més de roba, sabates, electrodomèstic, aparells electrònics, bateries, olis, pintures, etc.* Però no es pot portar matèria orgànica (fracció orgànica), menys pa sec, ni materials barrejats, ni materials explosius, ni residus sanitaris, radioactius o industrials.

• Existeix una part real de fracció resta que no es pot reciclar: bolquers, compreses, tampons, pols d’escombrar, fulles d’afaitar, restes de ceràmica, agulles de cosir, baietes, bastonets de les orelles, bijuteria i complements, bombetes de filament, cotó fluix, clips metàl·lics, cendrers de porcellana o plàstic, cera, llapis, gomes d’esborrar, etiquetes adhesives, llimes d’ungles, maquinetes, pals d’escombrar i fregar, palletes, paper plastificat, precinte adhesiu, preservatius, puntes de cigarret, raspalls de dents, xinxetes, ulleres, xiclets, xumets, sorra de gat.


• Però quan llencem un residu a la fracció que no toca el convertim en un impropi, és a dir, un residu que no està a la fracció on hauria d’estar, i que en molts casos es podria reciclar, si el poséssim al seu lloc. El que acaba passant amb aquests, el més probable, és que acabin a una incineradora o abocador i no es triïn selectivament.


• Les incineradores i abocadors tenen importància en aquest sistema, ja que tot allò que llencem a la fracció resta, hi va directe. No passa per cap planta, no es comprova que s’estigui separant només resta. Això provoca que es perdin molts materials reciclables per aquesta via.

• Una incineradora és una planta on es cremen els residus que hi van, generant contaminació atmosfèrica (gasos tòxics) per als éssers vius i l’entorn principalment.

• Un abocador és un “forat” enorme al terra, solen ser valls, on literalment es llencen els residus. Aquest és el destí final d’allò que no es pot reciclar, i també de tot allò que passa per una fracció resta i una incineradora. També genera contaminació atmosfèrica, i és perjudicial per l’entorn on es troba, encara que avui en dia els impermeabilitzin (com si ho dipositessin tot en una “bossa” impermeable i gegant al terra, que impedeix l’excessiva contaminació de l’entorn).

XXVII

�

• Les incineradores i els abocadors són els destins principals de la fracció resta, tot i que actualment els municipis que utilitzen el sistema multiproducte no porten la fracció resta a la incineradora, aquesta va clausurar-se fa uns anys.

*Segons la Deixalleria algun material pot no ser acceptat. I segons el municipi o la zona la roba i les sabates poden dipositar-se en contenidors, com els de Roba Amiga.

Model de Gestió del Residu Mínim Esquema:



Pel que fa a les fraccions de vidre, paper i inorgànica:

• Els SIGs (Sistemes Integrats de Gestió) són agrupacions d’empreses envasadores. A l’Estat en tenim dos:

− Ecoembes: per a envasos de plàstic, metall, bric, paper i fusta. − Ecovidrio: per a envasos de vidre.


• Per tant, a la fracció vidre i inorgànica només podem dipositar envasos de vidre i plàstics i metalls respectivament. En el cas de la fracció de paper és diferent, podem llençar envasos i no envasos de paper. Ecoembes, en aquest cas, paga una part proporcional als municipis, que correspon als envasos. En la fracció inorgànica, tenim l’afegit que hi llancem tot el rebuig, però si hi ha objectes de plàstic i /o metall recuperables i que no siguin envàs, no es llença en aquest contenidor.

• Podem separar els residus inicialment en dues fraccions: orgànica i inorgànica. A més, diferenciem el vidre i el paper, que és prou fàcil. Així, podem dir que és un sistema basat en la separació segons el tipus de MATERIAL del residu.

Pel que fa a la deixalleria i la fracció resta:

• La deixalleria és una instal·lació que permet fer una recollida selectiva dels residus municipals pels quals no hi ha un sistema de recollida domiciliària o uns contenidors específics al carrer. Per tant, aquí podem portar tot allò que no és envàs de plàstic, metall o vidre, a més de roba, sabates, electrodomèstic, aparells electrònics, bateries, olis, pintures, etc.* Però no es pot portar matèria orgànica (fracció orgànica), menys pa

XXVIII

�

sec, ni materials barrejats, ni materials explosius, ni residus sanitaris, radioactius o industrials.

• Existeix una part real de fracció resta que no es pot reciclar: bolquers, compreses, tampons, pols d’escombrar, fulles d’afaitar, restes de ceràmica, agulles de cosir, baietes, bastonets de les orelles, bijuteria i complements, bombetes de filament, cotó fluix, clips metàl·lics, cendrers de porcellana o plàstic, cera, llapis, gomes d’esborrar, etiquetes adhesives, llimes d’ungles, maquinetes, pals d’escombrar i fregar, palletes, paper plastificat, precinte adhesiu, preservatius, puntes de cigarret, raspalls de dents, xinxetes, ulleres, xiclets, xumets, sorra de gat.


• Però quan llencem un residu a la fracció que no toca el convertim en un impropi, és a dir, un residu que no està a la fracció on hauria d’estar, i que en molts casos es podria reciclar, si el poséssim al seu lloc. El que acaba passant amb aquests, el més probable, és que acabin a un abocador i no es tractin.


• Tot el que es separa selectivament passa per una planta de tractament o triatge primer, així es maximitza la recuperació de materials reciclables. Les incineradores i abocadors tenen, per tant, menys importància en aquest sistema.

• Una incineradora és una planta on es cremen els residus que hi van, generant contaminació atmosfèrica (gasos tòxics) per als éssers vius i l’entorn principalment. El Model de Residu Mínim evita aquestes plantes de crema de residus.

• Un abocador és un “forat” enorme al terra, solen ser valls, on literalment es llencen els residus. Aquest és el destí final d’allò que no es pot reciclar. Genera contaminació atmosfèrica, i és perjudicial per l’entorn on es troba, encara que avui en dia els impermeabilitzin (com si ho dipositessin tot en una “bossa” impermeable i gegant al terra, que impedeix l’excessiva contaminació de l’entorn).

• L’abocador és el destí principal de la resta que apareix a les plantes de triatge, reciclatge i compostatge posteriors a la recollida.

*Segons la Deixalleria algun material pot no ser acceptat. I segons el municipi o la zona la roba i les sabates poden dipositar-se en contenidors, com els de Roba Amiga. Residus per col·locar a cada fracció Es proposa classificar els següents residus:

• Pell de plàtan • Ampolla de vidre de vi • Bric de llet • Plàstic film • Paper d’alumini • Regadora metàl·lica • Revista • Bossa de plàstic • Llauna de refresc • Diari • Restes de pa • Pot de cacau en pols • Bambes

• Cartolina • Llibreta • Pal de plàstic d’escombra • Fulla d’afaitar • Oli de cuina utilitzat • Pot de xampú • Llapis • Bolquers • Pell d’embotit • Ampolla d’aigua de plàstic • Samarreta vella • Os de pollastre • Joguina de plàstic

XXIX

�

ANNEX II - Taula de resultats de l’Activitat 3, Expliquem el nostre model Els resultats de la classificació que han de dur a terme els alumnes, es mostren a la taula següent, per models i fraccions corresponents:

Models de Gestió de Residus Contenidor Groc Multiproducte Residu Mínim

Pell de plàtan Orgànica Orgànica Orgànica Ampolla de vidre de vi Vidre Vidre Vidre Bric de llet Envasos Multiproducte Inorgànica Plàstic film Envasos Multiproducte Inorgànica Paper d’alumini Envasos Multiproducte Inorgànica Regadora metàl·lica Deixalleria Multiproducte Inorgànica Revista Paper Multiproducte Paper Bossa de plàstic Envasos Multiproducte Inorgànica Llauna de refresc Envasos Multiproducte Inorgànica Diari Paper Multiproducte Paper Restes de pa Orgànica Orgànica Orgànica Pot de Nesquik Envasos Multiproducte Inorgànica

Bambes Deixalleria, contenidor roba

Deixalleria, contenidor roba


Cartolina Paper Multiproducte Paper Llibreta Paper Multiproducte Paper Pal de plàstic d’escombra Resta Resta Inorgànica Fulla d’afaitar Resta Resta Inorgànica Oli de cuina utilitzat Deixalleria Deixalleria Deixalleria Pot de xampú Envasos Multiproducte Inorgànica Llapis Resta Resta Inorgànica Bolquers Resta Resta Inorgànica Pell d’embotit Orgànica Orgànica Orgànica Ampolla d’aigua de plàstic Envasos Multiproducte Inorgànica

Samarreta vella Deixalleria, contenidor roba



Os de pollastre Orgànica Orgànica Orgànica Joguina de plàstic Deixalleria Deixalleria Inorgànica

ANNEX III – Material de suport i consolidació dels models entre sessions En el present Annex es suggereix el material a veure i llegir entre sessions, per tal que els alumnes segueixin aprenent sobre els models, i es pugui continuar l’activitat en el següent torn amb més consolidació de característiques i conseqüències. Per al Contenidor Groc, el vídeo del conegut anunci “on vas envàs?” que va fer l’Agència de Residus de Catalunya. Per al Multiproducte, la opinió de l’alcaldessa de Lluçà del 2008. I per al residu mínim, una part d’una entrevista a Víctor Mitjans, coordinador d’estudis de la Fundació Catalana per la Prevenció de Residus i Consum.

Vídeo “On vas Envàs?” Sobre el Model de Gestió de Residus del Contenidor Groc Enllaç a l’anunci en vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=5MzQx8V9noc

Notícia sobre el Model de Gestió de Residus del Multiproducte

Els contenidors multiproducte de la comarca d'Osona www.naciodigital.cat 451 | Actualitzat el 30/07/2008 a les 08:02h Eva Boixadé Calm, Alcaldessa de Lluçà: Osona gestiona la recollida d’escombraries a tots els municipis que actualment configuren la comarca a través del Consell Comarcal. D’aquesta manera es poden optimitzar recursos i s’ajuda substancialment als ajuntaments, ja que la gestió dels residus no és fàcil ni barata. No cal oblidar, però que és el municipi el que té les competències directes en aquest servei i que per tant alguna cosa hi tenim a dir. La recollida selectiva s’ha anat implementant a tots els municipis. Alguns, com és el cas de Lluçà, ja fa almenys 15 anys que hi estem treballant. Sempre s’ha considerat que la conscienciació de les persones és un punt clau per aconseguir amb èxit bons resultats en la

XXX

�

recollida selectiva. Sabem, per experiència, que educant les persones es poden aconseguir fites importants. Creiem que la ciutadania ha de sentir-se partícip dels problemes estructurals que patim avui en dia. Lluçà va ser un dels primers municipis a celebrar una festa del Medi Ambient anual que encara té per objectiu conscienciar les persones. Des del Consell es va decidir, sense massa debat amb tots aquells que tenim coses a dir i aspectes interessants a seguir, canviar dos contenidors: el groc i el blau i inventar-ne un de nou: el contenidor multiproducte. El raonament que es va seguir era que la gent no seleccionava prou bé i que igualment es necessitava tornar-ho a triar en una planta. Els resultats també diuen que d’aquesta forma es recull més quantitat. D’acord. Així, si seguim la mateixa manera de procedir podem arribar a tolerar tornar a tirar-ho tot en un sol contenidor. En el moment de tirar endavant aquesta iniciativa es va deixar de banda una cosa molt important: la participació activa de la gent en detriment dels beneficis econòmics. Això pot semblar que és lògic, però a la llarga es veurà que és un error. Tinc entès que no hi ha cap més comarca que faci servir aquest mètode. Aquest invent en el seu moment devia ser un pas endavant per a alguns municipis, sobretot per a aquells que encara no havien implementat la recollida selectiva i encara ho abocaven tot al mateix lloc. Aquest contenidor actualment és el que hi ha a la majoria de municipis d’Osona i també al Lluçanès i això fa que el Consell es vegi obligat a imposar-lo a tots per igual, ens agradi o no, per continuar optimitzant recursos. Des de Lluçà no hi estem d’acord i volem que se sàpiga públicament. Ara caldrà que algú vingui a explicar-ho bé a la gent que per convicció fa temps que separem els residus i que creiem que estem col·laborant per una causa global i que s’expliqui bé a les escoles ja que els llibres de text que s'hi fan servir el contenidor multiproducte no existeix.

Extracte d’una entrevista sobre el Model de Gestió de Residus del Residu Mínim

Butlletí número 8 de Setembre/Octubre 2012, d’informació municipal de Torrelles de Llobregat. Entrevista a Víctor Mitjans, coordinador d’estudis de la Fundació Catalana per la Prevenció de Residus i Consum. Si algú coneix el model Residu Mínim i el sistema de recollida Porta a Porta és en Víctor Mitjans. És expert en sistemes de gestió de residus i ha desenvolupat projectes arreu d’Europa. Ara, des de la Fundació Catalana defensa l’aplicació de models com el nostre (a Torrelles fan Residu Mínim). Informació: www.residusiconsum.org Per què hem de separar els residus en l’origen? És imprescindible per recuperar els materials útils que formen part dels residus. Quan dipositem el vidre de les ampolles al contenidor verd passa a ser matèria primera per fabricar nous envasos de vidre. El mateix passa amb el metall, el plàstic... Si enlloc de barrejar-los els separem, es poden reciclar i la nostra acció permet reduir la necessitat de compra de minerals d'altres continents o fer servir petroli d'altres països. I en context de crisi econòmica, tirar matèries primeres a abocadors o incineradores és un luxe que no ens podem permetre. A més, l'extracció de materials verges crea feina a altres països mentre que el reciclatge els crea aquí. L’augment de la recollida selectiva crearia fins a 400.000 llocs a Europa, diu la CE. A Torrelles, a diferència d’altres llocs, no separem els envasos. Com s’explica això? Segueix un model de separació diferent de la major part dels municipis metropolitans que tenen cinc contenidors: paper, vidre, orgànica, envasos i rebuig. En canvi, Torrelles, segueix el Residu Mínim i només fa quatre separacions (la orgànica, inorgànica, paper i envasos). Si se separa bé, tots els envasos de plàstic i metall fan cap a la bossa d’inorgànica, junt amb altres residus recuperables, i es duen a la planta de triatge de Molins de Rei per ser separats i reciclats. Amb el model Residu Mínim no se n'escapa ni un! L’abocador és un luxe que no ens podem permetre! Potser la solució millor és crear menys residus. Cap model de separació o recollida és vàlid per a tots els municipis. Però no es pot traslladar tota la responsabilitat a les persones. Som imprescindibles però hi ha decisions que no depenen de nosaltres. Com a consumidors tenim dret a escollir un consum responsable des del punt de vista de la prevenció, que generi menys residus, i per a fer-ho cal que les administracions garanteixin aquest dret a la ciutadania.

XXXI

�

ANNEX IV – Fitxa de l’Activitat 4, Coneguem a fons cada model Després de tot el que t’han explicat, has vist i après...

1. Quin model de gestió de residus de Catalunya t’agrada més? 2. Completa la taula següent amb els principals avantatges i inconvenients que observes

a cada model de gestió de residus: Models de Gestió de Residus Contenidor Groc Multiproducte Residu Mínim

Avantatges

Inconvenients

ANNEX V – Guió orientatiu de les característiques dels models alimentaris de l’Activitat 5, Nous temes Aquest Annex representa un guió orientatiu per a l’educador i/o professor que dinamitza la conversa. La idea és que se n’adonin de que existeixen altres tipus de models i sistemes al món que molts ciutadans desconeixem o donem per fet. El model de gestió de l’aigua, com dèiem, es podria dividir en el model de gestió privat i el model de gestió públic. Tot seguit se’n detallen característiques que ajudaran al dinamitzador a ensenyar als alumnes aquesta part: Model de gestió d’aigües privat:

• És un negoci, una empresa privada obté beneficis a partir d’embotellar l’aigua. • Quan les embotella les comercialitza. • L’aigua que venen és molt més cara que la pública. • Informen sobre l’origen i la composició de l’aigua que venen. • Hi ha llocs de feina al darrera. • És un model que crea més problemes al medi ambient perquè genera residus de més:

les ampolles de plàstic. També provoca contaminació amb les fàbriques i esgota recursos naturals quan extreuen l’aigua de deus.

Model de gestió d’aigües públic:

• No es considera un negoci, porta aigua a les aixetes de les cases a través de canonades.

• No es comercialitza l’aigua. • Aquesta aigua és molt més barata, perquè està pagada amb els impostos de tothom. • Aquesta aigua es finança pagant una taxa, uns diners fixes al mes. • No s’informa sobre l’origen ni la composició de l’aigua. • Hi ha llocs de feina al darrera. • Esgota recursos naturals però en menys proporció que l’altre model, ja que l’aigua no

se sol extreure de deus, si no de rius i embassaments. ANNEX VI - Resum de la presentació de l’Activitat 5, Actuem i participem Per si no donés temps d’acabar i arribar a unes conclusions finals, proposem al professor que acabi d’enllestir aquesta part i se li facilita el següent annex amb un resum de la presentació. Cal apuntar que si aquestes propostes es duen a terme, podrien col·laborar tant l’educador com el professor en elles. També es proposa que podrien resultar avaluables en alguna assignatura. Per altra banda, les preguntes Què?, Com?, Quan i on? i Per a què? i les seves opcions es proporcionen als alumnes per tal que vagin marcant les seves preferències.

XXXII

�

Us proposo el següent... • Entre tots escollir una o vàries opcions per participar activament en diferents aspectes

a l’escola o al municipi, relacionats d’alguna manera amb el món dels residus i els models de gestió de residus

• A continuació, definir com seran els grups, quan i on es farà • Per últim, en veurem la finalitat…

Què? • Preparar-se el tema dels residus i/o fer una recerca d’informació sobre el tema i

preparar-lo • Preparar un taller sobre una compra sostenible • Redactar una carta a l’Ajuntament explicant perquè ens agrada més un altre model • Separar bé els residus a casa, ajudar a treure les escombraries i anar a la

deixalleria. Fer un seguiment i recollir-ho en unes estadístiques Com?

• Si voleu fer-ho en grups, quants sereu i com us repartireu la feina? • Si voleu fer-ho sols, individualment • Si voleu fer-ho tots junts com a classe, com us repartireu la feina? • Si alguns volen fer-ho en grups i altres sols

Quan i on? • A classe • A l’hora del pati • De forma extraescolar

Per a què? • Fer de profes • Ajudar a millorar la gestió dels residus al municipi • Ajudar a millorar la gestió dels residus a casa

XXXIII

�

ANNEX V L’AIGUA QUE BEVEM

Activitat d’Educació per a la Sostenibilitat sobre les diferències entre l’aigua de l’aixeta i l’aigua embotellada

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT Descripció general: L’activitat es desenvolupa en una sessió a l’escola. Per començar, es pregunta als alumnes el tipus d’aigua que beuen (aigua de l’aixeta o aigua embotellada) i perquè (si és per costum, per economia, per prevenció de residus...), i es demana que puntuïn amb fitxes de colors una taula dividida amb les dues opcions. La dinàmica de l’activitat anirà condicionada per unes diapositives que aniran mostrant aspectes bons i dolents de cada tipus d’aigua, i mentre els nens i nenes podran decidir si segueixen puntuant igual o si canvien d’opinió. També hi haurà una part en què es veuran arguments a favor i en contra sobre la salut individual, el medi ambient i l’economia, fent una mica de conclusió d’allò vist fins el moment. Durant tot moment ells podran canviar la seva votació. Al final, hi haurà una votació conjunta. Finalment, trobaran noves diferències i preferències en un tema diferent, jugar a la consola o llegir llibres. Objectius:

• Conèixer temes on hi ha arguments diversos que permeten que hom esculli com a individu.

• Promoure la participació individual i del grup. • Promoure el sentit crític en els nens i nenes, i la reflexió sobre el que consumeixen i per

què ho consumeixen. Què treballem?: atenció, observació, classificació, establiment de relacions entre elements, deducció, participació, reflexió, interpretació de resultats, treball en grup. Materials:

• Full amb una taula dividida en dues parts, a la primera capçalera trobarem una imatge/dibuix d’una aixeta, i en la segona, una ampolla d’aigua.

• Targetes de colors, de forma quadrada, de mides 4 x 4 cm, 5 per nen. • Presentació amb diapositives on apareixeran les característiques dels dos tipus

d’aigua, amb una característica per diapositiva. Informació: Actualment existeix molta controvèrsia entre beure aigua de l’aixeta i aigua embotellada. Com tot, beure’n d’una o d’una altra té aspectes bons i aspectes no tan bons. Durant l’activitat, es mostraran aquests aspectes per tal que els alumnes puguin escollir quina prefereixen independentment de la que beguin a casa seva. Estructura didàctica: El desenvolupament de l’activitat segueix una estructura didàctica concreta, que ajuda a l’educador a organitzar-la en diferents parts:


Cicle educatiu: Cicle Superior de Primària.

Durada i calendari: 1 sessió.



Matèries: Medi.

Conceptes clau: Aigua de l’aixeta, aigua d’ampolla, envasos, clor, propietats de l’aigua.

Altres conceptes: Magnesi, sodi, bicarbonat, calci.

XXXIV

�




DESENVOLUPAMENT PAS A PAS

Preparació L’educador es presenta i exposa els punts principals de l’activitat; les quatre parts principals:

• Quina preferim? • Coneguem les aigües • Conseqüències a favor o en contra? • Noves diferències

5 minuts

Quina preferim?

En aquesta activitat prèvia es pregunta als alumnes quina aigua beuen: la de l’aixeta o l’envasada, i perquè: si és per costum a casa, per economia, per prevenir residus, etc. Per tal que ho puntuïn, se’ls facilita un full amb una taula amb dues parts, una amb un apartat per a l’aigua de l’aixeta, i una altra amb un apartat per a l’aigua envasada (Annex I). A més, es donen cinc fitxes de colors per a què puntuïn en la taula. Poden posar tres en un i dues en un altre, com ells decideixin.

5 minuts Idees prèvies

Coneguem les aigües

L’activitat està guiada per una presentació amb diapositives, on hi haurà una característica d’una de les aigües per diapositiva. Amb cadascuna, es prendran uns segons per a què els alumnes pensin què vol dir i què els sembla, i decidiran si van canviant les seves fitxes de lloc o no (les característiques es troben a l’Annex II).


Conseqüències a favor o en contra?

En aquesta part hi haurà una posada en comú. Segurament en l’activitat anterior hagin sorgit conseqüències derivades de veure un aigua o l’altra. En aquesta part es recolliran en un esquema compost principalment per tres parts: salut individual, medi ambient i economia. Es veuran els arguments i la quantitat d’aquests en cada apartat.

Finalment, quan hagin vist tot allò que afavoreix i desafavoreix beure els dos tipus d’aigua, acabaran la seva votació personal i es farà una votació final com a classe, ubicant a una banda les fitxes d’aigua de l’aixeta i en una altra les fitxes d’aigua envasada.

15 minuts Estructuració de continguts

XXXV

�

ANNEX I – Taula de l’Activitat 1, Quina preferim? Aquest Annex és la fitxa de suport per a l’Activitat 1: Col·loca les fitxes de colors com prefereixis, totes en un lloc o repartides!:

ANNEX II – Resum de la presentació de l’Activitat 2, Coneguem les aigües Aquest Annex és un recull de les característiques que apareixen en la presentació de diapositives: Aigua de l’Aixeta vs. Aigua Embotellada. Coneguem les aigües. Poden sorgir més durant la conversa. L’aigua de l’aixeta...

• S’ha de sotmetre a tractaments de desinfecció. Té clor per desinfectar. • No en sabem l’origen i no està etiquetada, però es pot trobar la informació.

Noves diferències

Per consolidar la dinàmica de la sessió, es presentaran unes opcions diferents: jugar a la consola o llegir llibres.

Mitjançant la conversa, el grup i l’alumne(a) veurà les avantatges i els desavantatges segons diversos aspectes (Annex IV).

Així, entre tots valorarem els arguments pel que fa a la salut, el medi ambient i l’economia, a més s’introduirà l’àmbit social. I amb una votació final decidiran quin prefereixen.

10 minuts Aplicació

XXXVI

�

• La seva composició és variable. L’aigua passa per canonades i això pot afectar la composició.

• Pot canviar de sabor segons on la beguis. • Prové d’aigües superficials: rius, embassaments. • És pública.

L’aigua embotellada... • Quan prové de deus, es pot beure directament, no necessita tractaments.

Però igualment té clor i desinfectants. • Té una etiqueta que ens informa del seu origen i la seva composició. • Una mateixa marca té sempre la mateixa composició. • No s’ha de trigar molt en consumir, ja que per la temperatura, per exemple, es

pot fer malbé. També podem posar-la a la nevera. • Prové de deus subterrànies. • És privada. • Les ampolles i garrafes seran ràpidament un residu.

ANNEX III – Esquema de l’anàlisi dels arguments de l’Activitat 3, Conseqüències a favor o en contra? Es presenta un resum de punts a tenir en compte en les vessants considerades com a conseqüències globals, per beure un aigua o una altra. Poden sorgir més durant la conversa.

Salut Medi Ambient Economia - L’aigua de l’aixeta té clor per desinfectar i això no beneficia l’organisme. - Existeixen filtres i membranes especials per millorar la qualitat de l’aigua de l’aixeta. - L’aigua embotellada conté menys clor. - Tant l’aigua de l’aixeta com l’aigua embotellada tenen minerals que són bons per l’organisme. - No sabem quant de temps passa un aigua embotellada en una ampolla abans que ens la beguem. - Les canonades poden afectar en la qualitat de l’aigua de l’aixeta.

- L’aigua embotellada malgasta plàstic (ampolles, garrafes), és a dir, un derivat del petroli. - L’aigua embotellada genera residus d’envasos, és a dir, ampolles de plàstic. - Com que l’aigua embotellada es tracta en fàbriques, aquestes també creen residus en el procés, i contaminació a l’entorn. - Els dos tipus d’aigua esgoten recursos naturals, però sobretot les aigües embotellades que provenen de deus.

- L’aigua embotellada és un negoci, està considerada com a producte alimentari. - L’aigua de l’aixeta és més barata. A cada casa es paga una taxa, uns diners fixes al mes. - L’aigua embotellada sempre serà més cara que l’altra, encara que compris grans garrafes. - L’aigua embotellada és més cara perquè la comercialitza una empresa privada que vol obtenir beneficis. - L’aigua de l’aixeta està pagada amb els impostos de tothom i per això surt més barata. - Hi ha llocs de feina en els dos processos de fabricació.

ANNEX IV – Diferències entre jugar a la consola o llegir llibres, de l’Activitat 4, Noves diferències Finalment es mostra un tema diferent en què els alumnes poden escollir entre altres dues opcions: jugar a la consola o llegir llibres. S’ha considerat que aquesta part es farà a la pissarra o en un full, així es pot fer en l’última part de la classe, imitant la dinàmica de les diapositives però sense fer-ne servir ja que ocuparia massa temps de l’activitat en sí i no és l’objectiu. Es presenten diferències i se’n deduiran aspectes bons i dolents pel que fa a les vessants de salut, medi ambient, economia i societat. De nou, en poden aparèixer més durant la conversa. Si jugues a la consola...

• Pots jugar amb amics. • És un moment individual, però també pot ser col·lectiu. • Pots comentar el joc amb els amics. • Pots jugar a molts tipus de jocs. • Al comprar la consola i els jocs col·labores en els llocs de feina que hi ha al

darrera.

XXXVII

�

• La vista es cansa. • Els personatges i l’escenari ja està muntat. • És una màquina molt cara, d’entre 100 i 300 �. A més, cada joc costa entre 40

i 60 �. • Quan milloren la versió de la consola, la teva es queda antiquada. A la llarga

acaben per deixar de fabricar jocs per a les velles. Així, només et serveix pels jocs vells que segurament t’hauràs passat.

• Al fabricar la consola i els jocs, hi ha una extracció de matèries primeres del medi natural, esgotament de recursos i contaminació al medi.

Si llegeixes llibres... • No jugues. • És un moment individual. • Pots comentar la història amb els amics. • Pots llegir molts tipus de llibres. • Al comprar el llibre col·labores en els llocs de feina que hi ha al darrera. • Guanyes vocabulari i ortografia en la llengua en què el llegeixes. • La vista es cansa. • Tu imagines com són els personatges i l’escenari. • Un llibre et pot costar entre 10 i 30 �. I amb un e-book pagues la màquina (el

preu varia molt segons la marca), però després la novel·la et surt molt més barata que el llibre.

• Al fabricar els llibres, hi ha extracció de matèries primeres del medi natural, esgotament de recursos i contaminació al medi. Amb l’e-book també però és menor que els llibres.

Aspectes bons i dolents segons pel que fa a les vessants de salut, medi ambient, economia i societat:

Salut Medi Ambient Economia Societat - Si jugues moltes hores seguides a la consola, la vista es cansarà molt més. - Amb un entorn amb bona il·luminació, la vista es cansa menys mentre llegim.

- Hi ha extracció de matèries primeres del medi natural, esgotament de recursos i contaminació al medi en els dos casos.

- La consola i els jocs són més cars que el llibre o l’e-book. - Els dos objectes generen llocs de treball si els comprem.

- Pots jugar amb amics a la consola, amb el llibre no. - Tant la consola com el llibre et permeten xerrar sobre el joc o la narració amb els amics.

XXXVIII

�

ANNEX VI EL CICLE DE LA ROBA

Activitat d’Educació per a la Sostenibilitat sobre el cicle de la roba, problemàtiques i alternatives

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT Descripció general: L’activitat es desenvolupa en una sessió a l’escola. Inicialment, es fan una sèrie de preguntes generals als alumnes sobre la roba que porten, per tal de començar a introduir pinzellades del cicle. Tot seguit, entre tots s’imaginaran i construiran el cicle, sense més pistes que unes frases que pertanyin a diferents fases del mateix. Per concloure aquesta part, se’ls ensenya el cicle típic d’uns texans. Per altra banda, hi ha una segona part ben diferenciada, que consisteix a trobar alternatives al cicle globalitzat i situar-les a la fase que corresponent. Es descobriran a partir d’uns vídeos, fets a uns professionals del món del tèxtil que proven d’actuar de manera diferent al cicle globalitzat. Finalment, es proposen als alumnes actuacions a fer a casa, a l’escola o al municipi per col·laborar en aquest canvi. Objectius:

• Conèixer realitats diferents sobre el que mou el cicle actual de consum de roba. • Conèixer alternatives i mancances en aquest cicle. • Promoure la participació individual i del grup. • Promoure el sentit crític en els nens i nenes, i la reflexió sobre el que consumeixen i per

què ho consumeixen. Què treballem?: creació, construcció, atenció, observació, classificació, establiment de relacions entre elements, deducció, participació, reflexió, interpretació de resultats, treball en grup. Materials:

• Set fitxes amb frases que pertanyen a una fase del cicle. • Blu-tack o similar per enganxar les frases a la pissarra. • Mapa sobre El viatge dels teus texans, facilitat per Solidança. • Vídeos amb entrevistes a diferents institucions/persones implicades activament en una

millora del cicle. • Presentació amb diapositives sobre la darrera part: Prenem partit. • Document en paper de Prenem Partit per al professorat i alumnat (Annex III).

Informació: Actualment existeix un cicle entorn el tèxtil que afecta negativament a moltes persones al món. Sobretot en països menys desenvolupats que els europeus, treballen moltes hores, en unes condicions de treball poc dignes, amb molta pressió per part dels seus superiors i sense possibilitat de millora. Algunes institucions, com les ONG Setem i Intermón-Oxfam, intenten trobar un camí diferent a tot això i millorar-lo, o com a mínim reduir aquest bucle de consum infinit al que ens aboca la societat d’avui en dia. És el cas de Solidança, o Roba Amiga, del que en forma part. Recullen

Cicle educatiu: Tercer i Quart d’Educació Secundària Obligatòria.

Durada i calendari: 1 sessió.



Matèries: Tecnologia, Ciències Socials.

Conceptes clau: Roba, tèxtil, fabricació, distribució, consum, residu tèxtil, maquila, cotó, camps de cotó, condicions laborals, explotació, botigues, consum ecològic, consum nacional, reutilització, reciclatge, abocador.

Altres conceptes: Consumisme, multinacionals, vida de la peça, contenidor de roba.

XXXIX

�

amb els seus contenidors tèxtil que la gent no vol, i el venen a preus molt assequibles. Les persones que fan això són persones amb risc d’exclusió social, per tant, a més d’allargar la vida de les peces també ajuden a aquestes persones. En altres casos, recentment hi ha marques i botigues que promouen el seu producte com a producte nacional i/o local, de manera que asseguren bones condicions laborals i sous dignes, aportant capital al país/regió. Altres venen un producte ecològic, amb matèria prima lliure de productes químics, pesticides, etc., i on el camí també va cap a les millores socials. També existeix la línia de comerç just, on tot i ser productes fets en diferents punts del món, de nou exigeixen unes condicions laborals dignes. Per altra banda, i gràcies en gran part a les principals ONGs implicades, algunes grans marques busquen aconseguir un certificat ecològic, com és el cas del certificat Made in Green, concedit per l’empresa Aitex. Aquest certificat presenta la marca que l’utilitza amb treballadors amb unes condicions laborals millors que sense el certificat. Estructura didàctica: El desenvolupament de l’activitat segueix una estructura didàctica concreta, que ajuda a l’educador a organitzar-la en diferents parts:





DESENVOLUPAMENT PAS A PAS

Preparació L’educador es presenta i exposa els punts principals de l’activitat; les cinc parts principals:

• Què fem cadascú? • Creem i construïm • Quines alternatives existeixen? • Un nou cicle • Prenem partit

5 minuts

Què fem cadascú?

En aquesta activitat prèvia es fan una sèrie de preguntes al grup, on es pretén que els alumnes comencin a endinsar-se en el cicle de la roba:

• Quin tipus de roba compreu? • On la compreu? • D’on ve aquesta roba? • I cap a on va després que l’heu utilitzat un temps?

Idees prèvies 5 minuts

XL

�


Creem i construïm

L’activitat té l’objectiu d’imaginar i construir el cicle de la roba actual. Es dividirà la classe en grups, als quals l’educador els donarà unes fitxes on apareixen frases de persones relacionades amb el cicle, que hi treballen, o en consumeixen roba. Així en deduiran les parts del cicle, i a més es demana que vagin una mica més enllà: Qui diu aquesta frase? Què significa? Viu bé la persona que la diu? I altres preguntes que puguin sorgir, per tal de veure els impactes associats a aquella frase i a la fase a la què correspon del cicle tèxtil. Després el construirem entre tots.

Per últim, es mostrarà un mapa on es veurà el recorregut habitual d’uns texans abans que els comprem i ens els posem.

Un nou cicle

Per estructurar tot allò après i després de conèixer diferents realitats del món tèxtil contemporani, es proposa als alumnes crear un nou cicle, barrejant els aspectes bons del primer cicle que van deduir amb les alternatives existents. També cal tenir en compte que és probable trobar mancances en aquesta creació, donat que les alternatives són uns canvis relativament recents i encara en procés.

15 minuts Estructuració de continguts

Quines alternatives existeixen?

Aquí s’introdueixen aspectes nous i innovadors que milloren el cicle central de la roba. Es presenten uns vídeos de persones implicades en diferents processos i fases que el milloren, on expliquen a què es dediquen i com ho fan. Es demanarà als alumnes que anotin allò que destaca d’aquell vídeo, per tal de comentar-ho en la següent part.

Es suggereix als educadors i professors que en comptes de fer servir vídeos, si és possible, poden convidar aquestes persones implicades a l’activitat.


XLI

�

Prenem partit

En aquesta part els alumnes es faran partícips d’una sèrie d’opcions per intervenir de forma activa en la seva escola i/o municipi, referits al món del tèxtil.

Mitjançant una presentació amb diapositives, l’activitat està estructurada en cinc parts principals:

• Què?: Es presenten accions a realitzar a l’escola i/o al municipi. − Buscar comerços al municipi i fer-los una enquesta sobre els

productes de roba Made in Spain: Els resultats trobats es poden presentar en un mural a l’escola, o per coneixement personal.

− Recerca sobre l’origen del Dia de la Dona Treballadora: Per conèixer les primeres mobilitzacions que van fer les dones per tenir millores en les condicions de treball.

− Taller de customització o transformació de la roba: Si t’has cansat d’una peça de roba, de vegades pot ser una bona solució transformar-la una mica i allargar-li així la vida.

− Mercat d’intercanvi de roba utilitzada: Muntar un mercat per intercanviar roba entre companys.

− Recollida de roba utilitzada a l’escola i donació a alguna ONG o a Roba Amiga: Recollir roba per als més necessitats o per donar feina a persones com les que treballen a Roba Amiga.

• Com?: Es presenten opcions per a què els alumnes es distribueixin en grups o sols.

• Quan i on?: Es presenten opcions per escollir el moment i el lloc on realitzar-les.

• Per a què?: Es presenten les finalitats principals, per tal que vegin que cadascuna té un rerefons més o menys profund, segons el cas.

Aquesta és la diapositiva de les vostres idees!: Aquesta serà una diapositiva on podrem apuntar noves propostes relacionades amb el món dels residus que se’ls acudeixin i siguin viables.

A més, podran exposar altres alternatives que se’ls acudeixi. Se’ls facilitarà un document de resum de la presentació, per tal que n’escullin alguna opció.

10 minuts Aplicació

XLII

�

ANNEX I - Fitxes pertanyents a diferents fases del cicle tèxtil globalitzat, Creem i construïm A continuació es presenten unes frases a debatre per grups per tal de trobar les principals fases del cicle globalitzat del tèxtil, es proposa donar per fitxes separades cada frase, amb la opció de presentar els quatre grups (fabricació, distribució, consum i residu) o deixar-ho a la imaginació de l’alumne: Fabricació: - Recollit cotó i tenir cura de la planta és el que ha fet sempre la meva família. Al meu pare li agradaria que jo pogués fer més coses a la vida, però a penes puc sobreviure i mantenir la meva pròpia família. - M’estic ofegant! Cada matí el mateix, ens quedem com a sardines en llauna en aquesta furgoneta fins a arribar molta estona després a la feina! Tot i que la feina és el pitjor de tot, 12h, 3 descansos de 15 minuts, on només pots fer un sospir i ja hi has de tornar... però he d’aguantar. Pels fills. Distribució: - (Conversa telefònica) Sí, veurà, necessitem 500 peces del vestit que li comentava, exclusivament per la setmana especial d’or! En una setmana ho volem a la botiga! Consum: - Aquesta nit tinc un sopar. Tinc l’armari ple de roba però no tinc què posar-me! Aquesta tarda vaig al centre comercial i ho arreglem ràpid! - El meu fill no para de créixer! Fa un mes li vaig comprar unes vambes, se les ha posat quatre cops comptats i ja no li van... M’arroïnaré! Residu: - Se m’han trencat les sabates. Apa, a les escombraries! - M’he aprimat. Crec que li donaré la roba que ja no em val a la Sílvia, segur que podrà aprofitar-ne alguna peça. La resta, l’anirem a deixar al contenidor taronja de Roba Amiga. ANNEX II - Mapa “El viatge dels teus texans”, Creem i construïm

XLIII

�

ANNEX III - Resum de la presentació de l’Activitat, Prenem partit Per si no donés temps d’acabar i arribar a unes conclusions finals, proposem al professor que acabi d’enllestir aquesta part i se li facilita el següent annex amb un resum de la presentació. Cal apuntar que si aquestes propostes es duen a terme, podrien col·laborar tant l’educador com el professor en elles. També es proposa que podrien resultar avaluables en alguna assignatura. Per altra banda, les preguntes Què?, Com?, Quan i on? i Per a què? i les seves opcions es proporcionen als alumnes per tal que vagin marcant les seves preferències. Us proposo el següent...

• Entre tots escollir una o vàries opcions per participar activament en diferents aspectes a l’escola o al municipi, relacionats d’alguna manera amb el món del tèxtil.

• A continuació, definir com seran els grups, quan i on es farà • Per últim, en veurem la finalitat…

Què? • Buscar comerços al municipi i fer-los una enquesta sobre els productes de roba Made

in Spain. • Recerca sobre l’origen del Dia de la Dona Treballadora. • Taller de customització o transformació de la roba. • Mercat d’intercanvi de roba utilitzada. • Recollida de roba utilitzada a l’escola i donació a alguna ONG o a Roba Amiga.

Com? • Si voleu fer-ho en grups, quants sereu i com us repartireu la feina? • Si voleu fer-ho sols, individualment • Si voleu fer-ho tots junts com a classe, com us repartireu la feina? • Si alguns volen fer-ho en grups i altres sols

Quan i on? • A classe • A l’hora del pati • De forma extraescolar

Per a què? • Conèixer marques nacionals. • Conèixer orígens sobre les millores en les condicions laborals. • Allargar la vida de la nostra roba: bé per nosaltres, amb el taller, bé per a persones

que tenen feina (a través de Solidança - Roba Amiga), bé per a persones que la seguiran utilitzant ( a través d’ONG’s).

• Intercanviar roba entre amics.

XLIV

�

ANNEX VII – TAULES AMB ELS RESULTATS DE L’AVALUACIÓ INICIAL DEL DESENVOLUPAMENT DE CADA ACTIVITAT

XLV

�

Act

ivita

t Cic

le d

e V

ida

dels

Mat

eria

ls

Cri

teri

s de

qua

litat

Ses

sió

1 S

essi

ó 2

Fase

1: V

eiem

al

gune

s im

atge

s Fa

se 2

: Par

lem

de

mite

s Fa

se 3

: Con

stru

ïm

cicl

es

Fase

4: D

isse

nyem

un

a ne

vera

- re

bost

Fa

se 5

: Act

uem

i pa

rtic

ipem

Gru

psA

B

A

B

A

B

A

B

A

B

S

obre

obj

ectiu

s, c

ontin

guts

i fin

alita

ts

Que

els

obj

ectiu

s es

tigui

n de

finits

N

o N

o N

o -

No

No

No

No

No

No

Que

els

obj

ectiu

s re

spon

guin

a le

s ne

cess

itats

de

qui a

prèn

N

o N

o N

o -

No

No

No

No

No

No

Que

els

con

tingu

ts e

stig

uin

defin

its

Sí

Sí

Sí

- S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue e

ls c

ontin

guts

que

es

treba

llen

sigu

in a

ctua

ls i

soci

alm

ent s

igni

ficat

ius

Sí

Sí

Sí

- S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue l’

activ

itat c

onte

mpl

i l’a

pren

enta

tge

com

un

proc

és s

ocia

litza

dor

Sí

Sí

Sí

- S

í S

í S

í S

í S

í,per

ò N

o Q

ue tr

ebal

li di

fere

nts

esce

naris

de

futu

r S

í,per

ò S

í,per

ò N

o -

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

ting

ui e

n co

mpt

e la

com

plex

itat

Sí

Sí

Sí

- S

í S

í S

í S

í N

o N

o Q

ue e

s vi

ncul

i am

b la

vid

a qu

otid

iana

del

s pa

rtici

pant

s S

í S

í S

í -

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sob

re m

ètod

es

Que

l’ac

tivita

t util

itzi e

stra

tègi

es d

e pa

rtici

paci

ó S

í,per

ò S

í,per

ò S

í -

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí

Sí

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Que

pro

mog

ui l’

apre

nent

atge

coo

pera

tiu

No

No

Sí,p

erò

- S

í,per

ò S

í,per

ò N

o N

o N

o N

o Q

ue fa

cilit

i el p

ensa

men

t crít

ic

Sí

Sí

Sí

- S

í S

í S

í S

í N

o N

o Q

ue u

tilitz

i dife

rent

s tè

cniq

ues

i mèt

odes

per

faci

litar

l’ad

apta

ció

a di

fere

nts

real

itats

i gr

ups

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí

- S

í S

í S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò Q

ue e

l pro

cés

d’ap

rene

ntat

ge e

stig

ui s

eqüe

ncia

t S

í S

í,per

ò S

í -

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Que

est

igui

orie

ntad

a a

l’acc

ió

No

No

No

- S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue tr

ebal

li le

s em

ocio

ns i

l’afe

ctiv

itat

Sí

Sí

No

- N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue p

rovo

qui l

a co

nstru

cció

teòr

ica

a pa

rtir d

e la

prà

ctic

a N

o N

o N

o -

Sí

Sí

Sí

Sí

No

No

Sob

re a

valu

ació

Q

ue l’

aval

uaci

ó si

gui u

na n

eces

sita

t del

pro

cés

d’ap

rene

ntat

ge

No

No

No

- N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue l’

activ

itat i

ncor

pori

inst

rum

ents

de

mes

ura

que

perm

etin

regu

lar-

la i

aval

uar-

la

No

No

No

- N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue p

rese

nti e

spai

s pe

r fac

ilita

r l’a

pren

enta

tge

pers

onal

i en

faci

liti l

’aut

oava

luac

ió

No

No

No

- S

í,per

ò S

í,per

ò N

o N

o N

o N

o Q

ue s

’ava

luïn

els

obj

ectiu

s N

o N

o N

o -

No

No

No

No

No

No

Sob

re r

ecur

sos

Que

els

recu

rsos

que

s’u

tilitz

in fa

cilit

in e

l des

envo

lupa

men

t de

l’act

ivita

t S

í S

í S

í -

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

la c

reac

ió i

l’ús

dels

recu

rsos

sig

uin

cohe

rent

s am

b el

s cr

iteris

de

sost

enib

ilita

t S

í,per

ò S

í,per

ò S

í -

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí

Sí

Que

l’ac

tivita

t util

itzi a

mb

cura

dad

es i

info

rmac

ions

S

í S

í S

í -

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

el r

ecur

s pe

rmet

i la

dive

rsita

t de

ritm

es d

’apr

enen

tatg

e N

o N

o N

o -

No

No

No

No

No

No

Sob

re te

rrito

ri

Que

l’ac

tivita

t est

igui

con

text

ualit

zada

en

l’esp

ai i

en e

l tem

ps

No

No

No

- N

o N

o S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò Q

ue fo

men

ti el

llig

am a

fect

iu a

mb

el te

rrito

ri pr

oper

N

o N

o N

o -

No

No

No

No

No

No

Que

es

dese

nvol

upi e

n el

lloc

idon

i per

ser

dut

a a

term

e, te

nint

en

com

pte

crite

ris d

e so

sten

ibili

tat

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

- S

í,per

ò S

í,per

ò S

í S

í S

í S

í S

obre

org

anitz

ació

i pl

anifi

caci

ó Q

ue e

xist

eixi

un

treba

ll co

njun

t ent

re e

l res

pons

able

del

gru

p i e

l res

pons

able

de

l’act

ivita

t S

í S

í S

í -

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

la rà

tio d

’alu

mne

s/ed

ucad

ors

sigu

i l’a

dequ

ada

sego

ns la

tipo

logi

a de

l’ac

tivita

t i le

s ca

ract

erís

tique

s de

l gru

p S

í S

í S

í -

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

l’ac

tivita

t est

igui

ben

des

crita

S

í S

í S

í -

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Taul

a 3.

Mat

riu d

’ava

luac

ió d

e l’a

ctiv

itat E

ls C

icle

s de

ls M

ater

ials

.�

XLV

I

�

A

ctiv

itat M

odel

s de

Ges

tió d

e R

esid

us M

unic

ipal

s a

Cat

alun

ya

Cri

teri

s de

qua

litat

Ses

sió

1 S

essi

ó 2

Fase

1: Q

uè e

n fe

m

de...

? Fa

se 2

: Qui

n és

el

meu

mod

el?

Fase

3: E

xpliq

uem

el

nost

re m

odel

Fa

se 4

: Con

egue

m a

fo

ns c

ada

mod

el

Fase

5: N

ous

tem

es

Fase

6: A

ctue

m i

part

icip

em

Gru

ps

A

B

A

B

A

B

A

B

A

B

A

B

Sob

re o

bjec

tius,

con

tingu

ts i

final

itats

Q

ue e

ls o

bjec

tius

estig

uin

defin

its

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- Q

ue e

ls o

bjec

tius

resp

ongu

in a

les

nece

ssita

ts d

e qu

i apr

èn

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- Q

ue e

ls c

ontin

guts

est

igui

n de

finits

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í -

Que

els

con

tingu

ts q

ue e

s tre

balle

n si

guin

act

uals

i so

cial

men

t sig

nific

atiu

s S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í -

Que

l’ac

tivita

t con

tem

pli l

’apr

enen

tatg

e co

m u

n pr

océs

soc

ialit

zado

r N

o N

o S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò N

o N

o N

o -

Que

treb

alli

dife

rent

s es

cena

ris d

e fu

tur

Sí

Sí

No

No

No

No

No

No

No

No

Sí

- Q

ue ti

ngui

en

com

pte

la c

ompl

exita

t N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Que

es

vinc

uli a

mb

la v

ida

quot

idia

na d

els

parti

cipa

nts

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- S

obre

mèt

odes

Q

ue l’

activ

itat u

tilitz

i est

ratè

gies

de

parti

cipa

ció

Sí

Sí

Sí

Sí

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

No

- Q

ue p

rom

ogui

l’ap

rene

ntat

ge c

oope

ratiu

N

o N

o S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò N

o N

o N

o -

Que

faci

liti e

l pen

sam

ent c

rític

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Que

util

itzi d

ifere

nts

tècn

ique

s i m

ètod

es p

er fa

cilit

ar l’

adap

taci

ó a

dife

rent

s re

alita

ts i

grup

s N

o N

o S

í S

í N

o N

o S

í S

í N

o N

o N

o -

Que

el p

rocé

s d’

apre

nent

atge

est

igui

seq

üenc

iat

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

No

- Q

ue e

stig

ui o

rient

ada

a l’a

cció

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o S

í -

Que

treb

alli

les

emoc

ions

i l’a

fect

ivita

t N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Que

pro

voqu

i la

cons

trucc

ió te

òric

a a

parti

r de

la p

ràct

ica

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- S

obre

ava

luac

ió

Que

l’av

alua

ció

sigu

i una

nec

essi

tat d

el p

rocé

s d’

apre

nent

atge

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Que

inco

rpor

i ins

trum

ents

de

mes

ura

que

perm

etin

regu

lar-

la i

aval

uar-

la

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- Q

ue p

rese

nti e

spai

s pe

r fac

ilita

r l’a

pren

enta

tge

pers

onal

i en

faci

liti l

’aut

oava

luac

ió

No

No

No

No

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

No

No

No

- Q

ue s

’ava

luïn

els

obj

ectiu

s N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Sob

re r

ecur

sos

Que

els

recu

rsos

que

s’u

tilitz

in fa

cilit

in e

l des

envo

lupa

men

t de

l’act

ivita

t S

í S

í S

í,per

ò S

í S

í S

í N

o S

í S

í S

í S

í -

Que

la c

reac

ió i

l’ús

dels

recu

rsos

sig

uin

cohe

rent

s am

b el

s cr

iteris

de

sost

enib

ilita

t S

í S

í S

í S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í S

í,per

ò S

í S

í S

í,per

ò -

Que

l’ac

tivita

t util

itzi a

mb

cura

dad

es i

info

rmac

ions

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í -

Que

el r

ecur

s pe

rmet

i la

dive

rsita

t de

ritm

es d

’apr

enen

tatg

e N

o N

o S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò N

o N

o N

o -

Sob

re te

rrito

ri

Que

l’ac

tivita

t est

igui

con

text

ualit

zada

en

l’esp

ai i

en e

l tem

ps

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

- Q

ue fo

men

ti el

llig

am a

fect

iu a

mb

el te

rrito

ri pr

oper

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o -

Que

es

dese

nvol

upi e

n el

lloc

idon

i per

ser

dut

a a

term

e, te

nint

en

com

pte

crite

ris d

e so

sten

ibili

tat

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

-

Sob

re o

rgan

itzac

ió i

plan

ifica

ció

Que

exi

stei

xi u

n tre

ball

conj

unt e

ntre

el r

espo

nsab

le d

el g

rup

i el r

espo

nsab

le d

e l’a

ctiv

itat

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

- Q

ue la

ràtio

d’a

lum

nes/

educ

ador

s si

gui l

’ade

quad

a se

gons

la ti

polo

gia

de l’

activ

itat i

les

cara

cter

ístiq

ues

del g

rup

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

No

-

Que

l’ac

tivita

t est

igui

ben

des

crita

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í -

Taul

a 4.

Mat

riu d

’ava

luac

ió d

e l’a

ctiv

itat E

ls M

odel

s de

Ges

tió d

e R

esid

us M

unic

ipal

s a

Cat

alun

ya.�

XLV

II

�

Act

ivita

t L’a

igua

que

bev

em

Cri

teri

s de

qua

litat

Fase

1: Q

uina

pr

efer

im?

Fase

2: C

oneg

uem

les

aigü

es

Fase

3:

Con

seqü

ènci

es a

fa

vor

o en

con

tra?

Fase

4: N

oves

di

ferè

ncie

s

Gru

psA

B

A

B

A

B

A

B

S

obre

obj

ectiu

s, c

ontin

guts

i fin

alita

ts

Que

els

obj

ectiu

s es

tigui

n de

finits

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue e

ls o

bjec

tius

resp

ongu

in a

les

nece

ssita

ts d

e qu

i apr

èn

No

No

No

No

No

No

No

No

Que

els

con

tingu

ts e

stig

uin

defin

its

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

els

con

tingu

ts q

ue e

s tre

balle

n si

guin

act

uals

i so

cial

men

t sig

nific

atiu

s S

í S

í S

í S

í N

o N

o S

í S

í Q

ue l’

activ

itat c

onte

mpl

i l’a

pren

enta

tge

com

un

proc

és s

ocia

litza

dor

Sí

Sí

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

treb

alli

dife

rent

s es

cena

ris d

e fu

tur

No

No

No

No

No

No

No

No

Que

ting

ui e

n co

mpt

e la

com

plex

itat

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

es

vinc

uli a

mb

la v

ida

quot

idia

na d

els

parti

cipa

nts

No

No

No

No

No

No

Sí

Sí

Sob

re m

ètod

es

Que

l’ac

tivita

t util

itzi e

stra

tègi

es d

e pa

rtici

paci

ó N

o N

o S

í,per

ò S

í,per

ò S

í S

í S

í S

í Q

ue p

rom

ogui

l’ap

rene

ntat

ge c

oope

ratiu

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue fa

cilit

i el p

ensa

men

t crít

ic

No

No

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

util

itzi d

ifere

nts

tècn

ique

s i m

ètod

es p

er fa

cilit

ar l’

adap

taci

ó a

dife

rent

s re

alita

ts i

grup

s N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue e

l pro

cés

d’ap

rene

ntat

ge e

stig

ui s

eqüe

ncia

t S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò S

í,per

ò Q

ue e

stig

ui o

rient

ada

a l’a

cció

N

o N

o N

o N

o S

í S

í S

í S

í Q

ue tr

ebal

li le

s em

ocio

ns i

l’afe

ctiv

itat

No

No

No

No

No

No

Sí

Sí

Que

pro

voqu

i la

cons

trucc

ió te

òric

a a

parti

r de

la p

ràct

ica

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sob

re a

valu

ació

Q

ue l’

aval

uaci

ó si

gui u

na n

eces

sita

t del

pro

cés

d’ap

rene

ntat

ge

No

No

No

No

No

No

No

No

Que

l’ac

tivita

t inc

orpo

ri in

stru

men

ts d

e m

esur

a qu

e pe

rmet

in re

gula

r-la

i av

alua

r-la

N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o N

o Q

ue p

rese

nti e

spai

s pe

r fac

ilita

r l’a

pren

enta

tge

pers

onal

i en

faci

liti l

’aut

oava

luac

ió

No

No

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Que

s’a

valu

ïn e

ls o

bjec

tius

No

No

No

No

No

No

No

No

Sob

re r

ecur

sos

Que

els

recu

rsos

que

s’u

tilitz

in fa

cilit

in e

l des

envo

lupa

men

t de

l’act

ivita

t S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue la

cre

ació

i l’ú

s de

ls re

curs

os s

igui

n co

here

nts

amb

els

crite

ris d

e so

sten

ibili

tat

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Que

l’ac

tivita

t util

itzi a

mb

cura

dad

es i

info

rmac

ions

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í Q

ue e

l rec

urs

perm

eti l

a di

vers

itat d

e rit

mes

d’a

pren

enta

tge

No

No

No

Sí,p

erò

Sí,p

erò

Sí,p

erò

No

No

Sob

re te

rrito

ri

Que

l’ac

tivita

t est

igui

con

text

ualit

zada

en

l’esp

ai i

en e

l tem

ps

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí,p

erò

Que

fom

enti

el ll

igam

afe

ctiu

am

b el

terr

itori

prop

er

No

No

No

No

No

No

No

No

Que

es

dese

nvol

upi e

n el

lloc

idon

i per

ser

dut

a a

term

e, te

nint

en

com

pte

crite

ris d

e so

sten

ibili

tat

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sob

re o

rgan

itzac

ió i

plan

ifica

ció

Que

exi

stei

xi u

n tre

ball

conj

unt e

ntre

el r

espo

nsab

le d

el g

rup

i el r

espo

nsab

le d

e l’a

ctiv

itat

No

No

No

No

No

No

No

No

Que

la rà

tio d

’alu

mne

s/ed

ucad

ors

sigu

i l’a

dequ

ada

sego

ns la

tipo

logi

a de

l’ac

tivita

t i le

s ca

ract

erís

tique

s de

l gru

p S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í

Que

l’ac

tivita

t est

igui

ben

des

crita

S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í S

í

Taul

a 5.

Mat

riu d

’ava

luac

ió d

e l’a

ctiv

itat L

’aig

ua q

ue b

evem

.�

XLVIII

�

ANNEX VIII – DISCUSSIÓ CONCRETA I DETALLADA DE CADA ACTIVITAT Al llarg de l’avaluació s’utilitzen les següents abreviacions:

• GA: Grup A • GB: Grup B • F1: Fase 1 • F2: Fase 2

• F3: Fase 3 • F4: Fase 4 • F5: Fase 5 • F6: Fase 6

Activitat “El Cicle de Vida dels Materials”

Sobre objectius, continguts i finalitats Que els objectius estiguin definits: No, dins de la mateixa activitat no, però en el full explicatiu sí. Que els objectius responguin a les necessitats de qui aprèn: No ja que no s’ha fet un estudi previ sobre el grup. Que els continguts estiguin definits: Sí, tant en la mateixa activitat com en la seva descripció escrita. Que els continguts que es treballen siguin actuals i socialment significatius: L’activitat engloba uns continguts i conceptes actuals i socialment significatius, referents al cicle de vida de materials, com són l’alumini (en representació als metalls), els plàstics, el vidre i el paper i cartró. Que l’activitat contempli l’aprenentatge com un procés socialitzador: Totes les fases es coincideix que sí, l’activitat ho promou i es dóna a terme entre varis alumnes; excepte en F5, on trobem diferències entre els grups: per a GA els alumnes s’engresquen i fan propostes d’accions relacionades amb les de les diapositives mostrades, es diria sí, però, ja que són propostes aïllades. En GB, no, ja que no mostren interès per les propostes, tot i que fan preguntes relacionades amb residus, que no tenen a veure amb aquesta part de l’activitat. Que treballi diferents escenaris de futur: Per GA i GB, en F1, no s’obté una visió històrica, però es comenten possibles canvis en costums i hàbits, per tant sí, però. Per a F2 i F3 el criteri no es treballa, per les característiques que hi ha en ambdues fases. Per a F4 i F5 sí, es troben propostes pel futur i visió històrica. Que tingui en compte la complexitat: En ambdós grups, la fase 5 és l’única que no treballa aquest criteri, ja que mostra noves vies d’actuacions sobre residus però a nivell informatiu i de proposta. La resta de fases, promouen aquest criteri, presentant imatges, mites, els cicles en sí i els envasos que es tenen a casa, fan que l’alumne es pregunti i participi; cert és que no tota la classe ho fa, però. Que es vinculi amb la vida quotidiana dels participants: F1 sí, mostra alguns destins dels residus que es llencen a casa, així com aspectes de la vida quotidiana, coincidint en els dos grups. F2, només realitzada en GA, també contempla aquest fet, ja que exposa mites sobre el reciclatge estesos entre els ciutadans. F3 no treballa aquest criteri, doncs presenta com són els cicles i els alumnes els munten, des d’una perspectiva d’espectador. Per últim, F4 i F5 sí, F4 perquè es pregunta sobre els envasos que es tenen a casa i F5 perquè proposa accions per millorar l’estil de vida que es té, relacionat amb el món dels residus. En GA i GB succeeix el mateix.

Sobre mètodes

Que l’activitat utilitzi estratègies de participació: Per a GA i GB, F1 és una part introductòria, on no prenen decisions tot i que opinen sobre les imatges; per tant, sí, però. En F2 (només en GA) i F4 sí que es compleix, sobretot F4, és la fase més participativa en els dos grups. F3 sí, però, ja que van muntant els cicles però els grups no acaben de submergir-se en el procés. Per a F5, sí, però, ja que no prenen decisions però opinen, sobretot GA. Que promogui l’aprenentatge cooperatiu: El mètode de treball proposat és grupal a F2, cada grup té una tasca diferent, però els membres no tenen una tasca concreta assignada, el que sí

XLIX

�

tenen és un objectiu global conjunt; per tant, sí, però. A F3 passa igual però com tampoc acaba d’existir una posada en comú per a aquesta fase en cap grup, es decideix sí, però. El caire de les fases 1, 4 i 5 fa que no compleixin el criteri, requereixen la participació de tot el grup classe i no són aptes per fer-les en grups dividits. Que faciliti el pensament crític: A GA i GB, F1, F2, F3 i F4 sí promouen el criteri, s’incentiva que els estudiants busquin arguments i reflexionin sobre el que s’està parlant. F5 no, perquè només es tracten propostes. Que utilitzi diferents tècniques i mètodes per facilitar l’adaptació a diferents realitats i grups: De GA a GB es canvia la tècnica en alguns aspectes, per diferents motius. Per veure si el temps era menor, en F3 del GB no es va fer la part comuna de muntar el cicle del paper. Resulta una mala solució, ja que els grups són menys autònoms a l’hora de fer cadascú el seu cicle, tot i que es deixa muntat el del paper com a guia. A més, en tot moment s’observen les fases amb possibilitat de canviar-les, amb una avaluació continuada. Existeix un canvi també amb GB, no es fa F2 per falta de temps. En F1, F4 i F5 no es fan canvis: sí, però. I en F2 i F3 sí. Que el procés d’aprenentatge estigui seqüenciat: L’activitat està seqüenciada en fases amb possibilitat de canviar l’ordre en el cas de F1 i F2, la resta no es poden intercanviar, ja que el grau de dificultat augmenta de F1-F2 a F3 i després a F4, i conclou amb les propostes de F5, per això es decideix que sí a F1 i F2 i sí, però a F3, F4 i F5 per a GA. A GB, com es suprimeix F2, totes les fases conclouen en sí, però ja que no hi ha possibilitats de canvis d’ordre. Que estigui orientada a l’acció: F1 i F2 al ser introductòries i informatives no promouen l’acció, en canvi F3, F4 i F5 sí per les característiques que tenen. Que treballi les emocions i l’afectivitat: Només el fomenta F1, al mostrar imatges de diferents situacions que estimulen les emocions dels estudiants. Que provoqui la construcció teòrica a partir de la pràctica: L’activitat promou el criteri en les fases 3 i 4, però no en les fases 1, 2 i 5. La raó és que es fomenta en fases on la reflexió sobre el que s’està aprenent és clau.

Sobre avaluació

Que l’avaluació sigui una necessitat del procés d’aprenentatge: No és un criteri que es treballi dins de l’activitat, l’aprenentatge es desvincula del seu procés. Que l’activitat incorpori instruments de mesura que permetin regular-la i avaluar-la: No s’ha fet. Només la impressió de l’educador, de l’expert extern i opinions positives, ràpides, del professorat. Tot i ser positives, la professora comenta que és innecessari anar a la deixalleria per a la primera sessió (F1, F2, F3). Per a la segona sessió, L’opinió torna a ser molt positiva, però només d’un professor. I concretament, en F5 per a GA, la professora s’inclou en la conversa i proposa una recollida de roba i joguines velles a l’escola, s’implica més que els alumnes. Que presenti espais per facilitar l’aprenentatge personal i en faciliti l’autoavaluació: En cap cas es presenten, excepte en F3, es presenten uns post-its per a què els alumnes escriguin els impactes de cada cicle així com les accions possibles a realitzar per millorar-lo, que permeten fer-se una idea a l’educador sobre el seu aprenentatge, per tant, sí, però; per a la resta no hi ha cap instrument. Que s’avaluïn els objectius: Dins del propi desenvolupament amb els grups no, l’activitat és avaluada posteriorment amb aquests criteris.

Sobre recursos

Que els recursos que s’utilitzin facilitin el desenvolupament de l’activitat: En F3 les cordes per a unir les fases dels cicles no acaben de ser còmodes, la solució seria plastificar

L

�

cada paper (es té un paper per fase) per a què no s’hagués d’anar amb tanta cura per no trencar-lo, per tant, sí, però. Inclús alguns grups de GA i tots els de GB, com resultava incòmode posar les cordes a dins dels papers foradats, i costava molt, acabaven fent-ho al terra, posant la corda al costat per indicar a quina part pertanyien els papers. Per a la resta sí: en F1 les imatges prèvies es presenten amb paper plastificat, en F2 es mostra un mite per paper no plastificat en Dina-5, en F4 un plafó com a nevera- rebost amb velcro per enganxar els envasos que tenen a casa i en F5 el suport audiovisual de l’ordinador i el projector i el paper resum que se’ls entrega. Que la creació i l’ús dels recursos siguin coherents amb els criteris de sostenibilitat: Menys en F2 que només es fa per GA, per als dos grups es troba que en F1 i F3 el paper és reciclat, però plastificat i en color, per tant, sí, però. A més en F3 les cordes són de comerç local però de procedència desconeguda. En F2 sí, ja que és paper reciclat, en blanc i negre. En F4, sí, però, ja que s’utilitza paper reciclat sense plastificar, es reutilitza un plafó per fer de nevera- rebost i velcro de comerç local, però de procedència desconeguda. Per últim, en F5 sí, s’utilitza suport audiovisual així com paper reciclat per al resum de la presentació. Que l’activitat utilitzi amb cura dades i informacions: L’activitat i les seves fases s’han preparat amb dades webs i llibres amb criteri sobre els continguts i informació sobre l’exposició al Punt Verd de Sant Cugat del Vallès, per tant sí. Que el recurs permeti la diversitat de ritmes d’aprenentatge: No és un criteri treballat en cap fase de l’activitat ja que no és el que es busca (però estaria bé), es treballa amb unes fases i hi ha uns objectius a obtenir, però no hi ha diversitat de ritmes d’aprenentatge, els grups segueixen sempre la mateixa línia.

Sobre territori Que l’activitat estigui contextualitzada en l’espai i en el temps: En ambdós grups F1, F2 i F3 no, ja en la primera sessió, que comporta les tres fases, ni l’espai és l’idoni ni el temps es contextualitza bé (dura 1 hora i 20 minuts, quan el previst era 1 hora). F4 i F5 sí, però; la segona sessió, que engloba aquestes dues fases, dura menys del previst (30 minuts en comptes de 1 hora) però l’espai és el correcte. Que fomenti el lligam afectiu amb el territori proper: L’activitat, per les característiques que presenta, no compleix aquest criteri, no fomenta aquest lligam. Que es desenvolupi en el lloc idoni per ser duta a terme, tenint en compte criteris de sostenibilitat: En F1, F2 i F3 sí, però, ja que el lloc no acaba de ser l’idoni, malgrat que només pel fet de ser en un punt verd, relaciona d’alguna manera amb el món dels residus. Però era innecessari realitzar-les allà, i tot i que tenien el suport de l’exposició d’Ecoembes i Ecovidrio feta a la deixalleria (que no van utilitzar gaire per a l’activitat), s’hagués pogut fer a la classe. F4 i F5 sí, la classe, ideal per a la fase de la nevera - rebost, i per al material audiovisual preparat de F5. Va succeir igual en els dos grups ja que es va fer en el mateix dia, va ser impossible fer canvis.

Sobre organització i planificació

Que existeixi un treball conjunt entre el responsable del grup i el responsable de l’activitat: Tot i que la professora no va veure estrictament la primera sessió de l’activitat (la segona sí), sí va haver-hi un treball conjunt ja que van posar totes les facilitats possibles, no van tenir cap problema en desplaçar-se fins a la deixalleria i van col·laborar activament en el decurs de l’activitat. Que la ràtio d’alumnes/educadors sigui l’adequada segons la tipologia de l’activitat i les característiques del grup: Sí, 25 alumnes per educador és un nombre d’alumnes adequat, seria el límit adequat per dur a terme una activitat com aquesta, ja que en moments determinats els professors van ajudar a l’educador i els alumnes.

LI

�

Que l’activitat estigui ben descrita: Sí, tant en l’escrit com durant el seu desenvolupament en directe.

Activitat “Models de Gestió de Residus Municipals a Catalunya” Sobre objectius, continguts i finalitats

Que els objectius estiguin definits: No, dins de la mateixa activitat no, però en el full explicatiu sí. Que els objectius responguin a les necessitats de qui aprèn: No, perquè ni en GA ni en GB s’ha fet un estudi previ del grup. Que els continguts estiguin definits: Sí, en totes les fases s’expliquen els continguts i el seu desenvolupament. Que els continguts que es treballen siguin actuals i socialment significatius: L’activitat està orientada, per a qualsevol grup, amb un tema actual però força desconegut, el sistema de models de gestió de residus municipals a Catalunya. Que l’activitat contempli l’aprenentatge com un procés socialitzador: La introducció sobre destins de diferents residus a F1 hauria de ser un inici al debat i a la discussió, però la participació és poca i l’educador ha de portar força el grup, en GA i GB succeeix el mateix, per tant no. Pel que fa a F2, sí, però, en GA, ja que la cooperació és a mans d’uns pocs del grup (2-3 per grup de 8 persones), més els voluntaris de la pissarra que van corregint la taula sobre on posar cada residu segons el model i la fracció. En GB aquest panorama millora lleugerament, ja que se’ls fa “atendre” més, es deixa de fer la taula en la pissarra per fer-la en un full, de manera que “estan més ocupats”, però sembla que la col·laboració i la participació entre companys segueix estant a mans d’uns quants. Per a F3, per a GA i GB, sí, però: perquè és un procés que només es compleix per als dos voluntaris que surten a explicar el model a la resta del grup, això els obliga a parlar entre ells i decidir com el presenten. En F4, sí, però per als dos grups, ja que tot i haver fet més grups de treball per a GB (es va estimar que l’atenció i la participació seria major), els resultats entre grups no van variar; hi va haver poc aprofundiment en el tema. Per altra banda, F5 s’observa que no, hi ha poca participació, major en GA però en general poc significativa. Per acabar, en F6 no, només per a GA, hi ha molt poca participació. Que treballi diferents escenaris de futur: Per als dos grups, F1 treballa els destins de reciclatge i reutilització d’alguns residus, de manera que sí. F2, F3, F4 i F5 no promouen el criteri per les característiques que tenen les fases, en treballen d’altres. F6 treballa escenaris de futur, fent propostes per millorar la recollida de residus des de l’origen, etc., es veu que sí que ho promou. Que tingui en compte la complexitat: És un criteri molt estès en aquesta activitat, concretament per a les cinc primeres fases, però a l’hora de posar-la en pràctica s’observa que no es compleix en cap grup, per tant en els casos analitzats diríem que no. En F6 tampoc però per les característiques no més que informatives de la mateixa. Que es vinculi amb la vida quotidiana dels participants: F1 no per ser preguntes introductòries i prèvies, F2 i F3 tampoc, aquestes dues fases presenten continguts i subactivitats a dur a terme que no es vinculen directament amb els alumnes, excepte pel fet de la separació dels residus, però només per al grup del Contenidor Groc. En F4 no es compleix perquè només es fa una comparació entre models, i en F5 tampoc ja que la comparació entre model de gestió privat i públic de l’aigua no resulta vinculant per a la seva quotidianitat. Per últim, F6 no compleix el criteri, tot i que es proposen accions a realitzar en la seva vida de forma puntual. Per als dos grups succeeix el mateix, excepte F6, que en GB no es va dur a terme.

LII

�

Sobre mètodes Que l’activitat utilitzi estratègies de participació: Es troba relacionat amb la participació de cada individu en el grup, i en la classe, cosa que sí es compleix per a F1, F2, F4 i F5, per a GA i GB. En F3 per als dos grups es veu com no es compleix, en ser una fase exclusivament explicativa de dos alumnes per grup per a la resta de classe. I en F6 no, per a GA, ja que resulta poc participativa per als alumnes. Que promogui l’aprenentatge cooperatiu: Sí, però només els realment interessats del grup acaben realitzant bé la tasca, sobretot en GA, però en GB també. Així, en les fases on això es repeteix (F2, F3 i F4) es decideix sí,però, ja que la coordinació dins de cada grup és poca però la realitzen uns pocs. En canvi, no per a F1, F5 i F6. Que faciliti el pensament crític: L’activitat hauria de promoure el pensament crític, però no succeeix per a cap dels dos grups classe, ja que de forma global es dediquen a seguir molt el guió i no aprofundeixen en els continguts (no es fan preguntes ni les comparteixen, per exemple). Com no ho fan, es conclou que no el facilita. Que utilitzi diferents tècniques i mètodes per facilitar l’adaptació a diferents realitats i grups: Es veu com l’avaluació i l’ús de tècniques i mètodes diferents per a un grup és diferent que per un altre grup; s’observa la necessitat de canviar detalls per a una millora en la dinàmica. Concretament passa en les fases 2 i 4: en F2 fer escriure els resultats de la classificació dels residus a cada fracció en paper per tots en comptes de fer-ho a la pissarra, on només ho fan dos per grup en GA. En F4 es passen a fer grups més petits per promoure la participació i la implicació, de GA a GB. En ambdós casos la situació millora lleugerament, però no és significativa la diferència. Per a la resta de fases no es compleix, no hi ha repertori de tècniques ni mètodes perquè no s’estima necessari canviar-los. Que el procés d’aprenentatge estigui seqüenciat: El procés d’aprenentatge està previst amb seqüenciació, de F1 a F5, i F6 com a aplicació afegida; per a aquesta no. Que estigui orientada a l’acció: No és una activitat que orienti l’alumne a l’acció, excepte la darrera fase, F6, que sí proposa accions a dur a terme al municipi, a l’escola o a casa per ells mateixos. Però només a GA, ja que a GB no es realitza. Que treballi les emocions i l’afectivitat: No és una activitat que treballi aquests sentiments i emocions en cap cas. Que provoqui la construcció teòrica a partir de la pràctica: L’activitat promou aquest desenvolupament, igual que el pensament crític, però pot no provocar-se ni facilitar-se, com és el cas d’aquests dos grups.

Sobre avaluació

Que l’avaluació sigui una necessitat del procés d’aprenentatge: No, globalment no es compleix en cap dels grups, ja que l’avaluació és posterior al desenvolupament propi de l’activitat. Que l’activitat incorpori instruments de mesura que permetin regular-la i avaluar-la: No per a cap fase ni grup. De forma general, només es té la opinió de la professora del GA, que suggereix afegir alguna actuació més implicar a l’alumnat, de manera que no es dispersin i estiguin més centrats en l’activitat. Com s’ha dit en el criteri de tècniques i mètodes (sobre mètodes), fer escriure els resultats de la classificació dels residus a cada fracció en paper per tots en comptes de fer-ho a la pissarra, on només ho feien dos per grup. Es té també una única opinió, positiva, d’una alumna coneguda. Que presenti espais per facilitar l’aprenentatge personal i en faciliti l’autoavaluació: F4 promou l’aprenentatge personal, però un percentatge poc representatiu de la classe ho aconsegueix. Així, passa el mateix per a F3, el fet de muntar la maqueta els ensenya a trobar les claus dels esquemes de cada model, però només per als dos voluntaris. Es conclou sí, però

LIII

�

per a les dues fases. A la resta s’observa que no queda facilitat aquest aprenentatge personal ni l’autoavaluació. És la mateixa situació per a GA i GB. Que s’avaluïn els objectius: Els objectius no s’avaluen durant l’activitat mateixa. És un procés posterior, per tant s’observa que no globalment, per a ambdós grups.

Sobre recursos Que els recursos que s’utilitzin facilitin el desenvolupament de l’activitat: El recurs principal és un dossier amb esquemes i informació addicional sobre cada model, amb un residus a col·locar, segons els tipus de gestió, en unes fraccions fetes de cartolines. Facilita el desenvolupament de F2, resulta bo per conèixer cada característica i en F3 ajuda a explicar a la resta de companys la part corresponent de cadascú (sí per a GA i GB). En GB s’afegeix el canvi d’escriure la classificació dels residus segons el model, de manera que aquesta part de F2 millora lleugerament. Sí per GB, sí,però per GA, ja que no s’aconsegueix mitigar la dispersió de molts alumnes. En F1 i F5 tenim la pissarra que funciona bé en aquest tipus de fases; per als dos grups sí. En F6 el full explicatiu reforça el recurs audiovisual (sí en GA) i es dóna en GB tot i que no es faci. Per últim, en F4 va bé que apuntin les idees de cada model que els sorgeixen perquè després hi ha una posada en comú amb la classe, i un full d’opinió que permet a l’educador veure de forma general la idea que s’ha quedat en el grup sobre el tema. El full es dóna al final en GA i això dificulta aquesta part (per tant, no) i es dóna al principi en GB, cosa que facilita aquesta part (per tant, sí). Que la creació i l’ús dels recursos siguin coherents amb els criteris de sostenibilitat: En F1 i F5 només s’ha utilitzat la pissarra, sense utilitzar més recursos; sí, per als dos grups. S’ha utilitzat paper reciclat i en blanc i negre en GA per a F2 (sí) i F3 (sí,però, ja que el recurs entre fases no és paper reciclat però la resta de la fase es reutilitza cartró), i paper no reciclat en GB però en blanc i negre i de comerç local, per a F2 i F3 (sí,però en les dues). Pel que fa a F4 dels dos grups els alumnes fan servir ells els seus fulls per apuntar diferències entre models i el full d’opinió reciclat. Finalment per F6 en GA el paper utilitzat no era reciclat, però sí blanc i negre i de comerç local i s’utilitzen medis audiovisuals. Que l’activitat utilitzi amb cura dades i informacions: És una activitat que engloba informacions extretes de fonts i textos de webs i llibres sobre experts en el món dels residus, així com s’han fet consultes a experts i treballadors de cada tipus de model de gestió de residus municipals de Catalunya. Es conclou que sí en els dos grups. Que el recurs permeti la diversitat de ritmes d’aprenentatge: No es compleix per a F1, F5 i F6, ja que els únics recursos són la pissarra per a F1 i F5 i el projector i el resum en paper de F6. Amb aquests recursos no es busca tenir diferents ritmes d’aprenentatge sinó fer de pantalla per veure diferents realitats i opcions sobre el tema. Per a F2, F3 i F4 tenen l’afegit que són fases amb el material didàctic dels models, els esquemes i les maquetes, així com el material entre sessions que permet als alumnes endinsar-se més o menys en cada tema. A més, es fan grups de treball; tot i això, no hi ha propostes d’ampliació del contingut i el temari de les fases; es conclou sí,però per a aquestes fases. Passa igual en GA que en GB, excloent F6.

Sobre territori Que l’activitat estigui contextualitzada en l’espai i en el temps: L’espai és l’ideal per a l’activitat i la seva dinàmica, la classe. El temps, en canvi, es compleix l’hora per sessió per a GA però es passa de temps en la segona sessió de GB, i es decideix no fer F6, ja que al haver allargat F4 i haver fet la correcció dels residus de F3 en la segona sessió. Únicament es passa el paper de resum de F6. Però com aquesta fase és un detall afegit, es conclou un sí global per als dos grups i sessions. Que fomenti el lligam afectiu amb el territori proper: No és una activitat que fomenti lligams amb el seu territori. Que es desenvolupi en el lloc idoni per ser duta a terme, tenint en compte criteris de sostenibilitat: Com es comenta en el primer criteri sobre l’espai, sí, la classe és el millor espai

LIV

�

per dur a terme cada fase de l’activitat, amb els suports de la pissarra, els audiovisuals i les taules.

Sobre organització i planificació Que existeixi un treball conjunt entre el responsable del grup i el responsable de l’activitat: En cap grup hi ha hagut una trobada prèvia entre l’educador i el professor, tot i que hi ha hagut col·laboració en directe per a la distribució de grups en les fases 1, 2, 3 i 4, es conclou que no és suficient per a què es compleixi. Que la ràtio d’alumnes/educadors sigui l’adequada segons la tipologia de l’activitat i les característiques del grup: No, un grup amb 15 alumnes, en comptes de 25, hagués estat molt més atent i dedicat a l’activitat. Que l’activitat estigui ben descrita: Sí que ho està, tant en el full com en directe, es va plantejant al principi i durant el seu desenvolupament el que s’anirà fent.

Activitat “L’aigua que bevem” Sobre objectius, continguts i finalitats

Que els objectius estiguin definits: Dins de la mateixa activitat no, però en el full explicatiu sí. Que els objectius responguin a les necessitats de qui aprèn: No, perquè ni en GA ni en GB s’ha fet un estudi previ del grup. Que els continguts estiguin definits: Sí, en totes les fases s’expliquen i es detallen. Que els continguts que es treballen siguin actuals i socialment significatius: Per GA i GB, F1 i F2 sí, ja que es presenta el tema, es comencen a introduir diferències i es presenten característiques dels dos tipus d’aigua que podem beure a casa, un tema molt actual i debatut. Per contra, en F3 es considera que no ja que es parla de conseqüències i no s’introdueixen més conceptes reveladors. Per últim, en F4 sí ja que es parla d’altres temes actuals per comparar-los també: llibres i consoles. Que l’activitat contempli l’aprenentatge com un procés socialitzador: En els dos grups s’ha vist que sí per a F1, F3 i F4; parlen i opinen entre tots, contrari a F2, on es fa un matís, se’ls pregunta i es fa un petit comentari de les característiques ensenyades a les diapositives, però només fan aportacions individuals: sí, però. Que treballi diferents escenaris de futur: Per als dos grups s’ha vist que les fases F1 i F4 parlen sobre costums i hàbits però no contemplen escenaris de futur, així com F2 i F3 tampoc, per tant s’ha considerat que aquest criteri no es compleix en cap cas. Que tingui en compte la complexitat: GA i GB coincideixen en què l’única on no es compleix és en la primera, F1, ja que per les característiques que té només demana contestar un parell de preguntes. F2 i F3 sí, es fan preguntes constantment sobre quin tipus d’aigua agafar així com decantar-se a favor d’un tipus d’aigua o d’una altra. F4 també però amb el canvi de temàtica. Que es vinculi amb la vida quotidiana dels participants: Aquest criteri s’ha considerat que només es compleix en la darrera fase, on es finalitza debatent sobre dos hobbies molt estesos (llegir i jugar a la consola).

Sobre mètodes Que l’activitat utilitzi estratègies de participació: Tan en GA com en GB, no per a F1, ja que només contesten què beuen a casa i ho puntuen a la fitxa. Per a F2 sí,però, ja que com a mínim prenen decisions sobre la votació a mesura que veuen les característiques. Per a F3 i F4 sí, perquè hi ha una discussió sobre les conseqüències de cada característica i una votació final que ho promou.

LV

�

Que promogui l’aprenentatge cooperatiu: El grup és la classe sencera en tot moment, cadascú té la tasca d’anar votant segons el seu criteri i el que va escoltant a la presentació i al debat de conseqüències. Per tant, es diria que sí, ja que s’ha contemplat la classe sencera com a grup (en GA i GB). Que faciliti el pensament crític: F1 no per les característiques que té, sí per a F2, on s’inicia la reflexió, i sí per a F3, on segueix aquesta reflexió, també el fet de veure als companys animats i col·laborant, entre tots s’engresquen a fer aportacions. Aquesta tendència és major en la darrera fase, F4, ja que el tema els agrada i entusiasma molt. Que utilitzi diferents tècniques i mètodes per facilitar l’adaptació a diferents realitats i grups: L’activitat segueix un criteri de millora continuada però no canviant. Les fases de GA es mantenen igual per a GB ja que s’observa que la dinàmica és correcte i funciona. Per això no s’estima necessari fer canvis en directe; diríem que globalment no es compleix perquè, tot i les observacions tingudes en compte, ni utilitza diferents tècniques ni mètodes. Que el procés d’aprenentatge estigui seqüenciat: És un procés seqüenciat, que va de F1 a F4 en els dos grups, i evidentment es coneix que està dividit per fases, sols que no se’n pot canviar l’ordre per les característiques de cadascuna, per tant, sí, però. Que estigui orientada a l’acció: En GA i GB, es troba que F1 i F2 no pel caire de les fases, mentre que F3 i F4 sí, ja que es reflexiona sobre les accions de beure un tipus d’aigua o un altre, i les accions de jugar a la consola o llegir un llibre respectivament. Que treballi les emocions i l’afectivitat: Durant les tres primeres fases no es treballa aquest criteri, mentre que en l’última, F4, per ser un tema molt entusiasmant per als alumnes (en ambdós grups), es diria que sí ja que motiva i emociona. Que provoqui la construcció teòrica a partir de la pràctica: És un criteri que sí es compleix globalment a totes les fases i grups.

Sobre avaluació Que l’avaluació sigui una necessitat del procés d’aprenentatge: Globalment no es compleix en cap dels grups, l’avaluació és posterior al desenvolupament de l’activitat. Que l’activitat incorpori instruments de mesura que permetin regular-la i avaluar-la: No, en cap dels casos s’han fet enquestes i/o entrevistes posteriors als alumnes i/o professors. Només es té la impressió de l’educador mateix, “l’amic crític”, i la opinió bona i positiva d’una alumna de GB. El professorat no es pronuncia, es mantenen bastant al marge durant el procés, excepte una professora en GA, que la valora positivament. Que presenti espais per facilitar l’aprenentatge personal i en faciliti l’autoavaluació: Es troba que no s’autoavalua en cap fase, però és una activitat de debat, discussió i intercanvi d’opinions que promou l’aprenentatge personal sobre els temes tractats. Es decideix sí, però a F2, F3 i F4 per als dos grups, però no a F1 pel caire introductori que té. Que s’avaluïn els objectius: Dins de l’activitat aquest criteri no es compleix en cap grup. És una acció posterior, desvinculada del seu desenvolupament.

Sobre recursos Que els recursos que s’utilitzin facilitin el desenvolupament de l’activitat: En els dos grups, es troba que en F1, utilitzar la pissarra per apuntar les respostes del grup per part de l’educador, resulta el més ràpid i eficient (es podria haver fet en paper però s’allargaria una fase que només té caire introductori). També es comença a utilitzar la fitxa de la taula i les cartolines taronges per puntuar. Es van escollir, a més, cinc cartolines taronges per obligar a decantar forçosament la puntuació cap a l’aigua de l’aixeta o l’aigua envasada. En F2 i F3 se segueixen utilitzant pissarra, fitxa i cartolines, a més de l’ordinador i el projector en F2, i en F4 només la pissarra. Aquesta resulta un suport bo per a què els alumnes mostrin les seves inquietuds en

LVI

�

primera persona (F3) o a través de l’educador (F1, F4). Per tant, en totes les fases s’observa que sí s’ha encertat en l’ús dels recursos. Que la creació i l’ús dels recursos siguin coherents amb els criteris de sostenibilitat: El paper utilitzat en F2 i F3 per a les fitxes és reciclat, imprès en blanc i negre i sense plastificar, cosa que ja funciona. Les cartolines no són reciclades, però són de comerç local i s’han fet d’una mida (5x5 cm) que no fos massa gran per haver d’adquirir les menors cartolines possibles, ni massa petites per dificultar l’activitat. A més, en F2 s’utilitza el projector i l’ordinador, on només s’està consumint electricitat, durant pocs minuts. En F1 i F4 només s’utilitza la pissarra i els corresponents retoladors per no haver de gastar més paper. Es conclou que a totes les fases sí. Que l’activitat utilitzi amb cura dades i informacions: Sí, la informació prové de fonts webs, són característiques conegudes i entenedores per als grups i l’edat. Que el recurs permeti la diversitat de ritmes d’aprenentatge: Ni en GA ni en GB es fan grups de treball, es treballa individualment i amb tota la classe com a grup. El diàleg és entre l’educador i la classe. Tampoc hi ha propostes d’ampliació a l’activitat, però les preguntes que van més enllà dels continguts proposats en la mateixa, en contesten i es cobreixen; aquest fet apareix en GA a F3, i en GB a F2 i F3, per tant, com només es compleix això es conclou amb sí, però. Per a la resta de fases no.

Sobre territori Que l’activitat estigui contextualitzada en l’espai i en el temps: Per a totes les fases en GA l’espai és el correcte i es compleix el temps previst, de 50 minuts, no s’excedeix, per tant, sí. En GB igual per a F1, F2 i F3; d’altra manera, es decideix posar sí,però a F4 ja que es triga una mica més a acabar, però pocs minuts. Que fomenti el lligam afectiu amb el territori proper: L’activitat globalment no treball aquest criteri, per tant no, per a cap dels dos grups. Que es desenvolupi en el lloc idoni per ser duta a terme, tenint en compte criteris de sostenibilitat: És un criteri que sí es compleix de manera global, l’activitat es du a terme a la classe, espai idoni per treballar amb el grup sencer, per fer la presentació amb diapositives sobre les característiques dels dos tipus d’aigües presentats, per debatre després i fer la posada en comú a la pissarra, i també per a la fase final de canvi de temàtica.

Sobre organització i planificació Que existeixi un treball conjunt entre el responsable del grup i el responsable de l’activitat: No hi ha hagut una trobada prèvia amb els professors de cap dels dos grups, per tant, tot i que es va presentar un resum de l’activitat a la cap d’estudis de Primària, i tot i que en el decurs de l’activitat mateixa va haver-hi col·laboració amb el material que es necessitava (ordinador i projector), s’ha considerat que no es compleix ja que el sentit del criteri és un treball continuat entre educador i professor, abans, durant i després fins i tot. Que la ràtio d’alumnes/educadors sigui l’adequada segons la tipologia de l’activitat i les característiques del grup: Sí és l’adequada per a l’activitat, tot i que amb menys alumnes quasi sempre s’obtenen millors resultats d’atenció i dedicació però van ser els adequats. Que l’activitat estigui ben descrita: Sí que ho està, tant en el full com en el mateix moment, es planteja inicialment però sobretot durant el seu desenvolupament el que s’anirà fent, en els dos grups.

Activitat El Cicle de la Roba Sobre objectius, continguts i finalitats:

Que els objectius estiguin definits: No, dins de la mateixa activitat no, però en el full explicatiu sí.

LVII

�

Que els objectius responguin a les necessitats de qui aprèn: No s’han fet estudis o trobades previs per conèixer els grups. Que els continguts estiguin definits: Sí, en totes les fases s’expliquen els continguts i el seu desenvolupament. Que els continguts que es treballen siguin actuals i socialment significatius: Sí, tant el cicle globalitzat com les alternatives mostrades són temes d’actualitat en el món del tèxtil. Que l’activitat contempli l’aprenentatge com un procés socialitzador: En F1 no, en F2 sí, per grups discuteixen la frase que els hi ha tocat. En F3 el treball és individual, per tant, no, i en F4 tampoc, només es recullen els resultats de F3. Per últim, en F5 hauria de ser així, en GA hi ha una mica més de col·laboració per una aportació feta pel professor, que parla d’un mercat d’intercanvi que està promovent una ex-alumna de l’escola. Per tant, sí, però a GB no. Que treballi diferents escenaris de futur: F1, F2, F3, F4 no pel caire més informatiu que tenen, però F5 promou activitats futures per tant sí. Que tingui en compte la complexitat: F1, F2, F3, F4 sí, són fases que promouen la complexitat i la tenen en compte. F5 no per les seves característiques. Que es vinculi amb la vida quotidiana dels participants: F1 sí ja que es fan preguntes directes sobre la roba que compren. F2, F3, F4 i F5 no són directes en aquest sentit, pels dos grups.

Sobre mètodes Que l’activitat utilitzi estratègies de participació: En els dos grups veiem com en F1, F2 i F4 sí es compleix, en F5 hauria de ser així però s’observa poca participació, per tant no. Per últim en F3 posaríem sí, però ja que no presenta estratègies pròpiament dites però dóna eines a l’individu, el qual ha de prendre atenció als vídeos, per tal de poder utilitzar la nova informació en F4. Que promogui l’aprenentatge cooperatiu: En F1 i F5 es considera la classe com a un grup únic, que participa i rep informació. Diríem que sí. Per altra banda, el mètode de treball proposat per a F2, F3 i F4 és grupal (tot i que en F3 inclou part individual a l’hora d’apuntar el que s’observa dels vídeos), però no hi ha una tasca definida per a cada individu, és global com a grup, de manera que diríem sí, però. Que faciliti el pensament crític: Totes les fases menys F5, pel caire que té, promouen aquest pensament crític sobre el cicle de la roba, en els dos grups. Que utilitzi diferents tècniques i mètodes per facilitar l’adaptació a diferents realitats i grups: Es coneix l’abast de les tècniques i mètodes utilitzats, i com en GA les fases funcionaren correctament i segons el previst, en GB no es van fer modificacions. Per tant, sí a tot. Que el procés d’aprenentatge estigui seqüenciat: L’activitat està dividida per fases, però sense possibilitat de canviar de posició ja que està força definit l’ordre idees prèvies - nous continguts - estructuració de continguts - aplicació. Per altra banda, s’ha considerat idoni dividir la classe per grups en F2, F3 i F4. Per tant, globalment diríem sí, però als dos grups, ja que no s’acaba de complir al 100%. Que estigui orientada a l’acció: A F5 sí, proposa accions, a la resta de fases no per les característiques que tenen (F1 per ser introductòria i F2, F3 i F4 per ser més informatives). En ambdós grups igual.

LVIII

�

Que treballi les emocions i l’afectivitat: L’activitat no ho fa directament, però es creu que en algun individu pot haver-li fet reflexionar mínimament sobre el tema, se’ls faciliten les eines per a què així sigui. Que provoqui la construcció teòrica a partir de la pràctica: No, en cap fase ni grup ja que l’activitat no contempla afegir un espai per parlar sobre allò après, només es mostra la informació i això es deixa per als propis alumnes, com a posterior.

Sobre avaluació

Que l’avaluació sigui una necessitat del procés d’aprenentatge: No, globalment no es compleix en cap dels grups, ja que l’avaluació és posterior al desenvolupament propi de l’activitat. Que l’activitat incorpori instruments de mesura que permetin regular-la i avaluar-la: No, en cap dels casos s’han fet enquestes i/o entrevistes posteriors als alumnes i/o professors. Només es tenen les valoracions pròpies i de “l’amic crític”. Que presenti espais per facilitar l’aprenentatge personal i en faciliti l’autoavaluació: En F2 apunten les deduccions que en fan de les frases que se’ls facilita per muntar el primer cicle globalitzat de la roba, però no s’utilitza com a material per a l’autoavaluació, igual que en F3 quan se’ls demana apuntar allò més important sobre els vídeos d’alternatives tèxtils. Tot i això, promouen l’aprenentatge personal sobre el tema, per tant, tant en GA com en GB, sí, però en F2 i F3. F1, F4 i F5 no, pel caire que tenen. Que s’avaluïn els objectius: Dins de l’activitat aquest criteri no es compleixen ambdós grups. És una acció posterior, que desvinculo del seu desenvolupament.

Sobre recursos Que els recursos que s’utilitzin facilitin el desenvolupament de l’activitat: Sí tant en GA com en GB; en F1 la pissarra és el suport més unificador per al grup, no s’ha volgut fer servir fulls de paper i que ho escrivissin ja que s’ha considerat que l’aprenentatge i la captació era major a la pissarra. En F2 utilitzar frases per grups va resultar una bona opció per construir un cicle entre tots. A més, en F3 els suports audiovisuals eren bons per conèixer de primera mà a gent implicada en millorar aquest cicle i va funcionar utilitzar paper per apuntar allò més important. També en F4 era necessari posar en comú allò anotat sobre F3 a la pissarra, si s’hagués tingut més temps, potser hagués estat millor que els propis alumnes sortissin a la pissarra a escriure-ho. Per últim, en F5 el document resumit sobre la presentació amb diapositives i la pròpia presentació resultaren útils pel caire de la fase final. Que la creació i l’ús dels recursos siguin coherents amb els criteris de sostenibilitat: Per als dos grups s’ha utilitzat material audiovisual en F3 i F5, per tant no s’han generat residus, tot i que s’hagi utilitzat energia. Diríem que sí per a F5 i sí, però per a F3, ja que se’ls fa anotar allò que observen als vídeos en fulls, sense obligar a reutilitzar papers (només uns alumnes del GB ho fan per iniciativa pròpia). Per a F1 i F4 només s’utilitza guix de l’escola, se’n desconeix la procedència, per tant no. Per últim, diríem sí, però per a F2, ja que no es fa servir paper reciclat però és en blanc i negre i imprès de procedència local, amb més d’una frase per full Dina-4, de forma que s’han estalviat fulls. Que l’activitat utilitzi amb cura dades i informacions: La informació aportada durant l’activitat és extreta de fonts bibliogràfiques fiables tals com webs, llibres i experts en el tema. És un criteri global que sí es compleix per a totes les fases i grups. Que el recurs permeti la diversitat de ritmes d’aprenentatge: És una activitat força restringida en aquest sentit, no permet aquesta diversitat ja que l’objectiu principal, que és conèixer les diferents realitats que existeixen entorn el cicle tèxtil, es compleix des d’una base estructural no modificable.

LIX

�

Sobre territori Que l’activitat estigui contextualitzada en l’espai i en el temps: L’espai és l’ideal per les característiques de l’activitat, necessitada de suports com la pissarra, l’ordinador i el projector. Per altra banda, és una activitat d’una hora aproximadament, entre preparar el material i desenvolupar l’activitat en sí. Tot i això, F3 i F4 s’allarga en GB. Globalment diríem que sí. Que fomenti el lligam afectiu amb el territori proper: No és un criteri adequat globalment ja que no ho fomenta, únicament en F5 podríem dir que sí tant en GA com en GB, pel fet de presentar accions i propostes a dur a terme per ells mateixos en el seu territori proper relacionats amb fer millores sobre el cicle de la roba. Que es desenvolupi en el lloc idoni per ser duta a terme, tenint en compte criteris de sostenibilitat: Com s’ha dit en el primer criteri d’aquest grup, sí, és visible en tota l’activitat que la classe és el millor lloc per portar-la a terme.

Sobre organització i planificació Que existeixi un treball conjunt entre el responsable del grup i el responsable de l’activitat: Tant en GA com en GB, en F3 i F5 per la col·laboració amb l’ordinador i el projector per part del professor durant l’activitat, sí, però, ja que per altra banda no hi ha hagut una trobada prèvia amb el professor de la classe. Per tant, a F1, F2 i F4 no. Que la ràtio d’alumnes/educadors sigui l’adequada segons la tipologia de l’activitat i les característiques del grup: Sí, tant GA com GB eren de 21-22 persones, és una quantitat idònia per a l’activitat, es capta més atenció. Que l’activitat estigui ben descrita: Sí que ho està, tant en el full com en directe, es va plantejant al principi i durant el seu desenvolupament el que s’anirà fent.�

recercaenagroecologiaescolar.files.wordpress.com€¦ · I 7. ANNEXOS ANNEX I – EXPLICACIÓ...

Documents

Transcript of recercaenagroecologiaescolar.files.wordpress.com€¦ · I 7. ANNEXOS ANNEX I – EXPLICACIÓ...