RECURSOS HUMANOS, FORMACIÓN TECNOLÓGICA

SUPERIOR Y SISTEMA DE PROFESIONES ♣

Álvaro Espina Montero*

FORMACIÓN Y EMPLEO Autor: VARIOS AUTORES (F. Sáez, coord.). Editorial: Fundación Argentaria/Visor Fecha de publicación: 11/2000. Edición: 1ª. Número de páginas: 856. ISBN: 8477749647. Colección: ECONOMÍA ESPAÑOLA, 15. PROGRAMA DE ECONOMÍA FAMILIAR. Encuadernación: Rústica. Tamaño: 24x17.

♣ Citar como: “Recursos humanos, formación tecnológica superior y sistema de profesiones”, en Formación y Empleo, F. Sáez (coord.), Fundación Argentaria-Visor, Colección Economía Española (Programa de economía familiar), nº 15, (2000), pp. 155-339.

ÍNDICE

PÁGINA

PRESENTACIÓN.................................................................... 3 1.- UNA RECONSTRUCCIÓN NUMÉRICA Y GRÁFICA DE LA

ESCOLARIZACIÓN ESPAÑOLA A LO LARGO DEL SIGLO XX POR NIVELES DE ENSEÑANZA: SITUACIÓN COMPARATIVA EN 1996..................................................... 10

1.1.- DEMOGRAFÍA, ESCOLARIZACIÓN Y GASTO EN EDUCACIÓN A LO LARGO DEL SIGLO.......................................... 11

1.2.- LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Y EN LA OCDE: LOS AÑOS NOVENTA........................................................................... 16

1.3 .- LOS DESEQUILIBRIOS DE LA EDUCACIÓN TERCIARIA. 18

1.4 .- UN OBJETIVO: CORREGIR EL PROBLEMA DE LOS RENDIMIENTOS UNIVERSITARIOS Y SU CARÁCTER DISCRIMINATORIO............................................................................ 21

1.5 .- SÍNTESIS: )QUÉ HACER AL TÉRMINO DE UN SIGLO DE ESCOLARIZACIÓN?..................................................................... 27

2.- EL SUBSISTEMA DE PROFESIONES TÉCNICAS EN

ESPAÑA Y SU INTERACCIÓN CON EL SISTEMA EDUCATIVO POLITÉCNICO............................................. 29

2.1.- INGENIEROS DE CAMINOS: DE CUERPO A PROFESIÓN. 31

2.2.- UN INTENTO DE LEGITIMACIÓN RACIONAL DE LA ESTRATEGIA DE CIERRE PROFESIONAL: LA TEORÍA “NEOCLÁSICA” DE LA PRODUCTIVIDAD DE LA UIA............... 38

2.3.- LA CRISIS INDUSTRIAL DE LOS AÑOS SETENTA Y LA CRISIS PROFESIONAL DE LOS INGENIEROS INDUSTRIALES 50

2.4.- SÍNTESIS: )HACIA EL FIN DEL MALTUSIANISMO POLITÉCNICO?.................................................................................... 59

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3.- LA EVALUACIÓN DE LA PROFESIÓN Y LA

FORMACIÓN DEL TECNÓLOGO REALIZADA POR LOS PROPIOS TECNÓLOGOS: UNA ENCUESTA A LOS CENTROS DE I&T............................................................... 63

3.1.- EQUILIBRIO Y DESEQUILIBRIO EN EL MERCADO DE TRABAJO TECNOLÓGICO: PASADO, PRESENTE Y FUTURO.. 65

3.2 .- EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO POLITÉCNICO: LOS OBJETIVOS PARA LA FORMACIÓN DE LOS INGENIEROS................................................................................ 70

3.3.- LA ORGANIZACIÓN DE LAS PROFESIONES TECNOLÓGICAS ............................................................................ 78

CONCLUSIÓN ………................................................................................ 82 BIBLIOGRAFÍA....................................................................…...........…... 88

0 O 0 [CUADROS] Primera parte............................................................ 95

[CUADROS] Segunda parte........................................................... 98

[CUADROS] Tercera parte........................................................... 103 [GRÁFICOS] Primera parte........................................................... 109

[GRÁFICOS] Segunda parte........................................................... 132

[GRÁFICOS] Tercera parte............................................................. 141

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RECURSOS HUMANOS, FORMACIÓN TECNOLÓGICA SUPERIOR Y SISTEMA DE PROFESIONES. Álvaro Espina Montero* Ministerio de Economía y Universidad Complutense de Madrid Presentación Este estudio parte de un conjunto de supuestos que pueden sintetizarse en diez afirmaciones:

I. La “economía postcapitalista”, cuyos principales recursos son el conocimiento y la organización (Drucker, 1993) se está articulando a través de la “economía digital” (USDC, 1998-1999; Tapscot, 1998), cuyo liderazgo lo ostentan empresas globales caracterizadas por su capacidad para optimizar el uso de la información (Sapiro-Varian, 1999) en orden a producir conocimiento mediante “conversiones” del propio conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995) y de beneficiarse de las “economías de red” (Economides, 1996; Martin, 1999). En estas condiciones, todavía emergentes1, la creación de empleo depende fundamentalmente de la capacidad de innovación tecnológica. Si estas hipótesis fuesen correctas estaríamos asistiendo a la transición entre el modelo de crecimiento de Nicholas Kaldor (1957) –en el que el progreso técnico venía incorporado a los bienes de capital–, y los llamados modelos de crecimiento endógeno (Romer, 1994) en los que el motor de la innovación es la inversión en recursos humanos y en I&D. El cambio es de gran envergadura porque mientras el primero se consume al usarlo y produce rendimientos decrecientes, el segundo se desarrolla con el uso, produce rendimientos crecientes (vid. Romer, 1986 y Acemoglu, 1996a y b) y resulta autosostenido (Marrewijk, 1999).

II. Se viene afirmando reiteradamente que la «nueva economía» está abriendo el camino para una «nueva era de crecimiento», que reclamaría un «nuevo paradigma de interpretación». Por mucho que se haya banalizado esta idea con el propósito espurio de alargar el recorrido alcista de las bolsas y de especular con los valores denominados «tecnológicos», no se trata simplemente de un motivo atractivo para las portadas de The Economist o Business Week: según el Bureau of Economic Analysis de EEUU el sector tecnológico –que supone entre el 5 y el 8% del PIB– es responsable del 35% de su crecimiento en términos reales (aunque sólo del 10% en términos nominales, debido a la caída de precios). De acuerdo con mis propias estimaciones, la eficiencia económica norteamericana es actualmente un 40% superior a la

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1 En España, ya durante el período 1986-1992 a una duplicación del capital tecnológico utilizado por las empresas industriales (estimado por acumulación de la inversión en I&D) le correspondía un crecimiento de su valor añadido del diez por ciento (la elasticiadad era 0,1). Vid. LÓPEZ PUEYO-SANAÚ (1999).

que le correspondería según la función de producción secular de la OCDE (Espina, 1999b). El nuevo contexto no está libre de amenazas; antes bien –como viene advirtiendo el presidente de la FED, Alan Greenspan (2000)–, el repunte de la productividad puede conducir a la paradoja de una agudización de las crisis cíclicas, derivada de la desproporción entre las expectativas y la realidad, como sucedió en Estados Unidos a finales del siglo XIX con los tres pánicos financieros asociados a la inversión en ferrocarriles.

III. Sin embargo, las previsiones sobre el comienzo de una «nueva edad dorada» parecen cada vez más sólidas (Espina, 1999a) y la incorporación de cada país a esta nueva dinámica requiere, como paso previo, llevar a cabo la redefinición del papel del Estado formulada por Joseph Stiglitz (1998), que ha dado paso a una operación masiva de benchmarking institucional a escala global, de la que forma parte la llamada Nueva Arquitectura Financiera Internacional (NAFI). Aunque la NAFI se refiera sobre todo a la regulación y los mecanismos de cooperación institucional imprescindibles para dotar de estabilidad al sistema financiero internacional en el nuevo contexto de economía digital y mercados globales, su fundamento no es otro que la acumulación de evidencia acerca de que las cinco proposiciones de Stiglitz2 constituyen el equivalente actual de los prerrequisitos institucionales para el crecimiento que Rostow definiera hace 35 años, sin los que no es posible para un país individual disfrutar hoy de un crecimiento equilibrado y estable a largo plazo. Como el aumento de la interpenetración económica hace que la carencia de este marco institucional en los países participantes en la economía global introduzca riesgos de inestabilidad y amenazas de contagio en el funcionamiento del conjunto (riesgo sistémico), los cinco principios se han trasladado a la NAFI y se están convirtiendo también en condición necesaria para que cada país sea admitido a participar como socio fiable en el nuevo sistema financiero internacional y a beneficiarse de las ventajas y externalidades –o sinergias– que proporciona el crecimiento global.

IV. Incorporarse a la nueva economía requiere, sobre todo, diseñar y aplicar una estrategia para disponer en cantidad adecuada de recursos humanos especializados en innovación y tecnología. La «nueva economía» norteamericana no podría explicarse sin el impresionante incremento de titulados universitarios durante los últimos 25 años (Acemoglu, 1999b, p. 1277). Esta estrategia puede desarrollarse mediante sistemas educativos diseñados siguiendo el modelo del capital humano o, alternativamente, diseñados según el modelo de generación de economías externas que postula la expansión anticipada de la oferta de recursos humanos de elevada capacitación.

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2 A saber: I.- Debe reducirse la acción del gobierno allí donde exista una influencia sistemática y significativa de intereses particulares. II.- Toda acción del Gobierno que restrinja la competencia debe considerarse sospechosa; toda acción del Gobierno que favorezca la competencia debe contar con una presunción favorable. III.- La transparencia debe ser la regla en toda acción de Gobierno; debe presumirse que toda actuación secreta es nociva. IV.- El Gobierno debe incentivar la provisión privada de bienes públicos, incluyendo la realizada por organizaciones no gubernamentales; esto no sólo es un mecanismo efectivo de creación de competencia en su propio terreno -y, por lo tanto, de exigirse disciplina a sí mismo- sino también un modo eficaz de devolver la voz a los ciudadanos. V.- El Gobierno tiene que conseguir el equilibrio entre pericia técnica, representatividad democrática y responsabilidad.

V. Desde su formulación inicial por Mincer (1958), el modelo de capital humano se basa en la existencia de diferenciales salariales relacionados con la cantidad de inversión privada en educación realizada previamente por cada participante en el mercado de recursos humanos. El funcionamiento correcto del modelo requiere que estos diferenciales superen el umbral capaz de garantizar una rentabilidad mínima para la inversión en educación (o sea, una tasa interna de rendimiento igual o superior a la de inversiones alternativas). A su vez, este umbral de rentabilidad debe constituir incentivo suficiente para que la cantidad de tal inversión alcance el nivel óptimo, lo que depende de la rentabilidad esperada para inversiones alternativas y del nivel de capital humano requerido por el estado de la tecnología. Al diferencial salarial entre titulados y no titulados (wage-college premium, en EEUU), susceptible de garantizar el mantenimiento constante del stock de recursos humanos de alta cualificación, se le denomina umbral de reposición, situado en EEUU a mediados de los años setenta en una ratio de 1,45 (o sea, un wage-college-premium de 0,45). Cuando han aparecido desequilibrios de uno u otro signo –en el stock total o en algunos de sus segmentos–, el diferencial ha aumentado o disminuido, incidiendo sobre las decisiones de inversión. La evidencia empírica recogida en Norteamérica indica que la elasticidad de la demanda de educación superior respecto a la tasa de rendimiento interno se ha situado a largo plazo en torno a 2, esto es: un crecimiento de un 10% de la tasa produce otro del 20% en la demanda de educación (Johnes, 1995). Pero como la inversión en capital humano es un proceso dilatado en el tiempo (ya que los desfases temporales entre decisión y maduración pueden llegar a ser del orden de diez años), la aparición de una cierta ciclicidad en el juego de incentivos y decisiones ha resultado inevitable, de modo que aquéllos han actuado frecuentemente en fase con la situación del mercado, provocando movimientos en forma de telaraña, quebrando expectativas e induciendo comportamientos subóptimos de las familias durante la etapa de decisión (Freeman, 1976). Además, un cierto grado de indeterminación en lo relativo a la etiología de los diferenciales salariales sobre los que gravita el funcionamiento del modelo es inherente al mismo, ya que no existe evidencia empírica concluyente acerca de si tales diferenciales son el resultado de una mayor eficiencia y productividad de los beneficiarios, derivada de la mayor dotación de capital humano de que disponen, o del racionamiento de la oferta, suministrada en cantidad subóptima como consecuencia de la aplicación de criterios de selección y «criba» (Spence, 1971; Stiglitz, 1975) por parte de un sistema educativo interesado en provocar escasez artificial para elevar el diferencial y, con él, el rendimiento de las inversiones en educación3. Como el progreso técnico ha tendido a desplazar durante este último decenio la curva de demanda de titulados hacia arriba y hacia la derecha, dado su carácter sesgado hacia

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3 A ello se unirían las preferencias de los empleadores demandantes de recursos humanos titulados, interesados en seleccionar a los individuos que reúnen un conjunto de características, relacionadas en EE UU más con la capacidad o la idoneidad para el encuadramiento jerárquico que con la eficiencia, ya que en las grandes corporaciones productivas -que han sido la base de la estructura empresarial y del liderazgo económico de Norteamérica- buena parte de capital humano ha sido especifico y se ha adquirido en la propia empresa. Esta hipótesis, sin embargo, ha sido cuestionada en economía del trabajo porque existen procedimientos mucho menos costosos para alcanzar los mismos fines (KRUGMAN, 1998).

la utilización de recursos humanos más cualificados (skill-biased)4, el college premium se ha mantenido en EEUU muy por encima del umbral de reposición, sin que el rápido aumento de la oferta de graduados haya reducido tal desnivel (Acemoglu, 1999a). La explicación más plausible a esta evolución postula que se está produciendo un cambio cualitativo en la estructura americana de puestos de trabajo: desde una situación de equilibrio con una gran masa de puestos con baja cualificación y un núcleo de alta cualificación, a otra con una distribución más simétrica, e incluso con predominio de los puestos diseñados para cualificaciones elevadas (Acemoglu, 1998). La condición para que las empresas realicen este cambio –asociado a la transición hacia la «nueva economía»– consiste en la disponibilidad de una oferta abundante de trabajo de alta cualificación que garantice a las empresas que llevan a cabo la transición hacia las tecnologías más productivas una búsqueda rápida de este tipo de trabajadores, lo que implica que la curva de demanda de éstos no se habría desplazado, sino que habría girado más bien en sentido contrario a las agujas del reloj, hasta alcanzar una posición con pendiente positiva, en lugar de negativa, como sucede en el modelo de Acemoglu (1999b), lo que supondría la materialización en el mercado de recursos humanos del fenómeno de inversión de la pendiente de la curva de demanda cuando no es el precio el que depende de la calidad, sino al contrario (Stiglitz, 1987).

VI. El modelo alternativo para el diseño de la política de educación es el de la inversión anticipativa en recursos humanos, liderada por el sector público en orden a producir un exceso de capacidad de este tipo de recursos, considerados como bienes públicos y externalidades que estimulan el desarrollo tecnológico y la innovación, y como mecanismo de minimización de las desigualdades sociales. El funcionamiento de esta estrategia no gravita sobre el mercado de capital humano, sino sobre el desarrollo y la universalización de la igualdad de oportunidades y el «derecho a la educación» hasta la enseñanza superior y a lo largo de todo el ciclo vital (incluida la educación permanente). En este sentido, el sistema educativo constituye en realidad un subsistema básico del Sistema de Bienestar Social (SBS). Para Drucker, la última medida política adoptada en Estados Unidos para la construcción del Estado de bienestar tradicional –y presumiblemente la que tuvo mayor éxito– fue el U.S. G.I. Bill of Rights, por el que se concedió a todos los veteranos de la segunda guerra mundial becas para ir a la universidad y para adquirir educación superior (pp. 122-123). Para este autor la medida norteamericana es uno de los acontecimientos más importantes del siglo XX porque constituye en realidad el comienzo de la transformación radical hacia la sociedad del conocimiento y la organización (p. 3). Sin embargo, Suecia es el país que ha adoptado de manera más consecuente esta misma estrategia, cuyo éxito descansa sobre la integración de las distintas piezas del SBS avanzado: mercado de trabajo, sistema educativo, sistema de servicios sociales, sistema de redistribución fiscal, etc. De la misma manera que la estrategia de capital humano se basa en la desigualdad –y es susceptible de producirla y aumentarla–, la de recursos humanos sólo tiene éxito en un contexto de políticas dirigidas a reducir la desigualdad, como ha demostrado Richard Freeman (1995), ya que la interacción entre los resultados de las diferentes piezas del SBS se produce de acuerdo con el diagrama I. La propuesta de R. Reich (1991) de combatir la desigualdad inherente al modelo de capital humano reduciendo el coste de esta inversión desde el sector público camina en esta misma

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4 Para el impacto de este sesgo sobre el desempleo, vid. MANACORDA-PETRONGOLO (1999).

dirección. Incluso en el modelo de capital humano, de acuerdo con los trabajos de Acemoglu (1998), shocks relativamente pequeños en el coste de la educación pueden provocar amplios efectos en el aumento de las cualificaciones. Sin embargo, el modelo diseñado por Krugman (1998) establece claramente que si la economía se encuentra en un régimen de señalamiento de la calidad (esto es, en una nueva forma de criba, en la que la educación no mejora la productividad del trabajador sino que señala simplemente al empresario los «mejores» trabajadores) este tipo de políticas puede conducir a una espiral de desigualdad, ya que en tal caso su impacto no será otro que elevar los requerimientos de formación mínimos exigidos a todos los participantes en el mercado de trabajo. Esto ocurre también en el modelo de recursos humanos cuando la oferta no se encuentra convenientemente diversificada y se satura en unos puntos, mientras que resulta insuficiente en otros –que es lo que ha ocurrido en España con las titulaciones técnicas–, frenando la propensión de las empresas a dar el salto tecnológico.

VII. Cabe afirmar que, mientras la estrategia de capital humano tiende a provocar un nivel subóptimo de inversión en educación –concebida ésta como la agregación de la respuesta de las familias ante el aumento de desigualdad salarial provocado por la escasez de titulados–, la estrategia de recursos humanos –total o parcial, introduciendo correctivos de bienestar en el modelo de capital humano– comporta una opción estratégica que afecta a muchos otros parámetros del desarrollo económico y tecnológico, ya que esta estrategia incurre evidentemente en una cierta anticipación de la inversión en capital social (Knack-Keefer, 1997) –bajo la forma de capital humano–, proporcionando un tipo de economías externas que introducen un sesgo favorable hacia la utilización extensiva de este factor. Esa es la clave del éxito tradicional de la economía alemana, que lideró la reforma de los estudios secundarios adoptando su modelo de formación dual hace ya un siglo (Müller et al., 1987). Desde el punto de vista empresarial esta estrategia es consistente con el desarrollo de un amplio segmento de PYMES con fuerte capacidad de expansión y de innovación (Mittelstrand), que constituye, según Chandler (1990), la principal característica de la historia empresarial alemana y que evita la tendencia hacia el dualismo y la desigualdad inherente al modelo norteamericano (Acemoglu, 1999b). En cambio, la decadencia económica de Inglaterra en el siglo XX ha sido imputada precisamente a la inversión subóptima en educación durante el período anterior a 1890 y durante la segunda posguerra (Sanderson, 1999). El modelo alemán sería imitado enseguida por el Japón de la restauración Meijí (Landes, 1999).

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VIII. La estrategia de recursos humanos es mucho más proclive a las relaciones de cooperación entre empresas que la estrategia norteamericana de liderazgo económico basado en la gran corporación y en la fuerte jerarquía organizativa, tanto en lo que se refiere a la forma en que se utiliza la información en las llamadas empresas A (Aoki, 1990), como en la estructura organizativa, el diseño y la utilización de la tecnología, llevadas a cabo bajo el patrón estudiado por Noble (1977). No contamos todavía con análisis rigurosos del impacto de la nueva economía digital y de redes sobre la estructura corporativa y productiva norteamericana. Sí tenemos constancia, a través de los estudios de Daron Acemoglu (1996a y b), del considerable aumento de las desigualdades salariales al que conduce y en el que se basa esta estrategia, que viene a acumularse a las nuevas y múltiples oportunidades de participación de los profesionales del management en las rentas monopolistas derivadas de la innovación, como consecuencia de la información asimétrica que poseen y de la necesidad sentida por los accionistas de neutralizar los problemas de agencia. Por lo que se refiere a los cambios de posición de los ingenieros y tecnólogos en la estructura productiva –y a los cambios en los valores profesionales que sirven de orientación al diseño de los estudios de

ingeniería–, los análisis desarrollados por la American Society of Mechanical Engineers desde 1998 permiten extraer conclusiones nítidas acerca de dos paquetes de cambios que están suponiendo una auténtica ruptura con el esquema tradicional estudiado por Noble: la emergencia de un conjunto de valores que realzan la autonomía, la carrera profesional personal, la capacidad de iniciativa y de integración en equipos –así como la degradación de los valores dirigidos a potenciar la capacidad de liderazgo y de integración en la escala superior de las estructuras jerárquicas de las grandes empresas– y la diseminación de la posición del ingeniero a lo largo de todas las etapas productivas, abandonando la preferencia tradicional por permanecer en las etapas más aguas arriba –las de diseño de productos y procesos y de planificación y ejecución de la producción.

IX. Las dos estrategias educativas tienen ventajas e inconvenientes bien probados. En lo que afecta al diseño del sistema educativo público-privado y a la provisión de externalidades tecnológicas, la opción entre una u otra corresponde a los órganos democráticos de decisión y gobierno de cada sociedad. Lo que resulta contraproducente es carecer de estrategia. Y todavía es peor adoptar una estrategia educativa de recursos humanos orientada por los principios del derecho a la educación y a la libre elección de profesión, y derivar hacia otra de capital humano, como consecuencia de los fallos institucionales y la internalización de objetivos por parte del sistema educativo politécnico. Ésa es la peor alternativa, puesto que incurre en un consumo de recursos públicos muy superior al requerido por la estrategia de capital humano, sin obtener ni la abundancia de externalidades que se predica de este modelo ni los efectos de criba y selección –y de mayor excelencia educativa– del segundo. Es más, de esta forma el sistema educativo carece de lógica y de mecanismos de evaluación y control internos, constituyendo presa fácil para que se apoderen de él núcleos profesionales con intereses corporativos particulares muy bien definidos, sin necesidad de incurrir en el menor esfuerzo de financiación por su parte ni recabar la autofinanciación de los usuarios.

X. Con independencia de la estrategia de recursos humanos que se adopte, en un contexto microeconómico en que las empresas predominantes son de pequeña dimensión, como sucede en España, la política de innovación tecnológica resultaría insuficiente si se dirigiese exclusivamente a suministrar una oferta abundante de recursos humanos con elevada capacitación técnica, por mucho que se consiguiesen moderar las retribuciones de entrada en el mercado de trabajo de los ingenieros para que su contratación resultase accesible a las PYMES y que se lograsen hacer aflorar expectativas profesionales de colocación de los ingenieros en este tipo de empresas –lo que implica, en primer lugar, expandir más que proporcionalmente la base de la pirámide profesional, constituida por los ingenieros técnicos y los técnicos superiores egresados de la Formación Profesional–. La experiencia comparada exige impulsar también la aparición de externalidades en la oferta de servicios tecnológicos del tipo proporcionado por los Centros de Innovación y Tecnología (CIT). Precisamente uno de los propósitos de la encuesta realizada entre los 49 CIT existentes que se explota parcialmente en la tercera parte de este trabajo consiste en analizar las disponibilidades de estos servicios en España. Esta política no puede limitarse a financiar la aparición y/o el mantenimiento de estos centros, puesto que, como se desprende claramente del análisis de las respuestas a la encuesta y del contraste con el análisis de las estrategias de centros similares en toda Europa que se realiza en un trabajo paralelo a éste5, su éxito depende de la existencia

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5 En el mismo se realiza un diagnóstico de la experiencia española de los últimos treinta años y se analiza en profundidad el stock de know how depositado en los CIT y su potencial para la

y el fortalecimiento de una cultura empresarial de innovación y de una política tecnológica que priorice la asociación o partenariado entre los esfuerzos públicos de todo tipo y la cooperación entre empresas.

Este trabajo consta de tres apartados. En el primero se hace una reconstrucción numérica de la escolarización española a lo largo del siglo XX por niveles de enseñanza. De acuerdo con los estudios de Crafts (2000, cuadro 1.1) España es el país occidental que ha experimentado cambios educativos más profundos a lo largo del siglo: antes de la primera guerra mundial nuestra tasa de alfabetización era del 52%, similar a la de Bulgaria en aquella época –pero once puntos por debajo de la de Chile– y comparable con la de la India en 1995; en 1950, la tasa de alfabetización española había aumentado hasta el 82% y superaba sólo ligeramente a las de Chile y Bulgaria de ese mismo año, situándose a la altura de China, Sudáfrica, Turquía o Bolivia en 1995. En 1995-1996, la tasa de alfabetización ya no es un indicador relevante, pero la comparación de las disponibilidades españolas de recursos humanos con las del área de la OCDE –que se lleva a cabo también en este primer apartado– indican que en materia de escolarización primaria y secundaria la situación resulta hoy perfectamente equiparable, en términos cuantitativos, a la de los países más adelantados, y que en materia de educación postsecundaria España se encuentra a la cabeza de la OCDE.

En el segundo apartado se ofrece una visión panorámica del subsistema de profesiones técnicas en España y se analiza el racionamiento de oferta al que ha estado sometido el mercado profesional de ingenieros hasta estos últimos años, como consecuencia de la aparición de un fallo institucional por el que el sistema universitario politécnico ha internalizado los objetivos del sistema educativo en orden a limitar la competencia en estos mercados.

En el tercer apartado se considera a los CIT como unidades privilegiadas para la observación y previsión del mercado de recursos tecnológicos –tanto humanos como prestados bajo la forma de servicios externos– y se explota parcialmente la encuesta realizada en estos centros para recoger información sobre una serie de cuestiones acerca de las que apenas se dispone de evidencia empírica relevante. Finalmente, en las conclusiones se sintetiza el argumento principal del texto.

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política de innovación tecnológica. En este trabajo, en cambio, se aprovecha la experiencia y la posición de los 49 CIT para explorar las necesidades de recursos humanos y servicios tecnológicos y para indagar sobre la adecuación de las enseñanzas técnicas a las necesidades de la empresa y de la política de innovación.

1. -Una reconstrucción numérica y gráfica de la escolarización española a lo largo del siglo XX por niveles de enseñanza: situación comparativa en 1996

Puede afirmarse, sin gran riesgo de error, que el proceso de escolarización secundaria de la población española a la altura de 1970 llevaba entre ochenta y cien años de retraso respecto a Francia y algo menos de setenta respecto a Alemania. El mejor indicador sintético para realizar esta comparación es el porcentaje de estudiantes que terminan bachillerato respecto al grupo de diez cohortes de edad en que se ubican mayoritariamente estos estudios (la población entre 10 y 19 años en España). En 1970 este porcentaje se situaba en España en 0,96, y era inferior a la cifra que según Müller et al. (1992, p. 123) correspondía a Francia en 1887 (1%, habiendo sido ya de 0,9% en 1865), mientras Prusia franqueó ese umbral entre 1898 (0,9%) y 1911 (1,2%). A lo sumo, el desfase podría rebajarse en cinco años, si computásemos en España los titulados en formación profesional y en otras enseñanzas secundarias, en cuyo caso el 1% se habría franqueado en 1965. Cabe afirmar, además, a la vista de las cifras recogidas en el cuadro 1.1, que la situación de atraso relativo en materia de escolarización se había mantenido prácticamente estancada desde 1930, año en que la tasa de escolarización secundaria de la población con edades entre 10 y 19 años era del 2,13%, mientras que en la Francia de 1865 la cifra correspondiente ya ascendía al 2,2% (ibid.6); y lo mismo cabe decir del atraso relativo respecto a Prusia: la tasa de escolarización en todas las escuelas secundarias prusianas era del 4,7% en 1875, cifra a la que sólo se aproximaría España a partir de 1945, con un 4,4%, según el cuadro 1.1 (ibid., p. 84). En contrapartida, la progresión de las cifras francesas y prusianas hasta la primera guerra mundial fue muy lenta: en 1911, por ejemplo, la escolarización secundaria prusiana sólo había aumentado hasta el 6,1%. En cambio, la progresión de las cifras españolas a partir de aquellas fechas iba a ser muy rápida: la tasa de escolarización secundaria aumentaría hasta el 5,5% en 1950 y se multiplicaría por diez entre 1950 y 1995, y la titulación secundaria había de duplicarse cada cinco años, de modo que en 1995 el porcentaje de bachilleres titulados había aumentado al 4,9% (y el de titulados en todas las enseñanzas secundarias al 6,8%) respecto a la población entre 10 y 19 años.

[Insertar aquí Cuadro 1.1] Los indicadores mencionados podrían extrapolarse al resto de las enseñanzas. A título de ejemplo, la cifra total de graduados en ciencia y tecnología en todas las «Universidades civiles» británicas en 1910 se elevó a 1.231 (Sanderson, 1999, cuadro 3.1), casi diez veces más que la cifra media anual española entre 1910 y 1915, que fue de 133 ingenieros superiores. Si a ello se agregasen los 23 peritos graduados anualmente en ese período (aunque en Gran Bretaña estos títulos se correspondieran más bien con los de los «Technical Colleges» de la época), la suma de ambos quedaría por debajo de los 166 graduados británicos de 1890. La rápida progresión experimentada por las cifras británicas se debió a la percepción colectiva de que las islas estaban incurriendo en un considerable atraso educativo

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6 La tasa francesa está calculada respecto a la población entre 8 y 17 años. La tasa prusiana a la que se hace referencia a continuación, respecto a la población entre 10 y 18.

con relación al continente, que a los ojos de muchos explicaba su pérdida de liderazgo. El fenómeno se había puesto de manifiesto en las exposiciones de París de 1867 y 1886 y condujo al movimiento de las universidades civiles de los decenios de 1870 y 1880 y a una serie de reformas educativas que en el camp de las ingenierías permitirían equiparar las Universidades civiles británicas con las Escuelas técnicas superiores alemanas durante el primer decenio del nuevo siglo. La cifra de 1.200 nuevos ingenieros superiores al año no se superaría en España hasta comienzos de los años sesenta (vid. cuadros 2.5 y 2.6). En 1910 el número total de ingenieros y arquitectos ejercientes en España ascendía, según el Censo, a 7.123, algo menos de la cuarta parte de los británicos, que sumaban 14.300 (Sanderson, 1995 y 1999), cifra que se alcanzaría en España poco antes de 1930, año en que el Censo registró 19.337, aunque obviamente el criterio de clasificación censal no se limitaba a los profesionales titulados en las escuelas.

1.1. Demografía, escolarización y gasto en educación a lo largo del siglo

En conjunto, el dramatismo de la situación escolar española del período de entreguerras7 lo describió mejor que nadie Luis Bello en su Viaje por las escuelas de España. En 1930 la estadística oficial indicaba que el 44,1% de los niños entre 5 y 14 años asistía a la escuela primaria, pero la descripción de lo que ocurría en Granada era bien ilustrativa: Más de cien mil habitantes tiene Granada. Más de doce mil niños ¿Cuántas escuelas públicas? ¡38! ¡Treinta y ocho clases, de las cuales estaban clausuradas, por distintas razones, catorce, cuando yo quise visitarlas. Por lo tanto, en ejercicio, veinticuatro maestros! ¿Cuántas escuelas privadas? 32 [...]. En muchos barrios no había una sola escuela de niños. De niñas, menos. Locales pobres. Algunos lamentables[...]. El alcalde contesta expeditivamente: el dinero del municipio es para gastos necesarios. No para mejoras superfluas (pp. 76-79).

Los antecedentes de esta situación son bien conocidos. Hasta 1901 no se hizo cargo el Estado de la nómina de los maestros de enseñanza primaria. El conde de Romanones, ministro de Instrucción Pública que propuso la medida al Gobierno, la justificaba así: La ley de 1857, acertada en tantas cosas, adolecía de un error fundamental: entregar al Municipio el pago de todas las atenciones de primera enseñanza; era desconocer lo que han sido y son los Ayuntamientos en España: equivalía a condenar al Magisterio a una miseria cierta[...]. Cuando llegué al Ministerio se debían más de ocho millones de pesetas a los maestros; había provincias donde no percibían sus modestos haberes desde hacía cinco años; en alguna, los débitos al Magisterio pasaban de un millón[...] «tiene más hambre que un maestro de

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7 Por no hablar del oscurantismo tradicional, denunciado abiertamente desde los escritos de los ilustrados. No se puede olvidar que la fundación de la escuela moderna se debe a John Ámos COMENIUS (1592-1670), quien, tras la derrota de la revuelta checa de 1618 por los Habsburgo, inventó la tecnología educativa de la cartilla y el libro de texto para proporcionar Aalfabetización universal@ y permitir a los checos leer la Biblia y poder realizar por sí mismos el aprendizaje de la doctrina, tras expulsar los papistas a sus pastores (DRUCKER, P. F.,1993, p.197). En Inglaterra, su equivalente fue la ASociedad para la promoción del conocimiento cristiano@, fundada en 1698, que influyó considerablemente sobre la historia de la alfabetización británica. Igualmente, el AAct of Uniformity@, que expulsó de la iglesia oficial a más de 2.000 clérigos disidentes en 1662, fue el punto de partida para la creación de una verdadera red autónoma de enseñanza que promovió la autoeducación y la cultura científica entre las clases medias durante el siglo que precedió a la revolución industrial (SANDERSON, 1995).

escuela, se decía»[...]. No obstante estar muy fundamentado [...] el proyecto transfiriendo al Estado el pago de las atenciones de primera enseñanza, fue objeto de tenaz discusión en el Parlamento[...]. El propio Francisco Silvela combatió la medida por creerla contraria a la autonomía municipal (pp. 181-186).

Pero el Decreto de 26 de octubre de 1901 –que adoptó también el plan de estudios que estaría vigente hasta la guerra civil, aumentando la duración de la enseñanza obligatoria en tres años, fijándola entre seis y doce años– no fue más que un paliativo a una situación de incuria secular que se prolongaría todavía varios decenios. El sueldo de los maestros el año de la incorporación al Presupuesto del Estado era de 500 pesetas, el mismo que los carteros y los peatones, y no subiría a mil pesetas hasta 1911 y a 2000 hasta diez años más tarde (Puelles, pp. 40, 49 y 52). La ubicación de las escuelas seguía siendo competencia de los Ayuntamientos y en la Asamblea de Inspectores convocada por el propio Romanones en 1910 se constató que en el 90% de los casos la escuela era la peor casa del pueblo, y, aun así, la cifra de población escolarizada no debía de ser por entonces superior a 1,2 millones de niños, o sea, el 27% de la población de 5 a 14 años8. Luis de Zulueta resumía así la situación, con motivo del debate del presupuesto de Instrucción Pública de Santiago Alba (noviembre de 1912):

La conclusión es que no puede haber cultura porque no hay riqueza; pero no es menos cierto que no puede haber riqueza porque no hay cultura; y así nos encerramos en un círculo vicioso, en un aro de hierro, que si entre todos no lo rompemos, va a acabar por ahogar a España (ibíd. p. 49).

Tras el esfuerzo de regeneración escolar de la Dictadura de Primo de Rivera –período que registró un considerable descenso del analfabetismo y durante el que se dio un primer impulso a las construcciones escolares (Puelles, p. 56)–, la superación de las graves insuficiencias de infraestructuras educativas no se abordaría hasta la aprobación en 1932 de un empréstito de 400 millones de pesetas (casi un 9% del presupuesto de ese año), destinado a la construcción de edificios escolares. Además, durante el primer cuatrienio de los treinta se registró un crecimiento del presupuesto de Instrucción pública del 47% en pesetas corrientes –que vinieron a agregarse a los crecimientos del 24 y el 21% durante los dos quinquenios anteriores– y los gastos por alumno crecieron con la República en una tercera parte en

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8 Cifra resultante de extrapolar hacia atrás la de 1923-24, que es la primera de la serie oficial de estadísticas de enseñanza primaria, suponiendo que la cifra de alumnos evolucionase al mismo ritmo que los maestros titulados en las escuelas normales, cuya serie empieza en 1910-11. En el cuadro 1.1 estas cifras (y las del resto de las enseñanzas) se han extrapolado hasta 1900 manteniendo la ratio entre la población escolar de los censos de 1900 y 1910, ya que las cifras censales brutas (desde 1860) parecen descaradamente hinchadas: en 1930 la cifra censal asciende a 3,19 millones de alumnos de primaria (2,9 veces la de 1860, el doble que la de 1887 y 1,7 veces la de 1900), frente a los 2,15 millones de la estadística del INE, que duplica nuestra estimación para 1900. La cifra censal puede considerarse referida a la población legalmente escolarizada y la del INE a la efectivamente escolarizada. La diferencia entre ambas cifras (1 millón) representaría el déficit de plazas en 1930. El fenómeno parece imputable al mismo tipo de sesgos que afectan habitualmente a los padrones municipales, especialmente hasta 1900, cuando la responsabilidad de la escolarización recaía exclusivamente sobre los Ayuntamientos.

términos reales, para alcanzar una cifra que no sería superada hasta el decenio de los sesenta, tras atravesar por una de las etapas más tristes en la historia del magisterio español, con la depuración del 25% de sus efectivos al término de la guerra civil (Fontana, 2000, p. 25), seguida de un período en que las gravísimas insuficiencias fueron analizadas sumariamente por la Misión del Banco Mundial de 1962, cuyo Informe (p. 546) señalaba que no se contaba todavía con capacidad suficiente para escolarizar en condiciones adecuadas a 400.000 niños en enseñanza primaria, pese al hecho de que por entonces esta enseñanza sólo era obligatoria entre los seis y los once años inclusive (aunque se prolongase hasta los 14 para quienes iban a continuar estudios).

En el cuadro 1.1 los datos de escolarización primaria figuran agregados junto a los de enseñanza preescolar para el grupo entre 0 y 14 años. Si computásemos tan sólo la enseñanza primaria y la población entre 5 y 14 años, entre 1960 y 1970 la tasa de escolarización se situaría todavía en el 63% y no alcanzaría su máximo hasta 1985 (con 5,6 millones de niños escolarizados y una tasa del 91%), momento a partir del cual comenzaría a descender, como consecuencia del trasvase de una parte de estas cohortes escolares hacia la enseñanza secundaria obligatoria (vid. gráfico 1.2. C).

El resto del cuadro 1.1 y los gráficos 1.1 a 1.3 sintetizan la evolución del sistema educativo español a lo largo del siglo XX. El cuadro recoge los datos a mitad y al final de cada decenio (reconstruyendo los datos de escolarización desde 1900 y los de titulaciones universitarias desde 1915), mientras que en los gráficos se recoge la evolución anual de las cifras de escolarización y titulación y las tasas de escolarización desde el inicio de la estadística oficial en cada grupo. Toda esta información puede sintetizarse en cinco afirmaciones:

A) Las cifras de matriculación describen hasta mediados del decenio de los ochenta una curva logística cuyo tramo más inclinado se inicia a mediados de los años cincuenta y cuya máxima pendiente se sitúa entre 1965 y 1980, para desacelerarse a partir de entonces y comenzar a caer desde comienzos de los años noventa, arrastradas por la caída de la matrícula en enseñanza primaria, consecuencia de la decadencia demográfica (ya que la población con menos de quince años alcanzó un máximo absoluto de 9,7 millones en 1980, reduciéndose desde esa fecha en casi dos millones por decenio: era de 7,8 millones en 1990 y de 5,8 en 20009), y, a partir de 1985, por el crecimiento de la escolarización en enseñanza secundaria a partir de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de ese año, que precedió a la implantación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria por la LOGSE de 1990.

B) Como se indicaba al comienzo de este epígrafe, las cifras probablemente más significativas para observar la evolución a largo plazo del sistema educativo son las tasas de escolarización secundaria y el número de alumnos que terminan estas enseñanzas. Las primeras experimentaron una fuerte aceleración a partir de 1985 (cuadro 1.1, columna 17) y las segundas tuvieron su momento de máximo crecimiento entre 1970 y 1991, para reducirse a

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9 Las cifras demográficas, hasta 1991, provienen de la reconstrucción de David Reher y, desde esa fecha, de la proyección realizada en 1997 por José Antonio Fernández Cordón (facilitadas amablemente por los autores). He completado algunas desagregaciones con datos de los Censos. Los datos de escolarización han sido reconstruidos a partir de los Anuarios Estadísticos, de las Estadísticas de la Educación y de las Estadísticas de la Enseñanza Universitaria del INE.

partir de entonces como consecuencia del aumento de un año en la escolarización secundaria y de la rápida caída de las titulaciones de la antigua enseñanza profesional a partir de 1992-93, sin que se hayan visto compensadas todavía por la nueva formación profesional.

C) En lo que se refiere al gasto en educación, la clasificación funcional de los gastos del Estado10 (cuadro 1.1 columna 22) indica que hasta después de 1960 no se recuperó el nivel relativo de mediados de los años treinta, que a su vez había duplicado el de comienzos del decenio anterior, pero todavía no alcanzaban el 1% del PIB. No se superó el 2% hasta 1970 y esa cifra sólo quedaría duplicada durante la segunda mitad de los años ochenta. La cifra máxima se alcanzó en 1993 (4,9%), para reducirse ligeramente a partir de entonces. Los gastos por alumno en términos constantes (cuadro 1.1, columna 24) eran en 1934 de 40.000 pesetas (a precios de 1995) y esa cifra no se superó hasta la primera mitad de los años sesenta, habiendo aumentado cada quinquenio desde 1960 en un escalón más o menos constante –en términos absolutos– con una altura del orden de 30.000 a 45.000 ptas., con la excepción del primer quinquenio de los ochenta, en que sólo crecieron 12.500 ptas. En relación con la renta per cápita (cuadro 1.1, columna 25) el gasto por alumno no llegaba al 2% en 1900 y se multiplicó por cuatro antes de la guerra civil. El 10% se alcanzaría en 1970 y el 20% entre 1995 y 1998.

D) Las tasas de escolarización terciaria registraron movimientos muy diferentes durante la posguerra. La escolarización en enseñanzas de ciclo corto, que había ido muy por delante de la superior hasta 1960, se estancó a partir de ese año y en 1965 se situó por debajo de aquélla, no experimentando una nueva aceleración hasta 1975. En cambio, el período comprendido entre 1960 y 1975 fue el de máxima aceleración de la tasa de escolarización en estudios superiores, en parte por la sustitución de algunas titulaciones de ciclo corto por otras de ciclo largo (como Comercio y Magisterio). Todo ello se había visto precedido por una fuerte aceleración relativa de las tasas secundarias a partir de 1950, como puede observarse en el gráfico 1.3.C.

E) En lo que se refiere a las titulaciones, antes de la guerra civil no llegó a alcanzarse la cifra de 10.000 titulados universitarios al año (entre enseñanzas generales y politécnicas); la cifra de 20.000 no se superó hasta 1955, la de 30.000 hasta 1970 y la de 42.500 hasta 1975. A partir de entonces la aceleración es manifiesta: en 1980 se superaron los 75.000 titulados anuales y en 1997 los 250.000. En cambio, el rendimiento del sistema universitario no evolucionó en paralelo con estas cifras. Tomando como indicador el porcentaje de titulados respecto a la matrícula11 (indicador que recoge con cierto retraso las mejoras de rendimiento, cuando existen, y se deprime cuando se mantienen los rendimientos pero existen aceleraciones bruscas en las cifras de matrícula), las universidades generales registraron caídas del indicador entre 1960 y 1975, como consecuencia del rápido ascenso de la

10 Hasta 1970 los datos provienen de COMÍN (en CARRERAS, 1989, pp. 435-437). Entre 1970 y 1990 de SANZ GARCÍA (1994) y los de 1995 y 1998 del MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA.

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11 Mientras no se indique otra cosa, este es el indicador de rendimiento del sistema educativo utilizado en este trabajo. Se trata de un indicador tan burdo -y fácilmente observable- que ni siquiera es mencionado en los estudios sobre evaluación de la enseñanza (vid., por ejemplo, RODRÍGUEZ, S.,1995).

matriculación, mientras que durante ese período fue cuando se registraron los mayores aumentos en el indicador de las enseñanzas politécnicas, hasta el punto de que en 1975 las cifras no eran excesivamente diferentes en una y otras enseñanzas (9,6 y 8,3), mientras que durante los últimos veintidós años grosso modo la evolución ha ido en sentido contrario, hasta el punto de que el rendimiento de las universidades generales fue en 1998 del 16,2%, casi el doble de las politécnicas (8,3%), fenómeno que será objeto de tratamiento detallado más adelante y en el segundo epígrafe del trabajo.

Además, en relación con las enseñanzas universitarias, puede decirse que la evolución de las matriculaciones en el sistema universitario español se ha ajustado a una curva de perfil logístico, cuyo tramo de máxima pendiente se franqueó entre 1982-1983 y 1996-1998. Utilizando las cifras proporcionadas por el Consejo de Universidades, el período más reciente parece estar registrando la detención del largo proceso de crecimiento numérico secular, ya que:

– En términos de flujos de entrada, el curso 1996-97 es el que registró un máximo: 237.207 alumnos aprobados en las pruebas de acceso a la Universidad en 1996, casi cuatro mil más que en 1997, frente a 112.617 registrados en 1981; el máximo de la matrícula en el último curso de secundaria se había registrado ya en 1995-96, con 644.092, frente a 286.096 en 1981-82. Por lo que se refiere a las pruebas de acceso para mayores de 25 años, la cifra máxima se alcanzó algo antes, en el trienio 1992-1994, con una cifra ligeramente superior a 16.000 aprobados.

– Todo indica que los últimos años del siglo XX son los que registrarán las cifras máximas de población universitaria en España: la cifra de estudiantes matriculados en estudios de ciclo largo y ciclo corto fue en 1998-1999 de 1,583 millones, registrándose ya este año tan sólo un ligero crecimiento de 15.000 alumnos (frente a 33.000 el año anterior). Si se agrega el epígrafe «otros estudios universitarios» y el de estudiantes de doctorado, la cifra total en 1998-99 ascendería a 1,791 millones de estudiantes, que representan aproximadamente el 29 % de la población comprendida entre 15 y 24 años, que asciende durante el curso 1999-2000 aproximadamente a seis millones de jóvenes. Suponiendo que la tasa de escolarización a estas edades se estabilizase en torno al 30%, el rápido descenso previsto para los efectivos demográficos de las diez cohortes principalmente afectadas12 podría traducirse en un descenso de 450.000 universitarios en los próximos siete años (esto es, una caída del orden de 65.000 estudiantes por año) y de otros 150.000 en el quinquenio subsiguiente (a razón de 30.000 estudiantes menos cada año), situándose la matrícula en el año 2011-2012 en torno a 1,2 millones de estudiantes universitarios. Y si la tasa se estabilizase en el 35%, la cifra de este último año sería de 1,4 millones, con una caída de 400.000 repartida en los últimos nueve o diez años.

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12 Según las proyecciones de J. A. Fernández Cordón, las diez cohortes se reducirán a 4,5 millones de efectivos en 2006-2007 y a 4 millones en 2011-2012

1.2. La educación en España y en la OCDE: los años noventa

Para situar a España en el contexto internacional utilizaremos los datos que viene publicando la OCDE bajo la denominación Education at a Glance13. En lo que se refiere al gasto en educación como proporción del PIB, agregando a los gastos públicos los de los hogares, la cifra correspondiente a España para 1995 asciende al 6,5% del PIB, sólo algo por debajo de la media del área (6,7%) y de las de EEUU, Francia o Alemania (6,9%), pero muy por debajo de la sueca, que es la máxima de la OCDE (10,3%). En cambio no ha sido posible detectar una pauta sistemática que relacione los niveles de gasto por alumno en enseñanza superior con otros indicadores del nivel o el tipo de desarrollo económico, nivel de renta per cápita, etc. No existe tampoco la más mínima relación entre los indicadores de gasto por alumno en la enseñanza superior y la proporción de titulados en enseñanzas científico-técnicas respecto al total. Los gráficos 1.4.A y 1.4.C, en cambio, indican que existe una fuerte persistencia en las pautas de comportamiento de los países en cuanto a la relación entre las variables de gasto por alumno en el conjunto del sistema educativo y en la enseñanza superior, y una considerable estabilidad en la proporción que representa este último dato respecto al PIB per cápita del país medio en el conjunto de la zona, que se sitúa en torno al 50%. Entre 1991 y 1995 la cifra española pasó del 30,5% al 35%, aumentando algo más de un punto porcentual (exactamente 1,125) por cada año transcurrido. Lo previsible es que esa tendencia de aproximación se mantenga al menos hasta alcanzar el nivel medio del gráfico 1.4.D, de modo que en el año 2002 el gasto medio por alumno en la enseñanza superior podría situarse en torno al 44% de la renta per cápita. Aunque no se produjeran variaciones en la cuantía del gasto total, esta dinámica se vería impulsada por el descenso previsible de la población escolar.

En estos dos gráficos se relaciona el gasto medio por alumno del conjunto del sistema educativo con el de la enseñanza superior, medidos ambos con relación al PIB por habitante (GPA/RPC). Puede observarse que todavía en 1991 España se situaba en la zona más baja de los países de la OCDE tanto en lo que se refiere al conjunto del sistema (sólo ligeramente por delante de Irlanda) como en lo que se refiere a la enseñanza superior, aunque en este último aspecto el gasto relativo español sólo estaba algo por debajo de los de Francia y de la Alemania anterior a la reunificación. A la vista del gráfico 1.4.A puede hablarse de cuatro pautas de comportamiento según el nivel de los dos indicadores. En Espina (1997) denominé modelo atlántico al seguido por los países con gasto por alumno en enseñanza superior por encima de la media OCDE y modelo continental al que se sitúa por debajo de esa media. Además, denominé intensiva a la pauta seguida por los países con gasto medio por alumno en el conjunto del sistema por encima de la media OCDE y extensiva a la de los que se sitúan por debajo. De este modo, Irlanda, Australia y Holanda formarían el grupo atlántico-extensivo (o selectivo), EEUU, el Reino Unido, Canadá y Suiza el grupo atlántico-intensivo (o atlántico), Alemania, Austria y los países nórdicos el modelo continental-intensivo (o igualitario) y España, Francia, Bélgica y Japón el modelo continental-extensivo (o distributivo). En el

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13 La primera de estas publicaciones, de carácter preparatorio, data de1992, referida al curso 1989-90. Pero la primera edición estandarizada de 38 indicadores es la de 1993, referida al curso 1990-91. La última -con 36 indicadores-, data de 1998 y se refiere al curso 1995-1996. Estas son las dos ediciones que se comparan en los gráficos, indicando en cada caso el año al que se refieren los datos.

gráfico 1.4.C puede observarse también que el único grupo que mantiene a los mismos países en 1995 es el igualitario y, en menor medida, el atlántico, aunque este último pierde al Reino Unido, que pasa al grupo distributivo. Éste es el grupo que gana más adherentes, ya que se incorporan a él Irlanda y Holanda (además de Italia, Grecia, Nueva Zelanda y Corea), dejando sólo a Australia en el grupo selectivo (al que se incorpora México). En los gráficos 1.4.B y 1.4.D se ha representado la relación entre la proporción del empleo titulado en cada país y el gasto por alumno en Enseñanza superior. Del primero de ellos parece deducirse una relación no muy nítida –aunque significativa– entre el empleo diplomado y el logaritmo del gasto por alumno universitario. En cambio, en el gráfico 1.4.D se ha ampliado el número de países tomando los datos de gasto por alumno de 1995 (y manteniendo los de empleo titulado de 1991, por falta de los de este año), pero ninguno de los parámetros de las regresiones resultó ser distinto de cero, aunque en el gráfico se dibujan las curvas de los ajustes (total y para los países con empleo titulado mayor y menor del 25% del empleo total), que marcan una tendencia muy tenue. No se ha encontrado una explicación plausible para las grandes diferencias entre grupos de países que aparecen en los gráficos 1.4.A y 1.4.C, de modo que los cuatro modelos mencionados más arriba podrían corresponder al mismo tipo de pautas institucionales detectadas por Esping-Andersen (1990, 1996) en los Estados de Bienestar.

En los gráficos 1.5 y 1.6 se compara el nivel de recursos humanos adquirido por la población activa española a la altura de 1996 con el de los restantes países comprendidos en el estudio de la OCDE. En el gráfico 1.5.A se ha ordenado a los países según el porcentaje de su población activa que dispone al menos de educación secundaria. Lo más destacable de este gráfico es la posición vigésimo cuarta que ocupa España –con sólo el 38% de su población activa habiendo superado la educación secundaria, frente al 89% de EEUU– precedida por todos los países de la Unión Europea –salvo Portugal y Luxemburgo, esta última como consecuencia de la elevada proporción de portugueses entre su población activa– y por los países del sudeste asiático –excepto Tailandia–. Los gráficos 1.5.B y 1.5.C, por su parte, traducen esta situación en años de escolarización media de la población activa (9,2 en España, frente a 13,3 en EEUU, de acuerdo con los cálculos OCDE) y ordenan a los países en razón de esa cifra (gráfico 1.5.B) y en razón del porcentaje de sus activos que disponen, al menos, de educación secundaria (1.5.C). Las posiciones relativas de España en uno y otro caso son la vigésimo segunda y la vigésimo tercera, respectivamente.

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El gráfico 1.5.A es la mejor síntesis del resultado al que ha conducido el penoso historial de la escolarización española a lo largo del siglo examinado hasta aquí. Del gráfico 1.6.A se deduce que la situación de carencia de educación secundaria del conjunto de la población española se agiganta a medida que avanza la edad: mientras en Estados Unidos la diferencia en el porcentaje de los que superaron la educación secundaria entre los cuatro grupos de diez cohortes decenales de la población adulta mayor de 25 años apenas es de diez puntos porcentuales (87/77) y en Alemania de 15 (86/71), en España casi es de 40 (50/11), algo superior a la de Italia (52/17) y parecida a la de Francia, cuya diferencia es de 36 puntos, pero con la peculiaridad en el caso francés de que el 74% de la población en el grupo de 25 a 34 años superó la educación secundaria. La ausencia de profundidad en la base del sistema educativo postprimario es el principal déficit español en materia de recursos humanos. Esto se constata claramente al observar el gráfico 1.6.B, ya que en materia de educación terciaria la posición española es relativamente favorable en los dos tramos de edades más jóvenes, e intermedia en las dos mayores, al compararla con los otros cuatro grandes países europeos.

La posición de neta ventaja respecto a Europa que se observa en el caso de EEUU explica parcialmente el éxito en la rápida adopción de nuevas pautas tecnológicas por las empresas y el conjunto de la sociedad americana, siguiendo el modelo diseñado por Acemoglu (1999b). En conjunto, el gráfico 1.6.C muestra que la proporción de población española con educación secundaria es la mitad de la media de la OCDE (30/60) y que la diferencia se agranda con la edad, ya que en el grupo de mayor edad la proporción es 11/42, mientras que en el de menor edad se reduce a 50/72. En cambio, los porcentajes de población con educación terciaria son iguales (13/13) y los grupos más jóvenes disfrutan ya de ventaja en comparación con la media de los países de la OCDE, situación de ventaja relativa que se constata claramente en los gráficos 1.7.

1.3. Los desequilibrios de la educación terciaria

Bien es verdad que se trata de una ventaja sólo relativa, debido a la composición de las titulaciones del sistema español de educación terciaria, que ha priorizado tradicionalmente: los estudios universitarios frente a los no universitarios; el aumento de capacidad de escolarización frente al rendimiento de los estudios en términos de titulaciones; los estudios de ciclo largo frente a los de ciclo corto; los estudios generales frente a los politécnicos, y las titulaciones tradicionales generalistas frente a la diversificación de titulaciones y diplomas. Esto se observa claramente en los gráficos 1.8 a 1.11. El gráfico 1.8.A presenta sintéticamente la historia del enorme desequilibrio entre la matrícula en enseñanzas terciarias –básicamente universitarias– de carácter general y en estudios politécnicos. Tras haberse reducido a la mitad la proporción de estos últimos sobre el total entre comienzos de los años veinte y comienzos de los treinta –en que se situaron en el 5,5%14–, experimentaron una rápida progresión después de la guerra (con ratios medias de 21,9, 28,1 y 36,6%, durante los decenios 40, 50 y 60, respectivamente), para volver a situarse en 21,4% durante los setenta, reducirse al 13,6% en los ochenta y volver al 19,6% a lo largo de los noventa. Las cifras de matrícula total registraron prácticamente un estancamiento entre 1960 y 1985. Pero el desnivel entre estudios generales y politécnicos es todavía más profundo cuando se compara la evolución de las titulaciones, ya que, tras el período de fuerte crecimiento de la posguerra –en que se partía de cifras exiguas en términos absolutos– el proceso se detuvo –e incluso retrocedió entre 1965 y 1985–, para no iniciar su recuperación hasta comienzos de los noventa. El retraso acumulado es tan grande que no puede sino lastrar el potencial de crecimiento y de innovación español durante los próximos decenios, dada la complementariedad entre las nuevas tecnologías y la utilización de recursos humanos de elevada cualificación (Acemoglu, 1996a y b y 1998). Este retraso se debe mucho más a los bajos rendimientos del sistema educativo politécnico que a restricciones en la ampliación de la capacidad. Los gráficos 1.9 presentan una visión panorámica de la evolución de los rendimientos del sistema educativo a través de la ratio títulos/matrícula (en porcentaje). Destaca especialmente la caída pronunciada de los

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14 El fenómeno, se registró también en Gran Bretaña, aunque no con tanta intensidad: entre comienzos de los años veinte y finales de los treinta la matrícula universitaria en el área tecnológica cayó desde el 13,5% al 9,7%, con el consiguiente ascenso de los estudiantes de AArtes@. El hecho estuvo relacionado con el impacto de la depresión (SANDERSON, M., 1999, pp. 70-1).

rendimientos de los estudios politécnicos de ciclo corto durante más de veinte años, hasta situarse en una ratio no muy superior al de las ingenierías superiores.

Los gráficos 1.10 establecen con total rotundidad la preferencia tradicional del sistema español por los estudios de ciclo largo. La matrícula de los estudios de ciclo corto se hundió entre 1960 y 1972, para iniciar desde esa fecha una recuperación que no ha logrado todavía recuperar la paridad con los de ciclo largo. Algo parecido sucedió con las titulaciones (gráfico 1.10.B), aunque en este caso el repunte registrado durante el decenio actual ha permitido ya superar la posición de equilibrio, pese a la descomunal caída de los rendimientos de los estudios de ciclo corto registrada hasta finales de los años ochenta (gráfico 1.10.C), que sólo entre 1975 y 1985 afectó a todos ellos, pero que fue un fenómeno fundamentalmente politécnico, como se observa en los gráficos 1.11, en los que se comparan los rendimientos quinquenales medios del sistema politécnico con los rendimientos medios del sistema.

La combinación de todos estos factores produce la paradoja de que encontrándose en 1991 escolarizado en la universidad el 23,1% de los jóvenes españoles entre 18 y 21 años (y el 14,2% entre 22 y 25), tan sólo el 12,1% obtuvo el título de licenciatura a la edad prevista de 23 años (y sólo el 7,5% la diplomatura a los 21 años, que es la edad prevista para hacerlo), mientras que en el caso norteamericano, con una escolarización algo por debajo de la nuestra (el 22,8% entre 18 y 21 años y el 8,5% entre 22 y 25), el 29,6% (¡y el 33, 3% en Canadá!, con cifras de escolarización parecidas a las de EEUU) obtuvo el título de Bachelor a los 22 años (OCDE, 1993, pp. 131 y 179). Sumando las dos cifras españolas, todavía la ratio norteamericana se situaría un 50% por encima de la cifra de rendimiento española. En lo que se refiere a la participación de las titulaciones en ciencia-técnica y en ingenierías respecto a las titulaciones totales, los gráficos 1.12.A y 1.12.B sitúan a España a la cola (puestos 18º y 17º de entre 19) de los países de la OCDE que disponían de datos el año 1991. El hecho de que junto a España se situasen países como EEUU o Canadá no debe llamar a engaño, dada la situación de superabundancia en titulaciones universitarias que se registraba en EEUU (gráfico 1.6.B) y el mayor peso de los servicios en las economías más avanzadas. La referencia comparativa en este punto es la de la media del grupo OCDE, área en la que la proporción total recogida en el gráfico 1.12.B es del 15,5%, mientras que en España es del 10,1%. Esto es, para acceder a la posición media de la OCDE en 1991 España tendría que aumentar también en un cincuenta por ciento el peso de las titulaciones en Ingenierías, Informática y Matemáticas.

El sesgo generalista no es exclusivo de la universidad española, sino que afecta a todo el sistema educativo postprimario. El gráfico 1.13.A, referido a 1996, sitúa también a España en el puesto 18º de la OCDE en lo que se refiere a la proporción de población que se gradúa en estudios de formación profesional a la edad de terminación de la enseñanza secundaria, lo que se corresponde con el 17º lugar por tasas de escolarización en esos mismos estudios que se observa en el gráfico 1.13.C. Por lo demás, el gráfico 1.13.B –en el que España ocupa el quinto lugar por tasas de escolarización total a los veinte años– refleja el escaso peso de la formación terciaria no universitaria, si bien ésta es una situación que afecta a muchos otros países –como Francia y Holanda– debido a la idiosincrasia de la caracterización como universitarias de muchas enseñanzas de tipo profesional.

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En todo caso, como afirma el Informe Bricall (CRUE 2000, p. 16), la escolarización no es sólo un fin en sí mismo –aunque también lo sea, especialmente en la parte de las enseñanzas no dirigidas exclusivamente hacia la capacidad profesional, sino hacia el objetivo más amplio

de crear «capacidades humanas» (Sen, 1999) 15– de modo que la situación relativa de la población en el sistema educativo se encuentra relacionada con la de los mercados de trabajo y con las perspectivas de participación en la actividad económica y el empleo al término del período formativo. Los gráficos 1.14 sintetizan la situación de la escolarización y el empleo de la población de menos de 30 años en España en relación con la situación media de la OCDE en 1996. Puede observarse (gráfico 1.14.A) que las cuatro situaciones que implican algún tipo de escolarización (ya mediante programas de empleo-formación, ya de formación de personal empleado, o permaneciendo en paro o en situación de inactividad) resultan todavía comparativamente deficitarias en España por debajo de los 20 años, lo que se debe, sin duda, a la escasa proporción de gente que dispone de empleo o que participa en programas de empleo-formación a esas edades. En cambio, la situación se invierte por encima de esa edad –especialmente en la de 20 a 24 años– debido a la mayor escolarización universitaria. La contribución a esta situación relativa de las actividades que proporcionan un empleo figura en la parte superior (por encima de la línea) de las columnas del gráfico 1.14.B, mientras que la de las que no lo proporcionan figura en la parte inferior. El gráfico refleja con toda contundencia las muy inferiores oportunidades de empleo en España para los tres grupos de edad. Esta posición relativa ha resultado extraordinariamente persistente desde comienzos de los años ochenta (vid. Espina 1990, p. 200) y permite afirmar que en buena medida la explosión de la escolarización española durante el último cuarto de siglo constituye más una respuesta adaptativa de los jóvenes ante la situación de degradación del mercado de trabajo que una elección orientada principalmente por la decisión de invertir en capital humano, lo que implica que, en la medida en que la situación del mercado de trabajo mejore, es razonable esperar una rápida remisión –e incluso una cierta inversión– de las elevadas tasas de escolarización actuales. Ésa es la razón por la que se considere como más probable la estabilización de las tasas de escolarización terciaria entre 15 y 24 años en un nivel en torno al 30%.

Y si por el lado de las tasas de escolarización no cabe esperar más que la estabilización, por el de las tendencias demográficas lo que se avecina es una fuerte compresión de las cohortes en edad de escolarización superior. El gráfico 1.15.A muestra que España era en 1996, después de Italia, el país con menor ratio de reposición entre las cohortes de 5-14 años respecto a las de 20-29 (la ratio en 1996 era 0,65 y se sitúa en el año 2000 en 0,61). En el mismo gráfico puede observarse que la situación no mejorará mucho en 2006 (con una ratio estimada por la OCDE para España de 0,68). En realidad, según las proyecciones de J. A. Fernández Cordón, España no recuperará una tasa que garantice la reposición de esas cohortes hasta el año 2016 (y hasta el 2018 no quedará garantizada la reposición de las cohortes de 10-19, respecto a las

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15 ALa literatura sobre el capital humano tiende a concentrarse en la actuación de las personas en orden a aumentar sus posibilidades de producción. La perspectiva de las capacidades humanas se dirige, por su parte, hacia la destreza de la gente para dirigir su vida en la dirección hacia la que le orientan sus valores y para aumentar sus oportunidades reales de elección -la libertad sustantiva-@. En el primer caso se enfatizan la capacidades indirectas para realizar actividades económicamente valiosas; en el segundo, tanto las directas, como las indirectas, por su influencia sobre el cambio social y sobre la producción económica (p. 293). En este último caso el ser humano no es considerado sólo como un medio de producción, sino como un fin en sí mismo del proceso de desarrollo social (pp. 293-296).

de 20-29), como se observa en el gráfico 1.15.B, según el cual las tasas máximas de reposición durante la segunda mitad de este siglo se alcanzaron entre 1960 y 1985. Del mismo se desprende también que ni siquiera al final del período abarcado por esa proyección se habrá recuperado la tasa de reposición de las cohortes de 0-19 años respecto a las de 20-39 (que alcanzarán en 2026 la ratio 0,94). De manera que el mantenimiento de un suministro fluido de titulados universitarios sólo puede provenir en el futuro de una elevación de los rendimientos del sistema educativo. De hecho, un aumento de los rendimientos universitarios del 50% a lo largo de los próximos diez años –lo que no haría más que equipararlos con los rendimientos norteamericanos– bastaría para compensar el previsible descenso de un tercio en los efectivos demográficos de las cohortes entre 15 y 24 años durante los próximos once años, comentado más arriba. Y lo mismo cabe afirmar del desnivel en la proporción de titulados en tecnología, de modo que el aumento en un 50% tanto en los rendimientos como en la proporción de la matrícula en ingenierías constituye un prerrequisito para elevar la cifra de oferta de titulados en estos estudios a lo largo del próximo decenio. No se puede olvidar, en cualquier caso, que la disponibilidad actual y previsible de ingenieros en la Unión Europea es considerada insuficiente por los servicios de previsión de la Comisión Europea, de acuerdo con los documentos hechos públicos con motivo de la cumbre de Lisboa de marzo del año 2000.

1.4. -Un objetivo: corregir el problema de los rendimientos universitarios y su carácter discriminatorio

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Que tales objetivos no son desproporcionados lo ponen de manifiesto los gráficos 1.16, de acuerdo con los cuales ya se está produciendo un cierto repunte de la proporción que representan la matrícula y las titulaciones en I&T respecto a la población universitaria total, una vez superado el declive que se inició a finales de los años sesenta y que llegó a situar estas participaciones a la altura del decenio de los cuarenta. Una evaluación independiente y rigurosa de las prácticas docentes, como la propuesta por el Informe Bricall al Consejo de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000) debería evitar los amplios desfases entre el movimiento de las titulaciones y el de las matriculaciones, responsable parcial, además, de la caída de la matriculación en I&T. Los gráficos 1.17 resultan ilustrativos de la volatilidad de las «modas» temporales que han venido imperando en nuestras universidades politécnicas: en general, a medida que la matrícula en Ingenierías se ha aproximado al 40%, la proporción de las titulaciones se ha ido separando de la línea horizontal (que implica una participación equilibrada entre matriculación y graduación). Esto ha ocurrido tanto para el conjunto de los estudios como para el ciclo largo, pero especialmente se ha evidenciado en los estudios de ciclo corto (gráfico 1.17.C) en donde la etapa «normal» del período de preguerra se vio seguida de otra en la que a una matrícula media del 25% le correspondió una titulación del 15%, para pasar entre 1958 y 1975 a una situación en la que al crecimiento de las matriculaciones se respondió con una ratio de titulaciones situada aproximadamente a la mitad de la de la matrícula. Esta pauta de comportamiento se mantuvo entre 1976 y 1995, ya que, pese a la fuerte caída en el peso de la matrícula respecto al total (que pasó a situarse entre el 30 y el 35%), la participación en las titulaciones se situó en promedio en torno al 15%. Finalmente, el gráfico 1.17.D evidencia el hecho de que la tendencia hacia la equiparación en el peso de los dos indicadores a partir del año 1990-1991 se encuentra asociada al proceso de diversificación de titulaciones y a la incorporación de la informática a las titulaciones de ingeniería.

Los gráficos 1.18, en los que se recoge la evolución de los rendimientos por grandes áreas de enseñanza durante los dos últimos decenios, permiten evaluar el esfuerzo que supondría conseguir un aumento en los rendimientos de las enseñanzas técnicas del 50%: el rendimiento medio del sistema (ratio títulos/matrícula) era en 1996-97 del 12% y el de las ingenierías no representaba más que el 71% de esa cifra. El objetivo propuesto más arriba no es otro que el de aproximar el rendimiento medio total al que viene registrándose en el área de ciencias médicas y de la salud (aunque no llegue a alcanzarse el 19% de 1996-97, producido en un contexto de descenso de las entradas en esta área) y el de las ingenierías al rendimiento medio del sistema, o, si se prefiere, pasar de un rendimiento en I & T del 7% a otro del 11%, que fue el rendimiento medio del resto de las áreas en 1997-1998 (gráfico 1.18.B). En el caso de los estudios de ciclo largo, un aumento del 50% del rendimiento de este último curso vendría a equiparar estos estudios con el rendimiento del resto de las áreas (situados uno y otro en el último curso recogido en el gráfico 1.18.C en un 9,2 y un 5,8%, respectivamente), mientras que en las de ciclo corto tal equiparación exigiría duplicar el escasísimo rendimiento del último año de la serie (7,1 frente a 14,7% registrado en el resto de las enseñanzas).

Además, sin un aumento considerable y general de la «productividad» del sistema universitario español –medida por la ratio títulos/matrícula– no es previsible que se mantenga por mucho tiempo una alta tasa de escolarización terciaria –salvo que se redujeran mucho las tasas de matriculación, cosa poco probable, o se aumentara extraordinariamente el número de becas– ya que el rendimiento interno de la inversión en este tipo de educación se ve afectado por la expectativa de ingresos diferenciales y el gráfico 1.19.A indica que España ocupa un lugar bastante bajo (el decimocuarto) dentro de la OCDE en lo que se refiere a diferencial de ingresos entre la población con educación universitaria y la que no ha terminado los estudios secundarios superiores: esta ratio era en España de 2, frente a 2,7 en EEUU, 2,4 en Inglaterra y 2,1 en Alemania. Puede observarse que la posición española se encuentra a medio camino entre la de los países europeos que ofrecen amplias oportunidades para la prolongación de estudios –minimizando el coste económico soportado por el estudiante (como es el caso de los países nórdicos, cuyo diferencial máximo se sitúa en Suecia, con 1,7)– y los países, como el Reino Unido, que tratan de aplicar un modelo más próximo al de capital humano. Además, tampoco los estudios universitarios comportan en España una expectativa de no caer en desempleo tan grande como en los países a los que hemos denominado de «sistema atlántico», ya que la ratio de las tasas de paro entre los sin y los con estudios superiores es en España 1,7, frente a 5 en Irlanda, 3 en el Reino Unido y 5,5 en EEUU, para el conjunto de la población entre 25 y 64 años (vid. gráficos 1.19.B y C). Puede afirmarse, además, que este diferencial está llamado a reducirse en el inmediato futuro, dadas las expectativas de caída de la tasa de desempleo como consecuencia de la brusca contracción de la población activa derivada de la evolución demográfica descrita: Carmen de Miguel (2000, cuadro 7) prevé una tasa de paro situada entre un máximo del 8,1% y un mínimo del 1,5% en 2010 (con una tasa más probable del 5,3%), de modo que sin un fuerte estímulo a la escolarización terciaria, lo previsible sería una caída relativamente rápida de la tasa de escolarización.

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Ciertamente, toda la responsabilidad de los bajos rendimientos universitarios no puede imputarse al propio sistema universitario, especialmente en el caso de las enseñanzas técnicas, que requieren una cierta destreza matemática por parte de los estudiantes que ingresan. El gráfico 1.20 indica que el nivel de aprovechamiento en matemáticas de los estudiantes españoles de 13 años se encuentra en la vigesimosegunda posición de la OCDE, pero ésa no puede ser la causa explicativa del elevado fracaso escolar de los estudiantes españoles de

ingeniería, ya que en este punto España va inmediatamente detrás de Escocia (RUNS) y sólo dos y tres puestos por detrás de Estados Unidos y Dinamarca, lo que no obsta para que en la agenda de las reformas de la enseñanza secundaria española deba inscribirse en primer lugar la formación del profesorado y la mejora de las técnicas docentes y los programas de enseñanza de las matemáticas.

Sin embargo, tal mejora no afectará probablemente a los alumnos que ya están ingresando en la universidad. La tarea compensatoria en este caso sólo puede provenir del profesorado de las propias universidades politécnicas. Éstas han soportado tradicionalmente una carga docente exigua (medida en número de alumnos por profesor). Por ejemplo, a comienzos de los años ochenta esta relación no llegaba a nueve estudiantes por profesor en los estudios de ciclo largo y, aunque ascendió hasta 13,7 durante el curso 1993-94, la cifra ya se situó por debajo de 12 en el curso 1997-98 (dos menos que la media y 3,5 menos que el resto del sistema, según el gráfico 1.21.A), de modo que puede decirse que la situación actual a este respecto resulta buena en términos comparativos, dado que la relación media española se encontraba en 1996 muy próxima a la media de la OCDE (17,6 frente a 16,7 alumnos por cada profesor) y la de las ingenierías superiores por debajo de la ratio alemana (12,5), que es la más baja de todo el área. La que resulta exigua es la ratio de titulados por profesor alcanzada en 1996-97, tanto en el conjunto del sistema (1,6), como especialmente en el sistema politécnico (1,0), por mucho que este último haya duplicado su productividad en los últimos trece años. En este punto no se cuenta todavía con datos comparativos, pero los indicios a los que nos hemos referido y la comparación con el caso alemán16 permiten pensar que el objetivo de aumentar durante el próximo decenio en un 50% la productividad del profesorado medida en número de titulados parece baja, puesto que no supone más que la mitad del avance realizado en los últimos trece años y quedaría todavía por debajo de la media actual del sistema, que también es baja a todas luces en términos comparativos. Además, dadas las consideraciones que se vienen haciendo con relación a la evolución de la matriculación, sin un considerable aumento del rendimiento la ratio alumnos/profesor descendería, lo que a la larga obligaría a reducir el número de éstos.

A efectos de visualizar la extraña evolución histórica de las ratios alumnos/profesor y titulados/profesor en las enseñanzas de ingeniería –comparadas con las enseñanzas generales universitarias y con las cifras totales, los gráficos 1.22 a 1.25 recogen las medias móviles centradas de cinco términos para los períodos de tiempo más dilatados de los que hemos podido reunir datos homogéneos, presentando los datos agregados para todos los estudios y diferenciados en razón de la duración (ciclo largo y dos ciclos de enseñanza). Si algún comentario cabe añadir a la extraordinaria visibilidad de todas estas cifras es la enorme holgura en la relación alumnos/profesor de que disfrutaron las enseñanzas politécnicas durante los años setenta y ochenta –especialmente las de ciclo corto– lo que ha supuesto probablemente un enorme derroche de la capacidad de estas enseñanzas: véase a este respecto

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16 Las escuelas de ingeniería alemanas (Fachhocschulen) tenían en 1988 una matrícula de 356.980 alumnos y otorgaron 13.700 títulos de Master (Lehramt) y 53.700 títulos de ingeniero (Diplom FH), contando con 10.611 profesores a tiempo completo y 13.929 a tiempo parcial. Computando estos últimos a media jornada, nos daría una cifra equivalente de 17.576 profesores a tiempo completo, lo que implica ratios de 19,5 y 3,8 alumnos y títulos por profesor, respectivamente (3,1 títulos de ingeniero, sin computar los master): vid: COMISIÓN EUROPEA, 1994, pp. 87-88.

el gráfico 1.23.B, que sintetiza el conjunto de las observaciones de la ratio alumnos/profesor, comparando la evolución del conjunto de las enseñanzas politécnicas con el resto. A la vista de la tendencia hacia la convergencia que se observa en el mismo, parece que la situación de grandes desequilibrios está a punto de superarse, de modo que en el futuro una evaluación y un seguimiento adecuado de la marcha de estos indicadores debería permitir corregir cualquier anomalía sin dejar transcurrir largos períodos de tiempo, minimizando el daño que tales anomalías causan a los alumnos y a sus familias. Y lo mismo cabe afirmar de la rentabilidad social de la inversión en educación, a la vista del gráfico 1.25.B, que sintetiza la evolución de las ratios titulados/profesor y permite evaluar a simple vista las ingentes oportunidades de mejora de la productividad del profesorado, y especialmente del politécnico.

Un aspecto cualitativo fundamental para evaluar el proceso de escolarización es el relativo a su distribución más o menos equitativa en razón de las características de la población. No es este el lugar para entrar con detenimiento en el análisis de la relación del sistema educativo con la estratificación o la movilidad social, pero lo que no puede dejar de considerarse es la participación diferenciada de los dos sexos en el sistema educativo. El modelo de capital humano postula una relación directa entre los incentivos a recibir educación y las expectativas de participación en el mercado de trabajo. Los gráficos 1.26.A y 1.26.B comparan las expectativas de estatus laboral de los españoles y las españolas de 25 a 64 años con las del conjunto de la OCDE. De esta comparación se deduce que la diferencia media de tiempo de ocupación efectiva que esperan tener los hombres en España, respecto a la situación de la OCDE, es de 2,4 años (28,7 versus 31,1), mientras en el caso de las mujeres esa diferencia se eleva a ocho años (14,3 versus 22,3). Por otra parte, entre los hombres el diferencial se mantiene prácticamente idéntico cualquiera que sea el nivel máximo de estudios alcanzado, frente al caso de las mujeres, que se comprime a medida que aumenta aquel nivel: es de 6,7 años para las que no han terminado la enseñanza secundaria, de 4,9 para las que sí lo han hecho y de 2,7 para las universitarias, lo que guarda relación con la superior tasa de actividad y las mayores oportunidades de empleo de las mujeres a medida que crece el nivel de estudios. El gráfico 1.26.C sintetiza esta situación midiendo las diferencias de expectativas de estatus laboral entre hombres y mujeres en la OCDE y en España: puede observarse que esta diferencia es en España de 16,1 años de empleo efectivo –o sea, seis años más que la media de la OCDE– para el nivel más bajo de estudios, mientras que se reduce a 6,6 –y la diferencia a tan sólo 1,3 años respecto a la OCDE– en el grupo con estudios terciarios. A la vista de todo ello no resulta sorprendente que las mujeres españolas se hayan visto estimuladas a aumentar más rápidamente que los hombres su participación en el sistema educativo superior, dadas las mayores tasas de desempleo que recaen sobre ellas –lo que reduce el coste de oportunidad de prolongar la escolaridad– y el hecho de que la consecución de un diploma de estudios terciarios haya venido reduciendo de forma considerable el nivel de discriminación soportado por la mujer a la hora de conseguir un empleo.

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Este mayor estímulo se refleja en el hecho de que, durante el último decenio (entre el curso 1982-83 y el curso 1992-93), el número de mujeres matriculadas en enseñanzas universitarias (tanto de ciclo largo como corto) haya superado al número de hombres. Mientras las mujeres pasaron de 322.563 a 656.720, los hombres aumentaron de 359.705 a 612.325; esto es, de ser estos últimos casi un 12% más que las mujeres, pasaron a suponer un 7% menos. La discriminación «objetiva» –cualesquiera sean las causas a las que quepa imputarla– se percibe claramente en la distribución de la matrícula entre áreas de estudio para cada uno de los sexos. Puede observarse, por ejemplo, que los estudios de ingeniería eran en 1982-83 un coto

reservado casi en exclusiva para los hombres, ya que sólo el 3,8% de las mujeres matriculadas –frente a casi una cuarta parte de los varones– se encontraban inscritas en esta área. En cambio, en humanidades la situación se invertía y el porcentaje de mujeres duplicaba al de los hombres (24,5% frente a 12,8%), mientras en ciencias de la salud le superaba casi en un tercio (18,1% frente a 13,7%). En 1992-93 las proporciones de mujeres matriculadas en humanidades y en ciencias de la salud –aun habiéndose reducido en un 40% y en un tercio, respectivamente– todavía duplicaban a las de los hombres. En cambio, la proporción de la matrícula femenina en ciencias sociales y jurídicas había aumentado casi en un tercio (frente a un aumento muy inferior de los hombres) y la de las ingenierías había pasado de ser la sexta parte de la de los hombres a suponer algo más de la cuarta parte. Esto es, en este último ámbito los avances hacia la reducción del desequilibrio eran todavía modestos con relación a la situación en el punto de partida.

Las cosas empeoran cuando se compara la distribución de la matrícula con la de las titulaciones (gráficos 1.28). Aquí es donde aparece con mayor claridad el carácter discriminatorio de cada una de las áreas de estudio. En el caso de las ingenierías, la discriminación femenina se materializa en el hecho de que el porcentaje de las mujeres que terminan estos estudios era en 1982-83 aproximadamente el 42% del porcentaje que representaba este sexo en la matrícula, mientras que en el caso de los hombres la ratio entre uno y otro porcentajes era del 79%, lo que mide, adicionalmente, la mayor dureza y el superior nivel de fracaso de estos estudios para los dos sexos, con la peculiaridad de que la probabilidad relativa de que una mujer se titulase en una ingeniería (técnica o superior) era ese curso 0,55 con relación a la del hombre. Ciertamente, en el decenio subsiguiente se ha registrado un avance considerable y, aunque la proporción de hombres titulados en ingeniería ha caído hasta el 77% del peso que representa la matrícula en estos estudios, la probabilidad relativa de la mujer ha aumentado hasta 0,76 con respecto a la de los hombres, hasta situarse la ratio de tituladas respecto a la de matriculadas en 1992-93 en el 59%. La comparación entre los gráficos 1.27 y 1.28 permite afirmar que el área que ofrecía mayor ventaja relativa para la mujer era la de ciencias sociales y jurídicas, en la que la probabilidad relativa de titulación de la mujer era en 1982-83 1,21 respecto a la del hombre (debido fundamentalmente a las titulaciones de grado medio), mientras que en el resto de las áreas la probabilidad relativa era invariablemente 0,76. Ésta es la cifra que se alcanzaría en las enseñanzas técnicas diez años después, seguida en orden de menor a mayor por el área de ciencias exactas y naturales (0,83), la de humanidades (0,86), la de ciencias médicas (0,92) y la de ciencias sociales y jurídicas, en donde la ventaja femenina se había convertido en desventaja, si bien es cierto que la menos señalada del conjunto (0,93).

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El gráfico 1.29.A permite comparar los rendimientos obtenidos por los dos sexos en los estudios de ciclo largo de estas cinco áreas al comienzo de los decenios de los ochenta y noventa. Llama poderosamente la atención lo exiguo del rendimiento de las mujeres en los estudios de ingeniería superior, que era en 1982-83 un 68% del de los hombres (lo que, dado el indicador de rendimiento utilizado, se debe en parte a la rápida progresión de las cifras de matrícula femenina en esas fechas), para pasar a situarse en el 84% diez años más tarde. Destacan también en este gráfico la existencia de un elevado diferencial en detrimento del rendimiento femenino en los estudios médicos –que se redujo considerablemente a lo largo del decenio–, el fuerte crecimiento del rendimiento de las humanidades para los dos sexos –a medida que la matrícula tendía a estabilizarse– y el bajo rendimiento de los hombres en ciencias sociales y jurídicas en 1982-83, lo que está relacionado, sin duda, con el hecho de

que para una parte considerable de los estudiantes estos estudios se cursan como segunda carrera o se simultanean con el trabajo (Espina, 1997), faceta esta última en la que las mujeres encuentran desventaja. Por lo que se refiere a los estudios de ciclo corto, el gráfico 1.29.B refuerza la idea de un comportamiento empedernidamente maltusiano por parte de las escuelas universitarias técnicas –lo que explica parcialmente lo exiguo de su matrícula en términos relativos, sólo ligeramente por encima de las ETS en 1982. El rendimiento relativo de la mujer en estas escuelas pasó de ser el 75% del de los hombres en 1982-83 al 94% diez años más tarde, si bien es verdad que en esta última fecha los rendimientos de los hombres habían bajado al 6,8% de la matrícula –cifra similar a los de la mujer diez años antes–, aunque el fenómeno se explique parcialmente por el hecho de que entre una y otra fecha la matrícula femenina se había multiplicado por 5,3 y la masculina por 2,6. Se trata de un movimiento que no ha hecho más que empezar, si es que las enseñanzas técnicas tienden en el futuro a adecuar sus pautas de desarrollo a las del conjunto de los estudios universitarios. Cuando, en lugar de hablar de flujos de graduados, hablamos en términos de porcentajes del stock de población activa con titulaciones de las diferentes enseñanzas, la anomalía resulta patente: en 1995 había en España 2.710.700 personas activas con estudios universitarios de las que el 51% eran mujeres; pues bien, entre los 351.300 activos con titulaciones técnicas sólo el 8,3% eran mujeres (el 9,3% de los 220.300 titulados medios y el 6,6% de los 131.000 superiores).

1.5. Síntesis: ¿qué hacer al término de un siglo de escolarización?

Los gráficos 1.30 (A, B, C y D) y 1.31 (A, B, C y D), junto al cuadro 1.1, presentan una síntesis de la evolución de las grandes cifras demográficas de escolarización y de gasto educativo en España a lo largo de todo el siglo. Por lo que se refiere a la evolución demográfica (gráficos 1.30.A, B y C), el año 1978 separa tajantemente el siglo en dos partes: una primera con crecimiento demográfico próximo a la tasa del 1% anual (0,84% antes de la guerra y 0,95% después, lo que da un promedio de 0,9% durante los 78 años) y una segunda parte durante la que el crecimiento se redujo a una tercera parte de la tasa anterior (0,3%). Además, la proyección recogida en el gráfico todavía prevé un nuevo descenso de la tasa hasta el 0,23% durante el primer cuarto del siglo XXI. El fuerte crecimiento del primer tercio del siglo y los parámetros demográficos que lo hicieron posible (especialmente el rápido descenso de la mortalidad infantil) explican el fuerte peso de la población menor de 30 años sobre la de 30 a 64 años, cuya ratio fue superior a 1,6 hasta la guerra civil. Después de la guerra la proporción empezó a caer, primero lentamente, a medida que se iba llenando la pirámide demográfica y aumentaba la esperanza de vida, para acelerar su caída a partir de 1978, año en que flexionó la tasa de natalidad. En 2000, la población menor de 30 años supone el 84% de la población en edades activas por encima de los treinta, y la proyección sitúa esta cifra en el 62% en 2026.

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Cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, resulta evidente que la evolución del colectivo demográfico principalmente beneficiario de las prestaciones educativas ha condicionado en cierto modo las políticas aplicadas. Hasta 1978 el reto principal consistió en hacer frente a la escolarización en todas las enseñanzas; esto es, la prioridad se encontraba en la cantidad de servicios educativos, que el gráfico 1.30.D recoge en forma de curvas de tasas de escolarización con fuertes pendientes, hasta que a mediados del último decenio la tasa global de escolarización entre cero y 29 años empezó a caer. A partir de 2000, en cambio, el reto se encuentra en la calidad de estos servicios, en una buena diversificación y adaptación

de la enseñanza a las necesidades sociales y productivas y en un aumento del rendimiento que minimice el fracaso escolar para compensar con mayor productividad la merma del colectivo demográfico, sin reducir por ello el flujo de recursos humanos egresados del sistema educativo habiendo completado sus estudios para incorporarse a un mercado de trabajo que está recuperando rápidamente el equilibrio entre oferta y demanda cuantitativas –dada la caída de los efectivos de las cohortes entre 15 y 24 años que se observa en el gráfico 1.30.C a partir de 1995– y exigirá cualificaciones crecientemente sofisticadas. Además, para aumentar la proporción de la población total –y no sólo de la más joven– y proporcionarle nuevas cualificaciones profesionales necesarias en la «sociedad del conocimiento», las aulas y la capacidad escolar excedentarias deberán utilizarse para proporcionar a los adultos formación continua y nuevas oportunidades de actualización periódica de sus conocimientos.

El gráfico 1.31.A representa en coordenadas semilogarítmicas la evolución secular del PIB real, del Gasto público total y del Gasto público en Educación17. En la evolución relativa de las grandes cifras, el perfil de las curvas logarítmicas es todavía más pronunciado que el que se observaba en las curvas de «suministro» de servicios educativos, con la peculiaridad adicional de que el tramo de máxima pendiente de la curva de Gasto público es más empinado y tarda más en flexionar que el del PIB a finales de los años setenta, y que la de gasto educativo tarda más en despegar a finales de los años cincuenta y flexiona antes que las otras dos a finales de los años ochenta, tendencia dirigida, obviamente, por la presión de las necesidades cuantitativas de escolarización, que veíamos al observar el movimiento demográfico. En el gráfico 1.31.B puede observarse que esa flexión anticipada de la curva de gasto educativo total no impidió –sino todo lo contrario– que la curva logística que representa la evolución secular del gasto público por alumno escolarizado tuviese desde mediados de los años sesenta una pendiente más pronunciada que la curva logística que representa la evolución de la renta per cápita (RPC), y que su tramo de máxima pendiente se prolongase un decenio respecto al de la RPC, manteniendo hasta final de siglo un crecimiento relativo superior al de esta última. Traducido a pesetas constantes esto significa que la proporción que representa el gasto por alumno respecto a la renta por habitante se multiplicó por cuatro en cuarenta años (entre 1955 y 1995), y por dos en el cuarto de siglo comprendido entre 1970/75 y 1995/98. Lo que no obsta, como se observaba en los gráficos 1.4.A y 1.4.B, para que a comienzos de los años noventa España se encontrase todavía entre los países de la OCDE que realizaban menor esfuerzo en términos de gasto público por alumno como proporción de la renta por habitante. Este atraso es debido en parte al desfase de casi quince años entre la dinámica de la transición demográfica española y la de los países más maduros, como se comprueba por el hecho de que –habiendo reducido España el crecimiento del gasto educativo

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17 Todas las cifras en millones de pesetas constantes de 1995. La serie de PIB se construye a partir de la CNE (base 1995) del INE; reconstruida hasta 1958 a partir de las Contabilidades Nacionales de bases anteriores (armonizadas por la DGPEDCOM del M.E.H.: BDSICE: serie n1 92.000) y extrapolada hasta 1900 aplicando los índices interanuales de variación inversos de la serie formada con el promedio de las estimaciones de PRADOS DE LA ESCOSURA Y CARRERAS, A. (1989). Vid. PRADOS DE LA ESCOSURA (1995: RTVLPE58 y RTCAR58). Para las series de gasto público, vid. nota 9. Las series en pesetas corrientes del gráfico 1.31.B han sido construidas con el mismo método, a partir de las cifras correspondientes tomadas de las mismas fuentes.

por alumno en términos reales durante los años noventa (gráfico 1.31.C)–, la posición relativa respecto al conjunto del área OCDE mejorase sustancialmente (vid. gráfico 1.4.C), como consecuencia de la drástica caída de las cohortes en edad escolar durante los años noventa. En lo que se refiere al gasto público por alumno en enseñanza superior –sector que experimenta los procesos demográficos con diez años de retraso respecto al sistema educativo obligatorio–, el fenómeno todavía no se había hecho notar de forma estridente en 1995, aunque en los primeros cinco años del decenio la cifra española había superado ampliamente a las de Bélgica, Francia e Italia, pasando de ocupar el lugar extremo inferior en 1991 a ocupar un lugar relativamente centrado en el cuadrante ocupado por los países del modelo latino –o distributivo– en 1995 (gráficos 1.4.A y 1.4.C). Lo que cabe esperar de cara al futuro es una prolongación de esta misma tendencia. La rápida caída de las cohortes demográficas en las edades de educación terciaria está llamada a elevar sustancialmente el conjunto de activos –humanos y materiales– destinados a cada alumno durante el primer decenio del siglo XXI. Eso indica que la estrategia futura debe perseguir optimizar la asignación de los recursos y sus rendimientos, más que el aumento indiscriminado de aquéllos.

En síntesis, han transcurrido cien años desde que la política de Educación recibiera en España carta de naturaleza diferenciada al crearse el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes por Real Decreto de 18 de abril de 1900. Durante buena parte de este siglo el problema agobiante de las carencias de escolarización hizo olvidar otros muchos problemas y deficiencias del sistema educativo. Todavía en 1968 el Libro Blanco de Educación (MECI, 1969, p. 46) constataba el mismo déficit de plazas para escolarizar a la población entre seis y catorce años detectado en enseñanza primaria por el Banco Mundial en 1962 (414.124), problema agravado por los desajustes territoriales provocados por el proceso de emigración. Pero no porque hubiera un grave problema cuantitativo en la base del sistema dejaba de aparecer ya el problema del rendimiento en la cúspide. La ratio títulos/matrícula en la Universidad española de 1966 (ibid., p. 86) era del 5,8%, algo más de la mitad de Francia, Austria o Italia (que se situaban entre el 10,4% y el 10,8%), algo menos de la mitad de EEUU (12,3%), la cuarta parte de Alemania y la sexta parte del Reino Unido (24,8% y 38%, respectivamente). En las disciplinas sociales y jurídicas, esto se debía ya entonces al elevado porcentaje de alumnos libres (en torno al 40%), la alta proporción de alumnos por profesor y el problema de la segunda actividad, pero en las ETS (en donde los alumnos libres sólo eran el 18%) el problema era la tasa de suspensos «[...]incrementada a partir de la reforma de estas enseñanzas [...] aplicando un criterio selectivo dentro de las escuelas» (p. 92). Mientras la explosión demográfica inundó las aulas de la universidad, el problema no se presentó como un asunto estratégico. Hoy sí lo es, y el horizonte demográfico hace que se convierta en acuciante.

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2. -El subsistema de profesiones técnicas en España y su interacción con el sistema educativo politécnico

Parsons (1968) definió el proceso de profesionalización afirmando que el «sistema» que estructura en profesiones organizadas la división del trabajo experto en toda sociedad se basa en la reciprocidad entre su status y su role, de modo que la función instrumental que desempeña cada una de estas piezas institucionales y su contribución a la autoperpetuación y optimización de los fines del sistema social global es lo que le confiere una posición en el mismo. El problema de este enfoque no es que resulte impermeable al cambio, sino que no cuenta con los instrumentos necesarios para analizarlo, por mucho que Merton (1957, p. 35) tratase de orientar el análisis no tanto a demostrar la indispensabilidad funcionalista como hacia el examen de las disfunciones o anomalías que, según Parsons (1953), aparecen con mayor evidencia en los procesos de adaptación del sistema social para hacer frente a los intercambios con el medio y con los otros sistema sociales. Ésta será la perspectiva que adoptaremos en esta parte del trabajo, lo que implica una autolimitación de los objetivos de nuestro análisis, ya que no se trata aquí de interpretar el sistema español de profesiones, sino de detectar los obstáculos derivados del mantenimiento de instituciones18 diseñadas para responder a objetivos funcionales del pasado cuando se hace frente al complejo proceso de cambios económicos y tecnológicos en que se encuentra envuelta la sociedad española a comienzos del siglo XXI. En este sentido, la utilización del término «sistema» referido a la organización de las profesiones no implica adoptar la perspectiva luhmanniana, sino asumir sencillamente que existe encadenamiento e interacción entre las diferentes profesiones que lo componen, lo que implica la existencia de codeterminación y una cierta estructura (Abott, 1988, p. 343, n. 8).

El minimalismo de nuestro planteamiento no significa insensibilidad frente a los tres grandes problemas del proceso de profesionalización que Durkheim dejó planteados, aunque sin resolver, en La división del trabajo social y en Ética profesional y moral civil. El primero es el de la funcionalidad integrativa de estos procesos en orden a producir solidaridad orgánica en el sistema social y satisfacer al mismo tiempo el imperativo de consistencia entre el sistema de incentivos que estimula a los individuos en su acción social y el sistema cultural de valores, contribuyendo con ello a crear y transmitir un «milieu moral» (Durkheim, 1957, p. 220) o un fondo de «capital cultural» (Bourdieu y Passeron, 1990). Un tratamiento profundo de este problema implicaría contemplar las organizaciones profesionales como grupos de identidad y no sólo como piezas funcionales de la arquitectura social, o como simples corporaciones para la defensa de intereses, pero este asunto queda fuera de consideración aquí, aunque en la tercera parte del trabajo se abordará parcialmente, limitándola a los aspectos relacionados con la percepción identitaria y a los valores emergentes compartidos por los tecnólogos en relación más directa con el papel de estos profesionales en la economía y en la empresa. El segundo gran problema se refiere a la función de mediación de este tipo de instituciones sociales o cuerpos intermedios en la relación entre Estado e individuo y en el

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18 Entendiendo por institución el complejo de normas o expectativas estructurales que definen categorías de conducta ordenada, permitida y prohibida en las relaciones sociales (PARSONS, T., 1966, pp. 97-98)

fortalecimiento de la sociedad civil –esto es, su contribución a evitar la dominación política del Estado–, que no será tratado en esta parte, sino en la tercera, aunque limitándolo a la aparición de un tipo de cuerpos intermedios con funciones diferenciadas –los centros de Innovación y Tecnología– en los que se produce la colaboración de profesionales provenientes de distintas carreras y que constituyen, por eso mismo, una nueva forma de profesionalismo, más interdisciplinar. El otro gran problema es el de la cohonestación de los intereses parciales de cada profesión –articulada a través de instituciones– con el de las restantes y, en última instancia, con los del sistema social global, problema que ha sido analizado en nuestro tiempo por la teoría de la acción colectiva (Olson, 1995), si bien es verdad que este tipo de análisis funcional ha resultado más eficiente cuando se ha limitado al ámbito de los intereses económicos19 –examinando el impacto de las estrategias de acción colectiva sobre los imperativos de eficiencia macroeconómica y de funcionamiento de los mercados; detectando y analizando los fallos institucionales que subyacen a la tendencia de las instituciones corporativas a «corromper» o internalizar la estructura funcional de fines que las legitima, y elaborando la teoría de la «sociedad de extracción de rentas» (rent-seeking)– que cuando ha abordado el análisis de la consistencia funcional en ámbitos típicamente sociológicos, como la estratificación y la reproducción social o el problema del poder. Nuestro trabajo no abordará esta tercera problemática más que de forma puntual, en relación con el cambio en el sistema educativo politécnico.

El estudio sobre los ingenieros industriales en España que sirvió en los años setenta como punto de referencia analizaba la profesionalización como un proceso de institucionalización social en el que se produce la «formalización y objetivación en normas sociales, legales o de otro tipo, de una práctica profesional entendida como forma de participación y de localización de un sistema social que es, a la vez, un sistema técnico-funcional, un sistema de estratificación, un sistema de poder-dominación y un sistema de apropiación del producto de la acción colectiva». En términos algo más pragmáticos, este planteamiento situaba el problema de las profesiones en un juego de suma cero, ya que «una ocupación es superior porque otras son inferiores, o al revés» (Marcos Alonso, 1974, pp. 307-309). Pues bien, a juicio de los ingenieros industriales colegiados en Cataluña en junio de 1970 las dos estrategias colectivas que habían tenido mayor éxito en el empeño de conducir a los ejercientes de su profesión hacia la cima de la «cadena (o pirámide) de profesiones» en España eran, por este orden, la de los ingenieros de caminos y la de los arquitectos, ya que el porcentaje de encuestados que consideraba que los profesionales de estos dos grupos disfrutaban de una posición social (estatus) «superior a la que deberían tener» (se entiende que en razón de sus respectivas funciones) se elevaba en el primer caso al 66,3% y en el segundo al 59,4%20. Conviene por eso examinar con cierto detenimiento la historia y las

19 Para Simon (1978) el concepto funcional es el criterio de racionalidad de las ciencias sociales, pero la racionalidad sustantiva estudiada por la economía ha avanzado más que la procedimental, estudiada por la sociología. También para Sen la racionalidad instrumental, tal como la definen los economistas, está relacionada con la racionalidad formal de MAX WEBER, pero la racionalidad sustantiva de la economía debe incluirse en un contexto más amplio de reacionalidad (SWEDBERG, R., 1990, p. 262-3)

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20 Seguidos a gran distancia por los economistas (28,7%) y por los aparejadores (16,9%). La legitimidad del status respecto a la función profesional ejercitada se la autootorgaba este

estrategias desplegadas por estas dos profesiones en España, que han marcado y orientado las de las otras profesiones politécnicas, para pasar después al examen de las ingenierías más directamente relacionadas con la tecnología en las empresas. Estas cuestiones se analizan sucesivamente en las tres partes de este apartado.

2.1. Ingenieros de caminos: de cuerpo a profesión

La Real Orden por la que se creó la Inspección de caminos y canales y su cuerpo facultativo (compuesto de Comisarios y Ayudantes de la Inspección) data del 12 de junio de 1799 y tuvo por objeto dotar de autonomía al ramo de Caminos, cuya subordinación anterior respecto del ramo de Correos se consideró causa de ineficiencia técnica y de inseguridad en la construcción de carreteras, puentes y otras obras públicas. En 1801 se nombró Inspector al inventor Agustín de Betencourt, quien fundó la primera Escuela de Caminos y Canales en 1802, estableciéndola en el Palacio del Buen Retiro –lugar en que él mismo había fundado el real Gabinete de Máquinas diez años antes, que se incorporó con ese motivo a la Inspección–. Los cinco primeros alumnos comenzarían a incorporarse al nuevo cuerpo de Ingenieros21 de Caminos y Canales a partir de 1804, tras superar una prueba de ingreso y dos años de estudios en la escuela, iniciándose con ello una relación de cuasi-exclusividad entre carrera y cuerpo de funcionarios que, tras un paréntesis de treinta años iniciado con la guerra de la Independencia, se mantendría durante todo el siglo XIX «[...] al servicio del rey y del público, en un ramo tan importante a la prosperidad del estado», como afirmaba la R. O. de 23 de julio de 1803 que fijó la primera plantilla del mismo.

El temario del primer examen de ingreso –compuesto fundamentalmente de matemáticas y física experimental– exigía conocimientos muy avanzados para la época, dado que se trataba de seleccionar a personal maduro para integrarlo en el cuerpo facultativo, tras seguir un programa de dos años de estudios especializados en las materias teóricas directamente relacionadas con la profesión y en la práctica de proyectos y presupuestación de la construcción. La Escuela fue cerrada en 1808. El proyecto del gobierno josefista de dotar al cuerpo de una plantilla de 91 ingenieros y treinta alumnos no llegaría a materializarse hasta la muerte de Fernando VII, tras la creación de la Dirección General de Caminos, Canales y Puertos en 1836 y la reapertura de la escuela. Antes de graduarse la primera promoción de esta nueva etapa, el cuerpo estaba formado por 36 funcionarios, seleccionados por procedimientos gubernativos entre militares y arquitectos de la Academia de San Fernando, o

colectivo en primer lugar a sí mismo (ya que el 65% manifestaba que su posición era la que deberían tener;) seguidos de los Aparejadores y de los Peritos (con un 60 y un 59%, respectivamente), mientras que las estrategias profesionales más ineficientes habrían sido la de los Peritos y la de los propios Ingenieros Industriales (ya que un 30 y un 24% de encuestados manifestaban que el status de una y otra se encontraba por debajo del que les correspondería). Además, en el caso de los encuestados menos propensos al corporativismo, sólo un 4,2% consideraba su carrera postergada (vid. pp. 208 y 305).

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21 El título de Ingeniero se había difundido rápidamente por toda la Europa continental y por América -aunque no en Inglaterra- tras ser otorgado por primera vez en la Francia de Napoleón en 1798-99 (DRUCKER, P. F., 1993, p. 216).

como resultado de la promoción de personal auxiliar. La historia en cifras de los titulados y del cuerpo de funcionarios durante el siglo XIX, por decenios, fue la que se recoge en el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1.- LOS INGENIEROS DE CAMINOS EN EL SIGLO XIX 1.-Titulados 2.- Cifra Acumulada 3.- II. En Activo 4.-% Bajas/Activos

1839-1848 75 75 73 2,7

1849-1858 82 157 145 6,9

1859-1868 159 316 270 12,6

1869-1878 128 434 365 9,0

1879-1888 90 524 380 19,7

1889-1898 360 884 625 18,4

Fuente: Sáenz Ridruejo (1993), p. 103 (Columna 4: elaboración propia)

En esta segunda etapa la enseñanza comenzó siendo de cinco años que habían de aprobarse completos, aunque al final del cuarto año se nombraba a los alumnos aspirantes de segunda clase del cuerpo con un sueldo de 5.000 reales al año. En 1848 se creó la Escuela preparatoria de Ingenieros civiles y arquitectos, en la que se cursaron dos años comunes a las escuelas de Caminos, Minas y Arquitectos, reestructurándose la carrera de Caminos en cuatro años adicionales. En 1855 se volvió a la carrera separada, pero con una duración de seis años y aplicándose una disciplina férrea: en 1861 se examinaron de ingreso 108 aspirantes y aprobaron 49, de los que 19 acabarían terminando sus estudios pero tan sólo diez lo hicieron en los seis años preceptivos. En 1886 se volvió al esquema de escuela politécnica preparatoria de 1847-48, con una carrera complementaria de Caminos de sólo tres años, comprimiéndose considerablemente las materias específicas de la profesión, pero siete años más tarde –en 1892– se volvió a desandar el camino, con la escuela de Caminos ya instalada en el Retiro, junto al Observatorio Astronómico. Sin embargo, la transferencia automática de alumnado desde la politécnica a las escuelas especiales produjo una afluencia notable hacia Caminos, que vio cómo durante la última década del siglo la cifra acumulada desde 1839 de Ingenieros de Caminos titulados aumentaba en un 70%.

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Se trata de un período que no goza de gran prestigio en la historia de la profesión –desde el punto de vista académico–, probablemente debido a la «masificación» de los ingenieros en activo, cuyo número se multiplicó por más de cinco durante la segunda mitad del siglo. El hecho estuvo ligado al estudio y la construcción del ferrocarril, relacionada estrechamente con estos profesionales desde el dictamen de 1844, firmado por Juan y José Subercase –padre e hijo– y por Calixto Santa Cruz, que fue llevado parcialmente a la Ley del mismo año, ampliándose considerablemente el grado de discrecionalidad en la adjudicación de concesiones respecto a las condiciones recomendadas en el informe. El plan General de Ferrocarriles sería aprobado por ley en 1870 –siendo ministro de Fomento el ingeniero de caminos José Echegaray– y la construcción de la red fue el principal destino de la inversión –tanto pública como privada– durante el último tercio del siglo XIX, dando lugar a la formación en España del primer bloque de grandes empresas corporativas. La plena separación entre propiedad y dirección proporcionó grandes oportunidades para el aprendizaje de las técnicas

de gestión empresarial y para el ascenso de los ingenieros del ferrocarril a la condición de profesionales de la gestión, por mucho que el acceso de españoles a los puestos de máxima responsabilidad en las Compañías tuviese que esperar a 1908, momento a partir del cual dos Ingenieros de Caminos –Eduardo Maristany y Félix Boix– ocuparían durante todo el primer tercio del siglo las presidencias ejecutivas de las dos mayores Compañías: MZA y Norte.

Si en 1899, de un total de 332 ingenieros segundos 157 trabajaban fuera del escalafón estatal, en 1888 sólo lo hacían 19 de 89, al final de una década en que no se titularon más que 90 ingenieros y el escalafón del cuerpo sólo creció en 15. El fenómeno contrasta con el hecho de que ya durante el decenio de los ochenta debieron de aparecer expectativas profesionales distintas de las del cuerpo de funcionarios, dado el fuerte impulso que experimentaron las “bajas”22, que alcanzaron casi el 20% de los ingenieros teóricamente disponibles en ausencia de defunciones y de abandonos de la función pública, cifra muy superior a la derivada de la tasa de mortalidad, que pudo situarse en el 3,2%, a la vista de la evolución de la mortalidad desde aquella época23.

Las cifras de «bajas» no vegetativas durante los dos últimos decenios del siglo pasado indican la aparición de una tendencia hacia la autonomización progresiva de la práctica profesional respecto a las funciones del cuerpo de funcionarios públicos, que había venido imprimiendo características fuertemente selectivas para el ingreso en la escuela y en la «criba» adicional a lo largo de la carrera, ya que el número de plazas del cuerpo –destino oficial para todos los egresados de la escuela– era fijo y venía dado por los presupuestos. Con una masa de profesionales ubicada fuera del cuerpo que pudo situarse a comienzos de siglo entre el 15 y el 20% de los Ingenieros, el debate acerca de la orientación y el contenido de los planes de estudios y los criterios a aplicar en la enseñanza resultó inevitable: la pugna entre los que propugnaban la concentración en enseñanzas exclusivamente teóricas y quienes pedían la introducción de conocimientos profesionales estalló en 1900, con motivo de la aprobación de un programa de ingreso –común para Caminos y Minas– exclusivamente teórico y memorístico (ibid., pp. 174-178), cuyo objetivo no era otro que contener el crecimiento de la matrícula.

El fenómeno de revisión del sistema educativo de los ingenieros de caminos coincide, pues, con el hecho de que los de la «generación del 98» habían empezado a practicar el ejercicio libre de la profesión, tras la oleada de proyectos de ensanche de las ciudades durante el último tercio del siglo XIX, que sería seguida por la aparición de un buen número de concursos de proyectos por parte de las corporaciones locales desde comienzos del siglo XX. Por otra parte, en 1901 tres miembros del cuerpo formaron una «agrupación de ingenieros» para la ejecución de obras hidráulicas y suscribieron un convenio por el que se repartían las responsabilidades 22 Medidas por la expresión {100 A (A (t-1) + Tt - At ) / At }, siendo: A(t-1) los activos del decenio anterior; Tt los titulados del decenio en curso y At los activos del decenio en curso.

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23 Estimación que parte de una tasa de mortalidad del 8,7 por mil registrada entre los colegiados durante el primer decenio de funcionamiento del Colegio de Ingenieros de Caminos (1960-1969), calculada a partir de los datos que sirven para elaborar el Gráfico 2.2, proporcionados directamente por el Colegio. Esta tasa se ha multiplicado por 3,7, ratio entre las tasas brutas de mortalidad de España en los decenios 1879-1888 (31,6) y 1960-69 (8,6): Vid. NICOLAU, R., (1989).

técnicas, se especificaba la distribución de pérdidas y ganancias y se establecía un procedimiento arbitral de resolución de diferencias. (p. 181). Se abría así una nueva forma de organizar el ejercicio asociado de la profesión llamada a desarrollarse considerablemente en el futuro bajo la forma de asociación en el mismo estudio de un corto número de ingenieros consultores.

Sin embargo, el primer gran debate sobre las enseñanzas técnicas se entabló en 1911, con motivo de la presentación de un estudio sobre «La enseñanza técnica en Europa», realizado por dos ingenieros –Machimbarrena y Orduña– tras realizar una serie de visitas de documentación a Alemania y a Francia. El contenido del informe se inspiraba en lo observado en los laboratorios de la escuela alemana de Charlottenburg, que estos ingenieros contraponían al tradicionalismo de la escuela francesa de Ponts et Chaussées, en cuyas prácticas se habían venido inspirando los «tradicionalistas» en España. Se trata de un movimiento de imitación que afectó también a Inglaterra, provocado por la rápida progresión de las exportaciones de tintes artificiales que siguió a la Ley alemana de patentes de 1876 y por el pánico al «Made in Germany» y a la propia «charlottenburgitis» desencadenados por el impresionante ascenso de la producción de acero alemán de los años noventa, que había disfrutado del excelente escaparate de la exposición de París de 1896. Si algo puede decirse es que la reacción española resultó algo tardía, puesto que unos años antes Londres había inaugurado su propio «Charlottenburg», bajo la forma del Imperial College (Sanderson, 1999, pp. 28-31).

En 1914 el propio Machimbarrena, tras continuar girando visitas a otros países europeos, lanzaría el grito ¡basta de matemáticas! en el Instituto de Ingenieros Civiles, que se había convertido por entonces en el foco de la lucha contra las enseñanzas memorísticas que se venían utilizando para realizar el filtrado de los aspirantes. Machimbarrena llegaría a director de la Escuela en 1924 y lograría autonomizarla formalmente respecto al Ministerio de Fomento en 1926, momento en que se iniciaría el proceso de especialización del profesorado y empezarían a cubrirse las cátedras mediante concurso entre los mejores profesionales, ya que hasta entonces cualquier funcionario podía ser destinado como profesor de la escuela.

La guerra civil produjo la pérdida del 15% de los efectivos del Cuerpo. La historia subsiguiente puede resumirse en una cuantas frases extraídas del trabajo de Sáenz (1993):

Para paliar el retraso sufrido por los alumnos se hicieron dos cursos acelerados semestrales, el primero de los cuales comenzó en octubre de 1939 [...]. La enseñanza, repartida en cinco cursos, mantuvo su organización tradicional [...], con rígido control de asistencias y la disciplina propia de una escuela destinada a la formación de funcionarios [...]. Los exámenes de ingreso mantuvieron idéntica severidad que en el pasado, con una convocatoria única anual [...]. A diferencia de otras escuelas, en que el contenido de los exámenes de ingreso estaba prolijamente especificado, el programa de la de Caminos era tan sucinto que en él cabía casi todo. El número de aprobados se mantuvo durante mucho tiempo en torno a cuarenta o cincuenta, para un total de candidatos que estaba en torno a mil. Sólo a mediados de los cincuenta se empezaron a convocar exámenes de ingreso en septiembre, con lo que el número de ingresados subió hasta ochenta o cien [...]. La Ley de Enseñanzas Técnicas de 1957 [...] sustituyó el sistema de ingreso, con supresión de los exámenes, que, aunque se mantuvieron de forma transitoria hasta 1960, fueron sustituidos por un curso selectivo, común con las facultades de Ciencias, y un curso de iniciación [...]. Una polémica aceleración de estudios –decidida en 1963 para hacer frente a la demanda de ingenieros de Caminos– y un nuevo plan de estudios, promulgado en 1964, trastornaron durante todo un trienio el normal régimen de la escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid (ibid., pp. 220-223).

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En 1967, coincidiendo con el traslado de ésta a la ciudad Universitaria, se inició la expansión de estos estudios y la creación de otras escuelas, empezando por las de Santander, Valencia, Barcelona, La Coruña y Granada.

Puede considerarse que ése es el momento de ruptura entre un pasado fuertemente impregnado por el origen funcionarial de la profesión y un futuro en el que acabaría integrándose en el bloque de carreras politécnicas, por mucho que la de Caminos sea de entre todas ellas aquella cuya actividad se desarrolla en contacto más estrecho y continuado con las administraciones públicas, titulares de la inmensa mayoría de las infraestructuras cuya construcción y gestión constituye la especialidad de la profesión. Probablemente por esta razón, la organización en torno a un Colegio profesional no se produjo hasta 1953-55, mientras que los ingenieros industriales habían obtenido la aprobación de su colegio en 1949 (aplicando unos y otros tarifas y visado de proyectos a partir de 1960). De hecho, sólo a partir de 1963 empezaron a titularse ingenieros de caminos sin el derecho a ingresar como funcionarios del Estado y hasta 1967 el número de ingenieros de caminos dedicados a actividades privadas no superaría por primera vez al de funcionarios en todas las administraciones públicas (que se situaba en torno a 1.000, entre activos y pasivos). De los mil ingenieros dedicados a actividades privadas ese año, en torno a la mitad trabajaba en empresas constructoras, sector estructurado alrededor de cuatro grandes empresas (que ocupaban al 42% de los ingenieros), cuatro medianas (con un 13%), y 50 ó 60 de menor tamaño que se repartían el otro 45%. El fenómeno contrasta con el caso de los ingenieros industriales, ya que la ocupación única o prevalente para el 89% de los 2.566 colegiados activos en Cataluña durante 1970 era la empresa (el 83%, si se computan exclusivamente las empresas privadas) 24.

En 1959 los Ingenieros de Caminos colegiados eran 1.500. La cifra habría de multiplicarse por tres en quince años, registrando un despegue que, como veremos, fue algo más lento que el de los arquitectos, cuyos colegiados pasaron de 1.910 a 6.475, multiplicándose por 3,4 durante el mismo período. En 1971 (año en que se graduaron 528 ingenieros en las escuelas de Caminos25) se detecta por primera vez una oleada de malestar profesional asociada al hecho de que en ese momento había 250 ingenieros de caminos en desempleo. Este malestar se canalizó a través del Instituto de Ingenieros Civiles, cuyo «Comité para el estudio de los nuevos problemas de la ingeniería» presentó sus conclusiones en el libro La crisis de los ingenieros españoles. La ruptura de la homogeneidad profesional, ruptura que significaba el reconocimiento de la progresiva salarización de los nuevos ingenieros.

24 En este caso, el 52,2 por ciento trabajaba en empresas de más de 250 empleados, el 28,5 en empresas con plantillas entre 50 y 249 y un 15,6 % en empresas de menor tamaño (Vid. MARCOS ALONSO, J. A., 1974, p. 54)..

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25 La cifra proviene de Sáenz Ridruejo porque ese año el INE no recogió el dato (o al menos no lo publicó, ni siquiera con carácter retrospectivo), aunque el año anterior se titularon 316 y el siguiente 253 ingenieros. La fecha coincide con una etapa de crisis en la construcción y de desempleo de titulados, y con la integración en la profesión de las primeras promociones de Ingenieros del plan de 1964 (por el que la duración de la carrera se redujo a cinco años, el segundo de ellos selectivo), que habían empezado a titularse en 1969-70.

Éste es el momento en que se planteó por primera vez la conveniencia de eliminar la discontinuidad entre carreras de Peritos y de Ingenieros y de estructurar las carreras de Ingenieros en dos ciclos, con sus respectivas titulaciones profesionales –sustituyendo las de ciclo corto a los títulos de peritaje–, objetivo de la reforma de las enseñanzas técnicas que había sido planteado en 1969 por el Libro Blanco de la Educación, pero que quedó finalmente fuera de la Ley Villar Palasí. El clima de incertidumbre del momento –dominado por el debate sobre la crisis de las ingenierías– no era en absoluto propicio para el debate entre los «Ingenieros Superiores», de modo que el claustro de la Universidad Politécnica de Madrid –compuesto por escuelas de ETS y no de Peritos– rechazó esta posibilidad, que ya no se volvería a plantear en el futuro, como había sucedido algunos años antes con la pugna entre las Escuelas de Comercio y las Facultades de Económicas, que en este caso terminó con la fagocitación presupuestaria de las primeras por las segundas y con la diferenciación de un corto número de Escuelas de Dirección de Empresas, reservadas para posgraduados, fuera del sistema de Universidades Públicas.

Entre la profesión de los Ingenieros de Caminos, el rechazo a la ruptura de la discontinuidad se argumentó aduciendo la necesidad de mantener la separación de las carreras con el fin de preservar el principio de jerarquía en el seno de las empresas y de las obras –algo que ocurriría también entre los Ingenieros Industriales (Marcos Alonso, 1974, p. 328)–. Toda esta nueva problemática fue abordada por primera vez de forma colectiva en la Asamblea general de Ingenieros de Caminos de diciembre de 1973 y acabaría traduciéndose en la adopción en 1975 de un nuevo plan de estudios –por el que se alargó un año la duración de la carrera– y en la adopción de nuevos estatutos del colegio en 1979, cuando la cifra de colegiados había superado ya los 6.000 (la cifra de 10.000 no se alcanzaría hasta 1992 y probablemente la de 15.000 se superará en el año 2000, de modo que este colectivo profesional se habrá multiplicado por diez en cuarenta y un años).

La evolución por quinquenios del número de colegiados desde 1960 y de los movimientos de entradas, salidas y defunciones se recoge en los gráficos 2.1 y 2.2, en los que, a falta del número de titulados durante el bienio 1998-1999 se ha supuesto que todas las nuevas altas en el colegio provienen de los titulados egresados de las escuelas, sin reentradas en la profesión, ya que tradicionalmente éstas han alcanzado sus máximos coincidiendo con los años de crisis que se registraron en los comienzos de los tres últimos decenios, porque la mayor parte de la cifra proviene, no tanto de reentradas en la profesión, como de retrasos en la primera colegiación, consecuencia de las dificultades de encontrar el primer empleo.

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En el cuadro 2.2, la matrícula incluye a los alumnos de ingreso, estimados para el período 1911-1936, manteniendo la ratio matrícula total/matrículados en los cursos del período 1940-1960, ya que para Sáenz Ridruejo no hubo cambios apreciables en los criterios de selección. La cifra de colegiación desde 1960 proviene directamente del Colegio. Las cifras para 1911-1960 se estiman mediante la expresión: {A ( t-1) = (A t - T (t-1)/(1- TM (t-1))}, en la que la tasa de mortalidad (TM) guarda con la media española la misma proporción observada en 1960-70, calculada con datos del Colegio. Se supone, pues, la integración anual en la profesión de todos los titulados, al menos con carácter iniciático.

CUADRO 2.2.- ESCUELAS DE INGENIEROS DE CAMINOS

MEDIAS ANUALES POR DECENIOS

Matrícula Titulados Ratio % T/M Colegiados

1911-1920 985* 31 3,1 797* 1921-1930 1.071* 34 3,2 975* 1930-1936 927* 13 1,4 1.003* 1941-1950 862 35 4,1 1.014* 1951-1960 1.589 59 3,7 1.337* 1961-1970 3.066 147 4,8 2.310 1971-1980 4.471 315 7,0 4.984 1981-1990 4.810 312 6,5 8.033 1991-1997 8.880 467 5,3 11.679

Fuente: Anuarios Estadísticos, Colegio, y estimaciones (* vid. texto)

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La dinámica recogida en el cuadro es bien expresiva de los mecanismos de regulación del tamaño de la profesión a lo largo del siglo, modulando para ello alternativamente el filtro a la entrada, la duración oficial de la carrera, el curso selectivo o el grado de severidad en las evaluaciones de los cursos o del plan fin de carrera. Pese al movimiento de autonomía profesional y de aligeramiento de las disciplinas más memorísticas y selectivas encabezado por Machimbarrena durante el período de entreguerras, hasta 1950 ningún decenio superó los 35 titulados por año, con una media de alumnos matriculados del orden de mil, incluyendo a los aspirantes a ingresar (de modo que cuando bajaba la matrícula, como sucedió en los años cincuenta, se reducía el nivel de exigencia para conseguir el objetivo cuantitativo elevando el rendimiento, y viceversa). De hecho, hasta que el plan de 1957 no suprimió el examen de ingreso (aunque continuase haciéndose oficialmente hasta 1960 y aparezca en las estadísticas, mezclado con los cursos de iniciación y de acceso del «plan nuevo», hasta mediados de los sesenta), la ratio de rendimiento no mejoró y se situó en promedio para el período 1910-1960 en el 3,3 %, aunque en 1959-60 ya se situaba en 5,8% y subió excepcionalmente hasta 7,1% en el curso 1963-1964, que fue el primero en que se titularon los alumnos del plan de 1957. De modo que la elevación del rendimiento de los alumnos escolarizados compensó con creces el hecho de que el «plan nuevo» hubiese alargado la duración de la carrera a siete años, el primero de los cuales era un selectivo común con las carreras de ciencias, seguido de un año de ingreso con estudios escolarizados y de cinco cursos de carrera. La experiencia demostró que el sistema de cierre profesional resultaba incompatible con la heterogamia del sistema educativo y que la eficacia de tales estrategias exige mantener bajo el control de la profesión el conjunto de instrumentos formativos –especialmente en los cursos de acceso y selección–, que constituyen otras tantas llaves de acceso a la profesión. En promedio, pese al alargamiento de la duración oficial de la carrera, durante el decenio en que estuvo vigente el «plan nuevo» (grosso modo: el decenio de los sesenta, incluyendo las oportunidades ofrecidas para terminarla a los estudiantes acogidos al mismo tras la implantación del «plan de 1964», que redujo la duración de la carrera a cinco años, el segundo de ellos selectivo), el rendimiento aumentó algo más de un punto porcentual, lo que no dejó de causar alarma en la profesión, que estalló finalmente en 1971, ante la amenaza de que la menor duración de los

estudios disparase los resultados, como así ocurrió, ya que el decenio de los setenta registró la mayor ratio títulos/matrícula de todo el siglo: 7%.

La reacción, sin embargo, no iba a hacerse esperar: un nuevo alargamiento de la carrera a seis años y la elevación del rigor en las calificaciones harían que los dos decenios siguientes registrasen sucesivas reducciones del rendimiento, de medio punto porcentual, el primero, y de 1,2 puntos el segundo, produciéndose la paradoja de que este último decenio sólo registrase un rendimiento 0,5 puntos porcentuales por encima del obtenido durante el decenio de los sesenta, cuyo plan preveía una duración de los estudios un año más larga que el plan de 1975, vigente hasta la reciente adaptación de la carrera a la nueva estructura por créditos. Todo este proceso constituye un buen ejemplo del tipo de fallos institucionales que conducen a la apropiación para la consecución de fines particulares –en este caso, los fines de la profesión organizada– del sistema público de educación politécnica. En el caso de Madrid, además, las relaciones entre Colegio profesional y Escuela no han precisado de sofisticados instrumentos de mediación, ya que el director de ésta ha venido siendo el Decano del Colegio de Madrid, aprovechando la laguna legal que todavía no ha establecido la incompatibilidad entre ambas situaciones. Una incompatibilidad que resulta flagrante por causa del conflicto entre objetivos funcionales –e intereses profesionales– en un sistema abierto de profesiones y en un contexto de suministro público de los servicios de enseñanza politécnica superior y de creciente necesidad de dotación de recursos humanos con elevada capacidad tecnológica.

Nada refleja mejor la incompatibilidad entre los viejos valores profesionales y la práctica diaria que la observación del cambio en la distribución de las actividades de los colegiados desde 1967, año en que la cifra de 1.000 funcionarios de entonces fue superada por los no funcionarios: en 1999, de los 13.607 ingenieros colegiados en activo sólo 2.256 (el 16,6%) trabajaban para las administraciones públicas (el 8,7% en la central y el 7,9% en la autonómica y local). El 83,4% restante se distribuía entre las actividades de consultoría, ejercicio libre y docencia (el 27,9%) y las empresas (el 55,5%), entre las que seguían siendo mayoritarias las de construcción (y sus actividades auxiliares), que daban ocupación por sí solas al 33,1% de los Ingenieros de Caminos activos. La relación entre funcionarios y no funcionarios, que era de 80/20 a comienzos de siglo, se había invertido ya a comienzos de los años noventa, lo que convertía en anacrónicos los valores que han orientado tradicionalmente la organización de la profesión de Ingeniero de Caminos, funcionalmente asociados a la actividad de la función pública.

2.2. -Un intento de legitimación racional de la estrategia de cierre profesional: la teoría «neoclásica» de la productividad de la UIA

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La segunda carrera que ha servido como punto de referencia para la organización del sistema de profesiones en España –al menos en lo que se refiere al conjunto de las ingenierías– es la de arquitectura. De hecho, históricamente ésta fue la primera profesión que consiguió ver aprobados por Decreto el 13 de junio de 1931 unos «Estatutos para el régimen y gobierno de los Colegios de Arquitectos» en los que implícitamente el Estado delegaba en ellos algunas de sus facultades de regulación, autorizando a que los colegios velaran por los intereses de la profesión «[...] tanto en las relaciones recíprocas de los arquitectos como en las que mantengan con los clientes, e incluso establecer normas para los contratos de trabajos profesionales [...]», así como para establecer una Comisión de Depuración profesional y un

Tribunal Profesional, con capacidad para juzgar el cumplimiento de las obligaciones de los colegiados y, en caso de incumplimiento de las mismas, para excluirles del ejercicio de la profesión. Este desiderátum se materializaría finalmente en las «Normas Deontológicas de actuación profesional» de 1971 que llegaron a prohibir taxativamente en su artículo 5º «[...] el ejercicio de la profesión libre en nombre de una asociación o sociedad que tenga personalidad jurídica distinta de la de sus miembros o que tenga una finalidad mercantil[...]» (Martín Moreno y De Miguel, 1976, p. 99), norma que en el artículo 4 de la versión de tales normas vigente desde 1989 se ha suavizado permitiendo el ejercicio profesional bajo cuatro modalidades: a) en régimen de profesión liberal independiente; b) al servicio de un organismo público; c) al servicio de una empresa privada o contratado por otro arquitecto, y d) en colaboración entre dos o más arquitectos (ya sea explícita o presunta).

Bien es verdad que el artículo 5 de las Normas sigue exigiendo que cuando se ejerza la profesión «en nombre de entidades asociativas de naturaleza mercantil o con personalidad jurídica propia y distinta de la de sus miembros, será preceptiva la previa autorización o reconocimiento expreso por parte del Colegio», aunque tal trámite tiene ahora la apariencia de una autorización reglada «de acuerdo con los criterios y requisitos establecidos a tal fin en garantía de la debida independencia e identificación responsable de las funciones profesionales de los Arquitectos». En términos generales la visión del arquitecto que articula y legitima la actuación de la profesión a escala internacional es la de una verdadera aristocracia profesional de dirigentes sintetizadores de la acción del resto de las profesiones en el ámbito de la construcción. La Carta de Pekín, recientemente presentada ante el 20º Congreso de la WKC (celebrado en esa ciudad los días 23 a 26 de junio de 1999) recoge las palabras de Walter Gropius en favor de una concepción integral de la Arquitectura: «La idea que yo tengo del arquitecto es la de un coordinador cuyo trabajo consiste en sintetizar los problemas formales, técnicos, sociales y económicos que se plantean con relación a la construcción».

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Una serie de cláusulas de las Normas Deontológicas sigue señalando hacia esa concepción aristocrática de la profesión. Se establece, por ejemplo, la prohibición de aceptar empleos «[...] que no estén en consonancia con las atribuciones, responsabilidades y condiciones establecidas para el ejercicio de la profesión», condiciones que se remiten en última instancia al criterio de la Junta de Gobierno del Colegio (art. 9); la proscripción de mensajes publicitarios que hagan referencia al coste de los servicios, si no es bajo la forma ritual de «honorarios según tarifa oficial» (art. 17.1. d) y/o que no estén autorizados por la Junta (art. 17.2); la prohibición de amparar bajo su firma actividades intrusistas realizadas por oficinas técnicas (art. 21); «la de aceptar encargos de alguna o algunas de las fases en que haya de consistir una obra» sin justificarlo ante el Colegio (art. 38); «la de respetar en todo momento las funciones e intereses de los otros profesionales [...] no estándoles permitido remunerarles a través de encargos de ningún tipo de trabajo» (art. 48); la prohibición de considerarse relevados de sus funciones, a menos que otros profesionales hayan aceptado las correspondientes responsabilidades (art. 46), lo que guarda relación con la prohibición de sustituir a otro arquitecto en la dirección de una obra sin que lo haya autorizado el Colegio, que sólo podrá hacerlo conociendo las razones de la sustitución y una vez liquidados los honorarios del facultativo sustituido (art. 52, § 2), de manera que la profesión se constituye en juez y parte en la resolución de contratos por causa distinta de su terminación ordinaria; finalmente, el precepto 62 de las Normas obliga al arquitecto a percibir los honorarios a través

de su colegio, respetando las tarifas mínimas y prohibiéndole recibir honorarios fijados en términos de comisiones, participaciones u otras ventajas análogas.

Naturalmente, desde la promulgación de la Ley de defensa de la Competencia (Ley 16/1989) buena parte de esta normativa de la profesión ha chocado repetidamente con la normativa estatal y ha sido objeto de reiteradas sanciones por parte del TDC y de sentencias condenatorias del propio Tribunal Supremo, cuya doctrina establece taxativamente que: «La orden del ejercicio de una profesión liberal como la de arquitecto no puede afectar a los derechos e intereses de los terceros que concierten unos servicios con los colegiados por voluntad de su órgano de representación [...], sino sólo a aquellas relaciones que en función del interés público se disponga por una norma legal» (Sentencia del T. S. de 30-junio-1992), de modo que la legalidad y la jurisprudencia establecida durante la década de los noventa ha quebrado una tendencia anterior hacia la confusión entre el ejercicio por parte de los Colegios Profesionales de potestades administrativas expresamente definidas y delegadas y sus actuaciones como asociación profesional privada en defensa de los intereses de sus miembros o la realización por su parte de actividades económicas (Resolución 339/93 del TDC). Además, la Ley 7/1997, de 14 de abril sobre medidas liberalizadoras en materia de suelo y Colegios Profesionales, ha modificado la autorización otorgada anteriormente a los colegios por la Ley 2 de 1974 para regular honorarios mínimos, limitándola a la facultad de establecer baremos de honorarios con un carácter meramente orientativo, lo que no ha sido obstáculo para que el Colegio de Arquitectos de Madrid haya seguido incurriendo en tales prácticas, extendidas incluso a la fijación del presupuesto de las obras proyectadas y al abono previo o la exigencia de avales garantizando los honorarios reclamados por los colegiados que sostienen litigiosidad con sus clientes –como requisito para otorgar el visado del colegio a los proyectos–, conductas que están siendo corregidas por el TDC (vid. Resoluciones 372/96 y 446/98) 26.

En paralelo con todo ello, aquella visión aristocrática ha venido sirviendo de legitimación para la aplicación de principios muy estrictos de «selección de los mejores», que hasta época reciente se basaba en el establecimiento de un cupo o barrera de entrada en la profesión: no hace falta recurrir a una argumentación excesivamente sofisticada para establecer que el control del número de profesionales de la Arquitectura, limitando así la oferta de servicios en este mercado, fue el criterio general que presidió la organización de la profesión hasta comienzos de los años setenta. El estudio titulado Los arquitectos en España, realizado por los sociólogos Jaime Martín Moreno y Amando de Miguel (1976), encargado y publicado por la Hermandad Nacional de Previsión Social de Arquitectos Superiores y precedido por sendos prólogos encomiásticos del Presidente de la Propia Hermandad y del Presidente del Consejo Superior de Colegios de Arquitectos –en los que no se hace salvedad alguna de los criterios de la corporación respecto a las opiniones manifestadas por los autores– señala con total contundencia:

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26 Este Colegio es la entidad objeto del mayor número de sanciones del TDC desde 1993. A ellas se suman las recaídas sobre los Colegios de Andalucía y Vasco-Navarro (422 y 444 de 1998) y los de Aparejadores de Cádiz y Madrid (393/96, 397/97), por conductas del mismo tipo. Estas prácticas están siendo imitadas actualmente por los ingenieros industriales, en relación a los proyectos de inversión afectados por la normativa sobre seguridad industrial, según información facilitada al autor por las asociaciones de fabricantes.

Hasta el movimiento de reforma de las enseñanzas técnicas de los años 60 (Ley de 1964) se puede decir que –por lo que respecta a la arquitectura– se arrastra un siglo de cuidadoso control maltusiano en el que la selección y el filtro más importante se realiza antes de acceder a la Escuela en el dificultoso «ingreso». En los primeros cincuenta años de este siglo, el censo de alumnos de Arquitectura (sin «ingreso») apenas supera la cota del millar [...] y los estudiantes egresados apenas pasan del medio centenar cada año.

[...] hasta 1962 transcurre la etapa que podríamos denominar aristocrática o de numerus clausus en que se seguía la política maltusiana de un fuerte control en el «ingreso»; la matrícula se mantiene con ligeras variaciones y sin una línea de tendencia decidida entre mil y dos mil estudiantes, la mitad de los cuales andaban preocupados con tramitar el «ingreso» [una especie de «oposición» que había de prepararse en academias particulares]. El principio «aristocrático» empieza a entrar en crisis en los años de la «crisis del SEU» (1956-60), que coinciden con los de la inicial masificación y politización de la vida universitaria [...].

A partir de 1962 empieza a hablarse con insistencia de la reforma de las enseñanzas técnicas [...] y hasta la desaparición del «ingreso» en 1966 tiene lugar una afluencia creciente de nuevas vocaciones [...] Lo que no desaparece es la fatídica relación de que una gran proporción de los efectivos escolares se concentre en el curso inicial, lo que demuestra de manera palpable la incontrolada masificación y la escasa productividad.

Ciertamente, la inversión en centros educativos y en plantilla de profesores constituyó hasta esas fechas un factor fuertemente limitativo de la capacidad de enseñanza de la Arquitectura, pero esto es sólo una parte –probablemente la menos relevante– del problema, puesto que no se registraron demandas insatisfechas de expansión de la inversión. En efecto, el cuadro 2.3 recoge la evolución de los principales indicadores de los efectivos escolares y profesionales en medias decenales para todo el siglo. Entre 1943 y 1950 el número de alumnos por profesor se elevaba a 33 si se computan los aspirantes a ingresar, lo que permite pensar que el filtro de entrada –consistente en la tradición no escrita de exigir como requisito sine qua non el estudio de los dos primeros cursos de la facultad de ciencias exactas– se utilizó efectivamente como mecanismo de administración de las colas de acceso a un sistema con capacidad limitada por razón de la infrainversión, de modo que al aplicar el filtro se conseguía reducir la ratio alumnos/profesor a una manejable cifra de 14, computando tan sólo los alumnos matriculados en los cursos. Así pues, la baja ratio títulos/matrícula (1,9%, no muy diferente de la del período de preguerra) que figura en el cuadro puede prestarse a algún tipo de confusión. Sin embargo, este mismo razonamiento ya no podría aplicarse al decenio de los sesenta, durante el cual la media de alumnos por profesor fue de 17, contando a los aspirantes a ingresar, pero de siete si se computan exclusivamente los alumnos matriculados en los cursos, inferior a la media italiana durante esa misma década, que fue de 8,2 (ibid., p. 56).

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La mejor dotación de profesorado y la caída de la matrícula contribuyó al fuerte repunte del rendimiento de los profesores durante los años cincuenta (medido en número de titulados por profesor), cuya serie de medias móviles (de nueve y cinco años centradas, respectivamente) se ha llevado a los gráficos 2.3 y 2.4. En el primero de estos gráficos resulta manifiesta la estrecha correlación negativa entre la evolución de la densidad del número de estudiantes –medida como proporción del número de arquitectos colegiados– y los dos indicadores principales de rendimiento: las ratios titulados/matriculados y titulados/profesor.

CUADRO 2.3.- LOS INGENIEROS DE CAMINOS EN EL SIGLO XX

Colegiados Matrícula Profesores Titulados Ratio % T/M 1911-1920 2.911 29 1,0 1921-1930 2.646 38 1,4 1930-1940* 1.760 40 2,3 1941-1950** 1.297 1.963 69 37 1,9 1951-1960 1.637 1.407 83 68 4,9 1961-1970 2.609 5.026 469 179 3,6 1971-1980 7.016 13.082 1.021 644 4,9 1981-1990 14.834 15.404 1.258 952 6,2 1991-1997*** 23.231 21.346 01.549 1.064 5,0

NOTA *: Período 1930-35; ** N1 de colegiados: media 1946-50; durante el período 1943-48 el n1 medio de profesores fue de 56. ***: En febrero de 2000 el n1 era de 30.302; el n1 de profesores corresponde al bienio 1991-92.

FUENTE: ANUARIOS ESTADÍSTICOS. Incluye ingreso. Para 1911-1936 la cifra total se ha estimado manteniendo la ratio matrícula total/matrículados en los cursos del período 1940-1960, siguiendo el criterio de Martín Moreno/Amando de Miguel de que el procedimiento y los criterios de selección no experimentaron cambios durante la primera mitad del siglo. Los datos de colegiación fueron proporcionados directamente por el Colegio.

En el segundo de ellos aparece además una relación perversa entre las ratios de masificación y de rendimiento, que registran una caída en paralelo desde finales de los años cincuenta, en que se alcanzó el máximo rendimiento de los profesores. Esta anomalía se mantuvo durante todo el período de vigencia del plan de estudios de 1957, que alargó a siete años la duración de los mismos y sólo empezaría a invertirse, en lo que se refiere a la ratio matrícula/profesor, tras la entrada en vigor del plan de 1964 (con una duración de cinco años) y la apertura sucesiva de cinco nuevas escuelas a lo largo del decenio –además de las de Barcelona y Madrid– y, en lo que se refiere a la ratio titulados/profesores, tras la graduación de la primera promoción de este plan a finales del mismo, por mucho que la supresión del examen de ingreso y su entrada en vigor provocase una considerable elevación del nivel de exigencia de las escuelas27, que contribuye a explicar la disminución de la ratio estudiantes/colegiados a partir de comienzos del decenio de los setenta (vid. gráfico 2.3), siguiendo una estrategia que el propio CSCAE reconocía en su informe de 1971:

“La actual selección, en líneas generales, no es otra cosa que una barrera de obstáculos que poco o nada tienen que ver con la capacidad para ser arquitecto, un cedazo que reduce eficazmente el número de alumnos [...]”.

El estudio de Martín-Moreno y De Miguel (1976, pp. 72-73) del que se extraen estas referencias puso de manifiesto que frente al proceso de modernización social que amenazaba

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27 Martín-Moreno y de Miguel estimaron que el porcentaje medio de los alumnos matriculados en ingreso que se titulaban cinco años después durante el plan de 1957 -tras superar el curso selectivo- fue de 18,2, mientras que las tres primera promociones de egresados cuatro años después de matricularse en primero con el plan de 1964 era sólo algo superior a la tercera parte de aquella cifra: 6,3 % (p. 55).

ya a comienzos de esa década las estructuras tradicionales de organización de la profesión, se detectaba la pugna entre tres estrategias corporativas: la de cierre profesional, articulada a través del numerus clausus –considerada insostenible, por falta de legitimación colectiva, al repugnar a «razones sociales y de justicia»–; la aristocrática, articulada a través del principio de selección de los «mejores» para «discriminar a los alumnos especialmente dotados para la Arquitectura, teniendo muy presentes los distintos aspectos y facetas que pueden configurar un correcto arquitecto» (cualquiera que sea el significado de este criterio) –que es la que prevaleció al redactar las conclusiones del informe–, y el criterio más abierto que comporta «permitir acceder a la carrera a cuantos alumnos demuestren el dominio de las materias operativas de introducción, y tan sólo a éstos», concepción que es la oficialmente adoptada, aunque para hacerla efectiva se elevase la duración de la carrera a seis años.

Por eso, cualquier intento de explicación de la dinámica que se observa en el cuadro 2.4 en términos internos al sistema educativo resultaría inútil. En cambio, la teoría de capital humano parte del supuesto de que la demanda de educación profesional superior crece cuando el desequilibrio en el mercado de trabajo experto hace aumentar las remuneraciones en el mismo y con ellas la rentabilidad esperada de la inversión en acumulación de capital humano, adquirido invirtiendo el tiempo y los recursos necesarios para financiar los costes educativos y renunciar a los ingresos laborales que alternativamente pudieran obtenerse durante el período de escolarización. Para disponer de un indicador del grado de equilibrio teórico en el mercado español de arquitectos, en el cuadro 2.4 se estima la ratio viviendas nuevas/arquitectos en activo por decenios a lo largo del siglo. Para el período 1946-2000 se ha contado con la cifra de arquitectos colegiados proporcionada directamente por el CSCAE. Las cifras de arquitectos en activo para el período 1911-50 se han estimado como promedio decenal (veinteñal para 1931-50) de los datos anuales de una proyección retrospectiva de la cifra de colegiados en 1946 (1.040) obtenida a partir de la expresión:

[1] At = (A (t +1) - Tt ) / PSt

en donde At es la cifra de arquitectos en activo durante el año t (o t+1, durante el siguiente), Tt la de titulados y PSt la «probabilidad decenal de supervivencia» durante ese año. Esta última se ha llevado también al cuadro, elevando a tasa decenal la tasa de mortalidad anual:

[2] PSt (10) = (1+TMt )10

Para el período 1911-1950 estas tasas y probabilidades son las demográficas, que se han considerado iguales a las de los Ingenieros de Caminos, ya comentadas. En cambio, para el período 1960-2000, pese a recibir en el cuadro igual denominación, no se trata en realidad de verdaderas tasas de mortalidad demográficas, puesto que incluyen las altas y bajas netas en la profesión distintas de las meramente vegetativas, calculándose como resultado de la expresión:

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[3] TMt = (A(t -1) +Tt -At ) / At

en la que t se refiere al año en curso y t-1 al anterior. Así pues, las tasas anuales de mortalidad para los cuatro primeros decenios del cuadro (promediando las de 1930 y 1940) implican que no hubo entradas ni salidas en la profesión derivadas de otras causas que la titulación y la mortalidad vegetativa. En cambio, a partir de 1950 las tasas de salida de la profesión –por mortalidad, abandono o retraso en la colegiación, tras la titulación– se recogen en el gráfico 2.5, en el que se observa que fueron negativas hasta comienzos de los setenta, como consecuencia del fuerte desequilibrio entre oferta y demanda de arquitectos en favor de esta última, fenómeno que incentivó la vuelta al ejercicio de la profesión de los no ejercientes e inmigración. En cambio, la crisis de la primera mitad de los setenta y la rápida aceleración de las titulaciones hizo que los abandonos, retrasos y defunciones prevalecieran sobre las incorporaciones durante todo el quinquenio, siguiendo a partir de entonces este indicador una pauta mucho más irregular.

CUADRO 2.4.- ARQUITECTOS COLEGIADOS Y NUEVAS VIVIENDAS

1 2 3 4 5

Probabilidad Arquitectos Nuevas Ratio**

Titulados Superv.decenal en activo viviendas 4/3

1911-20 286 0,795* 455 219.400 482

1921-30 378 0,829* 687 401.700 584

1931-50 618 0,863* 1.026 461.700 225

1951-60 683 0,951 1.637 1.136.400 694

1961-70 1.791 0,929 2.609 2.572.100 986

1971-80 6.443 1,107 7.016 2.761.400 394

1981-90 9.519 0,936 14.834 3.187.550 215

1991-00 12.417 0,925 25.059 2.632.000 105

NOTA*: Probabilidades demográficas de supervivencia decenal estimadas suponiendo que la tasa de mortalidad de los arquitectos es igual a la de los ingenieros de Caminos. **En el periodo 1931-50 la ratio nuevas viviendas/arquitectos en activo se ha dividido por dos para hacerla decenal. Vid. texto.

El cuadro 2.428 resulta bien explícito: tras el hundimiento de la ratio durante el período 1931-50 –caída a la que la profesión respondió con el fuerte maltusianismo de las escuelas durante

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28 Las cifras de titulados del cuadro provienen de los Anuarios estadísticos y las de viviendas de los censos decenales de viviendas. Esta última corresponde al aumento de las viviendas existentes en núcleos urbanos. Se ha tomado de TAFUNELL, X., (1989) hasta 1981; del propio Censo de 1991 (por agregación de las viviendas de núcleos urbanos y de la zona intermedia), y se ha estimado la del decenio 1991-2000 agregando las cifras anuales de

la inmediata posguerra–, el máximo desequilibrio en el mercado de arquitectos debió de alcanzarse durante el decenio 1961-1970, en que la dinamización del proceso de urbanización hizo que el número de nuevas viviendas urbanas por arquitecto colegiado se elevase casi hasta mil, habiéndose mantenido en torno a quinientas hasta 1930 y en torno a la cifra de setecientas durante el decenio de los cincuenta. Como enseguida veremos, los años sesenta fueron también el decenio dorado para los ingresos de los arquitectos españoles y, como predice la teoría del capital humano, es a finales del mismo cuando la ratio de estudiantes de arquitectura por arquitecto colegiado alcanzó su máximo, superando la cifra de 2,5 en promedio quinquenal (vid. gráfico 2.3), haciendo bueno el cuento castellano que comienza diciendo «A un panal de rica miel... cien mil moscas acudieron...».

Sin embargo, la historia no sigue como lo hace el cuento de las moscas, sino como predice el teorema de la telaraña de Richard Freeman (1976), según el cual los desequilibrios en los emolumentos profesionales atraen estudiantes a las escuelas y éstos, al graduarse, acaban haciendo algo más que restablecer el equilibrio del mercado, ya que el nivel de atracción es tanto mayor cuanto mayor fue el desequilibrio, y, como los efectos de la salida de graduados sólo se perciben, como mínimo, cinco años después de haber ingresado (y algunos años después, si tomamos en consideración la fecha de decisión sobre la carrera a elegir), el resultado es una depresión cíclica de los emolumentos profesionales que desincentiva la matriculación de nuevos estudiantes. En nuestro cuadro la desaparición del desequilibrio se refleja en las cifras de nuevas viviendas por arquitecto, que se redujo al 40% durante el decenio de los setenta (respecto al anterior) y siguió haciéndolo durante los dos subsiguientes (en que se situó en un 55% y en un 49%, respectivamente, respecto a las cifras del decenio precedente), cayendo por debajo de la cifra de 1931-50 a partir del decenio de los ochenta.

Resulta evidente que la actividad profesional de los arquitectos no se limita a la construcción de nuevas viviendas: la restauración, la rehabilitación y conservación del parque existente y del patrimonio histórico-artístico, el equipamiento de edificios, el interiorismo, el urbanismo, la edición, la especialización funcional (en seguridad en el trabajo, en fabricación de nuevos materiales de construcción...), el trabajo audiovisual, la enseñanza profesional, etc., constituyen otras tantas actividades de las muchas que se están añadiendo constantemente al campo de actividad de la profesión, pero sirven para evidenciar que el desequilibrio manifiesto registrado a mediados de siglo –que es responsable parcialmente de la destrucción del equilibrio urbanístico del período desarrollista– ha debido de quedar colmado, ya que si tomásemos como indicador, no el número de viviendas nuevas terminadas, sino el número de viviendas existentes por arquitecto, la cifra media durante los años sesenta (2.612) se habría reducido a algo más de la cuarta parte (614) durante el decenio de los noventa. El efecto sobre la cifra de estudiantes ha sido también contundente, ya que la ratio matriculados/colegiados no ha dejado de caer hasta estos últimos años, situándose en la unidad a mediados de los años noventa, a medida que lo hacían los indicadores de saturación profesional, que en el gráfico 2.3 están representados por el «número necesario de arquitectos», estimado de acuerdo con el modelo de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA) al que se hace referencia más adelante.

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viviendas terminadas de las estadísticas oficiales (extrapolando al año 2000 la media de los nueve años anteriores).

Sin embargo, los mecanismos de autorregulación que operan en los mercados de servicios profesionales a través de la dinámica estudiada por la Economía de la Educación (Johnes, 1995), claramente perceptibles en ese gráfico, no parecieron resultar suficientes para la profesión de arquitectos españoles, entendiendo por profesión algo distinto de la agregación de todos sus miembros y considerando la organización de la profesión, en términos institucionales, como un elemento del «sistema de profesiones» que articula la división del trabajo experto en la sociedad, de acuerdo con el modelo de Abbott (1988). Prueba de ello fue la adopción de la estrategia profesional de signo «aristocrático» (una vez abandonada, por impracticable, la de cierre de la profesión), que quedó formalizada a través de una curiosa teoría de la renta profesional importada por el Consejo Superior de Colegios de Arquitectos de España (CSCAE) a mediados de los años ochenta, al término de la larga etapa de crisis que se arrastraba desde los años setenta.

A modo de llamada de atención sobre el desequilibrio entre disponibilidades y necesidad de arquitectos, el CSCAE no razonó en términos de actividades profesionales y previsiones de demanda de servicios (esto es, de las cantidades demandadas por el mercado), sino que utilizó directamente, como elemento orientador de su estrategia, los emolumentos profesionales (los precios del mercado), para lo cual adoptó e hizo suya a través del Boletín Informativo de la Profesión de Arquitectos (1984) la teoría de la Unión Internacional de Arquitectos (UIA) sobre el número necesario de arquitectos con relación al proceso de desarrollo económico y al crecimiento de los países (al que denominó «número posible de arquitectos activos»), que sintetiza el conjunto de criterios utilizados a escala internacional por esta profesión para la optimización de los ingresos de los profesionales ejercientes a través del control de su número.

La base del modelo de la UIA es un «índice de productividad» (π) que mide la “capacidad normal de producción de honorarios brutos correspondientes a un arquitecto –comprendiendo los de su equipo de colaboradores–” (GPP/N, siendo GPP la «suma total de honorarios brutos producido en el país por el conjunto de sus arquitectos» y N el número de estos últimos). Con esta definición, la UIA adoptaba la teoría neoclásica de la retribución de los factores de producción, al considerar sinónimos los términos productividad y remuneración de los arquitectos, ya que π no se refiere a la productividad media, sino a la marginal de los arquitectos, como enseguida veremos.

La teoría de la UIA establece que, una vez superado el umbral del desarrollo económico29, la relación entre π y la renta per cápita (a la que denominaremos y) es lineal. Concretamente, según los datos de las tablas de la UIA, para el entorno entre 1.700 y 10.000 $ de 1981 de renta per cápita –que, al tipo de cambio empleado en estos cálculos, es el que corresponde a España durante la segunda mitad del siglo XX–, los parámetros de la función de «productividad» (lineal y exponencial, respectivamente) serían:

[4] π = GPP / N = 65.826 + 7,855 . y; R2 = 0,999

π = 5.717,3 . y 0,3453; R2 = 0,98

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29 Umbral fijado por la UIA en una renta per capita de 1.400 dólares de 1981 a un tipo de cambio equivalente a 83,55 ptas./dolar. Este umbral equivale a 363.000 ptas. del año 2000.

Lo que implica que la elasticidad de π respecto a la renta per cápita es 0,345, de modo que a una duplicación de esta última le correspondería aproximadamente un crecimiento del 34,53% en la llamada «productividad del arquitecto» (que no es otra, según la UIA, que su remuneración). La teoría se completa con la elaboración de los denominados factores K y D. El primero equivale al porcentaje del PIB de la remuneración de los arquitectos (GPP) y el segundo –o factor demanda– al número de arquitectos necesario por cada 10.000 millones de dólares de PIB, de modo que:

[5] K = GPP/Y; D = K/ π; siendo Y = PIB . 10-9 (en dólares de 1981)

K varía con la renta per cápita y, según la UIA, crece mucho durante las etapas previas al desarrollo económico, pero en el entorno que aquí nos interesa se comporta casi como una constante (3,144.10-9 para 1.700 $; 3,194.10-9 para 10.500 $), mientras que D se reduce casi a la mitad (40.10-9 para 1.700 $; 22.10-9 para 10.500 $). Los gráficos 2.6 a 2.9 reconstruyen la teoría UIA sobre la distribución de la renta nacional: los parámetros del modelo figuran en el gráfico 2.6. Se observa que, llevando estos parámetros a los ejes de ordenadas y graficándolos con respecto al logaritmo de la renta per cápita (representado en abscisas), para valores superiores a 1.500 $ de esta última variable, π crece exponencialmente, K adopta la forma del ramal superior de una curva logística y D la del ramal descendente de una parábola con coeficiente negativo en su término cuadrático. El gráfico 2.7 ilustra la aplicación de estos parámetros a los valores reales de PIB y renta per cápita de los noventa países miembros de la UIA en 1981, situándose España en ese momento en el centro del triángulo en que confluyen los tres valores. En el gráfico 2.8 se ha calculado la proporción que representa la renta profesional media de los arquitectos estimada implícitamente por la UIA respecto a la renta per cápita (ratio π /y) de los noventa países, que adopta en este caso la forma de una hipérbola rectangular y se ha graficado superpuesta a la curva de π. Finalmente, en el gráfico 2.9 se han representado estos mismos valores en coordenadas naturales para el intervalo recorrido por la renta per cápita española durante la segunda mitad del siglo XX.

En realidad, los parámetros empleados por la UIA responden sencillamente a la aplicación de una función de producción del tipo Cobb-Douglas al proceso de crecimiento económico, suponiendo que no existen más factores de producción que los recursos humanos, pero diferenciándolos entre Arquitectos (N) y resto de la población (P). En tal caso, si la función de producción cumple las condiciones de Imada (Barro-Sala, 1995):

[6] Y = A . NK . P1-K; y = A . nK // siendo Y = PIB; y = Y/P; n = N/P

De modo que la productividad marginal de los arquitectos será igual a la derivada parcial de la renta per cápita (y) respecto a la proporción que representan los arquitectos sobre la población total (n). Y si al arquitecto se le remunera con la productividad marginal así estimada, K equivaldrá a la proporción total del PIB destinada a remunerar a los arquitectos[Sh (N)]:

[7] ∂y/∂n = A . K . nK-1 = y . K/n = y . K . P/N = Y . K/N; →

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→ K = Sh (N)

De donde se deduce que los parámetros de la UIA no son otra cosa que transformaciones sencillas de los coeficientes de la Cobb-Douglas. En efecto, denominando Y . K = GPP:

[8] π = ∂y/∂n = Y.K/N = GPP/N; K = GPP/Y; D = K/ π = N/Y;

Con la peculiaridad de que el parámetro K de la UIA es el de la Cobb-Douglas multiplicado por 109 y en lugar de ser constante se le hace depender de la renta per capita, mediante una función que –expresada en dólares de 1981 para los países con renta per capita superior a 1.700 dólares– equivale a:

[9] K = 2.909 + 30,9 . Ln y (R2 = 0,995).

Pues bien, aplicando este instrumental de cálculo a la situación española de 1981, año durante el que la UIA estimaba para España una renta per capita de 5.640 $ y un PIB de 214.300 . 106 $ (siendo los factores a aplicar D = 29 . 10-9; K = 3,176 . 10-9), el «número necesario de arquitectos» se situaba en 6.181, con unos emolumentos por arquitecto de 110.127 $ de la época, que equivalen a 28,5 millones de pesetas del año 2000. Como en los últimos diecinueve años la renta per cápita española a precios constantes ha crecido grosso modo un 68%, de acuerdo con [4], a este cambio debería haberle correspondido un crecimiento de los emolumentos del arquitecto de un 18%, para situarse en 33,7 millones de pesetas de este año.

Sin embargo, la evolución real no se comportó de acuerdo con las previsiones de la UIA, como puede observarse en los gráficos 2.10 y 2.11, en que se ha representado el número de arquitectos estimados de acuerdo con los parámetros de la UIA para la renta per cápita española de cada año y se ha comparado con el número efectivo de arquitectos colegiados proporcionado por el CSCAE. Puede observarse que hasta 1973 la cifra de colegiados fue inferior a la prevista por la UIA, pero en 1974 los colegiados alcanzaron la cifra de 5.737 y superaron por primera vez el número límite de la UIA (que se situaría en 5.696, dado el PIB y la renta per capita del momento, ascendiendo esta última ese año a 1,423 millones de pesetas del año 2000). En el año 1981, los colegiados eran ya 11.146, casi 5.000 más que los previstos, mientras que en febrero del año 2000 los colegiados ascienden a 30.302: 3,6 veces la cifra óptima prevista por la UIA (que se limitaría en este caso a 8.392). Lo absurdo de tal pretensión sirve como falsación de la teoría.

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La transición desde la situación absolutamente privilegiada anterior a 1970 –propia de un país en vías de desarrollo– a la de saturación profesional alcanzada a finales de siglo ha sido relativamente rápida, como corresponde a la velocidad del proceso de desarrollo español. La estrategia corporativa adoptada responde al hecho de que los profesionales que ocupan actualmente la dirección de las instituciones profesionales son precisamente aquellos que realizaron su elección profesional durante la etapa de expectativas máximas de ingresos. La frustración de tales expectativas –alimentadas institucionalmente mediante la «teoría general de los ingresos del arquitecto» de la UIA– constituye el caldo de cultivo en que se formaron los climas de opinión detectados por García Moreno y De Miguel a mediados de los años setenta. En el gráfico 2.12 se han estimado, en primer lugar, los ingresos totales que corresponderían a los arquitectos españoles según el modelo UIA, de acuerdo con la renta per capita española entre 1945 y el año 2000, y se han repartido entre el número de arquitectos efectivamente colegiados cada año (UIA 2) y entre el número previsto según el modelo (UIA 1). Hasta comienzos de los años setenta la situación relativa de los arquitectos españoles se

habría mantenido muy por encima de las previsiones UIA, de haberse repartido la renta nacional de acuerdo con el modelo «neoclásico» adoptado por el CSCAE, llegando a suponer muchos años más del doble de los ingresos previstos. La línea fina de puntos de este gráfico indica, además, que los ingresos reales de los arquitectos durante aquella etapa, estimados a partir de su aportación a la Hermandad Nacional de Previsión Social de Arquitectos Superiores (HNPSAS) 30, fueron incluso mucho más abultados que los previstos por el modelo (algo menos del doble a mediados de los sesenta). Esta situación de absoluto privilegio en un país relativamente pobre no podía por menos que atraer a una abundante masa de estudiantes hacia las escuelas y saturar la profesión, por muchos esfuerzos que se hicieran para cerrarla o limitar el número de egresados de las escuelas. Mientras el sistema político no fue democrático, las presiones corporativas lograron contener la avalancha, frenando primero la expansión del sistema educativo y elevando el autoritarismo en su interior, pero esta situación se descompuso rápidamente a mediados de los años setenta, inundando el mercado con nuevos titulados y hundiendo los ingresos medios de los profesionales –lo que no implica que la situación afectase a los honorarios percibidos por los estudios ya establecidos–. En el gráfico 2.13 se observa que los ingresos anuales medios por arquitecto habían alcanzado en 1985 su nivel mínimo, situándose según esta estimación en diez millones de pesetas (a precios del año 2000) lo que equivaldría a 6,6 veces la renta per capita del momento (RPC).

Esta evolución es parcialmente resultado de la opción estratégica practicada por la profesión, ya que la tendencia hacia los movimientos pendulares compensatorios inherentes al mecanismo de regulación cuasi-automática que prevé la teoría del capital humano y el teorema de la telaraña se acentúan considerablemente cuando se aplican controles y garantías de tarifas mínimas, que anulan el efecto de orientación para la elección de la profesión producido por la fijación libre de los emolumentos profesionales en el mercado, cuando tales fenómenos resultan transparentes. Esto es, al no permitirse que el desequilibrio entre oferta y demanda se refleje rápidamente en los precios de oferta de los servicios, el sistema de precios deja de ser una referencia clara para los candidatos a la entrada en la profesión –que son los demandantes de educación– de modo que el control de tarifas conduce necesariamente a un exceso de profesionales, y, para resultar eficiente, esta estrategia tiene que complementarse con el control de la cantidad de los que aspiran a participar en el disfrute de los beneficios esperados de una oferta de servicios que tiene sus precios garantizados. Porque, si ya de por sí el funcionamiento de este tipo de mercados no aplica necesariamente expectativas racionales,

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30 El punto de partida de esta serie es la cifra de 3.017.500 ptas. de ingresos anuales brutos por arquitecto durante 1973, estimados por MARTÍN-MORENO, J. y DE MIGUEL, A., (p. 169) a partir de su encuesta de 406 cuestionarios (a los 5.437 colegiados) realizada a finales de 1974. La cifra se ha traducido a pesetas constantes del año 2000 y se ha proyectado hacia atrás con los datos de la serie de aportaciones medias por arquitecto a la HPNAS entre 1946 y 1973 (p. 167), aportaciones que teóricamente equivalen al 4% de sus ingresos, aunque exista un cierto fraude, que se ha supuesto constante. Para la extrapolación de la serie hasta 1985 se han utilizado los índices de Aevolución de la renta profesional del arquitecto@ aportados por el Colegio a la UIA para confeccionar el gráfico que aparece en CSCAE (1986, p. 7), que se interrumpen ese año. En el gráfico 2.12 los ingresos por arquitecto estimados a partir de esta serie se miden con la escala derecha.

dados los problemas de discriminación en materia de calidad sintetizados por Stiglitz (1987), el problema se agudiza como consecuencia de la intervención opaca de los colegios en la formación del sistema de precios.

En los gráficos 2.3 y 2.4 se observaba que el mecanismo de regulación que actúa a través de la caída en la densidad de alumnos por colegiado se detuvo precisamente a finales de los años ochenta, cuando todo apunta a que los ingresos medios dejaron de caer, dada la desaparición de gritos de alarma profesionales, en un contexto de enorme opacidad respecto a los emolumentos en este tipo de mercados regulados, que sólo resulta franqueable a bajo coste de búsqueda de la información para los círculos familiares relacionados con los profesionales ya establecidos. El mecanismo de regulación complementario ha consistido en la ciclicidad de las ratios de rendimiento (con relación a la matrícula y a los profesores), que, como se vio, registraron bruscas caídas en los períodos de alargamiento de los planes de estudios y en los momentos en que aparecieron indicios de saturación profesional. Unas caídas que, además de limitar directamente el número de egresados, cumplen la función adicional de compensar la inexistencia de información sobre precios (ingresos esperados) con el anuncio de un mayor grado de dificultad en el acceso a la profesión (y, en consecuencia, un mayor coste de la inversión en capital humano), que constituye la cara complementaria del deterioro en la rentabilidad de este tipo de inversión, dado que el sistema de bienestar con derecho a libre elección de la profesión y con subvenciones al sistema educativo superior impide a la profesión elevar los costes en que incurre el demandante de educación utilizando el expediente de aumentar de forma transparente el conjunto de requerimientos exigidos para el acceso a la práctica profesional.

2.3. -La crisis industrial de los años setenta y la crisis profesional�de los ingenieros industriales

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Al ser este grupo de Ingenieros el más directamente ligado a la industrialización, el liderazgo de su proceso de profesionalización se ha ejercido en España tradicionalmente desde Barcelona, como primer foco histórico de la industrialización del país. La diferenciación e institucionalización de esta profesión comportó, como en los otros casos ya analizados, la consecución del monopolio de un mercado de servicios prestados por la profesión (Berlant, 1975), que en España –y en la mayoría de países del continente europeo– cuando se trata de profesiones tituladas se traduce en la reserva por ley –amparada en nuestro caso por el artículo 36 de la Constitución– del ejercicio de un conjunto de atribuciones y competencias, así como en la formación de una estructura corporativa de carácter cuasi-público que ejerce legalmente la vigilancia y la tutela de tal exclusividad por delegación legal expresa de ciertas facultades de regulación y supervisión del Estado. La historia de los Ingenieros Industriales en España, sintetizada por Castillo y Riu (1963) con motivo del primer centenario de la Asociación de Ingenieros Industriales de Barcelona, describe la adopción del modelo liberal decimonónico de organización de la profesión, orientado por una mezcla de criterios organizativos gremiales –como los utilizados por los arquitectos– y de estructuras jerárquicas copiadas de las de los cuerpos de funcionarios (Abbott, p. 5), como sucedió en España con los Ingenieros de Caminos (y también con los de Minas y algunos otros), que habría de experimentar su gran crisis a comienzos de los años setenta, siguiendo una pauta que afectó a la mayoría de los países industrializados con economías de mercado (Layton, 1971). Esta crisis, estudiada en

España por López Alonso31, puso de manifiesto que aquel arcaico modelo organizativo había llegado a hacerse incompatible con la realidad masiva del trabajo asalariado de la mayoría de estos profesionales (Larson, 1977 y 1980).

Los gráficos 2.14 a 2.17 muestran la extraordinaria similitud en la evolución de las grandes cifras de estudiantes y titulados en el conjunto de las carreras técnicas, tanto de tipo superior (gráficos 2.14 y 2.16) como técnica, dominados en ambos casos numéricamente por los ingenieros industriales, carrera que constituye el prototipo de las profesiones técnicas cuya actividad está dirigida fundamentalmente hacia la empresa32, por lo que la adoptaremos aquí como hilo conductor de la argumentación y el análisis. En general, a la vista de los gráficos 2.14 a 2.17, pueden observarse cuatro grandes etapas: a) la anterior al plan de Estabilización de 1959; b) un decenio de rápido ascenso de las cifras de matriculación, seguido de una etapa más estable entre 1970 y 1975; c) un valle tanto en las cifras de matrícula como en las de titulación –precedido por estas últimas y no por las primeras–, que llega hasta la segunda mitad del decenio de los ochenta, y d) un rápido ascenso durante los diez años que terminan en 1995.

El primer movimiento coincide con la etapa de rápido crecimiento de los años sesenta. Sintomáticamente, el capítulo 18 del informe del Banco Mundial (1962) sobre «El desarrollo económico de España» comenzaba advirtiendo que la inversión fija no era suficiente para desencadenar un proceso de desarrollo autosostenido y que resultaba imprescindible la inversión en recursos humanos, dada la creciente demanda de cualificación y especialización a todos los niveles «que solamente podrá satisfacerse si se planea de manera adecuada el rendimiento del sistema educativo». Además del objetivo de dotar de educación a los niños

31 El estudio consistió en una amplia encuesta realizada entre los ingenieros industriales de Cataluña durante la primavera de 1971 que recogió 497 cuestionarios válidos (el 19 por ciento de los 2.651 ingenieros colegiados en junio de 1970). Las respuestas a esta encuesta sirven como referencia comparativa para las respuestas al cuestionario a los Centros de Innovación y Tecnología analizado en la última parte de esta investigación.

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32 En la Encuesta realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia en junio de 1983 a 154 grandes empresas españolas (MECI, 1985) que contrataban a 710.247 trabajadores, 44.254 de entre ellos eran titulados universitarios, de los cuales el 55, 4% eran ingenieros. El 13,5 de todos los titulados eran Ingenieros Industriales y el 19,3% Ingenieros técnicos industriales, de modo que el 60 % del total de ingenieros empleados en estas empresas eran de la especialidad industrial. Entre las ingenierías superiores, a los Industriales les seguían Caminos (3,3%), Telecos (3,1%) y minas (1,3%). Los Arquitectos no eran más que el 0,2% y el resto de especialidades se repartían el 2,1%. En Ingenierías técnicas, a los Industriales les seguían los de Minas (4%) y los Telecos (3,2%), ascendiendo en este caso los Aparejadores al 1,9% y la suma de Ayudantes de O.P. y Topógrafos a 1,6%, repartiéndose el 1,4% restante entre las otras especialidades. Entre las profesiones no técnicas destacaban los Economistas (10,3%), los juristas (5,8%) y los titulados en Química y Física (4,1%), seguidos por los médicos (2,1%), los de CC. de la Información y los Informáticos (con un 1% cada uno de ellos). Entre los titulados de grado medio destacaban los profesores mercantiles, quienes unidos a los diplomados de las escuelas empresariales sumaban el 6,8%, seguidos de los ATS con un 2,6%, los de náutica, con un 1,7% y los graduados sociales, con un 1,3%.

comprendidos en la enseñanza primaria (entre 6 y 11 años), el Banco señalaba la necesidad de aumentar la cifra de los que recibían educación científica y técnica, tanto secundaria como universitaria. En lo que se refiere a la educación técnica constataba el desequilibrio entre los 554.000 estudiantes de bachillerato general y los 133.000 estudiantes matriculados en enseñanzas específicas –incluidas las escuelas técnicas de grado medio, cuya insuficiencia resultaba manifiesta– y se mostraba sorprendido por la intensidad del problema de las «pérdidas», particularmente en la educación técnica y en la secundaria especializada, concluyendo que «sería extremadamente antieconómico invertir en una expansión de admisiones sin un incremento proporcionado de estudiantes plenamente cualificados que completaran los estudios» (p. 551).

En lo que se refiere a las Escuelas Técnicas Superiores, el Informe del Banco se pronunciaba todavía con mayor énfasis sobre la necesidad de impulsar lo exiguo de las cifras de matrícula y, sobre todo, las de graduación. Eran los años de implantación del plan de 1957 y todavía en1958-59 los aspirantes a ingresar en las ETS procedentes del «plan antiguo» ascendían a 8.931, más que la suma de los 4.901 matriculados en los cursos y los 3.592 que se situaban entre selectivo, iniciación y acceso. Pero lo que resultaba incomprensible para los redactores del informe eran las cifras de graduados que se esperaban obtener de tales matrículas, que se suponía iban a ser 1.000 en 1961-62 (aunque en realidad fueron 974) ¡y 2.500! en 1963-64, cuando en realidad ese año sólo acabarían graduándose 1.270 ingenieros (ya que la cifra de 2.500 no se alcanzaría hasta 1969-70). Esta situación no sólo afectaba a las ingenierías, sino a las facultades de ciencias, que obtenían rendimientos todavía más bajos que las Escuelas. Pero en lo que éstas llamaron verdaderamente la atención de los expertos del Banco era en la escasa utilización de la capacidad disponible y en lo extremado de los criterios de admisión: «parecen existir pruebas de que el sistema de admisiones sigue siendo restrictivo y que los niveles de selección aplicados han limitado indudablemente el número de estudiantes matriculados en los institutos técnicos superiores. Cuando pueda aumentarse la tasa de admisiones se tendrán que establecer nuevos Institutos [...] localizados fuera de Madrid» (p. 552). De modo que al Banco se debe la rápida elaboración del plan de estudios de las ETS de 1964 y la diversificación geográfica de las escuelas y de toda la Universidad, que concentraba en Madrid al 36% de la matrícula (MECI, 1969, p. 88).

La entrada en vigor del plan de 1964 señaló el momento de expansión de la matrícula en las ETS, que se duplicó a lo largo del decenio para estabilizarse a comienzos de los años setenta, seguida de la de las titulaciones, que se triplicaron a lo largo de la década y alcanzaron la cifra máxima de 3.351 en 1973-74, para iniciar una rápida caída a partir de entonces y no volver a crecer hasta varios años después de superada la crisis económica decenal, de modo que aquel máximo no volvería a superarse hasta el curso 1987-88, en que se titularon 3.431 ingenieros. Importa observar la secuencia de esta evolución en relación con la de las matriculaciones, por cuanto una caída de las titulaciones posterior a la de estas últimas habría señalado hacia una secuencia causal acorde con la teoría del capital humano: crisis industrial→ menores expectativas de ingresos→ menor matrícula→ caída de las titulaciones cinco años después (o incluso antes, si la crisis elevó la tasa de abandonos en el transcurso de la carrera, aunque más bien parece que los jóvenes españoles han tendido a aumentar sus tasas de escolarización durante la crisis33). Pero no fue así. Las cifras máximas de matrícula no se alcanzaron hasta el

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33 La evidencia empírica disponible a través de la EPA permite establecer una relación clara entre tasa de paro y demanda de educación superior (ALBERT, C., 1998, p. 128), por mucho

bienio 1974-1976 (con más de 49.000 estudiantes, cifra que no volvería a superarse hasta 1984-1985) mientras que las cifras máximas de titulación se habían alcanzado en 1973-1974, curso durante el que se graduaron 73 de cada mil estudiantes matriculados. El mínimo de la matrícula en esta etapa se registró en 1978-1979 (43.408 matriculados) y sólo un año después se alcanzaría también la cifra mínima de rendimiento, con 58 titulados por cada mil matriculados durante el curso 1980-1981, lo que produjo un efecto de disuasión o retroacción negativa sobre la matrícula. La eficacia de este tipo de efectos de anuncio se observa todavía actualmente en la plasticidad con que el diario El País (6-III-2000) difunde los resultados del informe estadístico sobre el alumnado de la Universidad Politécnica de Madrid34. Es evidente que el deterioro de la relación titulados/matriculados precedió a la caída de la matriculación, lo que demuestra la existencia de un mecanismo de regulación de tipo maltusiano cuya secuencia fue: crisis industrial → deterioro del mercado de trabajo y de los ingresos profesionales de los ingenieros → compresión de las titulaciones → aumento de la inversión esperada para la obtención del título → menor rentabilidad esperada de la inversión en formación técnica → caída de la matrícula → nueva caída de las titulaciones a medida que se titulan promociones más cortas. Todo ello con los naturales desfases temporales. La misma dinámica se produjo –aunque todavía con mayor virulencia– en las ingenierías técnicas, como puede observarse en los gráficos 2.15 y 2.17.

Los gráficos 2.18 a 2.21 recogen precisamente la evolución de los rendimientos de las ingenierías superiores desde 1940 hasta el decenio de los noventa, medidos a través de la relación porcentual entre titulados y matriculados en cada año natural. Tras una primera etapa de posguerra con rendimientos mínimos por la aplicación en todas las escuelas de la estrategia

que la relación entre la probabilidad de encontrarse en desempleo según el nivel de estudios de la población y la de demandar educación superior sólo pueda establecerse incorporando un desfase de cuatro o cinco años (ibid. p. 130).

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34 AEl peligro de las ingenierías >fáciles=@: artículo que extraía la reflexión práctica que la estadística aportaba a los estudiantes: ALas carreras técnicas que piden una nota de acceso más baja, son a la larga las que los alumnos tardan más tiempo en acabar@. El fallo institucional resulta patente: como los presupuestos transferidos por el Estado financian capacidad y matrícula, las politécnicas fijan el umbral de la nota de selección que les permite llenar sus aulas. Pero como no existen compromisos sobre rendimiento (ni estándares incorporados a procesos continuos de evaluación de la calidad) la apropiación corporativa del mecanismo de regulación del número de egresados no resulta costosa para nadie, excepto para el estudiante y su familia, que en muchos casos no protesta porque se encuentra también implicado en el juego de las expectativas de ingresos, asociadas al control cuantitativo del mercado. En estas condiciones, el sistema no cuenta con defensores internos del bien público derivado de una oferta abundante de personas formadas en tecnología, porque se ha institucionalizado la condición de free-rider de muchos jugadores. Probablemente una cierta aproximación de las tasas al coste real de la enseñanza (compensada con un fuerte aumento de las becas) es condición necesaria para romper este círculo vicioso (BOSCH, P., y MÉNDEZ, P., 1998).

de cierre profesional a través del numerus clausus35, el decenio de los cincuenta registra el despegue de las ratios y la progresiva escolarización, a partir de 1957, de los estudiantes de ingreso, aunque las primeras promociones de egresados por este plan experimentaron los efectos del endurecimiento de los criterios de evaluación observado por Martín-Moreno y De Miguel, superándose a mediados de los sesenta ese episodio y prolongándose después el aumento del rendimiento hasta el curso 1973-1974, momento en que se inicia una etapa de más de un decenio de descenso sistemático, coincidiendo con la crisis económico-industrial decenal. Como las cifras representadas en estos gráficos son medias móviles de cinco años adelantadas, la ratio títulos/matrícula se mantuvo descendiendo en realidad durante quince años y se situó por debajo de 6 hasta el curso 1990-199136.

En general, puede decirse que estos grandes movimientos se han registrado en todas las ingenierías, aunque se observan también algunas especificidades. La desagregación que aparece en el gráfico 2.18 permite observar que los movimientos de los rendimientos de Arquitectura fueron siempre mucho más pronunciados que la media, mientras que los de Caminos se ajustaron bien a ésta entre 1950 y 1980, pero fueron más violentos en los dos extremos, no registrándose recuperación sustancial hasta 1995-1996. En el gráfico 2.19 se observa que hasta la crisis industrial de los años setenta las Ingenierías industriales venían mejorando mucho más que el conjunto, llegando a superarse el rendimiento medio del 8,5%, para caer después hasta situarse por debajo del 5% a mediados de los años ochenta, recuperándose después de la crisis decenal. En cambio, Telecomunicaciones ha ido siempre muy por debajo de la media hasta los últimos años de la serie, en que se coloca a la cabeza del rendimiento de las ingenierías, coincidiendo con el boom de la industria a la que prestan sus servicios estos profesionales; lo contrario sucede, en cambio, con los ingenieros Aeronáuticos. En el gráfico 2.20 sólo merece destacarse la sucesiva elevación de los rendimientos de las ingenierías de Minas y de Agrónomos durante los años sesenta –y de Navales en los setenta–, carreras que registraron con la crisis descensos igualmente más pronunciados, para moverse en general en torno a los datos medios. Finalmente, el gráfico 2.21 pone de manifiesto que para el período de tiempo en que estos datos se presentaron desagregados, los rendimientos de los ingenieros de ICAI fueron siempre muy superiores a los del conjunto de los ingenieros industriales37, no observándose incidencia negativa alguna de la etapa de crisis, ya que entre 1975 y 1980 el rendimiento de ICAI fue 10,6% frente a un rendimiento medio de las ingenierías del 5,3% y otro del 5,6% en las ingenierías industriales.

35 Obsérvese que se incluyen en el denominador los alumnos aspirantes al ingreso (estimados, para los años en que no se registraron en la estadística) hasta su total desaparición en el curso 1965-1966.

36 La última media móvil quinquenal completa es la de 1991-92. Desde ese año hasta el de 1995-96 cada dato cuenta con un término menos, de modo que el período de ascenso del rendimiento al final de las gráficas es heterogéneo y realmente sólo afectó al último quinquenio.

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37 En Ingenieros industriales se incluye a Ingenieros Textiles, Químicos de Sarriá e ICAI, así como los de las nuevas tecnologías que han ido apareciendo durante los años noventa.

Por lo que se refiere a las Escuelas Universitarias Técnicas, el gráfico 2.22 y el cuadro 2.6 muestran la evolución de sus rendimientos medios en relación con los de las ETS (hasta comienzos de los años sesenta las cifras de matrícula total incluyen en este caso también a los matriculados en el examen de ingreso). La fuerte caída de rendimientos del decenio de los cincuenta explica el escándalo que esta situación produjo en los expertos del Banco Mundial en 1962, ya que precisamente durante esos años la ratio títulos/matrícula llegó a aproximarse mucho a la de las ETS, pese a la mayor duración de estos últimos estudios. Todo indica que la rivalidad tradicional entre «ingenieros» y «peritos» (que reproduce la problemática de subordinación jerárquica entre ambos en el ámbito profesional que ya apareciera en los debates sobre ciclicidad de la Universidad Politécnica de Madrid a comienzos de los setenta) se ha traducido en la emulación por parte de las Escuelas Universitarias Técnicas de las restricciones en los criterios de selección y filtrado para limitar el número de egresados. Esto se percibe con especial intensidad tras interrumpirse la etapa de mejoras en el rendimiento que acompañó al período del desarrollismo, ya que la caída en este caso fue mucho más intensa que la de las ETS, hasta situarse sólo ligeramente por encima de ellas durante la segunda mitad de los años ochenta. En general, si después de todo lo dicho en algo sorprende la evolución de las cifras desagregadas de los gráficos 2.23 a 2.25 y del cuadro 2.6 es por la extraordinaria volatilidad de los rendimientos de estas escuelas, que han podido multiplicarse o dividirse fácilmente por dos, o por tres, en el transcurso de un decenio sin producir especial preocupación en el seno de la sociedad española: cuando pasaron diez años y se olvidó la alarma causada en 1962 a los observadores extranjeros, el sistema volvió otra vez a las prácticas restrictivas para limitar las salidas y descongestionar el mercado de profesionales durante la etapa de crisis. Cabe decir también que el repunte del rendimiento de los años noventa es en este caso menos intenso que el de las ETS, lo que coincide con las disputas sobre equivalencia de diplomas y la aspiración a la equiparación con los titulados universitarios que se viene librando tanto dentro de España como en el seno de la UE, equiparación a la que estos profesionales se creen con derecho por mor del cuidadoso sistema de criba al que sus escuelas los han sometido y en ausencia de los mecanismos de ascenso en la escala educativa que podría haberles proporcionado un sistema razonable de ciclicidad, como les sucede a sus colegas en la mayoría de países de la UE.

[Cuadros 2.5 y 2.6]

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Todos los indicadores construidos en los gráficos 2.18 a 2.25 y en los cuadros 2.6 y 2.7 indican que los rendimientos del sistema educativo politécnico español experimentaron una evolución perfectamente paralela al ciclo económico: en promedio, el máximo se alcanzó en 1975, para iniciar después una caída que no tocaría suelo hasta 1990, no recuperándose los rendimientos de comienzos de los años setenta hasta el segundo quinquenio de los noventa (véase la columna 28 del cuadro 1.1). Esta cronología experimentó muy escasas variaciones en los dos subsistemas: el de ingenieros superiores tuvo su primer máximo quinquenal en 1975; el mínimo en 1985, y registró su máximo absoluto en 1995 (cuadro 2.5). El de los Ingenieros técnicos tuvo su máximo absoluto en una etapa muy temprana (1965) y se mantuvo en una cota elevada hasta 1975, e incluso hasta 1980, pero bajó más de un veinte por ciento entre 1985 y 1990, para experimentar una recuperación mucho más lenta durante los noventa, manteniéndose todavía en 1995 1,7 puntos por debajo de su máximo absoluto (cuadro 2.6).

El hecho sólo puede interpretarse como una práctica restrictiva de regulación de la entrada en el mercado de trabajo profesional de los ingenieros durante la etapa en que este mercado atravesó sus peores momentos, a comienzos del decenio de los ochenta. Desgraciadamente no se cuenta con estadísticas sistemáticas de la evolución de estos mercados de trabajo. La única fuente a la que ha sido posible acceder para realizar esta investigación es la Información Salarial, «personal y confidencial», recogida entre 1979 y 1986 por la Dirección de Personal y Asuntos Sociales de Unión Explosivos Río Tinto, S.A. (ERT) en una encuesta sistemática en la que participó voluntariamente un número variable de empresas: entre 97 en 1979 y 145 en 1986, proporcionando información tanto de sus sedes centrales como de un número de fábricas que variaron entre 148 en 1979 y 195 en 1986. Se trata de empresas de tamaño grande y mediano (de más de 2.000 millones de pesetas de facturación en 1980 y de más de 300 trabajadores) que constituyen una muestra aceptable para estudiar los mercados internos de trabajo de la gran empresa española de ese período. El único test de representatividad de la muestra lo proporciona el hecho de que las direcciones de personal de una gama tan rica y diversificada de empresas mantuviesen durante toda la etapa de establecimiento del sistema democrático de relaciones industriales38 este mecanismo de intercambio recíproco de información confidencial sobre sus propias estrategias de remuneración, con el fin de conocer la posición relativa de cada empresa en el contexto del grupo de empresas participantes en el proyecto. Las vicisitudes por las que atravesó ERT durante la segunda mitad de los ochenta interrumpieron este sistema de colaboración, pero su creador –Manuel Olarte– constituyó después la empresa M&CD Interstudies S.A., que logró recomponer el circuito de Información con 105 empresas y 84 fábricas y realizó una nueva encuesta en 1992, recogiendo información de unos 65.000 empleados –de los cuales 6.250 eran altos directivos, mandos y técnicos– manteniendo la misma metodología y las definiciones básicas de los puestos de trabajo (vid. CIPER-M&CD, 1992-1993) 39.

Pues bien, en los gráficos 2.26 a 2.29 puede observarse la evolución de los abanicos salariales entre distintos puestos de trabajo. En general, los cuatro gráficos reflejan que durante el período 1980-1985 los abanicos salariales se cerraron considerablemente, cualquiera que sea el punto de comparación que se adopte, con la única excepción de los diferenciales entre el Director Técnico y el Jefe de Producción, que son precisamente los puestos desempeñados con mayor frecuencia por ingenieros: en 1992, un 48% de los directores técnicos eran ingenieros superiores y un 20% ingenieros técnicos; en el caso de los jefes de producción, las cifras fueron 34 y 28%, respectivamente. Con excepción de la ratio entre esos dos puestos, que se mantuvo entre 1,15 y 1,31 sin marcar una tendencia clara (gráfico 2.26), el resto de las comparaciones señala que la compresión de los

38Estos estudios se habían iniciado con uno distribuido a los participantes el 10 de noviembre en 1976, realizado entre 86 empresas y 139 centros fabriles, pero se refería exclusivamente a 33 puestos de trabajo incluidos en convenio colectivo. Es en 1979 cuando el estudio se desdobla en dos: uno para personal de convenio y otro para personal excluido de convenio, proporcionando información este último para 62 puestos de trabajo (34 de servicios centrales de la empresa y 28 de centros fabriles).

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39 Una nueva encuesta se está terminando de realizar a comienzos del año 2000. Desgraciadamente no ha sido posible incorporar sus resultados a este estudio.

abanicos relacionados con el director técnico fue máxima entre 1981 y 1983, tanto por arriba (respecto al director comercial40), como por abajo (respecto al contramaestre o al peón de producción: si a comienzos de los ochenta los ingresos del director técnico eran cuatro veces los del peón, a comienzos de los noventa el multiplicador ascendía a 5,4, como se observa en el gráfico 2.27). En lo que se refiere al jefe de producción, el diferencial con respecto al jefe de taller (desempeñado en un 35% por ingenieros técnicos y en otro 35% por personas con otras titulaciones) creció a finales del decenio de los setenta, pero cayó considerablemente a comienzos de los años ochenta, período que registra también en el gráfico 2.28 las horquillas retributivas más bajas entre los jefes y los peones de producción (en 1982 la ratio fue 3,15, mientras que diez años más tarde se situaba en 4,15). Finalmente, el gráfico 2.29 indica que la tendencia hacia la compresión de los abanicos fue completamente general y afectó también a las remuneraciones relativas en el ámbito del taller, de modo que el primer quinquenio de los ochenta registró las ratios más bajas de los salarios del contramaestre en relación con el peón y de los del jefe de taller con los del contramaestre. Ésta es la cuestión crucial.

También a partir de la encuesta de M&CD Intestudies de 1992 se han seleccionado ocho puestos de trabajo que componen un equipo teórico de dirección de fábrica cuyos ocupantes poseen mayoritariamente la titulación de ingeniero (superiores o técnicos) y cuya evolución puede compararse en términos homogéneos entre 1979 y 1992. Los gráficos 2.30 y 2.31 reflejan el coste anual de este equipo de dirección, deflactado con el IPC, para los años 1985-1992 (gráfico 2.30, que incluye retribuciones variables y complementos horarios) y para los años 1979, 1985 y 1992 (gráfico 2.31, sin complementos ni incentivos). De estos dos gráficos se desprende que el año en que se alcanzó el nivel de retribuciones más bajo en términos absolutos fue 1985, con un descenso del 12% en términos reales respecto a la retribución alcanzada en 1979 por el equipo de dirección de la fábrica. En cambio, en 1992 esta retribución había superado de nuevo la alcanzada en 1979, aumentando entre un 20 y un 22 % respecto a la de 1985, según se consideren las remuneraciones sin o con incentivos.

El cuadro 2.7 presenta de forma sucinta el resumen de la información recogida entre 1979 y 1992 por esta encuesta, calculada a precios constantes de 1992 con base en los promedios del conjunto de los puestos de trabajo analizados. Comparando las retribuciones medianas de cada período, puede afirmarse que el área que fue sometida a una corrección de retribuciones reales más fuerte durante el decenio fue el personal de dirección en las oficinas centrales de las empresas (excluida la alta dirección), que perdió 900.000 pesetas anuales (a precios de 1992) durante la etapa de crisis (entre 1979 y 1985) y volvió a perder otras 800.000 entre 1985 y 1992, como consecuencia del aligeramiento de los gastos generales de las empresas, que prosiguió durante la etapa de expansión de la segunda mitad de los ochenta. En cambio, el personal directivo de fábrica experimentó una merma similar durante la crisis, pero recuperó

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40 Puede observarse que las diferencias entre estos dos puestos no son elevadas en España, ya que en todo el período analizado la ratio nunca superó el nivel de 1,13. A título de comparación, PHELPS BROWN, H., (1977, p. 97) señala que en Gran Bretaña en 1970 la relación entre las remuneraciones del Director de Marketing y el Ingeniero era de 1,23 (1,56 y 1,27, respectivamente, en relación a la media de un conjunto de 27 profesiones). Esto es lo que parece estar ocurriendo en España a finales de los noventa, lo que estaría atrayendo a ingenieros hacia el área comercial, según las primeras conclusiones de la encuesta de M&CD Interstudies de 1999-2000.

un tercio de las pérdidas durante la etapa de expansión, de modo que si hasta 1985 las retribuciones medias del personal de dirección de las oficinas centrales se situaba entre un 20 y un 30% por encima de los dirigentes de las fábricas, en 1992 ambos grupos vieron cómo sus remuneraciones se equilibraban. Hay que tener en cuenta que la densidad de ingenieros en las fábricas viene a ser aproximadamente el doble que la existente en las oficinas centrales: en 1992, un 15% de los dirigentes de las fábricas eran ingenieros superiores, y otro 34% ingenieros técnicos (frente a un 7 y un 14%, respectivamente, en las oficinas centrales). No contamos con datos seriados para analizar la evolución de las remuneraciones del personal de alta dirección con relación al resto de los directivos, pero los datos disponibles para 21 puestos de alta dirección en 1992 permiten estimar que ese año la jerarquía retributiva entre este grupo y el grupo directivo más amplio era de dos a uno. Este último grupo es el que cuenta entre sus componentes con una proporción mayor de ingenieros, ya que en 1992 el 28% de los altos directivos eran ingenieros superiores y el 15% ingenieros técnicos.

La hipótesis más plausible para interpretar lo ocurrido es bien sencilla: la crisis de finales de los setenta y comienzos de los ochenta significó una fuerte compresión de las jerarquías salariales en el seno de la empresa industrial española, como consecuencia de la reducción en términos reales de los ingresos de sus capas dirigentes –derivada de la simplificación de gastos generales, de la reducción del número de empresas y de la necesidad de mejorar todas las ratios de eficiencia en el seno de las empresas subsistentes– que actuó en paralelo con el mantenimiento de los ingresos reales del personal incluido en convenio, gracias a la utilización por parte de este último de los nuevos instrumentos de contratación colectiva –frente a la individual de los dirigentes– y al aumento del poder de negociación proporcionados por la emergencia del recién restablecido sistema democrático de relaciones industriales.

La crisis provocó un fuerte aumento del paro friccional entre los directivos de la empresa industrial con mayor experiencia, lo que vino a profundizar una situación de malestar profesional que había estallado ya a comienzos de los setenta, como consecuencia del cambio de estatus de las ingenierías en el sistema social de las profesiones –de profesionales liberales a fuerza de trabajo asalariada–. La respuesta casi inmediata de los estudiantes consistió en detener la progresión de la matrícula de las escuelas técnicas, en contraposición con la tendencia hacia la fuerte elevación de la escolarización terciaria que se registró en las restantes áreas de la enseñanza, tendencia derivada del hecho de que la elevación de las tasas de paro y de las expectativas de desempleo juvenil habían reducido el coste de oportunidad de prolongar los estudios41.

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41 La tasa interna de rendimiento de la inversión exigida para obtener una licenciatura en España entre 1995 y 1997 ha sido estimada por BOSCH, F. y MÉNDEZ, P., (1998, pp. 174-177) en un 15,5 %, computando íntegramente los costes de oportunidad derivados de la renuncia al salario medio de un bachiller durante cinco años. Durante los años de la crisis estos costes debieron de reducirse drásticamente, multiplicando paralelamente el rendimiento de la inversión, y eso sin contar la reducción de la probabilidad de desempleo asociada a la obtención de un mayor nivel educativo. La sensibilidad de la demanda de educación respecto a las variaciones en la tasa de rendimiento es muy elevada: según la curva de demanda estimada por estos autores un crecimiento de menos de tres puntos en la tasa provoca un aumento de la matrícula del orden del 50 % (Ibíd. p. 176).

Pero esta reducción se debió de ver más que compensada en el caso de las escuelas técnicas (tanto en las superiores como, especialmente, en las técnicas) por la elevación del período medio esperado de duración de las carreras. Allí donde esto pudo realizarse aumentando la duración oficial de cinco a seis años, ésta fue la estrategia profesional adoptada. Pero, en donde esto no fue posible –e incluso allí donde lo fue, ya que se combinaron ambos instrumentos–, el sistema educativo politécnico se encargó de hacerlo por la vía de facto, elevando automáticamente los niveles de exigencia, reduciendo las ratios de rendimiento y también el número de titulados egresados (cuya caída no esperó a que las cohortes más reducidas terminasen sus estudios).

2.4. Síntesis: ¿hacia el fin del maltusianismo politécnico?

En resumen: las instituciones organizativas de las ingenierías (a las que aquí hemos venido denominando «el subsistema de profesiones técnicas») interpretaron una crisis que evidentemente era de demanda de trabajo como si se tratase de una situación de saturación y exceso de oferta de titulados, y actuaron en consecuencia, recuperando mecanismos de regulación que contaban con una larga tradición pero que parecían haber desaparecido al calor del fuerte crecimiento del decenio anterior. No cabe la menor duda de que el sistema español de profesiones recuperó durante toda esta etapa viejos instrumentos42 y se dotó de otros nuevos –como la Ley de Colegios de 1974, que obligó a la colegiación como requisito imprescindible para el ejercicio de la profesión y estableció la colegiación única, restringiendo la libertad de fundar Colegios– para frenar la liberalización de los mercados profesionales y la introducción de competencia, como puso de manifiesto el informe del Tribunal de Defensa de la Competencia sobre el libre ejercicio de las profesiones (TDC, 199243). Sin embargo, el Tribunal se quedó corto al afirmar: «como el Estado se ha reservado la facultad de concesión de los títulos académicos y no ha delegado la misma en los Colegios profesionales [...] consideramos que esta restricción, hoy por hoy, opera de forma adecuada y cumple con el interés público de garantizar unos conocimientos mínimos y no está impidiendo la competencia en los profesionales».

En realidad, el Tribunal no estaba analizando cada profesión titulada en particular, sino el conjunto de ellas, y es evidente que las restricciones de titulación que analizamos en este trabajo no han operado en el caso de los abogados –aunque lo hayan pretendido en alguna ocasión–, los economistas o los médicos, por ejemplo, de modo que la afirmación del TDC

42 El clima de restricción a la entrada era por entonces masivo: mas de un 75% de los ingenieros industriales de Cataluña eran partidarios de establecer cursos selectivos previos a la admisión en las carreras universitarias (MARCOS ALONSO, J. A., 1974, p. 224).

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43 El conjunto de limitaciones de la competencia inventariadas por el TDC incluyen tanto restricciones territoriales a la publicidad, a la estructura del negocio como otras restricciones no relacionadas con los precios de los servicios -por ej.: la obligatoriedad de la venia profesional para cambiar de colegiado-: a la intervención directa en la fijación de los precios fijando mínimos o tarifas fijas, el estableciendo del procedimiento de cobro y la obligatoriedad de percibir tasas, so pretexto de otorgar un visado que no comporta garantía alguna de calidad.

debe considerarse tan sólo como una hipótesis general y provisional. Ya que el hecho de que el Estado se reserve una facultad en orden a la satisfacción de un fin de interés general a través del funcionamiento de una institución no quiere decir que el bien público perseguido con esta reserva se consiga efectivamente. Eso dependerá del funcionamiento eficaz de la institución. La evidencia aportada en esta investigación indica más bien que los fallos institucionales inherentes a la apropiación de las instituciones profesionales para fines corporativos –la internalización de los fines de la institución– han impedido que el bien público perseguido por el Estado se consiguiera efectivamente, lo que no puede extrañar, dado que el Informe de la OCDE de 1985 sobre Política de competencia y profesiones detectó este mismo problema en otros muchos países, algunos de los cuales disponen de una larga historia de políticas de promoción de la competencia, que en España apenas han comenzado a aplicarse.

En todo caso, a mediados de los años noventa un conjunto de factores parece estar contribuyendo a la corrección del grave problema derivado de la elevación del carácter restrictivo de los estudios de ingeniería superior del decenio anterior, por mucho que los niveles de rendimiento alcanzado sean todavía la mitad de los de carreras profesionales perfectamente comparables –como las de ciencias de la salud– o de los registrados en Francia y Alemania en estas mismas carreras (Espina, 1997), si bien hay que tener en cuenta que el rápido ascenso de la matrícula en las ETS durante el decenio hace que el indicador bruto que venimos utilizando sólo sea capaz de captar los cambios de rendimiento con un cierto retraso. San Segundo y Vaquero (1998, p. 144) calculan la ratio de rendimiento comparando los titulados de un año con las cohortes de ingresados 5, 6 y 3 años antes (para las facultades, las ETS y las EUT, respectivamente) y medido de esta forma el cambio del rendimiento de las ETS resulta espectacular: se situaba entre 35 y 38% a mediados de los ochenta; aumentó diez puntos hasta final del decenio, y pasó a situarse por encima del 60% a mediados de los años noventa, superando incluso el rendimiento de las Facultades, que se situaba a comienzos de los ochenta por encima del 70% y pasó a quedar por debajo del 60% a mediados de los noventa. En cambio, no se registra mejoría alguna en el caso de las Escuelas Universitarias Técnicas, cuyo rendimiento era parecido al de las ETS a mediados de los ochenta y se mantiene en la misma cota (34,5%, tanto en 1986-1987 como en 1994-1995).

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Así pues, la recuperación de los abanicos salariales a comienzos de la década de los noventa y el aumento de la demanda en los mercados profesionales de las ingenierías superiores –que situó a estos estudios entre 1993 y 1997 en la segunda posición más baja, tras los graduados en ciencias de la Salud, en lo que se refiere a la probabilidad de desempleo (San Segundo-Vaquero, 1998, C. 7)– ha provocado una expansión incontenible de la matrícula –seguida por un aumento en el número de escuelas–, que se ha traducido en una elevación de los rendimientos de estos estudios. A ello ha podido contribuir también la progresiva aplicación de los mecanismos de evaluación previstos por la nueva legislación universitaria (Pérez Esparrells y Salinas, 1998). Pero el factor causal más relevante en esta dinámica se encuentra en la evidencia disponible acerca del fuerte aumento del peso del sector tecnológico en la nueva economía, detectable –a título de ejemplo– a través de las nuevas estimaciones de los componentes del PIB en Estados Unidos (USDC, 1998-1999) o en los sucesivos diagnósticos de la Comisión Europea que detectan graves insuficiencias de ingenieros en los Países de la Unión –de modo que la libre circulación de personas no ha podido neutralizar las eventuales insuficiencias registradas en países individuales–, y que han tenido un amplio tratamiento en los medios de información general y económica, contribuyendo a formar un clima de opinión

en los ámbitos profesionales libre del temor a una saturación futura de estos mercados profesionales. Más que de miedo a la saturación, puede decirse que al final del decenio se registra una auténtica euforia acerca de las perspectivas de la nueva economía y de la necesidad de aumentar las disponibilidades de personal formado en tecnologías de la información44. Esta euforia ha hecho sentir sus efectos sobre los bruscos repuntes de las series de titulados en las ETS y EUT españolas que se observan en los gráficos 2.32 y 2.33 durante el último decenio, en una inflexión que ha ido por delante del crecimiento de la matrícula.

CUADRO 2.7

PERSONAL FUERA DE CONVENIO

REMUNERACIÓN ANUAL BRUTA (EN MILES DE PTAS DE 1992)

NIVEL EMPRESA (EXCLUIDA LA ALTA DIRECCIÓN) MEDIA CUARTIL 1 MEDIANA CUARTIL 3

1979 PROMEDIO 5.652 6.146 6.971 STDM (%) 27 25 23

1985 PROMEDIO 5.380 4.183 5.240 6.381 STDM (%) 24 25 25 25

1992 PROMEDIO 4.605 3.621 4.460 5.300 STDM (%) 24 26 27 26 PERSONAL DE ALTA DIRECCIÓN

1992 PROMEDIO 9.031 6.898 8.833 10.801 STDM (%) 15 17 15 18

NIVEL FÁBRICA MEDIA CUARTIL 1 MEDIANA CUARTIL 3

1979 PROMEDIO 4.505 4.899 5.511 STDM (%) 17 16 16

1985 PROMEDIO 4.351 3.388 4.070 4.862 STDM (%) 15 16 15 16

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44 En relación a la creación de un clima de opinión internacional optimista sobre las perspectivas de la Anueva economía tecnológica@ es significativo el estudio OCDE (2000) y la convocatoria por parte de esta misma organización de la conferencia Partnerships in the New Economy el 26-28 de junio de 2000. Para una medición del impacto de las nuevas tendencias y una comparación entre EE UU y la UE, Vid. ESPINA, A., (1999a y b).

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1992 PROMEDIO 4.555 3.624 4.334 5.048

STDM (%) 19 20 19 21

RATIO: NIVEL EMPRESA/NIVEL FÁBRICA

1979 1,25 1,25 1,26 1985 1,24 1,23 1,29 1,31 1992 1,01 1,00 1,03 1,05

RATIO: ALTA DIRECCIÓN/NIVEL EMPRESA

1992 2,0 1,9 2,0 2,0

FUENTE: ERT: INFORMACIÓN SALARIAL (1979 y 1985); M&CD INTERSTUDIES (1992)

NOTA: LOS DATOS REFERIDOS A 1992 EXCLUYEN LA RETRIBUCIÓN VARIABLE

3. -La evaluación de la profesión y la formación del tecnólogo realizada por los propios tecnólogos: una encuesta a los centros de I&T

La experiencia colectiva acumulada durante las dos últimas décadas por ingenieros y tecnólogos en los Centros de Innovación y Tecnología (CIT) constituye una de las formas más innovadoras de práctica profesional en este campo. Como consecuencia del papel desempeñado por los CIT en el sistema español de ciencia/tecnología/industria, esta experiencia ha debido desarrollarse en estrecho contacto con las carencias y necesidades de recursos humanos técnicamente cualificados de las empresas de tamaño medio y pequeño. De los contactos iniciales con miembros dirigentes de este colectivo de tecnólogos –agrupados actualmente en la Federación Española de Entidades de Innovación y Tecnología (FEDIT)– se deducía que esta experiencia continuada ha puesto de manifiesto un amplio potencial de empleo para ingenieros en el segmento mayoritario del mundo empresarial (el de la PYME) que apenas había contado tradicionalmente con personal técnico de elevada cualificación en sus plantillas.

Según la Encuesta sobre estrategias empresariales, el porcentaje medio de ingenieros y licenciados en las plantillas de las empresas industriales con menos de 200 trabajadores era, en 1994, 2,5% y el de titulados medios 4,3%, lo que implica que la esperanza media de contar con un ingeniero sólo se franqueaba a partir de una plantilla de 40 empleados, y la de contar con un titulado medio, a partir de otra con 23 empleados. La consecuencia lógica de tal situación era que el 80% de estas empresas no realizaba actividad alguna de I+D y sólo el 10% era capaz de realizarlas por su cuenta, aunque otro 10% se apoyaba para hacerlo en la contratación externa (proveniente, en buena medida, de los propios CIT). Por el contrario, en las empresas industriales de más de 200 trabajadores los porcentajes de plantilla con titulación superior y media eran, respectivamente, 5,7 y 6,7%, y en correspondencia con ello, sólo un 28% carecía de actividades de I+D, frente a un 28% que las realizaba por su cuenta y un 44% que se apoyaba para ello en la contratación externa (MINER, 1995, tablas 71 y 94). La situación queda resumida en sólo un par de cifras: las empresas industriales de menos de 200 trabajadores no gastaban en promedio más que 4,8 millones de pesetas al año en I+D y sólo una de cada cinco empleaba en esta actividad a un titulado superior y a un técnico de grado medio, frente a las empresas de más de 200 trabajadores que gastaban en media 294 millones y contrataban a 6,6 titulados superiores y a 5 de grado medio; sin embargo, si sólo se computa el 20% de las empresas del primer grupo que realizaban I+D, la media anual aumenta a 24 millones, un titulado superior y 1,4 de grado medio, frente a 409 millones, 10 titulados superiores y 7,5 de grado medio en las grandes que realizan I+D (ibid., tablas 95, 96, 102 y 103), lo que a primera vista parecía reafirmar la impresión de los dirigentes de los CIT de que existe un elevado potencial insatisfecho de gasto en I+D y empleo de tecnólogos en el primer grupo de empresas.

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Estas impresiones iniciales se vieron ratificadas, como se verá, por la explotación de una batería de preguntas introducidas en el cuestionario de la encuesta realizada a la totalidad de los centros pertenecientes a FEDIT durante el verano-otoño de 1999, con vistas a recoger evidencia empírica acerca de una serie de aspectos para los que no se dispone de información

relevante. La realización de la encuesta se integra en una investigación más amplia, cuyos principales objetivos son: A) Conocer el estado de situación del sistema y las características y estrategias de estos centros para compararlas con las de los restantes países de la Unión Europea (Report EUR 15458 EN); B) Considerando a los centros como unidades privilegiadas de observación, en su calidad de organismos especializados prescriptores del mercado de recursos tecnológicos, recoger y sintetizar su evaluación de las características del sistema educativo politécnico, del grado, alcance y efectos de la organización de las profesiones tecnológicas, y de los cambios en los valores y en la posición que ocupan los ingenieros en el sistema productivo, y C) Recoger información cualitativa y cuantitativa sobre la evolución reciente, el estado actual y la perspectiva de necesidades futuras de tecnólogos, y sobre la evolución previsible de la demanda de titulados técnicos y de servicios tecnológicos con horizonte en el año 2002, a la vista del estado y las perspectivas futuras de realización de actividades de innovación y tecnología por parte de las empresas y de la oferta de estos servicios que puede ser suministrada o complementada desde la red de centros.

En este apartado se presentan los resultados de la explotación de las preguntas del cuestionario referidas al punto B completo y las del punto C relativas a previsiones de oferta y demanda de tecnólogos, tras una descripción sucinta de las características de la encuesta. El universo de la misma son los 49 centros que constituyen el censo real de FEDIT en la actualidad45. Estos centros cuentan con una plantilla total de 2.652 personas (de ellas, 1.525 titulados superiores), que realizan anualmente 9.400 proyectos y prestan servicios a más de 20.500 empresas, aunque el censo de empresas asociadas duplica esa cifra y el universo total de empresas clientes asciende a 66.000. El presupuesto total de los centros supera la cifra de 28.000 millones de pesetas anuales, 15.000 de los cuales provienen de la facturación directa de servicios contratada con empresas clientes46.

Para cumplimentar el cuestionario de la encuesta se estableció contacto directo con el director tecnológico de cada centro y se solicitó de él que pulsara la opinión mayoritaria de los tecnólogos del mismo, de modo que las respuestas pudiesen considerarse colectivas, aunque materialmente sea el director quien las suscribe. Las respuestas al cuestionario no son anónimas, dado que algunas de las preguntas de la investigación más amplia necesitan ser analizadas cruzando algunas respuestas con las características propias de la actividad del centro, aunque se garantiza a éstos que la presentación de los resultados no permitirá

45 La base de datos inicial de 57 centros CIT fundadores de FEDIT ha quedado reducida a 49, una vez excluidos 8 elementos: EITE (que no es un CIT, sino el órgano de coordinación tecnológica del gobierno Vasco); FEUGA (Santiago de Compostela), IEA (Vigo) y FUNDECYT (Badajoz), que son Fundaciones Universidad-Empresa adheridas a FEDIT.;TGI (Madrid), que se ha transformado recientemente en empresa; ICEA, que en realidad es un centro de excelencia del sector de seguros y que ha causado baja en FEDIT; ASINEL, que se ha convertido en el laboratorio de calidad eléctrica de AENOR, e INVEMA, que es actualmente una fundación especializada en la promoción industrial de la Máquina-herramienta.

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46A título de comparación del tamaño relativo del sistema español, tan sólo la Steinbeis Foundation, de Waden Württemberg, realiza anualmente 20.000 proyectos, moviliza a 3.500 personas y factura casi 14.000 millones de pesetas (Steinbeis Foundation Report, 1999).

identificar el origen de las respuestas individuales. No obstante, en la explotación que se presenta a continuación este aspecto no es relevante, porque en esta fase se contempla al conjunto de centros como un todo, sin ventilar las respuestas en razón de las diferencias sectoriales y/o territoriales, de cara a evaluar las características comunes del sistema educativo y el de profesiones politécnicas, así como las previsiones globales de oferta y demanda de tecnólogos.

La primera parte del cuestionario contiene 17 preguntas que se agrupan en seis grandes apartados. Los tres primeros, a los que se refieren las nueve primeras preguntas, son los que están directamente relacionados con el mercado de trabajo de tecnólogos, el sistema educativo politécnico y la organización de las profesiones técnicas. No son objeto de análisis completo los tres últimos apartados de la primera parte, que contienen nueve preguntas referidas a la actividad y las estrategias de los centros y al entorno empresarial en que se mueven, salvo en aquellas preguntas en que las estrategias de las empresas se relacionan con el nivel previsible de suministro de recursos humanos cualificados. Tampoco se estudia aquí la cuantificación de la oferta formativa de los CIT, a la que se refiere la segunda parte del cuestionario, que se analiza en un estudio separado.

Los resultados de los tres primeros apartados se presentan en las tres partes de este último epígrafe. Dado el carácter global y el sentido más cualitativo y autorizado de las respuestas que cuantitativamente representativo, se ha preferido utilizar medidas de tendencia central, dispersión y forma de la distribución de las respuestas no ponderadas: el supuesto subyacente a esta elección es que la existencia y la distribución territorial y sectorial de los centros mantiene un cierto correlato con la de los focos de actividad empresarial y económica con mayor potencial de utilización de recursos tecnológicos, en razón del proceso de constitución de los centros y de su dependencia financiera de la existencia de un nivel aceptable de autofinanciación a través de la prestación de servicios tecnológicos a las empresas de su entorno.

3.1. -Equilibrio y desequilibrio en el mercado de trabajo tecnológico: pasado, presente y futuro

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El cuestionario comienza con una pregunta en la que se pretende evaluar las disponibilidades efectivas de tecnólogos aptos para ser contratados en el mercado de trabajo en cuyo ámbito despliega sus actividades cada centro. Se pregunta por dos momentos concretos del pasado (1992 y 1998) y se pide que se haga una previsión acerca de las necesidades que el centro estima para el año 2002. La pregunta se subdivide en cuatro niveles de cualificación: Formación Profesional, Titulados universitarios, Graduados y Posgraduados. A su vez, se preguntó en una primera variante por las disponibilidades de tecnólogos en general, y en una segunda por las referidas al área específica de especialización de cada centro. No se pretendía con ello recoger información desagregada por especialidades –para lo cual el tamaño de la muestra y su distribución habrían resultado radicalmente insuficientes– sino más bien captar la percepción de eventuales desequilibrios entre las disponibilidades cuantitativas de tecnólogos y la adecuación de las especialidades disponibles a las necesidades del mercado, bajo el supuesto de que cada centro dispone de un conocimiento más detallado del mercado en que desarrolla su actividad. Se estableció una escala de cinco niveles de disponibilidad (desde excesiva a muy insuficiente) en relación con la demanda efectiva y con las necesidades de

contratación de las empresas en cada ámbito de actividad. Para cada nivel de formación se admitió una sola respuesta, de modo que el resultado se presenta bajo la forma de tablas de frecuencias, tanto absolutas como relativas –estas últimas en porcentaje de respuestas válidas, incluyendo los de la casilla no sabe/no contesta, que en la explotación se consideraron equivalentes a que el problema ni siquiera se ha planteado; esto es, que las disponibilidades se consideran dadas.

Como puede observarse en el cuadro 3.1, en lo que se refiere al equilibrio cuantitativo del mercado general de tecnólogos en 1992 la moda de las respuestas (complementada con la agregación en una dicotomía de los cuatro niveles de respuesta que constatan desequilibrio en una u otra dirección) indica que las disponibilidades de técnicos con nivel de FP fueron insuficientes (un 46,9 % de respuestas, frente a un 32,7% y un 10,2% que las consideraron adecuadas o superiores a las necesarias, respectivamente). En cambio, en el caso de los titulados, los graduados y los posgraduados la moda considera que existieron disponibilidades adecuadas ese año (con un 42,9%, un 57,1% y un 38,8% de respuestas, respectivamente). En el caso de los titulados de grado medio, sin embargo, son más los centros que detectaron insuficiencias que los que percibieron sobreabundancia (28,6 y 22,5%, respectivamente), mientras que en los de graduados y posgraduados es abierta la mayoría que considera que la oferta fue excesiva (28,6%, frente a 10,2% en los graduados y 32,7% frente a 22,4% en el de los posgraduados). De modo que se produce un escalonamiento de las respuestas que detecta insuficiencias claras a comienzos del decenio de personal con formación técnica no universitaria y un nivel de oferta mayoritariamente adecuado para los niveles de formación universitaria, aunque esta suficiencia resulta dudosa para un número significativo de centros en el caso de los titulados, mientras que lo contrario ocurre con la oferta de graduados y de posgraduados, que fue considerada excesiva casi por una tercera parte de los centros.

Cuando en lugar de preguntar por el mercado general de tecnólogos se pregunta a los centros por el mercado de las especialidades específicas relacionadas con su propia actividad las respuestas varían ligeramente (cuadro 3.2), tendiendo a reforzarse la impresión que se tiene del mercado general en los niveles de formación más bajos, y a corregir, sin embargo, la de los más altos. En el caso de los técnicos no universitarios, sube hasta el 19% (frente al 10% en el mercado general) el porcentaje de centros que considera muy insuficiente la oferta disponible en 1992; en el caso de los titulados de grado medio aumentan los que califican la oferta de adecuada, se mantienen los que la juzgan insuficiente y disminuyen los que la consideran excesiva. En cambio, para los graduados aumentan los que la juzgan adecuada pero el grupo de los que la creen insuficiente aumenta también, hasta situarse en el 22,5% (y en el 26,5%, en el caso de los posgraduados).

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Hay que tener en cuenta que el año 1992, al que se refiere esta pregunta, presentó características muy especiales, ya que –como se observó en el epígrafe anterior– por entonces se habían recuperado ya –e incluso superado– los diferenciales salariales entre el personal titulado y el no titulado, y había avanzado, además, la posición relativa de los puestos más frecuentemente ocupados por los tecnólogos entre los titulados (gráficos 2.26 a 2.31). Por otra parte, el año 1992 constituye el gozne entre la larga etapa de maltusianismo educativo politécnico y la fase de despegue de los rendimientos (sobre todo de los de ciclo largo), en un contexto en el que la matriculación en este tipo de estudios –y la proporción que representa sobre el total– ya había despegado (gráfico 1.16). Finalmente, en 1992 se detectaban con toda evidencia los síntomas de una crisis cíclica en el sector industrial que, no por resolverse con

una celeridad inusual, dejó de ser especialmente virulenta para el empleo, incluido el de personal directivo47.

[Insertar Cuadros 3.1 a 3.8]

En cambio, el año 1998 registraba una situación económica e industrial especialmente brillante y prometedora, no sólo por la coyuntura económica alcista y por las nuevas facilidades de financiación de la inversión derivadas de los bajos tipos de interés, que ya se preveían para todo el área del euro cuando éste se adoptase definitivamente en 1999, sino por el contexto de reformulación de estrategias empresariales y de decisiones de internacionalización que se encontraban en marcha ese año, y por la dinamización de todas las actividades relacionadas con la tecnología y la información derivadas del proceso de liberalización del sector de las telecomunicaciones en Europa y América. En contrapartida, el sistema educativo politécnico había multiplicado casi por tres el número de titulados egresados anualmente, pasando de 11.422 al término del curso 1990-1991 (6.968 de grado medio y 4.454 superior) a 30.260 al término de 1996-1997 (19.028 y 11.232, respectivamente).

El paralelismo entre la evolución de la oferta y la demanda es lo que probablemente explica las escasas variaciones en el tono general de las respuestas de los centros a las preguntas sobre el estado de equilibrio en los mercados de recursos humanos tecnológicos en 1998, respecto al registrado seis años antes (cuadros 3.3 y 3.4). En Formación Profesional se ha acentuado ligeramente la percepción de insuficiencia (que ya casi afecta a la mitad de las respuestas), indistintamente para el caso general y para el de titulaciones específicas. Por lo que se refiere a los titulados de grado medio, la percepción sobre la situación en el mercado general resulta prácticamente igual a la de las titulaciones específicas en 1992, mientras que en este último mercado –aun considerándose mayoritariamente bien surtido en términos generales– las respuestas que perciben insuficiencias aumentan hasta alcanzar el 36,7% del total. La percepción de equilibrio disminuye también en el mercado general de graduados (las respuestas dejan de ser mayoritarias y pasan del 57 al 49%), al tiempo que las insuficiencias se perciben ahora en un 22% de casos48. En este nivel educativo, sin embargo, es el mercado 47 El punto doce de las orientaciones sobre tendencias más significativas en materia de remuneraciones para 1992 y 1993 de M&CD Interstudies (1992) afirmaba: ALa presión sobre las remuneraciones del volumen de técnicos y directivos que han perdido o van a perder su puesto de trabajo, o se sienten al borde de un cambio interno no deseado, comienza a hacerse sentir de forma contundente en el mercado de trabajo, donde las ofertas han disminuido a una quinta parte del volumen mensual de 1990" (p. 27). ADadas las innumerables reestructuraciones y regulaciones de empleo en que la empresa española está inmesa en este momento...@, los autores consideran A... de candente actualidad estudiar el tema de la recolocación o “outplacement” (p. 12).

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48 La percepción que tenían los Ingenieros Industriales de Cataluña hace un cuarto de siglo (MARCOS ALONSO, J. A., 1974)era la inversa: entonces el porcentaje de los que pensaban que el número era excesivo ascendía al 58% (2,4 veces la cifra actual); los que lo juzgaban adecuado a un 24 %, y los que observaban insuficiencias a un 11% (en ambos casos, la mitad que ahora).

específico el que no ha experimentado cambios apreciables respecto a 1992. Finalmente, en el caso de los graduados la percepción de equilibrio oferta/demanda se iguala para los dos mercados con la situación de 1992, al mismo tiempo que disminuye ligeramente la sensación de exceso de oferta tanto en el mercado general como en el específico.

Todo ello indica que el fuerte aumento de los alumnos egresados de las escuelas a lo largo del último decenio ha sido absorbido por el mercado de trabajo de tecnólogos sin que apareciera señal alguna de desequilibrio y que a lo sumo han aumentado los signos de insuficiencia en algunas zonas y en las especialidades de telecomunicaciones e informática. Aunque no se dispone de los resultados de la encuesta de M&CD Interstudies realizada a finales de 1999, la impresión general de los consultores que la han llevado a cabo y explotado indica que el período final del decenio ha registrado un fuerte crecimiento de la demanda de ingenieros –y muy especialmente de ingenieros técnicos, sobre todo en las empresas más pequeñas49– junto a una extraordinaria diversificación en las especialidades y las áreas empresariales que los reclaman, sin que haya aparecido indicio alguno de tensión retributiva, sino más bien descensos en términos reales o, a lo sumo, un estancamiento respecto a las cifras de 1992 en los niveles retributivos de los ingenieros en su primer empleo (a las edades entre 26 y 29 años), no apreciándose indicios de desempleo. De confirmarse esta impresión, en el mercado de trabajo de los ingenieros se estaría registrando uno de estos dos fenómenos:�a) un movimiento de tijeras en las series temporales, con retribuciones a la baja o estancadas y demanda creciente –lo que resultaría plenamente compatible con la hipótesis básica del modelo de recursos humanos, según la cual en este mercado rige la Ley de Say y la oferta crea su propia demanda–, o�b) la pendiente de la función de demanda habría dejado de ser negativa para volverse horizontal e, incluso, adoptar vertiente positiva, lo que iría más bien en la dirección del modelo propuesto por Acemoglu (1999b). En ambos supuestos, el mantenimiento de una oferta fluida de ingenieros resulta crucial para el crecimiento futuro.

En el cuadro 3.5 la moda de las respuestas prevé un aumento de peso de los técnicos de FP en las plantillas hasta el año 2002 hasta multiplicarse por dos, pero las respuestas se dividen entre los que estiman que seguirá igual (22,4%), los que dicen que la participación de este grupo en las plantillas de las empresas aumentará en un 25%, los que piensan que puede llegar a duplicarse y los que consideran que se multiplicará por más de dos. En cambio, en el caso de los titulados y graduados politécnicos la moda de respuestas estima que su peso en las plantillas crecerá menos del 25% y que la de posgraduados crecerá poco o seguirá igual. En general, no parece que las previsiones de demanda se vean afectadas por la evolución de los salarios de los técnicos, ya que la frecuencia de las respuestas sólo cambia ligeramente cuando se introduce el supuesto de que el crecimiento de la oferta haga caer los salarios relativos de los técnicos hasta equipararlos con los del resto del personal con igual nivel de estudios.

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49 Aparentemente, el fenómeno está relacionado con el análisis comparativo llevado a cabo en el seno de la Unión Europea para analizar la correspondencia de titulaciones, de la que resulta un exceso de materias formativas incluidas en los planes de las ingenierías técnicas, en relación con los títulos de grado medio de otros países. Estos estudios son también más prácticos -como ponen de manifiesto las respuestas a nuestro cuestionario- y los titulados disponen en España de atribuciones legales para responsabilizarse de un buen número de actividades, de modo que la revalorización de estos profesionales en el mercado no se ha hecho esperar.

CUADRO 3.9.- PREVISIÓN DE NECESIDADES DE TECNÓLOGOS PARA EL AÑO 2002, SEGÚN CLASE DE ESTUDIOS

Aumento previsto en el peso que representan los tecnólogos en las empresas en 1999 I.- NECESIDADES GENERALES (*) F.P. 11 CICLO 21 CICLO 31CICLO A) Sin cambios en oferta ni retribuciones 40% 33% 26% 22% B) Suponiendo ecualización de retribuciones 43% 45% 29% 29%

II.- NECESIDADES ESPECÍFICAS (**) A) Sin cambios en oferta ni retribuciones 38% 33% 29% 25% B) Suponiendo ecualización de retribuciones 46% 41% 39% 36%

III.- PROMEDIO A) Sin cambios en oferta ni retribuciones 39% 33% 28% 24% B) Suponiendo ecualización de retribuciones 45% 43% 34% 32%

* Sin distinción de especialidades ** Referidas a la especialidad de cada centro

En el cuadro 3.9 se han sintetizado los cuatro cuadros anteriores, calculando el factor multiplicador medio de cada fila, ponderado por el porcentaje de respuestas válidas (dando a las dos filas extremas los valores 2,25 y 0,75) y expresado en porcentajes de aumento. En general, se observa una gradación descendente casi perfecta en la intensidad de los aumentos esperados a lo largo del trienio 1999-2002 según el nivel de estudios alcanzado: si no se produjeran variaciones sustanciales en la oferta ni en la estructura retributiva, el crecimiento máximo se situaría en torno al 39% para FP y el mínimo sería el de los posgraduados, que se situaría en torno a un 24 %. El aumento previsto en las especialidades más relacionadas con cada centro es ligeramente superior al previsto con carácter general, pero las diferencias no son sustanciales y podrían atribuirse a la valoración que hacen los centros sobre el generalismo y la escasa especialización de los estudios politécnicos que se deduce de las respuestas a la pregunta I.5 del cuestionario (que se analiza más adelante). Puede afirmarse también que se percibe una elevada relación entre eventuales cambios en la estructura retributiva y la intensidad previsible de la demanda, especialmente en el caso de los titulados de grado medio, ya que una ecualización de las retribuciones tecnológicas con las del resto de titulados con ese mismo nivel de estudios podría producir un aumento de entre el 8 y el 12 % en el peso de este grupo en las plantillas. En los casos de graduados y posgraduados, un efecto de esa intensidad (con aumentos del 10-11%) aparece sólo en las respuestas referidas a la especialidad propia del centro, pero es algo menor al referirse a los ingenieros y tecnólogos con carácter general, lo que abunda de nuevo en la idea de escasa especialización o adecuación del diseño de los planes de estudio a las necesidades del mercado.

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En síntesis, tomando los promedios de las dos últimas filas del cuadro puede estimarse que durante el próximo trienio se prevé un aumento de peso del empleo tecnológico del 38% para los titulados de grado medio, del 31% para los graduados y del 28% para los posgraduados. Estimando el stock actual de cada uno de estos grupos en la población activa en 265.000,

145.000 y 30.000, respectivamente –por extrapolación de las cifras para 1995 del Consejo de Universidades (1997-1998)– el aumento del stock necesario durante el trienio podría estimarse en 102.000, 45.000 y 11.000 para cada uno de los tres niveles de la enseñanza universitaria politécnica. Incluso sin tomar en consideración las bajas vegetativas de los tecnólogos actuales, de los tres grupos, los dos primeros sólo podrían acometer este reto mejorando sustancialmente sus rendimientos: en el caso de los ingenieros superiores, la cifra anual de egresados en 1998 se habría situado en torno a 15.000 si las escuelas hubiesen obtenido un rendimiento del 10% de la matrícula (aunque en realidad durante el curso 1996-1997 el rendimiento real se situó en el 7,9%), de modo que para suministrar el contingente de egresados que los CIT consideran necesarios, las Escuelas Técnicas Superiores tendrían que mejorar sus rendimientos observados entre una cuarta y una tercera parte. El esfuerzo a realizar por las Escuelas Universitarias Técnicas tendría que ser muy superior, ya que de haber obtenido un rendimiento del 13,3% en 1998 (cuando en realidad fue de 9,5% en 1996-1997) la cifra de egresados habría quedado sólo ligeramente por encima de los 28.000, de modo que en este caso sólo con una mejora del rendimiento superior a la tercera parte podrían alcanzarse aquellas cifras. Finalmente, la cifra de 11.000 doctores resulta por completo inalcanzable a la vista de los resultados actuales, ya que durante el curso 1994-1995 el número de tesis doctorales en ciencias tecnológicas leídas fue de 342. Agregándoles todas las relacionadas con la ciencia experimental, el total ascendería a 1.345 por curso. Incluso suponiendo que desde esa fecha la cifra anual se hubiese duplicado, el número de doctores egresados durante el próximo trienio difícilmente superaría los ocho o nueve mil, de manera que, si se desea evitar la aparición de un grave estrangulamiento en el suministro de los recursos humanos más directamente relacionados con la investigación, resulta crucial dar un fuerte impulso a los estudios terciarios; no sólo a aquellos que culminan en la lectura de la tesis doctoral, sino a todos los que capacitan a los alumnos para la realización de esa tarea estratégica.

3.2. -Evaluación del sistema educativo politécnico: los objetivos para�la formación de los ingenieros

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El bloque de preguntas del cuestionario dirigidas a evaluar las características cualitativas de los planes de estudio y del sistema de enseñanza de los tecnólogos arroja también resultados muy interesantes acerca de la opinión del colectivo de tecnólogos que trabaja en los CIT sobre la orientación que debería darse a los trabajos de reforma de los planes de estudio, titulación y docencia que se están llevando a cabo estos años y para la programación futura de estas enseñanzas. El cuadro 3.10 muestra que la opinión de que el nivel de preparación teórica de los tecnólogos –la cantidad de contenidos formativos– resulta adecuado es ampliamente mayoritaria para todos los niveles educativos (en torno al 60% de las respuestas), existiendo la opinión minoritaria (entre un cuarto y un tercio de las respuestas referidas a los estudios universitarios) de que resulta excesiva en relación con las necesidades que se presentan en el ejercicio de la profesión. El sentido de las respuestas se invierte cuando se pregunta por el nivel de preparación práctica (cuadro 3.11): más del 60% piensa que es insuficiente, alcanzándose el máximo en las carreras técnicas de dos ciclos (casi las tres cuartas partes de las respuestas). Prácticamente nadie considera excesivo el contenido práctico de las enseñanzas, sino que la opinión minoritaria cree que es adecuado. La mejor valorada en este

caso es la FP, cuya preparación práctica parece adecuada en casi la tercera parte de las respuestas (cosa que sólo sucede con el 16% en las carreras de dos ciclos).

Por lo que se refiere a la dicotomía especialización/generalización, la moda para los estudios universitarios afirma que los estudios teóricos (cuadro 3.12) son excesivamente generalistas y la opinión minoritaria los considera equilibrados (59% versus 31%, en el caso de las ingenierías de dos ciclos). El signo de la respuesta se invierte al valorar la FP (35% versus 49%). En el caso de los estudios de postgrado, la minoría (un 37%) cree que son excesivamente especializados. Aquel mismo signo, pero con un pronunciamiento todavía más acentuado, se observa en el cuadro 3.13 cuando se plantea la dicotomía especialización/generalismo en términos prácticos (un 67% considera a las ingenierías de dos ciclos excesivamente generalistas, frente a un 20% para quienes resultan excesivamente especializadas).

En cuanto a la selección de los contenidos teóricos de los planes (cuadro 3.14), la opinión se encuentra mucho más dividida, aunque son algo más los que la consideran adecuada para las necesidades profesionales que los que opinan lo contrario (en el caso de las ingenierías de dos ciclos casi se produce el empate entre ambas respuestas: 49/45). En cambio, respecto a los contenidos prácticos (cuadro 3.15), las respuestas tienen siempre la misma orientación que las referidas a la cantidad de formación práctica (cuadro 3.11), pero todavía más sesgadas, al calificarlos ahora no sólo de insuficientes, sino también de inadecuados respecto a las necesidades profesionales.

[Insertar Cuadros 3.10 a 3.19] Finalmente los dos últimos apartados de la pregunta I.5 indagan sobre el grado de actualización y la calidad de impartición de las materias. La formación teórica se considera mayoritariamente actualizada (en torno al 60% hasta la graduación y casi el 70% en los estudios de posgrado) y la calidad de impartición todavía obtiene mejores calificaciones ya que en los estudios universitarios son menos del 20% los que la consideran deficiente (el 14% en posgrado). Lo contrario ocurre con la formación práctica, especialmente en el caso de los estudios de ciclo largo, en que el 61% de las respuestas consideran estas enseñanzas prácticas obsoletas, mientras que en los de grado medio se registra casi un empate entre los que las consideran actualizadas y los que las califican de obsoletas (41/43) y una distancia algo mayor en la evaluación de la calidad de la impartición (39/49), distancia incomparable, sin embargo, con la de las ingenierías superiores (33/55). En el caso de los estudios de postgrado, las posiciones resultan también bastante equilibradas, aunque un 49% los consideran actualizados pero con una calidad de impartición deficiente.

Cuadro 3.20 .- Pregunta I.7: ORGANIZACIÓN DE ESTUDIOS Y TITULACIONES: LA ALTERNATIVA ENTRE CICLOS Y CARRERAS

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Frecuencia

Porcentaje

NS/NC

1

2,0%

TRES CICLOS SUCESIVOS, CON TITULACIONES PRECEPTIVAS

26

53,1%

CARRERAS CORTAS Y LARGAS, CON DISEÑOS SEPARADOS

12

24,5%

CARRERAS SEPARADAS, CON PASARELAS PARA PROFESIONALES

7

14,3%

LIBERTAD DE TITULACIONES POR UNIVERSIDADES

3

6,1%

No resulta sorprendente a la luz de todo ello que la pregunta sobre la estructura idónea de las carreras (cuadro 3.20) no deje lugar a dudas acerca de la opinión mayoritaria (53,1%) sobre la conveniencia de romper definitivamente con el sistema de carreras separadas de peritos e ingenieros, heredado del pasado, y de organizar las carreras en dos ciclos sucesivos. Sin embargo, una cuarta parte de las respuestas sigue considerando idóneo el sistema tradicional y un 14% se pronuncia en favor del mantenimiento de carreras separadas aunque estableciendo pasarelas, de manera que ingenieros técnicos y diplomados con experiencia puedan acceder a la titulación superior cursando un año de estudios adicionales. Finalmente, un 6% prefiere la libertad total de titulaciones por universidades. Estas cifras muestran un fuerte avance en favor de la desaparición de la doble vía profesional respecto a la opinión de los ingenieros Industriales de Cataluña en 1974: un 55,5% de los encuestados entonces se mostraba partidario de mantenerla, frente a un 42% que deseaban suprimirla (Marcos Alonso, 1974, p. 330).

[Insertar Cuadros 3.21 a 3.24]

Además de las preguntas-tipo utilizadas para evaluar la calidad de la enseñanza, se incluyeron en el cuestionario dos preguntas para recoger la percepción de los centros respecto al tipo de valores y actitudes que deben fomentarse y se fomentan efectivamente en la formación de los tecnólogos utilizando la tipificación de Harasky (1998), y respecto a las prioridades que deben presidir la preparación del ingeniero para su participación en las siete grandes etapas del sistema productivo (Koenig, 1998). Ambas preguntas se diseñaron a partir de los debates realizados en la reunión anual de la American Mechanical Engineering Association (AMEA) de 1998 sobre la evolución que se está registrando en las profesiones tecnológicas y sobre las nuevas formas de participación de las mismas en el contexto productivo. En ambos casos se pedía a los centros que puntuasen (de uno a cinco) el énfasis dado actualmente a cada valor y orientación y que lo comparasen con el que se considera ideal, de forma que las respuestas sirvieran no sólo para evaluar la orientación de las enseñanzas, sino también el posicionamiento del segmento representativo de la profesión tecnológica que trabaja en los centros respecto al grupo de 11 valores considerados convencionales y al de 11 valores considerados emergentes y de futuro por la ASME.

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Los estadísticos descriptivos de las respuestas a estas dos preguntas se resumen en los cuadros 3.21 y 3.22, referidas a la situación actual, y en los cuadros 3.23 y 3.24, referidas a la ideal. En los cuadros 3.21 y 3.23, los valores o capacidades se presentan ordenados de menor a mayor de acuerdo con la calificación media obtenida al agregar y promediar las respuestas al cuestionario. Sin embargo, en la catalogación realizada por Haransky para la ASME no se trata en realidad de 22 valores sino de once pares de valores presentados a modo de aptitudes dicotómicas en relación con once situaciones o facetas cruciales de la vida profesional. La primera categoría de estos pares corresponde a la aptitud tradicional; la segunda a la emergente. La numeración original de estos pares de valores o capacidades y la correspondencia entre ellos es la que se recoge en la tabla 3.1, en donde cada uno de los once valores considerados tradicionales (numerados de 1 a 11) se contrapone al valor emergente (numerados de 12 a 22).

TABLA 3.1: CAPACIDADES A DESARROLLAR POR EL INGENIERO

TRADICIONALES EMERGENTES

1.- IMAGINACIÓN CREATIVA 12.- CAPACIDAD DE EJECUCIÓN 2.- INTEGRIDAD Y FIABILIDAD 13.- SENSIBILIDAD ECONÓMICA 3.- RESOLVER PROBLEMAS 14.- TRABAJO EN EQUIPO 4.- DECIDIR POR SÍ MISMO 15.- NEGOCIACIÓN Y CONSENSO 5.- INTEGRACIÓN ORGANIZATIVA 16.- AUTONOMÍA EN EL TRABAJO 6.- CULTURA DE EMPRESA 17.- HACER CARRERA PERSONAL 7.- ORGANIZACIÓN Y DIRECCIÓN 18.-LIDERAZGOHACIA OBJETIVOS 8.- CONTROL Y VERIFICACIÓN 19.-ESTRATEGIAY PLANIFICACIÓN 9.- OBSERVAR REGULARIDADES 20.-VALORAR ANOMALÍAS 10.- CONTROLAR LOS RIESGOS 21.-APROVECHAR PORTUNIDADES 11.- APOYAR INTERESES DE EMPRESA 22.-INICIATIVA EMPRESARIAL

En el cuadro 3.25, se ha sintetizado toda la información de los cuadros 3.21 y 3.23, refiriéndola a los valores numerados de acuerdo con la tabla 3.1 (duplicando las cifras resultantes, para referir la escala de valoración a un recorrido de uno a diez). Al restar la valoración de la situación actual de aquella valoración que se considera ideal se obtiene un indicador del déficit en que incurre actualmente –a juicio de los tecnólogos de los centros– el sistema educativo politécnico a la hora de orientar a los alumnos en el correspondiente valor o capacidad. El resultado de este ejercicio es bien claro: en promedio, tanto con relación al bloque de valores convencionales como al de valores emergentes, los centros consideran que el énfasis que se da actualmente en el sistema politécnico a los valores profesionales más relevantes se encuentra a medio camino del énfasis que se considera ideal. Además, los centros otorgan prácticamente la misma puntuación al nivel de prioridad de los dos bloques de valores –detectando incluso un déficit algo superior respecto a los valores tradicionales que respecto a los emergentes–, lo que indicaría que la transición que se está percibiendo en Norteamérica, relacionada con lo que se ha llamado el «nuevo paradigma productivo» o la «nueva economía», todavía no ha llegado a España.

Finalmente, en el cuadro 3.26 se ha restado la valoración dada a cada valor emergente de la obtenida por el correspondiente valor tradicional (tanto para la situación actual, como para la considerada ideal) y se ha sintetizado el juicio implícito en una orientación estratégica. Por ejemplo, cuando se considera que en la situación actual se favorece mucho un valor tradicional y se piensa que debería tenderse hacia el equilibrio, se señala la orientación «recuperar atraso», disminuyendo el peso de la tradición. En conjunto, la agregación de respuestas y valoraciones indica que actualmente el sistema politécnico se encuentra más orientado hacia los valores y capacidades emergentes –según la definición de la ASME– de lo que la mayoría de los tecnólogos españoles de los CIT considera deseable, de modo que el saldo señala una orientación estratégica hacia el retroceso o, a lo sumo, hacia la estabilización, manteniendo el fomento de capacidades y valores «tradicionales».

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CUADRO 3.25: VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADES DEL INGENIERO CAPACIDADES TRADICIONALES CAPACIDADES EMERGENTES N1 ACTUAL IDEAL DÉFICIT N1 ACTUAL IDEAL DÉFICIT 1 3,60 8,74 -5,14 12 4,92 8,87 -3,96 2 5,11 8,52 -3,42 13 3,44 8,38 -4,94 3 4,98 9,17 -4,19 14 4,73 9,13 -4,40 4 3,94 8,80 -4,87 15 3,83 8,37 -4,54 5 3,87 8,41 -4,54 16 5,07 7,61 -2,55 6 2,79 8,37 -5,58 17 5,85 6,58 -0,73 7 3,56 8,28 -4,71 18 3,62 8,41 -4,80 8 4,83 7,60 -2,76 19 3,60 8,89 -5,30 9 4,44 6,91 -2,47 20 3,94 7,57 -3,63 10 3,68 8,17 -4,49 21 4,11 7,59 -3,48 11 3,43 7,98 -4,55 22 3,06 8,07 -5,00

MEDIA 4,02 8,27 -4,25 4,20 8,13 -3,94

Los aspectos en los que se considera que los valores emergentes están sustituyendo demasiado rápidamente a los tradicionales se refieren fundamentalmente al avance del individualismo –frente a los valores de la organización– y al estímulo hacia la adopción de riesgos: se considera hipervalorado el valor «hacer carrera personal» y minusvalorada la «cultura de empresa»; se valora mucho la «autonomía en el trabajo» y poco la «integración organizativa»; finalmente se estimula el «aprovechamiento de oportunidades» y se olvida el «control de los riesgos». Con independencia del juicio que merezca el paradigma de cambio de valores y capacidades de la ASME (o, más bien, de Haransky) y el resultado de la valoración realizada por los CIT españoles en un contexto productivo y tecnológico que no es el norteamericano, una explicación razonable de la diferencia entre las dos orientaciones –y de la mayor cautela mostrada por los CIT– se encuentra en el hecho mismo de que el colectivo encuestado está profesionalmente –y en muchos casos también vocacionalmente– comprometido con la creación de economías externas y bienes públicos para las empresas circundantes. Es lógico pensar que quienes eligen esta forma de práctica profesional no son necesariamente los más proclives hacia la actividad empresarial directa, ni quienes comparten una imagen del cambio social más orientada hacia el individuo, sino aquellos que tienen una percepción más elevada de los valores profesionales no pecuniarios –dadas las menores expectativas de ingresos en el «tercer» sector, a igual nivel de formación y coeficiente intelectual–, de los bienes públicos y del trabajo de investigación, y que comparten una imagen del cambio social más orientada hacia el grupo social que la de los ingenieros que optan profesionalmente por hacer su carrera en la empresa. Era lógico suponer, pues, que el cuadro de valores que dimanaría del cuestionario contendría un sesgo en esta dirección, que los resultados presentados en el cuadro 3.26 confirman.

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CUADRO 3.26.- SALDO MODERNIZADOR

ACTUAL IDEAL ESTRATEGIA 12-1 1,31 0,13 MODERAR AVANCE 13-2 -1,67 -0,14 RECUPERAR ATRASO 14-3 -0,25 -0,04 ESTABILIZAR + 15-4 -0,11 -0,43 ESTABILIZAR - 16-5 1,19 -0,80 RETROCEDER 17-6 3,06 -1,79 RETROCEDER MUCHO 18-7 0,06 0,14 ESTABILIZAR 19-8 -1,24 1,30 AVANZAR 20-9 -0,51 0,66 AVANZAR 21-10 0,43 -0,59 RETROCEDER 22-11 -0,36 0,09 ESTABILIZAR +

Media 0,17 -0,14 RETROCEDER-ESTABILIZAR

Y lo mismo cabe afirmar de la evaluación que hacen nuestros informantes sobre el papel que se considera ideal para la participación de los técnicos en las siete etapas de la producción, que se recoge en los cuadros 3.22 y 3.24. La ordenación resultante50 que se deduce de las respuestas se ha llevado a los gráficos 3.1 y 3.2 (en los que el eje de abscisas es una simple escala ordinal y las barras reflejan las frecuencias de las respuestas, ubicando cada etapa de producción en el número de orden deseado) y 3.3 y 3.4 (en los que las barras apiladas reparten el peso relativo de las respuestas que ubican a cada etapa en el lugar correspondiente). Puede observarse que la línea de respuestas más generalizada consiste en ubicar a los ingenieros, sobre todo en las etapas de la producción, más «aguas arriba» («diseño del producto» y «diseño» y «ejecución de la producción») y mucho menos en las nuevas formas de producción y en las etapas más próximas al consumidor («decisiones sobre outsourcing» y «logística y servicio al cliente»). La mayor firmeza en la asignación de puestos ideales se produce al colocar en último lugar la función «logística, de distribución y servicio al cliente», cuyo diagrama de frecuencias es el más asimétrico hacia la izquierda (–1,8) y su curtosis muestra un alto apuntamiento (2,7). Sin embargo, la distribución más leptocúrtica (curtosis: 2,9) y la mayor asimetría a la derecha (con un coeficiente de Fisher de 1,6) se produce al situar los «métodos de producción» como segunda prioridad, mientras que al ubicar el «diseño del producto» como primera prioridad la asimetría a derecha es también elevada (coeficiente 1,34) pero el apuntamiento no lo es (curtosis 0,7) porque las 26 respuestas que no lo colocan en primer lugar se distribuyen con gran homogeneidad. La «planificación de la producción» se sitúa en tercer lugar, con una asimetría muy próxima a la distribución normal (-0,13) y considerablemente platicúrtica (-0,4). En las tres etapas de producción restantes las modas de las respuestas no coinciden con las posiciones medias y las distribuciones son ligeramente asimétricas a la izquierda y platicúrticas, siendo la más aplastada la

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50 La pregunta pedía que se ordenasen las siete grandes etapas de la producción por orden de prioridad actual e ideal. En el análisis se han utilizado por un lado las modas y por otro los promedios y las medidas de dispersión y forma de la distribución. En este último caso, los valores ordinales de las respuestas se han considerado escalares con ordenación ascendente: uno significa prioridad máxima y siete mínima.

correspondiente a la «gestión de la calidad y el control de resultados» (curtosis: -1), etapa a la que el 50% de las respuestas sitúa entre el 5º y el 6º lugar y el 25% en el tercero.

Por lo que se refiere a las desviaciones de la realidad con respecto a la situación ideal, se considera que el «diseño del producto» está injustificadamente postergado dos puestos respecto de su prioridad ideal y en un puesto la «planificación de la producción» y la «gestión de la calidad y el control de los resultados». En cambio, la «realización de la producción» (que ocupa el segundo lugar) es la que se encuentra más sobrevalorada en las enseñanzas politécnicas (tres lugares más arriba que la posición ideal) seguida de los «métodos de producción» (sobrevalorados en un lugar). En suma, la imagen que emerge de todo ello es la de un sistema politécnico que educa al ingeniero prioritariamente para ocuparse de la producción (tanto ejecución como métodos) –prioridad que se corresponde todavía con los requerimientos del sistema de producción de tipo fordista, volcado hacia las tecnologías de proceso– y que presta atención deficiente al diseño, las tecnologías y las especificaciones del producto, a la planificación de la producción y a la calidad y el control de los resultados –que son las prioridades propias de las estrategias de diferenciación y especialización flexible postfordista–. Finalmente, las decisiones de producir/comprar (outsourcing, lean production) y las etapas de producción más próximas al cliente (customization) se consideran adecuadamente postergadas, de acuerdo con lo que ya quedó dicho acerca del cuadro adoptado como ideal por los tecnólogos de los CIT, que todavía no se ha visto influenciado por la «carrera hacia la caja registradora» y por la «subordinación del productor respecto al consumidor», que resulta habitual en Japón y empieza a serlo también en Norteamérica. Juega aquí también probablemente una cierta deformación profesional de los CIT, ya que por definición su función de suministradores externos de recursos tecnológicos a las empresas les especializa precisamente en el apoyo a las funciones de diseño e innovaciones de producto, a la diferenciación y la calidad, mientras que las funciones más mercadotécnicas resultan menos adecuadas para la cooperación interempresarial y la creación de economías externas, además de suscitar un tipo de competencias profesionales con muy escasa tradición entre los ingenieros y tecnólogos españoles, por mucho que las tendencias actuales del mercado estén orientando también en España cada vez más a los ingenieros hacia esas áreas51.

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51 Según el avance de la encuesta de 1999-2000 de M&CD INTESTUDIES.

CUADRO 3.27.- VALORACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE LA PROFESIÓN CON RELACIÓN A LOS TRES EJES DE ABBOTT

VALORACIÓN (ESCALA 1-10) N1 ORDEN (de MAYOR A MENOR) ACTUAL IDEAL DÉFICIT ACTUAL IDEAL DÉFICIT 1.- INTERNA- MONOPOLISTA 6,5 7,3 -0,8 1 5 2 2.- EXTERNA-MONOPOLISTA 5,7 6,2 -0,5 2 8 1 3.- INDIVIDUAL-MONOPOLISTA 3,5 5,2 -1,7 12 10 6 4.- SOCIAL- MONOPOLISTA 4,1 6,2 -2,1 8 9 7 5.- INTERNA-FUNCIONAL 4,4 8,1 -3,7 5 1 12 6.- EXTERNA-FUNCIONAL 4,3 7,7 -3,4 7 2 11 7.- INDIVIDUAL-FUNCIONAL 5,6 6,7 -1,1 3 7 4 8.- SOCIAL-FUNCIONAL 5,0 7,4 -2,3 4 4 8 9.- INDIVIDUAL -INTERNA 4,4 7,5 -3,1 6 3 9 10.- INDIVIDUAL-EXTERNA 3,5 5,0 -1,4 11 11 5 11.- SOCIAL-INTERNA 3,6 6,7 -3,1 10 6 10 12.- SOCIAL -EXTERNA 3,9 4,9 -1,0 9 12 3 I) FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS: 1.- Evitan el intrusismo y ordenan las atribuciones profesionales; 2.- Aumentan el estatus y la relevancia social de ingenieros y tecnólogos; 3.- En su ausencia, los profesionales de la tecnología estarían peor remunerados; 4.- Organizan el mercado de trabajo y de servicios profesionales; 5.- Ayudan a los tecnólogos a mejorar su capacidad profesional; 6.- Sirven para modernizar e impulsar el avance tecnológico del país; 7.- En su ausencia habría más riesgo de actuación de desaprensivos; 8.- Avalan la profesionalidad y la confianza pública en los tecnólogos; 9.- Son formas de cooperación y de ayuda mutua entre los profesionales de cada área tecnológica; 10.- Si no existieran, habría menos tecnólogos competentes y fiables; 11.- Facilitan el trabajo de los tecnólogos a través de la cooperación; 12.- Son instituciones beneméritas, imprescindibles para la sociedad.

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II) SÍNTESIS EN SEIS DICOTOMÍAS: 1.A.- Organizan el mercado de trabajo de los técnicos y de los servicios profesionales. Evitan el intrusismo, minimizan los conflictos de atribuciones profesionales y contribuyen a elevar el estatus, la relevancia social y la remuneración de los tecnólogos; 1.B.- Garantizan la profesionalidad y la confianza social en los técnicos. Contribuyen directamente a modernizar y a impulsar el avance tecnológico del país, mejorando la capacidad y la deontología profesional de los ingenieros y tecnólogos. 2.A.- Son formas de cooperación que facilitan el trabajo de los tecnólogos y refuerzan su identidad. Canalizan la solidaridad y la ayuda mutua entre los tecnólogos. Contribuyen a mejorar su capacidad profesional, evitan intrusismos y minimizan los conflictos de atribuciones profesionales, 2.B.- Son instituciones de gran utilidad social porque contribuyen directamente a modernizar y a impulsar el avance tecnológico del país y a elevar el estatus y la relevancia social de los tecnólogos. Su actuación contribuye a que los tecnólogos sean más competentes y fiables. 3.A.- Son formas de cooperación mediante las que los tecnólogos se prestan ayuda mutua y que facilitan su perfeccionamiento profesional. Si no existieran la gente estaría más expuesta a la acción de desaprensivos e incompetentes, lo que perjudicaría a toda la profesión y sus servicios estarían peor remunerados; 3.B.- Son formas de cooperación que facilitan el trabajo de los tecnólogos. Su utilidad pública es incuestionable porque organizan el ejercicio de las profesiones tecnológicas y de los servicios técnicos y de investigación. Garantizan la profesionalidad y la confianza del público en los ingenieros y tecnólogos.

3.3. La organización de las profesiones tecnológicas

En el cuestionario se incluyeron dos preguntas dirigidas a recabar la opinión de los tecnólogos sobre el grado y las características de la organización de estas profesiones en España, con vistas a tipificar la situación actual y la que estos profesionales considerarían deseable. El esquema analítico empleado es el modelo diseñado por Andrew Abbott en The System of Professions (1988), que estructura la información valorativa en relación con tres ejes de orientación, caracterizados por tres dicotomías en la consecución de fines por parte de la organización profesional. Estos tres ejes son: 1) fines monopolistas versus fines funcionales; 2) fines individualistas versus fines sociales, y, 3) fines internos a la profesión versus fines externos a la misma. Para materializar estas dicotomías en expresiones fácilmente comprensibles se formuló una primera pregunta pidiendo a los centros que valorasen el grado en que la organización actual de la profesión cumple una serie de fines. La pregunta se estructuró en doce frases, conteniendo cada una de ellas referencia clara a dos de los fines que configuran las dicotomías de Abbott (por ejemplo: fines internos y monopolistas; fines sociales y funcionales, etc.), eliminando las combinaciones en que aparecen los dos polos de cada dicotomía (p. ej.: fines monopolistas y funcionales). En el cuadro 3.27 se enumeran las doce combinaciones de pares de fines no antagónicos y en la nota I, al pie del cuadro, se reproduce la formulación exacta de las frases que se sometieron a valoración.

La segunda pregunta pidió a los centros que valoraran la situación actual de la organización profesional de acuerdo con tres escalas de uno a diez, cuyos dos extremos correspondían a los polos de las tres dicotomías de Abbott. Para concretar las frases que materializan estos seis polos se procedió a sintetizar en una sola las cuatro de la pregunta anterior que hacen referencia a cada uno de los fines o polos: por ejemplo, la frase 1.A (correspondiente al nivel inferior de la escala que representa el eje monopolista-funcional) se formó combinando las cuatro primeras frases de la pregunta anterior, y la frase 1.B combinando las cuatro siguientes, de modo que al valorar la situación con arreglo a una escala continua fueran nuestros informantes quienes sintetizasen la información contenida en las ocho primeras líneas del cuadro 3.27. Y paralelamente se procedió con los otros dos ejes (individual-social e interno-externo), combinando las cuatro frases en que aparece cada polo hasta formar las frases que sintetizan las tres dicotomías, como figuran en la nota II al pie del cuadro 3.27.

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Los resultados de estimar las valoraciones medias de las respuestas a la primera pregunta se presentan en el cuadro 3.27. Las dos primeras columnas se refieren a la valoración actual y a la que resultaría ideal, respectivamente, según los centros. En la tercera columna se mide el desequilibrio entre la situación actual y la ideal, y en las tres últimas figura el lugar que ocupa el juicio a que se refiere cada frase (que combina dos fines no antagónicos) en orden de mayor a menor, entendiendo que mayor en este caso significa que la frase en cuestión se ajusta a la realidad, y menor que no se ajusta o sólo lo hace en parte. En el caso del déficit, el primer lugar en esta ordenación lo ocupa el par de fines que se encuentran mejor cubiertos actualmente –con relación al ideal– y la última el que se encuentra peor cubierto, a juicio de nuestros informantes. Debe entenderse que esta última ordenación no tiene nada que ver con la deseabilidad del cumplimiento del correspondiente par de fines, sino con la distancia entre peso actual y peso deseable, ya sea este último grande o pequeño.

La información que proporciona el cuadro 3.27 constituye todo un fresco de la organización de las profesiones técnicas en España: las dos primeras posiciones en la situación actual las ocupan el cumplimiento de objetivos monopolistas, mediante la eliminación o delimitación de la competencia interna y externa (lucha contra el intrusismo, ordenación de atribuciones, estatus social, etc.). Paradójicamente, sin embargo, este contexto monopolista no consigue según nuestros informantes el objetivo de aumentar la remuneración (fin individual-monopolista), ya que éste es el fin que ocupa el último lugar de la escala, seguido del objetivo de garantizar la competencia profesional y la fiabilidad de los tecnólogos (fin individual-externo). En lo que se refiere a la situación ideal, en cambio, existe un pronunciamiento rotundo en favor de los fines funcionales, tanto internos como externos (perfeccionamiento profesional y modernización tecnológica), seguido de objetivos de cooperación entre profesionales y de garantía de la calidad y la profesionalidad del colectivo. Y lo último que se espera de la organización profesional es que actúe como una ONG de beneficencia (fin social-externo), o que se arrogue los méritos y/o la responsabilidad de dotar de competencia y capacidad profesional de sus asociados (fin individual-externo).

La síntesis del juego de respuestas permite dibujar un gráfico tridimensional –al que he denominado «el cubo de las profesiones»–, en el que los ejes x, y, z son los correspondientes a los binomios interno-externo, monopolista-funcional e individual-social, correspondiendo los primeros términos del binomio al valor del punto de origen y los segundos a los más alejados del mismo. Esta forma de sintetizar los resultados se presenta en los gráficos 3.5 y 3.6 (situaciones actual e ideal, respectivamente). Utilizando una escala de uno a diez como arista del cubo, la posición actual se sitúa en el punto con coordenadas 4,2/3,8/4,4. Frente a ello, la situación ideal se situaría en el punto con coordenadas 6,7/7,1/7,1, de modo que la distancia que separa ambos puntos (2,5/3,3/2,7) indica que los tecnólogos consideran conveniente, en primer lugar, reorientar la tendencia actual de la organización profesional –que se considera excesivamente volcada hacia la satisfacción de necesidades individuales– en orden a reforzar las prácticas dirigidas hacia la atención de las necesidades sociales; en segundo lugar se aboga por aminorar el carácter monopolista de la regulación y las prácticas institucionales que organizan la profesión, para adoptar un enfoque dirigido más bien hacia la consecución de objetivos funcionales, y en tercer lugar se detecta un cierto ensimismamiento de la profesión en la consecución de objetivos internos, con desconocimiento de los objetivos externos. Esta última vertiente es, sin embargo, la que obtiene una caracterización ideal menos distante de la situación actual, lo que implica que las respuestas asumen que, sin perseguir la consecución de un cierto número de objetivos internos, no resultaría factible la autoorganización de la profesión (ya que la consecución de externalidades o bienes puramente públicos sólo tendría sentido en un sistema profesional basado en la regulación exógena, como alternativa al sistema vigente, de regulación básicamente endógena).

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Al mismo tiempo, el material recogido posibilita proyectar estas variables sobre las tres caras del cubo, para examinar la concentración de las respuestas de valoración con arreglo a planos en que se relacionan los ejes por parejas –como se hace en los gráficos 3.7 a 3.12–, lo que permite realizar un diagnóstico más preciso de este aspecto crucial de la sociología de la profesión, que puede servir para orientar la reforma de la normativa colegial y de las leyes de atribuciones, y que viene a explicar algunos de los fallos institucionales que se han venido detectando en la interacción entre el sistema profesional y el sistema educativo

politécnico (el maltusianismo educativo), sintetizado en el bajo rendimiento y en la drástica reducción del mismo en el sistema durante el decenio de los años ochenta, analizados en este trabajo. Las respuestas al cuestionario confirman algunos de los análisis y comentarios, meramente hipotéticos, que se hacían en otras partes del trabajo acerca de los valores y fines perseguidos por la profesión.

La evaluación de los daños causados al entorno social, o –hablando en términos de economía del bienestar– de las externalidades negativas resultantes de esta estrategia profesional, puede realizarse indirectamente a través de las respuestas a una serie de preguntas diseñadas en realidad para realizar un diagnóstico sobre el grado de realización y los tipos de actividades tecnológicas y de innovación llevadas a cabo por las empresas, tomando como punto de comparación las empresas más competitivas de cada sector y área geográfica, controlando por umbrales de tamaño y tratando de diagnosticar las causas que inciden sobre las decisiones subóptimas, con el fin de extraer conclusiones para orientar las decisiones de política tecnológica e industrial (asuntos que se exploraron en las preguntas I.10, I.11 y I.14 del cuestionario). La explotación de estas preguntas se realiza en el trabajo sobre los CIT que se desarrolla en paralelo a éste, pero el cuadro 3.28 refleja claramente la incidencia de la insuficiencia de oferta de ingenieros sobre la situación de inversión subóptima de I+D por parte de las empresas: en las empresas que emplean a más de cincuenta trabajadores, la escasez de tecnólogos es considerada como la segunda causa�–después de la mala gestión empresarial– en orden de importancia para explicar la realización subóptima de este tipo de actividades, e incluso en el caso de las PYMES sigue considerándose ésta como la cuarta causa en orden de importancia (tras la formación del empresario, la insuficiencia financiera y la mala gestión).

CUADRO 3.28. Pregunta I.10: RAZONES PARA LA REALIZACIÓN SUBÓPTIMA DE I+D (% DE RESPUESTAS MÚLTIPLES QUE MENCIONAN CADA CAUSA SEGÚN TAMAÑO DE EMPRESA)

<50 >50 <101 >100 <251 >250

A.- EMPRESARIO MAL FORMADO 82 51 12 12 B.- CONTINUIDAD INCIERTA DE LA EMPRESA 39 14 2 2 C.- GESTIÓN MALA O CONSERVADORA 59 63 45 35 D.- FRACASOS ANTERIORES 14 16 20 12 E.- INSUFICIENCIA FINANCIERA 61 39 24 12 F.- ESCASEZ DE TECNÓLOGOS 47 39 29 29G.- ELEVADOS SALARIOS DE TÉCNICOS 16 10 6 4 H.- ESCASEZ DE OFERTA EXTERNA 4 8 2 0 I.-- ALTO COSTE SERVICIOS TÉCNICOS 37 24 12 8 J.- DECADENCIA DE LOS MERCADOS 16 14 12 12 K.- OTRAS 10 10 10 10

NOTA: NEGRILLA = PRIMERA CAUSA PARA CADA TAMAÑO; CURSIVA SUBRAYADA = SEGUNDA CAUSA PARA CADA TAMAÑO; CURSIVA = TERCERA CAUSA POR TAMAÑO; SUBRAYADO = CUARTA CAUSA PARA CADA TAMAÑO

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En estrecha relación con lo anterior, el cuestionario solicitaba de los centros su opinión sobre el grado óptimo de internalización y de externalización de los diferentes tipos de actividades y procesos tecnológicos (pregunta I.10), el estado actual en la práctica de las empresas y la etiología de las decisiones subóptimas. Se perseguía con ello disponer de

información para construir escenarios de necesidades de tecnólogos en el interior de las empresas y sobre la evolución que se considera deseable para la oferta externa de servicios (preguntas I.12 y I.13 del cuestionario). Ciertamente, la respuesta a estas preguntas se encuentra presumiblemente sesgada, dado el papel de suministradores externos de servicios tecnológicos desempeñado por los propios CIT. Por eso mismo resultan especialmente significativas las dos conclusiones extraídas del análisis de las respuestas: por un lado, la media de las respuestas a la pregunta sobre el grado de internalización de la I+D –respecto al nivel considerado óptimo– indica que las empresas con menos de 50 trabajadores no llegan a internalizar ni siquiera la cuarta parte del nivel óptimo (excepto en materia de control de calidad, en que internalizan menos del 50%); las empresas con plantillas entre 51 y 100 trabajadores mejoran en un escalón la internalización en materia de I+D de productos, calidad, formación y normalización (aunque no en I+D de procesos, ni en información tecnológica); las empresas entre 101 y 250 trabajadores no superan el 50 % (salvo en control de calidad, que suele estar completamente internalizado, y formación y normalización, que se sitúa por debajo del 75%), e incluso las empresas de mayor tamaño no superan el 75% de la internalización óptima, con la excepción del control de calidad.

Al explorar la causa de esta situación aparece un segundo fenómeno perfectamente ilustrativo del daño causado por la estrategia de cierre profesional practicado hasta hace bien poco por el sistema educativo politécnico: el 45% de las respuestas a la pregunta I.13 del cuestionario imputa a la escasez de tecnólogos la insuficiencia de internalización de las actividades de I+D en las empresas de menos de 50 trabajadores, aunque la cifra se reduce al 29% en las empresas de tipo medio y al 20% en las empresas con plantillas de más de 250 trabajadores. Se confirma así la información extraída de la Encuesta sobre Estrategias Empresariales al comienzo de este apartado del trabajo y la opinión dominante entre las empresas de selección de personal y consultoría de recursos humanos, según las cuales las empresas de menor tamaño son excluidas sistemáticamente por los ingenieros jóvenes de sus planes de carrera profesional, lo que concuerda con las previsiones del modelo de Acemoglu (1998). Y es que, por mucho que traten de proporcionarse recursos tecnológicos a las empresas desde fuera, la opinión ampliamente compartida por los profesionales de los CIT indica que, a la larga, las empresas sólo pueden aprovechar este suministro externo de forma óptima si disponen de recursos humanos en su interior capaces de asimilar la tecnología e incorporarla a sus propias capacidades distintivas. Esto es: la disponibilidad de recursos humanos con elevada cualificación tecnológica en el interior de las empresas no resulta sustitutiva, sino complementaria del suministro externo de este tipo de servicios, de modo que ambos mercados no compiten sino que son cooperativos, y su acción no es sustractiva sino aditiva.

Quien, a mi modo de ver, ha sintetizado mejor este tipo de políticas es Paul Romer, al afirmar:

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Aunque pienso que mucho de lo que se dice sobre externalidades de capital humano es falso, no estoy de acuerdo cuando desde ahí se pretende pasar a la conclusión de que no deben existir subvenciones del Estado a la producción de capital humano ¿Por qué? Porque el capital humano es el imput fundamental para la producción de ideas y si pretendes estimular la producción de ideas, puedes optar entre subvencionar directamente las ideas o los imput que entran en su producción. Es una forma típica de análisis subóptimo: aumentando mucho la disponibilidad de científicos e ingenieros lo que haces es introducir una distorsión adicional –en forma de subvención para la formación de científicos e ingenieros– con el fin de contrarrestar otra –el hecho de que la rentabilidad social de las nuevas ideas sea superior a su rentabilidad privada–. Esto

reduce el precio del factor para todo aquel que quiera utilizarlo para producir nuevas ideas (Snowdon-Vane, 1999).

Naturalmente, el prerrequisito para que la recomendación de Romer se cumpla es que las subvenciones se traduzcan en más ingenieros y científicos y en remuneraciones más accesibles, no en universidades improductivas y en retribuciones elevadas.

Conclusión

El atraso educativo ha sido la característica distintiva de España en la edad contemporánea. Incluyendo en el cómputo a los que sólo sabían leer, en 1860 la tasa censal de alfabetización se situaba en el 25% (35% los hombres y 14% las mujeres), aproximadamente la mitad de la estimada para Inglaterra a comienzos de ese siglo. Durante la segunda mitad del XIX la tasa aumentó hasta el 36% en 1887 y hasta el 41% en 1900, para situarse en 1930 en 57% (63% entre los hombres y 52% entre las mujeres), cifra inferior a la de Inglaterra en 1841, cuya tasa media censal de alfabetización era del 59% (67% los hombres y 59% las mujeres). Por su parte, el gasto público destinado a educación no superó en España el 1% del PIB hasta 1964, tras remontar el hundimiento producido al término de la Guerra Civil de las modestas cifras alcanzadas en 1935 (0,93%). En comparación con ellas, tan sólo la aportación estatal a las escuelas elementales se mantuvo en Inglaterra en torno al 1% de la renta nacional entre 1833 y 1920, lo que explica que la carrera hacia la plena alfabetización se considerase ya casi plenamente concluida en este país desde 1900, tras adoptarse la escolarización infantil obligatoria a partir de 1880, por mucho que en 1870 todavía se registrase un déficit de un millón de plazas escolares y el 39% de los niños entre 3 y 12 años se encontrase sin escolarizar (Sanderson, 1995), lo que equivale a la situación española entre 1930 y 1960.

El primer apartado del trabajo pone de manifiesto que –al igual que sucede con las cifras inglesas en enseñanza primaria– el retraso del proceso de escolarización secundaria a comienzos de los años setenta en relación con Francia y Alemania era también de noventa años, de modo que en 1996 España ocupaba el puesto número 25 dentro de la OCDE, atendiendo a la proporción de la población total que había terminado la enseñanza secundaria. Sin embargo, en esa misma fecha la tasa de escolarización a la edad de veinte años –casi el 20%–, colocaba ya a España en el quinto lugar de la OCDE y le permitía superar a los cuatro mayores países de la UE en proporción de población con educación terciaria dentro del grupo de edades entre 25 y 34 años. El contraste entre pasado y presente no puede ser más llamativo, ya que, de haber sido secularmente uno de los países de la OCDE con menores niveles de educación, España es hoy uno de los que proporcionan mayor formación a sus recursos humanos.

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Resulta incuestionable que el principal factor explicativo del rápido aumento de la escolarización post-secundaria ha sido la elevada tasa de desempleo soportada por la población juvenil durante el último cuarto de siglo, que ha provocado un efecto feedback de prolongación de la edad de escolarización a todas las edades. Pero el hecho de que se trate de un comportamiento adaptativo de «redistribución del tiempo de trabajo a lo largo del ciclo vital» (Espina, 1986, 1997), no resta eficacia alguna al resultado del proceso y

posiciona muy favorablemente al país en el contexto emergente de cambio tecnológico, que comporta el correlato de un desplazamiento de la demanda de trabajo hacia la zona de elevada cualificación y exposición dilatada a la escolarización. Además, al haber optado España por un sistema educativo superior alineado con el «modelo de recursos humanos», el aumento de la oferta de titulados no ha sido provocado por el aumento de la desigualdad salarial y del denominado college-wage premium, fenómeno que resulta inherente al «modelo de capital humano» adoptado en Estados Unidos, en donde el premium ha pasado del 45% al 75% entre 1980 y 1995, por contraposición al modelo sueco de recursos humanos, que hizo caer el premium desde el 60% al 20% entre 1970 y 1985, para aumentar sólo ligeramente desde entonces (Topel, 1997) 52.

Sin embargo, al mismo tiempo que la opción política elegida evitaba incurrir en el «fallo de mercado» característico del modelo de capital humano –si aceptamos, con Amartya Sen (1999), que el aumento de la desigualdad derivado de las diferencias de dotación en las capacidades iniciales no es socialmente deseable, sino que es un “fallo”–, existe evidencia para afirmar que en España se incurrió en el “fallo institucional” de internalización de objetivos (Wolf, 1988) por parte del “agente”53 encargado de ejecutar la elección social implícita en el modelo educativo de recursos humanos, adoptado por un «principal» que no es otro en este caso que el poder político democrático. En los tres últimos epígrafes de la primera parte se presenta la evidencia acerca de la aparición de este fallo institucional, que resultó especialmente visible durante la larga etapa de crisis económica y de desempleo profesional de los decenios setenta y ochenta. Y es que –desde el momento mismo de la aparición de estas profesiones54– la administración de la escasez de diplomados y graduados en Ingenierías (o de peritos e ingenieros, denominados actualmente Ingenieros Técnicos y Superiores) por parte del sistema educativo politécnico post-secundario se ha llevado a cabo en España de acuerdo con una estrategia maltusiana diseñada e impulsada desde el «sistema de profesiones técnicas», «sistema» que adoptó siempre como modelo las prácticas corporativas de los Ingenieros de Caminos y los Arquitectos, desde donde se extendió a los «ingenieros de empresa», como se estudia en el segundo apartado del trabajo, de la que se deduce que las escuelas de ingenieros fueron presa hasta hace bien poco de una estrategia de captura por parte de los profesionales ya establecidos, que presionaron para que se aplicase una política maltusiana en la concesión de diplomas, en orden a frenar la movilidad social y preservar las situaciones de poder de las cúpulas profesionales dirigentes. Durante la etapa franquista, esta política no hacía otra cosa que dotar al sistema de profesiones del mismo grado de impenetrabilidad garantizado por el sistema político, aunque en este caso la

52 El problema del aumento de la desigualdad salarial en Norteamérica no se explica sólo por factores de oferta y demanda, sino también por factores institucionales. Para un inventario de los mismos, vid el Symposium sobre Wage Inequality de la AEB, y especialmente, FORTIN-LEMIEUX, T., (1997).

53 Sobre la teoría económica agente-principal, vid. STIGLITZ, J., (1989).

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54 El epígrafe “Ingenieros y arquitectos” de los censos de Población sólo pasó de un total de 4.154 en 1860 a 5.414 en 1900; se mantuvo en torno a 7.000 entre 1910 y 1920, y subió a 19.337 en 1930. Con respecto a la población total, tales cifras significan aproximadamente un 0,3 por mil hasta 1920 y un 0,8 por mil en 1930.

negativa a quebrar los arreglos tradicionales de adscripción de estatus y a congelar los grupos y estructuras de poder tradicional (Eisenstadt, 1966) –que operaban en otros muchos ámbitos del sistema social– se materializase en un mecanismo de cooptación que reproducía aquella estratificación recubriéndola de una ideología de aristocratismo profesional e hipermeritocracia.

El desajuste entre unas ideologías ancladas en la práctica liberal de las profesiones y una realidad de integración masiva de los ingenieros en la empresa y en los modernos sistemas de producción y distribución comenzó a aflorar a comienzos de los años setenta y ha sido reiteradamente estudiado. No así el fenómeno anómalo de prolongación de la estrategia de captura profesional del sistema educativo politécnico a lo largo del decenio de los ochenta y comienzos de los noventa. La funcionalidad de esta captura no era ya la resistencia al cambio social en la jerarquía de la pirámide de profesiones que articulan la división social del trabajo experto, sino la administración de las colas de entrada al mercado de trabajo durante una etapa en que por primera vez aparecieron síntomas de desequilibrio entre oferta y demanda de trabajo de ingenieros, y durante la que la modernización del sistema político y de relaciones industriales redujo considerablemente las horquillas salariales en el seno de la empresa –con carácter general, que se vio agudizado por la crisis–, fenómeno que fue percibido entre los ingenieros y arquitectos como un desequilibrio en los mercados de trabajo específicos mucho más grave que el que se estaba registrando efectivamente, como se estudia en los dos últimos epígrafes del segundo apartado. Hubo que esperar a comienzos de los noventa para que, con el restablecimiento de diferenciales salariales propios de un contexto de expansión y con la afloración de evidencia sobre el crecimiento de la demanda de ingenieros –y también por causa del impacto de la acción colectiva y de las reformas institucionales–, las corporaciones aflojasen la presión ejercida sobre las escuelas y éstas iniciasen un lento proceso de recuperación de su autonomía.

El problema es que la dinámica de formación de los profesionales con educación superior está sometida a grandes desfases, y que las implicaciones de la restricción tradicional resultan mucho más agudas a largo plazo si no se considera tan sólo el menor flujo de titulados egresados del sistema cada año en el pasado, sino –sobre todo– el stock de los profesionales que han perdido la oportunidad de adquirir experiencia –variable que, según el estudio de Topel (1997) es tan importante de cara al futuro tecnológico como el de la demanda de recursos humanos con escolarización superior– y esto es lo que ya no puede recuperarse, puesto que a la inversión en capital humano realizada a través de la experiencia profesional como ingenieros sólo han tenido acceso los estudiantes que obtuvieron el diploma en su día. Así pues, la contrapartida del despilfarro de recursos educativos es que existe y existirá un problema de escasez relativa de ingenieros y científicos –graduados, y, sobre todo, diplomados– cuya proporción es en España anormalmente baja en relación a las de los países europeos que han practicado una política educativa más abierta, siendo así que en toda Europa la revolución tecnológica está evidenciando que la escasa disponibilidad de tecnólogos frena seriamente el desarrollo, especialmente de las PYMES: Cinco Días (18-5-2000) informaba recientemente de los resultados de una encuesta según la cual faltan en Europa aproximadamente 800.000 tecnólogos, lo que contrasta con la situación norteamericana.

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Por mucho que desaparezcan las prácticas maltusianas que han venido aplicando las escuelas técnicas –en un proceso de corrección que está siendo impulsado por el Consejo de

Rectores–, el problema de hacer frente a la demanda actual y la previsible durante el próximo bienio queda cuantificado en el tercer apartado, en el que se explota la información extraída de una encuesta realizada a 49 Centros de Innovación y Tecnología (con una plantilla de más de 1.500 tecnólogos graduados universitarios), cuyas respuestas permiten contrastar buena parte de las hipótesis formuladas a lo largo del trabajo y realizar un primer ejercicio de previsión sobre la demanda de tecnólogos con horizonte en el año 2002. La previsión que se infiere de las respuestas a la encuesta estima en 150.000 las nuevas necesidades de tecnólogos con formación terciaria durante el próximo trienio, lo que significa aumentar en un tercio el stock actualmente existente, de modo que el número de tecnólogos por cada mil habitantes pasará de 11,5 a 15,2, multiplicando por 19 la cifra equivalente de 1930. Con los niveles previsibles de alumnos matriculados, la consecución de este objetivo exigiría mejorar también en un tercio –en promedio– el rendimiento de las escuelas politécnicas.

Como afirma Peter F. Drucker: “[...] raramente solemos preguntarnos ¿qué resultados produce esta Escuela?, o ¿qué resultados debería producir ? Sin embargo, esta pregunta ya ha surgido entre nosotros55, porque la educación es hoy demasiado cara como para no rendir cuentas del uso que hace de los recursos. En Norteamérica los gastos en educación –medidos en porcentaje del PIB– se han multiplicado por cinco desde 1913”. Para Drucker no hay estudiantes tontos o listos, sino sólo estudiantes que triunfan y que fracasan, y ambas cosas son responsabilidad de la escuela; de modo que lo que hay son escuelas que triunfan y escuelas que fracasan. Esto se ha puesto de manifiesto abiertamente desde el momento en que la escuela ha comenzado a perder el monopolio educativo tradicional, en una sociedad en la que el conocimiento empieza a ser el principal recurso. En España, el autor del “Informe Bricall” ha sintetizado recientemente esta percepción, que se está generalizando en toda sociedad avanzada, afirmando que si la universidad no se reforma a sí misma, será el mercado quien lo haga. Esta sociedad exige hoy a la escuela –y a su exponente máximo, que es la Universidad– que se comprometa con sus resultados, que establezca unos umbrales mínimos de rendimiento y que se responsabilice de ellos, como simple contrapartida a los recursos que le aporta la sociedad (Drucker, 1993, pp. 208-209).

Pues bien, el rendimiento de los estudios politécnicos, medido a través de la ratio estudiantes titulados/estudiantes matriculados (agregando los estudios de uno y dos ciclos), ha venido siendo en España entre una cuarta parte y un 45% inferior al de la media de los estudios universitarios, que registran, a su vez, rendimientos inferiores al de las carreras sociales y jurídicas, y sistemáticamente por debajo de la mitad del rendimiento del área de ciencias médicas y de la salud, cuyas características no difieren mucho de las politécnicas y cuyos índices de rendimiento resultan perfectamente comparables –aunque sean todavía inferiores– con los de las carreras politécnicas en Francia y Alemania. Además, el sistema educativo politécnico español experimentó un considerable descenso de su rendimiento a lo largo del decenio de los ochenta, que ha empezado a recuperarse durante el decenio actual,

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55 Por primera vez los estudiantes de ingeniería hacen frente públicamente a las prácticas maltusianas del profesorado: vid “Las calabazas del Ingeniero”, artículo de El País (11-mayo-2000, p. 24) relatando el encierro de los estudiantes de Ingenieros Navales tras un examen parcial de Geometría Diferencial en el que, de 206 alumnos, sólo uno resultó aprobado.

aunque no tanto como indican las cifras del Consejo de Universidades, en cuyos Anuarios de los últimos años se suprime el requisito del plan fin de carrera para computar la terminación de estudios, lo que eleva esta cifra desde el curso 1995-1996 casi en un 30%, siendo así que sin el mencionado plan no se está en condiciones de recibir la titulación correspondiente, ya que el requisito del plan fin de carrera es condición sine qua non para el ejercicio de la profesión.

En síntesis, este trabajo demuestra que el bajo rendimiento del sistema educativo politécnico resulta imputable a todo un conjunto de prácticas corporativistas de «cierre de la profesión», fraguado en un contexto histórico de largo alcance, pero especialmente virulento en el decenio de los ochenta, durante el cual el mercado de trabajo politécnico se vio profundamente afectado por la reconversión industrial y por la reducción de las desigualdades salariales, sin que hubiesen aflorado todavía las nuevas demandas de profesionales derivadas de la oleada de crecimiento basado en la innovación tecnológica, que sólo ha empezado a percibirse en España durante la segunda mitad del decenio de los noventa. Sin embargo, ahora ya es tarde para reaccionar, y el déficit de recursos humanos acumulado está gravitando pesadamente sobre el proceso de incorporación de las empresas españolas –sobre todo de las pequeñas y medianas– a la nueva revolución tecnológica, lo que indica que es imprescindible poner los medios adecuados para la corrección automática de los fallos institucionales del sistema educativo y para evitar que en el futuro el flujo de alumnos egresados de las universidades politécnicas se comporte como una variable endógena de los movimientos coyunturales del mercado de trabajo tecnológico.

La Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Barcelona introdujo en 1992 un plan de evaluación curricular mediante el que los alumnos pueden pasar de curso aun sin haber recibido el aprobado en todas las asignaturas del curso anterior, siempre y cuando las calificaciones del conjunto de disciplinas compensen ampliamente la eventual insuficiencia de una minoría de ellas, con lo que se evita que un escaso número de profesores disponga de la llave sobre la cifra total de alumnos que terminan la carrera, lo que venía facilitando enormemente las prácticas de control maltusiano demandadas periódicamente por la organización profesional a las escuelas para dosificar y racionar el número de entrantes en el ejercicio de la profesión (Espina, 1997, pp. 109-110). El nuevo plan ha permitido pasar de un cociente entre los alumnos que terminan los cursos y la matrícula total del 4,8% en el curso 1990-1991 a otro del 15,7% en el curso 1998-199956. Ciertamente, se trata de cifras de terminación de los estudios sin presentar el plan fin de carrera –por mucho que el nuevo plan de estudios, adoptado en 1994-1995, prevea que el plan se realice a lo largo de los cinco años de duración oficial de la misma, mientras que hasta ahora el plazo medio de realización venía siendo de casi tres años– pero la multiplicación por tres de la ratio de rendimiento indica claramente el tipo de bloqueos académicos que venían practicando ciertas asignaturas –generalmente sobrecargadas de nivel teórico y de exigencias evaluatorias, bajo el leitmotiv del “mantenimiento de la calidad”– al que se veían sometidos anteriormente los estudiantes y al que no se le ha encontrado otra explicación que la funcionalidad de producir el cierre o el racionamiento del mercado profesional de recursos humanos. La implantación de planes

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56 Cociente entre estudiantes que finalizaron los cursos y matrícula total, deducidos los estudiante matriculados exclusivamente para el plan fin de carrera. Cifras facilitadas directamente por el Departamento de Gestión académica de la ETSIIB.

de evaluación de este tipo debería resultar obligatoria, al menos en aquellos centros que no alcancen el rendimiento mínimo exigible.

Puede decirse que el debate sobre todas estas cuestiones no ha hecho más que comenzar en España57. Este trabajo no ha pretendido abarcarlo más que en una mínima parte: el de la eficacia del subsistema politécnico a la hora de suministrar ingenieros y técnicos adecuadamente formados. No se ha tocado ni siquiera el problema de la investigación realizada en la propia universidad politécnica y su transferencia hacia el sistema industrial y tecnológico. Y, sobre todo, no se ha pretendido elaborar recomendaciones de política práctica, sino, más bien, presentar una masa abundante de evidencia empírica razonablemente ordenada y analizada, que permita mejorar nuestro conocimiento sobre cómo funciona el sistema educativo –en relación con el de profesiones técnicas– y que pueda utilizarse en los procesos de adopción de decisiones sobre política educativa, profesional y tecnológica. Si la Agencia de Acreditación recomendada en el Informe Universidad 2000 se pusiera efectivamente en marcha, el problema del rendimiento académico debería ser, a la luz de la información aquí aportada, el primero en recibir su atención. Además la futura Ley de Ordenación Universitaria debería obligar a las universidades a generalizar los planes de evaluación curricular.

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57 A título de ejemplo, en El País de 9 de abril de 2000 puede verse el contraste entre la opinión sobre el informe “Universidad 2000” de un Rector posibilista (Carles Solá, de la Universidad Autónoma de Barcelona) y un catedrático de Economía de la Universidad de Madrid e investigador del máximo prestigio profesional (Gabriel Tortella), que postula una reforma mucho más radical y se manifiesta en favor de mayor selectividad -tanto en el alumnado como en el profesorado- y de una universidad mucho más volcada hacia la investigación.

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93

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NOTA*

94

El autor agradece la colaboración de César Orgilés Barceló en un trabajo, paralelo a éste, sobre el sistema español de innovación y tecnología. La base empírica para tal trabajo consiste en una encuesta, realizada a los 49 centros españoles de Innovación y Tecnología, a partir de un cuestionario que abarca una multiplicidad de temas. En este cuestionario el autor introdujo una serie de preguntas, diseñadas específicamente para la investigación que ahora se presenta, que se explotan en la tercera parte. Tales preguntas son independientes del estudio específico sobre los CIT y su formulación -así como la explotación y la redacción íntegra de la investigación actual- no comprometen en absoluto la responsabilidad de Cesar Orgilés, sino tan sólo la del autor. No obstante, Cesar Orgilés comentó e hizo valiosas sugerencias sobre el cuestionario, lo presentó a la comisión Ejecutiva de FEDIT y ha empleado sus artes persuasivas para lograr una tasa exhaustiva de respuestas -y, lo que es más importante, el compromiso de los directores de los centros con las mismas- sin las que la tercera parte de esta investigación no hubiera podido realizarse, siendo así que sobre ella descansa buena parte de la evidencia empírica que sostiene el argumento general del texto. Pilar Ania Herranz colabora en estos dos trabajos gestionando la difusión, el control y la recogida del cuestionario, cargando las bases de datos y realizando otras tareas de documentación y apoyo.

95

CCCUUUAAADDDRRROOOSSS

Cuadro 1.1

96

GASTO PÚBLICO, RENTA PER CAPITA, POBLACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN

INDICADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL EN EL SIGLO XX

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G. PÚBLICO (M ptas) PIB: RENTA POR HBTE POBLACIÓN (EN MILLONES DE PERSONAS) EDUCA-

CIÓN TOTAL MILL.PTAS CTES.

PTAS CTES.

PTAS 1995

TOTAL POB 0-14

POB 10-19

POB 15-24

POB 0-29

1.900 18 1.384 15.069 816 420.660 18,455 6,234 3,570 3,145 10,874

1.905 51 1.476 15.618 814 405.783 19,176 6,504 3,729 3,276 11,299

1.910 60 1.736 17.554 884 448.491 19,858 6,786 3,888 3,401 11,725

1.915 80 3.279 20.664 997 454.814 20,728 6,836 4,142 3,667 12,076

1.920 164 4.568 47.357 2233 488.876 21,204 6,893 4,368 3,870 12,340

1.925 204 5.345 43.126 1940 531.150 22,226 7,178 4,409 4,062 12,970

1.930 248 5.809 44.083 1881 544.411 23,430 7,483 4,463 4,287 13,676

1.934 364 7.124 43.420 1760 522.716 24,678 7,572 4,805 4,513 14,074

1.940 516 15.046 71.838 2776 397.030 25,878 7,701 5,236 4,750 14,525

1.945 839 21.863 116.355 4375 408.813 26,596 7,522 5,111 4,976 14,687

1.950 1.332 28.679 229.519 8239 417.164 27,859 7,334 5,003 5,336 15,039

1.955 2.582 51.339 433.248 14959 522.435 28,963 7,824 5,042 5,004 15,220

1.960 5.863 115.153 713.774 23502 574.697 30,371 8,347 5,100 4,677 15,459

1.965 18.412 229.939 1.463.744 45548 823.175 32,136 8,884 5,409 4,957 16,186

1.970 56.675 576.599 2.745.247 81049 1.057.668 33,871 9,460 5,726 5,232 16,920

1.975 156.746 1.500.393 6.303.134 176290 1.298.000 35,754 9,559 6,111 5,689 17,625

1.980 545.854 5.029.906 15.833.487 422238 1.351.940 37,499 9,664 6,500 6,140 18,324

1.985 1.058.768 12.010.313 29.438.236 765750 1.422.959 38,444 8,757 6,541 6,400 17,939

1.990 2.504.016 22.064.825 52.345.381 1347210 1.753.870 38,855 7,760 6,466 6,556 17,371

1.995 3.428.988 35.350.394 72.841.749 1860260 1.860.260 39,157 6,587 5,803 6,536 16,345

1.998 4.079.425 42.494.015 87.545.438 2216791 2.049.306 39,232 6,205 5,330 6,333 15,793

2.000 4.560.139 41.055.199 100.872.726 2455334 2.173.538 39,366 5,763 4,497 5,585 14,688

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

POBLACIÓN ESCOLARIZADA POR ENSEÑANZA (MILLONES) TASAS DE ESCOLARIZACIÓN POR GRUPOS DE EDAD

TOTAL PRE & EGB SECUND. 3ª 1º CICLOSUPE-RIOR

1ª/ P. 0-14

2ª/ P.10-19

3ª-1/15-24 SUP/P. 15-24

TOT/P. 0-29

1.900 1,147 1,083575 0,034305 0,012357 0,016501 17,38 0,96 0,39 0,52 10,55

1.905 1,201 1,133962 0,036418 0,013118 0,017518 17,44 0,98 0,40 0,53 10,63

1.910 1,258 1,186692 0,038660 0,013926 0,018596 17,49 0,99 0,41 0,55 10,73

1.915 1,690 1,594857 0,048311 0,020217 0,026603 23,33 1,17 0,55 0,73 13,99

1.920 1,599 1,490320 0,052288 0,027999 0,028368 21,62 1,20 0,72 0,73 12,96

1.925 1,903 1,764639 0,074273 0,031008 0,032813 24,58 1,68 0,76 0,81 14,67

1.930 2,342 2,148978 0,095209 0,058688 0,038947 28,72 2,13 1,37 0,91 17,12

1.934 2,697 2,500391 0,128186 0,030275 0,037955 33,02 2,67 0,67 0,84 19,16

1.940 2,660 2,375911 0,192821 0,047840 0,043018 30,85 3,68 1,01 0,91 18,31

1.945 2,983 2,600447 0,224429 0,109255 0,048945 34,57 4,39 2,20 0,98 20,31

1.950 2,648 2,207629 0,276783 0,099826 0,063436 30,10 5,53 1,87 1,19 17,61

1.955 3,618 3,045550 0,384587 0,113791 0,073763 38,93 7,63 2,27 1,47 23,77

1.960 4,451 3,633464 0,605299 0,132433 0,079761 43,53 11,87 2,83 1,71 28,79

1.965 5,316 3,942193 1,098984 0,149471 0,125698 44,37 20,32 3,02 2,54 32,85

1.970 6,937 4,749483 1,831686 0,143148 0,213159 50,21 31,99 2,74 4,07 41,00

1.975 8,250 6,393804 1,328280 0,131612 0,395812 66,89 21,74 2,31 6,96 46,81

1.980 9,450 6,788877 1,979918 0,210964 0,470527 70,25 30,46 3,44 7,66 51,57

1.985 9,960 6,721633 2,304347 0,271854 0,662413 76,76 35,23 4,25 10,35 55,52

1.990 9,971 5,889530 2,859009 0,389856 0,832147 75,90 44,21 5,95 12,69 57,40

1.995 9,601 4,946668 3,063204 0,566532 1,024881 75,10 52,79 8,67 15,68 58,74

1.998 8,918 3,692151 3,434734 0,714014 1,077339 59,50 64,44 11,27 17,01 56,47

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 RATIOS: GASTO EN

EDUCACIÓN RESPECTO %

GPA/RPCTITULADOS

UNIVERSITARIOSRATIO TÍTULOS/MATRÍCULA

A % GP TOTAL

A % PIB Ptas/ ALUMNO

PTAS 1995 (23/4)= (24/5)

POLI-TÉCN.

GENE-RAL

POLI-TÉCN.

GENE-RAL

MEDIA

1.900 1,27 0,12 15 7.864 1,9

1.905 3,47 0,33 43 21.265 5,2

1.910 3,46 0,34 48 24.208 5,4

1.915 2,44 0,39 47 21.604 4,8 212 3.693 4,9 9,6 9,1

1.920 3,59 0,35 102 22.424 4,6 585 4.467 8,5 8,8 8,8

1.925 3,81 0,47 107 29.322 5,5 321 5.387 9,3 9,8 9,8

1.930 4,26 0,56 106 30.591 5,6 294 6.864 6,1 8,2 8,1

1.934 5,11 0,84 135 40.084 7,7 542 8.928 13,0 12,7 12,7

1.940 3,43 0,72 194 27.771 7,0 1.058 10.843 6,9 14,8 13,4

1.945 3,84 0,72 281 26.282 6,4 1.318 8.960 4,1 8,1 7,2

1.950 4,64 0,58 503 25.468 6,1 2.315 15.639 6,2 12,7 11,2

1.955 5,03 0,60 714 24.928 4,8 2.846 18.494 5,7 13,9 11,6

1.960 5,09 0,82 1.317 32.212 5,6 3.785 17.855 4,7 13,6 10,3

1.965 8,01 1,26 3.463 62.592 7,6 7.564 16.961 7,7 10,4 9,4

1.970 9,83 2,06 8.169 106.608 10,1 8.759 22.988 8,2 10,5 9,7

1.975 10,45 2,49 19.001 139.899 10,8 8.511 34.362 8,3 9,6 9,3

1.980 10,85 3,45 57.761 184.941 13,7 7.512 69.219 7,7 12,9 12,1

1.985 8,82 3,60 106.299 197.532 13,9 8.432 83.721 7,8 11,6 11,1

1.990 11,35 4,78 251.141 326.949 18,6 10.804 111.206 6,5 11,4 10,7

1.995 9,70 4,71 357.138 357.138 19,2 23.333 161.964 7,7 13,9 12,6

1998* 9,60 4,69 457.425 423.233 20,7 23.333 192.474 8,8 17,2 15,5

NOTA *: LAS RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULA (COLUMNAS 28-30) CORRESPONDEN AL CURSO 1996-97

97

Archivo: ARGENTIA.WK4

CUADRO 2.5

98

SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INGENIEROS

SUPERIORES

CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRÍCULA TOTAL POR QUINQUENIOS

TOTAL ARQUITEC-TOS

CAMI-NOS

MON-TES

MINAS NAVA-LES

AGRÓNO-MOS

INDUSTRIA-LES

TELE-COS

AERONÁUTI-COS

1.910 3487 1082 190 778 967 470

1.915 3866 1331 264 924 59 791 498

1.920 3461 1356 272 378 91 608 756

1.925 2865 837 222 113 96 585 1011

1.930 2651 799 233 44 80 9 127 1164

1.940 6486 1762 857 304 434 230 625 1894 381

1.945 9885 2062 975 629 1240 435 664 3094 573 528

1.950 14438 1494 1361 779 1598 545 1116 5830 908 739

1.955 16867 1319 1850 642 1256 799 1133 7239 1426 820

1.960 21973 2325 1969 652 1388 771 1720 10856 1141 755

1.965 38195 7726 4016 568 1355 1117 3274 15871 2470 1344

1.970 45585 11689 4575 708 1471 1208 2704 16380 4645 1690

1.975 46929 14475 4367 883 1315 893 2413 15295 5134 1603

1.980 47252 15042 4467 937 1231 604 3548 15174 4707 1541

1.985 59734 15766 5152 969 1726 676 5108 21197 7493 1647

1.990 100237 20179 8312 1505 2490 988 7266 45731 12026 1742

1.995 145518 25583 10606 2808 2974 1366 9054 75641 15470 2017

CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRICULADOS EN INGRESO POR QUINQUENIOS

1.940 4724 1084 689 252 359 199 442 1346 353

1.945 7095 1157 735 531 1051 334 530 2074 477 516

1.950 11136 926 1100 663 1319 443 908 4306 795 639

1.955 11613 753 1429 411 901 637 759 4721 1191 624

1.960 11554 1251 1311 359 827 509 907 5296 669 410

1.965 3343 381 434 69 229 100 312 1546 121 111

CIFRAS MEDIAS ANUALES DE TITULADOS POR QUINQUENIOS

1.910 133 24 25 13 22 49

1.915 171 33 36 26 24 46

1.920 169 40 45 13 28 49

1.925 157 35 23 6 10 17 72

1.930 139 47 12 8 13 25 48

1.940 226 38 26 11 17 8 27 91 8

1.945 285 35 45 17 22 16 20 117 13

1.950 410 47 48 16 49 11 28 188 15 21

1.955 683 90 69 34 58 24 48 307 24 30

1.960 1172 117 101 46 73 35 126 575 57 41

1.965 1831 241 192 39 117 57 209 821 100 55

1.970 2830 437 290 30 82 69 279 1413 160 70

1.975 3078 851 290 51 92 76 183 1159 265 111

1.980 2917 851 279 60 70 52 196 1041 276 93

1.985 3527 1053 345 83 105 39 351 1100 348 104

1.990 6697 1189 381 80 128 42 621 3378 833 44

1.995 9917 1503 634 111 211 64 609 5330 1367 88

RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%) EN MEDIA ANUAL POR QUINQUENIOS

1.910 3,8 2,2 13,3 1,7 2,3 10,4

1.915 4,4 2,5 13,7 2,8 3,0 9,3

1.920 4,9 3,0 16,6 3,4 4,6 6,4

1.925 5,5 4,2 10,5 5,7 9,9 2,9 7,1

1.930 5,3 5,9 5,1 17,4 15,8 20,0 4,1

1.940 3,5 2,1 3,0 3,5 3,9 3,6 4,4 4,8 2,0

1.945 2,9 1,7 4,6 2,7 1,8 3,6 3,0 3,8 2,2

1.950 2,8 3,1 3,5 2,0 3,1 1,9 2,5 3,2 1,7 2,8

1.955 4,1 6,8 3,7 5,3 4,6 3,0 4,3 4,2 1,7 3,6

1.960 5,3 5,0 5,1 7,1 5,3 4,5 7,3 5,3 5,0 5,5

1.965 4,8 3,1 4,8 6,8 8,6 5,1 6,4 5,2 4,1 4,1

1.970 6,2 3,7 6,3 4,2 5,5 5,7 10,3 8,6 3,4 4,2

1.975 6,6 5,9 6,6 5,8 7,0 8,5 7,6 7,6 5,2 6,9

1.980 6,2 5,7 6,2 6,4 5,7 8,5 5,5 6,9 5,9 6,0

1.985 5,9 6,7 6,7 8,6 6,1 5,7 6,9 5,2 4,6 6,3

1.990 6,7 5,9 4,6 5,3 5,2 4,3 8,5 7,4 6,9 2,5

1.995 6,8 5,9 6,0 4,0 7,1 4,7 6,7 7,0 8,8 4,4

99

Archivo: ARGENTIA.WK4

CUADRO 2.6

SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INGENIEROS TÉCNICOS CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRÍCULA TOTAL POR QUINQUENIOS

TOTAL APARE-JADOR

AA. DE OO. PP.

TOPÓ-GRAFOS

AGRÍ-COLAS

AA. MONTES

C. F. DE MINAS

INDUS-TRIALES *

TELE-COMS**

AERO-NÁUTICO

NAVA-LES

NAUTI-CA

100

1.910 163 52 36 75

1.915 1873 68 526 1278

1.920 1655 17 395 1244

1.925 1622 764 67 431 45 315

1.930 2876 1420 25 277 556 517

1.940 16072 3558 151 551 67 1372 6525 323 3525

1.945 28029 3286 206 827 43 1996 15200 519 5950

1.950 30452 2018 190 1169 46 2259 16834 304 7633

1.955 43305 2658 382 267 2078 103 3469 29997 391 3960

1.960 67463 7412 2017 370 4474 831 3571 42064 1329 874 495 4574

1.965 66783 12392 3042 342 4081 338 3012 36671 2051 944 1016 2893

1.970 57811 13195 3064 412 4395 309 2099 25782 2506 985 643 4422

1.975 51920 11232 2064 499 5835 529 1730 24896 2961 1040 408 3628

1.980 54333 9701 1558 698 7628 1033 1451 26378 4008 1412 465

1.985 79230 12191 2588 1506 11421 1429 1954 38511 7026 1750 854

1.990 144796 19077 6228 3702 16634 3647 3597 77654 11034 1597 1624

1.995 203574 23928 9148 4918 23262 6145 4568 114487 13607 1515 1997

CIFRAS MEDIAS ANUALES DE MATRICULADOS EN INGRESO POR QUINQUENIOS

101

1.940 8092

1691 72 254 28 667 3513 200 1668

1.945 12324 1624 299 914 56 934 3981 423 2267

1.950 13825 1149 333 1144 160 1082 5913 411 2657

1.955 19809 1216 175 122 951 47 1587 13722 179 1811

1.960 14258 1420 390 82 963 192 799 8965 301 72 38 1036

CIFRAS MEDIAS ANUALES DE TITULADOS POR QUINQUENIOS

TOTAL APARE-JADOR

AA. DE OO. PP.

TOPÓ-GRAFOS

AGRÍ-COLAS

AA. MONTES

C. F. DE MINAS

INDUS-TRIALES *

TELE-COMS**

AERO-NÁUTICO

NAVA-LES

NAUTICA

1.910 28 17 11

1.915 245 22 65 158

1.920 327 10 51 267

1.925 151 20 16 45 6 65

1.930 283 144 1 47 27 23

1.940 908 86 39 83 81 345 60 214

1.945 1613 151 50 135 22 149 742 63 318

1.950 2285 158 56 190 27 166 953 90 645

1.955 2583 220 93 24 299 33 264 1135 99 416

1.960 4137 433 86 42 315 44 299 2295 145 478

1.965 6603 851 234 47 481 34 374 3739 112 72 100 559

1.970 5255 897 182 51 350 28 199 2674 148 91 58 578

1.975 5070 1136 235 42 498 29 220 2437 254 71 37 556

1.980 4877 958 175 41 793 59 190 2310 221 85 45

1.985 6043 1161 238 106 1101 126 176 2583 387 114 53

1.990 11230 1394 381 262 1528 186 227 6186 828 92 144

1.995 16728 2107 610 507 1833 369 318 9422 1218 113 231

RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%) EN MEDIA ANUAL POR QUINQUENIOS

TOTAL APARE-JADOR

AA. DE OO. PP.

TOPÓ-GRAFOS

AGRÍ-COLAS

AA. MONTES

C. F. DE MINAS

INDUS-TRIALES *

TELE-COMS**

AERO-NÁUTICO

NAVA-LES

NAU-TICA

1.910 17,0 32,3 30,2

1.915 13,1 31,7 12,4 12,3

1.920 19,8 59,0 12,9 21,4

1.925 9,3 2,6 23,2 10,4 13,5 20,8

1.930 9,8 10,1 4,9 16,8 4,9 4,4

1.940 5,6 2,4 25,7 15,1 5,9 5,3 18,5 6,1

1.945 5,8 4,6 24,4 16,3 50,9 7,5 4,9 12,1 5,3

1.950 7,5 7,9 29,7 16,2 57,4 7,4 5,7 29,5 8,5

1.955 6,0 8,3 24,5 9,0 14,4 32,3 7,6 3,8 25,3 10,5

1.960 6,1 5,8 4,2 11,3 7,0 5,3 8,4 5,5 10,9 0,0 10,5

1.965 9,9 6,9 7,7 13,8 11,8 9,9 12,4 10,2 5,5 7,6 9,9 19,3

1.970 9,1 6,8 5,9 12,3 8,0 9,2 9,5 10,4 5,9 9,2 9,0 13,1

1.975 9,8 10,1 11,4 8,5 8,5 5,5 12,7 9,8 8,6 6,8 9,0 15,3

1.980 9,0 9,9 11,2 5,9 10,4 5,7 13,1 8,8 5,5 6,0 9,6

1.985 7,6 9,5 9,2 7,0 9,6 8,8 9,0 6,7 5,5 6,5 6,2

1.990 7,8 7,3 6,1 7,1 9,2 5,1 6,3 8,0 7,5 5,8 8,9

1.995 8,2 8,8 6,7 10,3 7,9 6,0 7,0 8,2 9,0 7,5 11,6

102

Archivo: ARGENTIA.WK4

103

104

105

106

107

108

GGGRRRÁÁÁFFFIIICCCOOOSSS

109

PPPrrriiimmmeeerrraaa PPPaaarrrttteee

110

ABUNDANCIA DE RECURSOSHUMANOS ALTAMENTE CUALIFICADOS: ABANICOS SALARIALES REDUCIDOS:

CRECIMIENTO DEL EMPLEOEN EL SECTOR PRIVADO

COMPRESIÓN DE SALARIOS EN EL SECTOR PRIVADO

PLENO EMPLEO BASADO EN EMPLEO PÚBLICO (SERVICIOS DE BIENESTAR): CRECE LA FUERZA DE TRABAJO

ALTO NIVEL IMPOSITIVO, CONTRAPARTIDA A LA ELEVADA OFERTA DE EDUCACIÓN Y SERVICIOS PÚBLICOS

DIAGRAMA I.- LA ESTRATEGIA SUECA DE RR. HH.

Gráfico 1.1.A

1,5

2,5

3,5

4,5

5,5

6,5

7,5

8,5

9,5

10,5M

illone

s

1925-261930-31

1935-361940-41

1945-461950-51

1955-561960-61

1965-661970-71

1975-761980-81

1985-861990-91

1995-96

PRE & 1ª

SECUND.

3ª 1 CICLO

SUPERIOR

MATRÍCULA POR ENSEÑANZAS

Gráfico 1.1.B

0

100

200

300

400

500

600

Mile

s

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

SECUNDARIA

3ª 1 CICLO

SUPERIOR

TITULADOS POR ENSEÑANZAS

Gráfico 1.2.A

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

19201925

19301935

19401945

19501955

19601965

19701975

19801985

19901995

2000

PRIMARIA

SECUNDARIA

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN PRIMARIA Y 2ªRESPECTO A LA POBLACIÓN DE 5 A 19 AÑOS EN %

Gráfico 1.2.B

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

PREESCOLAR

PRIMARIA

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN PREE. Y EGBRESPECTO A LA POBLACIÓN DE 0 A 14 AÑOS EN %

Gráfico 1.2.C

0

1,5

3

4,5

6

7,5

32 37 38 49 43 4842 54 64

5360 78 86 88

9084

60 61

19201925

19301935

19401945

19501955

19601965

19701975

19801985

19901995

2000

RESTO POBLACIÓN 5-14

POB. ESCOLAR PRIMARIA

TASA DE ESCOLARIZACIÓN PRIMARIA Y RESTO DE POBLACIÓN ENTRE 5 Y 14 AÑOS

111

Gráfico 1.3.A

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

19001905

19101915

19201925

19301935

19401945

19501955

19601965

19701975

19801985

19901995

2000

PRIMER CICLO

2º CICLO

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN TERCIARIARESPECTO A LA POBLACIÓN DE 15 A 29 AÑOS EN %

112

Gráfico 1.3.B

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

ESTUDIOS POLITÉCNICOS

ESTUDIOS GENERALES*

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN TERCIARIARESPECTO A LA POBLACIÓN DE 15 A 29 AÑOS EN %

* ESTUDIOS GENERALES INCLUYE ENSEÑANZAS TERCIARIAS NO UNIVERSITARIAS

Gráfico 1.3.C

0,1

1

10

100

Coo

rden

adas

loga

rítm

icas

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

Superior (pob 15-24)

3ª, 1ª ciclo (pob 15-24)

Secundaria (pob 10-19)

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN

Gráfico 1.4.A

20 27,1 34,2 41,325

35

45

55

65

75

CAN

EE UU

AUSTRALIA

JAP

BÉLG*

DIN.

FR EX RFA*

IRL.

HOL

ESP

R. UN *

FIN

SUEC.MEDIA OCDE

AUSTRIA*

NOR*

SUIZA*

GASTO MEDIO POR ALUMNO

GAS

TO/A

LUM

NO E

NSEÑ

ANZA

SUP

ERIO

R

GASTO POR ALUMNO: 1991TOTAL Y ENSEÑANZA SUPERIOR (EN % PIB PER CAPITA)

* SOLO FINANCIACIÓN PÚBLICA

Gráfico 1.4.B

10 15 20 25 30 351,4

1,5

1,6

1,7

1,8

1,9

AUSTRAL

AUSTRIABÉLGICA

CAN

DN FIN

ALEMANIA

JAPÓN

HOL

NO

ESPAÑA

SUE

R. UNIDOUSA

MEDIA OCDE (14)

PROFESIONALES, TÉCNICOS Y DIRECTIVOS (%/EMPLEO TOTAL)

LOG

. DEL

GA

STO

PO

R A

LUM

NO

LOG (Y) ESTIMADA

EMPLEO TITULADO Y GASTO ENSEÑANZA SUPERIORAÑO 1991: LOG (Y)* = 1,312 + 0,013383 X **; COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2)=0,62

* ERROR ESTIMACIÓN (Y) = 0,070446; ** ERROR COEFICIENTE (X) = 0,003022

113

Gráfico 1.4.C

15 20,5 26 31,5 3725

45

65

85

CAN

EE UU

AUSTRALIA

JAP

BÉLG*

DIN.

FR

EX RFA*IRL.

HOL

ESP

R. UN * FIN

SUEC.

MEDIA OCDE

AUSTRIA*

NOR*

SUIZA*

GREC*

HUNG*

ITA*

COR

MÉX

N. ZEL.

GASTO POR ALUMNO (TOTAL)

GA

STO

/ALU

MN

O E

NS

EÑ

AN

ZA S

UP

ER

IOR

GASTO POR ALUMNO :1995TOTAL Y ENSEÑANZA SUPERIOR (EN % DEL PIB PER CAPITA)

* SOLO FINANCIACIÓN PÚBLICA

Gráfico 1.4.D

20 44,1 68,2 92,310

23,41

36,82

AUL

AUT

B

CAN

DINFIN .

AL

GR

IR

JAP

HOL

N. Z

NO

PTES

SUR U

EEUU

OCDE

1995: GASTO POR ALUMNO EN ENSEÑANZA SUPERIOR (% PIB/CAPITA)

1991

: % E

MPL

EO T

ITU

LAD

O/E

MPL

EO T

OTA

L *

TOTAL ET >25% ET < 25%

EMPLEO Y GASTO ENSEÑANZA SUPERIOR

NOTA*.- AÑO 1991: OCDE: PERSPECTIVAS DEL EMPLEO, 1994, P. 200NOTA**.- AÑO 1995: OCDE: EDUCATION AT A GLANCE. 1998. P. 120

Gráfico 1.5.A

0

20

40

60

80

100

EEUUCHE

NORALE

SUIREU

CANSUE

POLAUT

FINDIN

HOLHUN

KORFRA

NUZAUL

BELIRL

GREITAL

PARMAL

ESPLUX

ARGURU

BRAPOR

INDTUR

THAIND OCDE

< SECUNDARIA

SECUNDARIA

3ª NO UNIVERS.

UNIVERSITARIA

1996: EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN (EDAD 25-64)

FUENTE: OCDE (1998), P. 43

Gráfico 1.5.B

0

3

6

9

12

15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

AÑO

S D

E ES

CO

LAR

IZAC

IÓN

MED

IA

% P

OBL

ACIÓ

N C

ON

EST

UD

IOS

2ª Y

3ª

EEUUCAN

ALEAUL

BELNOR

SUICHE

SW EKOR

RUNPOL

DINHOL

NUZFIN

IRLAUS

HUNFRA

GREPAR

ESPMAL

LUXITAL

URUARG

BRAPOR

INDTUR

THAIND OCDE

AÑOS ESCOLARIZACIÓN MEDIA

% CON ESTUIDOS 2ª Y 3ª

1996: POBLACIÓN TOTAL: RECURSOS HUMANOSMEDIA DE AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN Y % DE LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS DE 2ª Y 3ª

FUENTE: OCDE (1998), P. 43

114

Gráfico 1.5.C

0

3

6

9

12

15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

AÑO

S D

E ES

CO

LAR

IZAC

IÓN

MED

IA

% P

OBL

ACIÓ

N C

ON

EST

UD

IOS

2ª Y

3ª

EEUUCAN

ALEAUL

BELNOR

SUICHE

SW EKOR

RUNPOL

DINHOL

NUZFIN

IRLAUS

HUNFRA

GREPAR

ESPMAL

LUXITAL

URUARG

BRAPOR

INDTUR

THAIND OCDE

AÑOS ESCOLARIZACIÓN MEDIA

% CON ESTUIDOS 2ª Y 3ª

1996: POBLACIÓN TOTAL: RECURSOS HUMANOSMEDIA DE AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN Y % DE LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS DE 2ª Y 3ª

FUENTE: OCDE (1998), P. 43

Gráfico 1.6.A

0

20

40

60

80

100

GRUPOS DECENALES DE EDAD: 199625-34 35-44 45-54 55-64

EE.UU.

ALEMANIA

REIN. UN.

FRANCIA

ITALIA

ESPAÑA

% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 2ªFUENTE: OCDE (1998), P. 44)

Gráfico 1.6.B

0

5

10

15

20

25

30

GRUPOS DECENALES DE EDAD: 199625-34 35-44 45-54 55-64

EE.UU.

ALEMANIA

REIN. UN.

FRANCIA

ITALIA

ESPAÑA

% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 3ª

FUENTE: OCDE (1998), P. 44

Gráfico 1.6.C

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1996: TOTAL POBLACIÓN: GRUPOS DECENALES DE EDAD25-64 25-34 35-44 45-54 55-64

2ª OCDE

2ª ESPAÑA

3ª OCDE

3ª ESPAÑA

% DE LA POBLACIÓN CON EDUCACIÓN 2ª Y 3ª

FUENTE: OCDE (1998) P. 44

Gráfico 1.7.A

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

2-4 5-14 15-19 20-29 30-39

EE.UU.

ALEMANIA

REIN. UN.

FRANCIA

HOLANDA

ESPAÑA

1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN FUENTE: OCDE (1998), P. 160

Gráfico 1.7.B

0

20

40

60

80

100

5-29 2-4 5-14 15-19 20-29 30-39 40 y +

OCDE

ESPAÑA

1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN

FUENTE: OCDE (1998), P. 160

Gráfico 1.8.A

1000

10000

100000

1000000

10000000

1910-111920-21

1930-311940-41

1950-511960-61

1970-711980-81

1990-912000-01

Î&T

GENERAL

TOTAL

MATRÍCULA ENSEÑANZA TERCIARIA

Gráfico 1.8.B

10000

100000

1000000

10000000

1910-111920-21

1930-311940-41

1950-511960-61

1970-711980-81

1990-912000-01

CI. CORTO

CI. LARGO

TOTAL

MATRÍCULA ENSEÑANZA TERCIARIA

115

116

Gráfico 1.9.A

4

6

8

10

12

14

16

Med

ias

móv

iles

(5) c

entra

das

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

GENERAL

POLITÉCNICA

RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: TOTALESMEDIAS MÓVILES QUINQUENALES CENTRADAS

Gráfico 1.9.B

2

4

6

8

10

12

Med

ias

móv

iles

(5) c

entra

das

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

GENERAL

POLITÉCNICA

RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: CICLO LARGO

Gráfico 1.9.C

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

Med

ias

móv

iles

(5) c

entra

das

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

GENERAL

POLITÉCNICA

RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA: CICLO CORTO

Gráfico 1.10.A

0

20

40

60

80

100

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

CICLO CORTO CICLO LARGO

ALUMNOS MATRICULADOS (% )

117

Gráfico 1.10.B

0

20

40

60

80

100

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

CICLO CORTO CICLO LARGO

ALUMNOS TITULADOS (% )

Gráfico 1.10.C

4

7

10

13

16

19

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-561965-66 1975-76 1985-86 1995-96

CICLO CORTO

CICLO LARGO

TOTAL

RATIO TÍTULOS/MATRÍCULA (%)MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS

Gráfico 1.11.A

2

5,5

9

12,5

16

1910-151915-20

1920-251925-30

1930-35 1940-451945-50

1950-551955-60

1960-651965-70

1970-751975-80

1980-851985-90

1990-951995-98

POLITÉCNICA

TOTAL

RENDIMIENTO TOTAL: ESTUDIOS UNIVERSITARIOSPROMEDIOS QUINQUENALES: % RATIO TÍTULOS MATRÍCULA

Gráfico 1.11.B

2

5

8

11

1910-151915-20

1920-251925-30

1930-35 1940-451945-50

1950-551955-60

1960-651965-70

1970-751975-80

1980-851985-90

1990-951995-98

POLITÉCNICA

TOTAL

CICLO LARGO: % RATIO TÍTULOS/ MATRÍCULA

Gráfico 1.11.C

2,5

5

7,5

10

12,5

15

17,5

20

22,5

1910-151915-20

1920-251925-30

1930-35 1940-451945-50

1950-551955-60

1960-651965-70

1970-751975-80

1980-851985-90

1990-951995-98

POLITÉCNICA

TOTAL

CICLO CORTO: % RATIO TÍTULOS/ MATRÍCULA

Gráfico 1.12.A

0

10

20

30

40

1

2

3

4

56

7

89

1011

12

13 1415

16

17 18 19

10

FINBEL

ALEIRL

SUEDIN

JAPRUN

SUIHOL

AUTTUR

AULNZE

ITANOR

CANESP

EUU OCDE

INGENIERÍAS

MAT+INFORM

CC. NATURALES

TITULACIONES CIENCIA-TÉCNICA: 1991% RESPECTO A TITULACIONES TOTALES

Gráfico 1.12.B

0

10

20

30

1 2

3 45 6

7 8 9 10 1112

13 14 15 16 1718

19

9

BELFIN

JAPALE

SUEDIN

TURRUN

IRLAUT

HOLNOR

SUIEUU

ITACAN

ESPNZE

AUL OCDE

MAT+INFORM

INGENIERÍAS

TITULACIONES EN INGENIERÍA E INFORMÁTICAAÑO 1991: % RESPECTO A TITULACIONES TOTALES

Gráfico 1.13.A

0102030405060708090

100

1

2 3 4 56 7 8 9

10 11 12 13

14 15 1617

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 2829 30 31

BELAUT

CHEPOL

NORALE

SWIHUN

ITASWE

FRAFIN

HOLRUS

KORDIN

NZEESP

JAPGRE

CHNCHL

ARGPOR

JORTHA

URUINS

MALMEX

IRL OCDE

FP

GRAL

TOTAL

% GRADUADOS/POBLACIÓN A EDAD DE TERMINACIÓNAÑO 1996: A LA EDAD TÍPICA DE SALIDA

FUENTE: OCDE (1998) P. 172

118

119

Gráfico 1.13.B

05

1015

2025

303540

4550

5560

65

BELHOL

FRACAN

ESPAUL

POLALE

NORISL

KORFIN

NZEDIN

GRERUN

IRLPOR

LUXEEU

SUISUE

HUNAUT

CHEMEX OCDE

SECUNDARIA

3ª NO UNIVERS.

UNIVERSITARIA

1996: TASAS DE ESCOLARIZACIÓN A LOS 20 AÑOS

FUENTE: OCDE (1998), P. 161

Gráfico 1.13.C

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1001

2 3 45 6 7 8 9

10 11 1213

14 1516 17

1819

2021

22 23 2425 26 27 28 29 30 31 32

33 3435 36

AUTCHE

SWEFIN

NZEHUN

NORBEL

AULPOL

ALESWI

HOLLUX

ITADIN

ESPFRA

KORISL

CHLGRE

JAPPOR

RUSCHN

THAARG

JORURU

IRLINS

MALMEX

PARIND OCD

FP EDAD TÍPICA TERM.

FP EDAD MÁX. ESC 2ª

TOTAL EDAD MÁX 2ª

1996: ESCOLARIZACIÓN SECUNDARIA: TOTAL Y FP.A LA EDAD TÍPICA DE SALIDA Y A LA DE MÁXIMA ESCOLARIZACIÓN SECUNDARIA

FUENTE: OCDE (1998) P. 170

Gráfico 1.14.A

0

20

40

60

80

100

15-19 20-24 25-29OCDE ESPAÑA OCDE ESPAÑA OCDE ESPAÑA

A) EMP-FOR

A) EMPLEO

A) PARO

A) INACTIVO

B) EMPLEO

B) PARO

B) INACTIVO

ESTUDIAN

POBLACIÓN 15-29A) ESCOLARIZADA; B) SIN ESCOLARIZAR

AÑO 1996; FUENTE: OCDE (1998) P. 240.

Gráfico 1.14.B

0

20

40

60

80

100

OCDE ESPAÑA15-19 20-24 25-29 15-19 20-24 25-29

INACTIVO-E

INACTIVO-NE

PARO-E

PARO-NE

EMP-FOR

EMPLEO-E

EMPLEO-NE

NO EMPLEO

POBLACIÓN 15-29E) ESCOLARIZADA; NE) SIN ESCOLARIZAR

AÑO 1996; FUENTE OCDE (1998) P. 240

120

Gráfico 1.15.A

0,55

0,65

0,75

0,85

0,95

1,05

1,15

1,25

1,35

1,45

1,55

ITAESP

JAPDIN

PORALE

KORGRE

AUTHOL

HUNBEL

LUXSUE

SUIRUN

NORFRA

CHECAN

AULNZE

FINTUR

ISLEEU

IRLPOL

MEX OCDE

AÑO 1996

AÑO 1990

PROYECCIÓN 2006

RATIOS DE REPOSICIÓN DEMOGRÁFICA: 1990-2006RATIO POBLACIÓN ENTRE 5 Y 14 AÑOS/ POBLACIÓN ENTRE 20 Y 29 AÑOS

FUENTE: OCDE (1998), P. 61

Gráfico 1.15.B

0,5

0,7

0,9

1,1

1,3

1,5

18601870

18801890

19001910

19201930

19401950

19601970

19801990

20002010

20202030

20402050

0-14/15-29

5-14/20-29

10-19/20-29

0-19/20-39

RATIOS DE REPOSICIÓN DEMOGRÁFICA: 1860-2051RATIOS DE GRUPOS POBLACIONALES SUCESIVOS SEGÚN EDADES

FUENTE: CENSOS, D. REHER Y JA.F. CORDON

Gráfico 1.16.A

0

10

20

30

40

50

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

MATRÍCULA (%)

TITULACIONES (%)

TÍTULOS Y MATRÍCULA: I & TMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS

Gráfico 1.16.B

0

5

10

15

20

25

30

1915-161925-26

1935-361945-46

1955-561965-66

1975-761985-86

1995-96

MATRÍCULA EN I&T (%)

TÍTULOS EN I&T (%)

TÍTULOS Y MATRÍCULA: C. LARGOMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS

121

Gráfico 1.16.C

0

20

40

60

1915-16 1925-26 1935-36 1945-46 1955-56 1965-66 1975-76 1985-86 1995-96

MATRÍCULA EN I&T (%)

TÍTULOS EN I&T (%)

TÍTULOS Y MATRÍCULA: C. CORTO MEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS CENTRADAS

Gráfico 1.17.A

2,5 7,5 12,5 17,5 22,5 27,5 32,5 37,5 42,50

5

10

15

20

25

30

35

MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997: % SOBRE TOTAL)

% TITULOS I&TLÍNEA DE 45º

MATRÍCULA Y TITULADOS: TOTAL I&T

Gráfico 1.17.B

2,5 7,5 12,5 17,5 22,5 27,50

5

10

15

20

25

MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997 % SOBRE TOTAL)

% TITULOS I&T

LÍNEA DE 45º

MATRÍCULA Y TITULADOS: C. LARGO I&T

Gráfico 1.17.C

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 550

15

30

45

1910-36

1958-1975

1942-58/1976-95

MATRÍCULA EN I&T (AÑOS 1914-1997 % SOBRE TOTAL)

% TITULOS I&T

LÍNEA DE 45º

MATRÍCULA Y TITULADOS: C. CORTO I&T

122

Gráfico 1.17.D

0 75 150 225 300 37505

10152025303540

1967-68 1990-91

1991-92

1996-97

Miles

Mile

s

MATRÍCULA EN I&T PERÍODO 1914-1997

TITULOS I&T (CON INFORMÁTICA POST 1990-91)

MATRÍCULA Y TITULADOS: TOTAL I&T

Gráfico 1.18.A

0

5

10

15

20

66 6073 71 72 69 66 64 60 61 61

87

69 68 70 71 71

1112

11 11 11 11 11 11 11 11 10 10 10 10 1112

12

El rótulo de la barra de I&T es el % de su rendimiento respecto a la media, que figura sobre la barra de totales1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97

I & T TOTAL S & J E & N HUMA M & S

RATIO TITULADOS/MATRICULADOS: TOTAL ESTUDIOS

Gráfico 1.18.B

0

5

10

15

7 78 8 8 7 7 7 7 7 6

9

7 78 8 9

7

1213

12 11 11 11 12 12 12 11 1110 11 11 12

1313

11

1980-81 1984-85 1988-89 1992-93 1996-97I&T OTRAS

TOTAL: RATIO TITULADOS/MATRICULADOS (%)

NOTA: DATOS INE (INCLUYE PLAN FIN DE CARRERA EN I&T)

Gráfico 1.18.C

5

6

7

8

9

10

1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97

CICLO LARGO TOTAL I&T CICLO CORTO

TITULADOS/MATRICULADOS EN INGENIERÍAS (EN %)

123

Gráfico 1.19.A

1,25

1,75

2,25

2,75

3,25

12

3 4 56

7 8 9 10 11 12 13 1415

16 1718 19 20

POREEU

RUNCHE

HUNSWI

FRAIRL

NZETUR

ALEITA

FINESP

CANSWE

NORAUL

DINHOL OCDE

MEDIA

HOMBRES

MUJERES

INGRESOS RELATIVOS Y ESTUDIOS TERMINADOS 1996: RATIO POBLACIÓN (25-64) CON EDUCACIÓN UNIVERSITARIA/SIN SECUNDARIA SUPERIOR

FUENTE: OCDE (1998), P. 358

Gráfico 1.19.B

0

1

2

3

4

5

6

7

0

10

20

30

RAT

IOS

TASA

DE

DES

EMPL

EO 3

0-34

IRLRUN

EEUFIN

PARTUR

ALEBEL

FRADIN

AUTCAN

AULPOR

ESPNOR

URUSUE

HOLBRA

KORJOR

GREITA

THAMAL

LUXSUI

NUZ OCDE

RATIO HOMBRES

RATIO MUJERES

PARO HOMBRES

PARO MUJERES

TASA DE PARO SEGÚN ESTUDIOS TERMINADOS 1996: RATIO POBLACIÓN (30-44) SIN ED. SECUNDARIA SUPERIOR/CON ED. UNIVERSITARIA

FUENTE: OCDE (1998) P. 345. SIN HUNGRÍA (ratios: 20 y 6), CHEQUIA (14 y 8) Y POLONIA (9,5 y 10)

Gráfico 1.19.C

0

1

2

3

4

5

6

7

0

10

20

30

RAT

IO

TASA

DE

PAR

O 2

5-64

HUNCHE

POLIRL

RUNEEU

FINPAR

TURALE

BELFRA

DINAUT

CANAUL

PORESP

NORURU

SUEHOL

BRAKOR

JORGRE

ITATHA

MALLUX

SUINUZ OCDE

HOMBRES

MUJERES

PARO HOMBRES

PARO MUJERES

TASA DE PARO RELATIVA Y ESTUDIOS TERMINADOS RATIO POBLACIÓN (25-64) SIN ED. SECUNDARIA SUPERIOR/CON ED. UNIVERSITARIA

FUENTE : OCDE (1998) P. 345. SIN HUNGRÍA (ratios 20 y 6), CHEQUIA (14 y 8) Y POLONIA (9,5 y 10)

Gráfico 1.20

325

425

525

625

725

825

1 2

3 45 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

25

KORJAP

BEL1CHE

SUIHOL

AUTFRA

HUNAUL

CANIRL

BEL2SUE

ALENZE

RUNENOR

DINEEU

RUNSESP

ISLGRE

POR OCDE

MEDIA

5º PERCENTIL

95º PERCENTIL

1995: NIVEL DE APROVECHAMIENTO: MATEMÁTICAS MEDIA, 5º Y 95º PERCENTILES DE LOS ESTUDIANTES DE 8º GRADO (13 AÑOS)

FUENTE: OCDE (1998) P. 321. DATOS PRIMARIOS: IEA/TIMSS

124

Gráfico 1.21.A

5

10

15

20

25

9,0 8,7 8,8 9,1 9,510,3 10,5

11,4 11,512,1 11,7

12,4 12,1

13,7 13,412,6 13,0

11,8

16,1 16,2 16,517,5

18,2

19,520,1 19,7 19,4 19,1

17,4 17,2 17,1 17,3

15,715,1 14,7

13,9

17,6 17,8 18,119,1

19,9

21,321,9

21,0 20,7 20,2

18,3 18,0 18,0 18,0

16,115,5 15,1

14,4

1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO ALUMNOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO LARGO

Gráfico 1.21.B

0

0,5

1

1,5

2

2,5

0,5 0,6 0,6 0,5 0,6 0,6 0,6 0,7 0,7 0,7 0,7

1,0

0,8 0,80,9 0,9

1,0

1,51,6

1,31,5

1,61,7

1,91,8 1,8 1,8

1,6 1,6 1,6 1,61,5 1,6 1,6

1,71,8

1,51,6

1,81,9

2,12,0 2,0 2,0

1,81,7 1,7 1,7

1,61,7 1,7

1980-81 1982-83 1984-85 1986-87 1988-89 1990-91 1992-93 1994-95 1996-97

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO TITULADOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO LARGO

Gráfico 1.21.C

10

15

20

25

30

ITALIAGRECIA

IRLANDASUIZA

HOLANDAPORTUGAL

ESPAÑAFRANCIA

CANADAN. ZELANDA

AUSTRALIAAUSTRIA

EEUUJAPÓN

ALEMANIA

PROMEDIO OCDE = 16,7

UNIVERSIDADES: Nº ALUMNOS/PROFESOR AÑO 1996: FUENTE: OCDE (1998) P. 145

Gráfico 1.22.A

5

10

15

20

25

1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO ALUMNOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO LARGO (MED-MOV-5 CENTRADAS)

125

Gráfico 1.22.B

10

20

30

40

50

60

1950-511955-56

1960-611965-66

1970-711975-76

1980-811985-86

1990-911995-96

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO ALUMNOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO CORTO (MED-MOV-5 CENTRADAS)

Gráfico 1.23.A

11

16

21

26

31

1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96

CICLO LARGO

TOTAL

CICLO CORTO

RATIO ALUMNOS/PROFESORESTUDIOS SEGUN CICLOS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)

Gráfico 1.23.B

10

15

20

25

30

1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96

Î&T

TOTAL GENERAL

RATIO ALUMNOS/PROFESORESTUDIOS SEGUN GRANDES ÁREAS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)

Gráfico 1.24.A

0

0,5

1

1,5

2

1952-531957-58

1962-631967-68

1972-731977-78

1982-831987-88

1992-931997-98

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO TITULADOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO LARGO (M-M 5 C)

126

Gráfico 1.24.B

0

2

4

6

8

10

1952-531957-581962-631967-681972-731977-781982-831987-881992-931997-98

I & T

TOTAL

GENERAL

RATIO TITULADOS/PROFESORESTUDIOS DE CICLO CORTO (M-M 5 C)

Gráfico 1.25.A

0

1

2

3

4

5

1960-61 1965-66 1970-71 1975-76 1980-81 1985-86 1990-91 1995-96

CICLO LARGO

TOTAL

CICLO CORTO

RATIO TITULADOS/PROFESORESTUDIOS POR CICLOS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)

Gráfico 1.25.B

0

0,5

1

1,5

2

1952-53 1957-581962-631967-68 1972-731977-78 1982-831987-881992-93 1997-98

Î&T

TOTAL GENERAL

RATIO TITULADOS/PROFESORESTUDIOS SEGÚN GRANDES ÁREAS DE ENSEÑANZA (M-M 5 C)

Gráfico 1.26.A

0

510

1520

2530

3540

45

28,2 27,531,7 30,8

34,4 33,0 31,128,7

< SECUND. SECUNDARIA TERCIARIA TOTAL

OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA

EMPLEADOS

INACTIVOS

DESEMPLEADOS

1996: HOMBRES 25-64EXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL EN Nº DE AÑOS

FUENTE: OCDE (1998), P. 65

127

Gráfico 1.26.B

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

18,1

11,4

23,418,5

29,126,4

22,3

14,3

< SECUND. SECUNDARIA TERCIARIA TOTAL

OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA

EMPLEADAS

INACTIVAS

DESEMPLEADAS

1996: MUJERES 25-64EXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL EN Nº DE AÑOS

FUENTE: OCDE (1998) P. 66

Gráfico 1.26.C

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

10,1

16,1

8,312,3

5,3 6,68,8

14,4

-10,8

-16,9

-8,2-11,1

-5,3 -5,3-9

-14,5

< SECUND. SECUNDARIA TERCIARIA TOTAL

OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA OCDEESPAÑA OCDE

ESPAÑA

EMPLEADOS/AS

INACTIVOS/AS

DESEMPLEADOS/AS

DIFERENCIAS HOMBRE-MUJEREXPECTATIVAS DE STATUS LABORAL (AÑOS SEGÚN ESTUDIOS)

FUENTE: OCDE (1998) P. 65-66. ELAB. PROPIA

Gráfico 1.27.A

(3,8%)(8,4%)

(18,1%)

(24,5%)

(45,3%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULAMUJERES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.27.B

(24,3%)

(8,4%)

(13,7%)(12,8%)

(40,8%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULAHOMBRES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS

128

Gráfico 1.27.C

(8,2%)

(7,2%)

(11,0%)

(14,1%)(59,5%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULAMUJERES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.27.D

(31,0%)

(8,3%)

(5,8%)(7,4%)

(47,5%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULAHOMBRES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.28.A

(1,6%)(5,8%)

(20,6%)

(17,0%)

(55,0%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONESMUJERES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.28.B

(19,1%)

(7,7%)

(20,6%)

(11,7%)

(40,9%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONESHOMBRES: 1982-1983. TODOS LOS ESTUDIOS

129

Gráfico 1.28.C

(4,8%)(5,8%)

(15,3%)

(17,7%)

(56,4%)I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONESMUJERES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.28.D

(23,8%)

(8,0%)

(8,9%)

(10,6%)

(48,6%)

I & T

E & N

M & S

HUMA

S & J

DISTRIBUCIÓN DE LAS TITULACIONESHOMBRES: 1992-1993. TODOS LOS ESTUDIOS

Gráfico 1.29.A

4

7

10

13

16

I & T E & N M & S HUMA S & J

MUJERES: 1982-83

HOMBRES 1982-83

MUJERES 1992-93

HOMBRES 1992-93

RATIO TÍTULOS MATRÍCULAESTUDIOS DE CICLO LARGO

Gráfico 1.29.B

5

10

15

20

25

30

I & T E & N M & S HUMA S & J

MUJERES: 1982-83

HOMBRES 1982-83

MUJERES 1992-93

HOMBRES 1992-93

RATIO TÍTULOS MATRÍCULAESTUDIOS DE CICLO CORTO

130

Gráfico 1.30.A

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1,6 1,6 1,6 1,5 1,4 1,2 1,2 1,21,1

1 0,6 0,6

Mill

ones

1900 1925 1950 1975 2000 2025

POB 0-14

POB 15-29

POB 30-64

POB 65 Y +

POBLACIÓN:ESPAÑA: 1900-2026En rótulos: ratio Población 0-29/Población 30-64

Gráfico 1.30.B

5

12

19

26

33

40

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

POB 30-64

POB 0-29

TOTAL

POBLACIÓN TOTAL, JOVEN Y ADULTA

Gráfico 1.30.C

3

4

5

6

7

8

9

10

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

POB 0-14

POB 10-19

POB 15-24

POB 10-24

POBLACIÓN POR GRUPOS DE EDAD

Gráfico 1.30.D

0

20

40

60

80

0

20

40

60

80

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

1ª/ P. 0-14

2ª/ P.10-19

3ª-1/15-24

SUP/P.15-24

TOT/P. 0-29

TASAS DE ESCOLARIZACIÓN 1900-1998POR NIVELES DE ENSEÑANZA Y GRUPOS DE EDADES TÍPICAS

131

Gráfico 1.31.A

10

100

1000

10000

100000

1000000

10000000

100000000

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

GP EDUC.

GP TOTAL

PIB

PIB Y GASTO PÚBLICO

Gráfico 1.31B

1

10

100

1000

10000

100000

1000000

10000000

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

RENTA PER CÁPITA

GASTO POR ALUMNO

RENTA PER CAPITA Y GASTO POR ALUMNOEN PESETAS CORRIENTES

Gráfico 1.31.C

1000

10000

100000

1000000

10000000

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998

RENTA PER CÁPITA

GASTO POR ALUMNO

RENTA PER CAPITA Y GASTO POR ALUMNOEN PESETAS CONSTANTES DE 1995

Gráfico 1.31.D

0

3

6

9

12

15

18

21

1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 1998*

% PIB

% GP TOTAL

% GPA/RPC

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN-CULTURARESPECTO A PIB, GP TOTAL Y GP POR ALUMNO/RENTA PER CAPITA

132

GGGRRRÁÁÁFFFIIICCCOOOSSS::: SSSeeeggguuunnndddaaa pppaaarrrttteee

133

Gráfico 2.1

-5

0

5

10

15

20

16242265

3057

4868

6368

7892

9451

11438

14137

Mile

s

1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1999

REENTRADAS*

TITULACIONES

MORTALIDAD

SALIDAS

II. DE CAMINOS: COMPONENTES DE LA COLEGIACIÓN CIFRAS ACUMULADAS DESDE LA FUNDACIÓN DEL COLEGIO (EN RÓTULOS: Nº DE COLEGIADOS)

NOTA *: DIFERENCIA ENTRE NUEVAS INSCRIPCIONES Y TITULACIONES POR QUINQUENIOS

Gráfico 2.2

-200

0

200

400

600

800

1000

1961 1966 1971 1976 1981 1986 1991 1996

REENTRADAS

TITULACIONES

DEFUNCIONES

ABANDONOS

ING. DE CAMINOS: DINÁMICA DE LA COLEGIACIÓNVARIACIONES EN EL N´º DE COLEGIADOS POR COMPONENTES

TOTAL 1960: 1.624; TOTAL 1999: 14.293*NOTA* LA CIFRA DE COLEGIADOS ACTIVOS INCLUYE UN 5% DE JUBILADOS.

Gráfico 2.3

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

0

2

4

6

8

RAT

IOS:

MAT

/CO

L, N

ºUIA

/CO

L Y

TIT/

PRO

RAT

IO T

ITU

LAD

OS/

MAT

RIC

ULA

DO

S

1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995

MATR/COL

Nº UIA/COL

TITUL/MATR

TITUL/PROF

LOS ARQUITECTOS EN ESPAÑARATIOS DE UNIVERSIDAD Y COLEGIO: MEDIAS MÓVILES (9) CENTRADAS

Gráfico 2.4

0

10

20

30

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

RAT

IOS:

MAT

RIC

ULA

DO

S/PR

OFE

SOR

RAT

IO T

ITU

LAD

OS/

PRO

FESO

R

1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990

MATR/PROF TITUL/PROF

RATIOS DE PROFESORADOMEDIAS MÓVILES DE CINCO AÑOS CENTRADAS

134

Gráfico 2.5

-0,06

-0,04

-0,02

0

0,02

0,04

0,06

1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995

MEDIA: -0,377

TASA DE SALIDA DE LOS ARQUITECTOS

Gráfico 2.6

10 100 1000 10000 1000000

50

100

150

200

250

0

1

2

3

4

5

Mile

s

Mile

s

RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)

ING

RES

OS

BR

UU

TOS

DEL

AR

QU

TEC

TO

FAC

TOR

ES K

Y D

(x 1

00)GPP/N

FACTOR K

FACTOR D

LOS PARÁMETROS DE LA UIA

Gráfico 2.7

100 1000 10000 1000000

50

100

150

200

250

1

2

3

4

5

ESP-81

Mile

s

Mile

s

RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)ING

RES

OS

BR

UU

TOS

DEL

AR

QU

TEC

TO

FAC

TOR

ES K

Y D

(x 1

00)

GPP/N

FACTOR K

FACTOR D

PREVISIONES DE LA UIA PARA 1981DISTRIBUCIÓN DE LOS 90 PAISES DE LA UIA SEGÚN PIB/HABTE

Gráfico 2.8

100 1000 10000 1000000

50

100

150

200

250

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

ESP-81

Mile

s

RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)

ING

RES

OS

BR

UTO

S A

RQ

UTE

CTO

GPP

/N C

OM

O M

ÚTI

PLO

DEL

PIB

/HB

TE.

GPP/N

(GPP:N)/(PIB:HABTE)

UIA: INGRESOS ARQUITECTO Y RPC

135

Gráfico 2.9

1,5 2,5 3,5 4,5 5,5 6,5 7,5 8,5 9,5 10,575

100

125

150

10

20

30

40

50

ESP-81

Miles

EN M

ILES

DE

DÓ

LAR

ES D

E 19

81

RENTA PER CAPITA (EN DOLARES DE 1981)

ING

RES

OS

BR

UU

TOS

AR

QU

TEC

TO

RA

TIO

ING

RES

OS/

RPCGPP/N

(GPP:N)/(PIB:HABTE)

UIA: INGRESOS ARQUITECTO Y RPC

Gráfico 2.10

1000

10000

100000

ESTI

MA

CIÓ

N U

IA Y

EVO

LUC

IÓN

EST

IMA

DA

1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

PREVISIÓN UIA

Nº COLEGIADOS

ESPAÑA: Nº DE ARQUITECTOS

Gráfico 2.11

0 500 1000 1500 2000 25001

6

11

16

21

26

31

Miles

Mile

s

RENTA PER CAPITA EN PTAS CONSTANTES DEL AÑO 2000

ESTI

MA

CIÓ

N U

IA Y

EVO

LUC

IÓN

REA

L

PREVISIÓN UIA COLEGIADOS

ESPAÑA: Nº DE ARQUITECTOS Y RPC

Gráfico 2.12

9

14

19

24

29

34

39

5

15

25

35

45

55

Mill

ones

Mill

ones

ING

RES

OS

UIA

(SEG

ÚN

PIB

/HA

BTE

.)

ESTI

MA

CIÓ

N S

OB

RE

CU

OTA

S H

NPS

AS

1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

UIA 1 (IZDA)UIA 2 (IZDA)

HNPSAS (D)

ESPAÑA: INGRESOS PROFESIONALESINGRESOS DE LOS ARQUITECTOS ESTIMADOS (HIPÓTESIS: UIA Y HNPSAS)

PTAS. CONSTANTES DEL AÑO 2.000

136

Gráfico 2.13

400 600 800 1000 1200 1400 16005

15

25

35

45

55

65

0

25

50

75

100

1950

1956 1964

1969

1974

1985

Miles

Mill

ones

RENTA PER CAPITA (EN PESETAS DEL AÑO 2.000)

ING

RES

OS/

AÑ

O D

EL A

RQ

UTE

CTO

RA

TIO

ING

RES

OS/

RPC

INGRESOS/AÑO

INGRESOS/RPC

ESPAÑA 1946-1985INGRESOS ANUALES DEL ARQUITECTO Y PROPORCIÓN REPECTO A RPC

Gráfico 2.14

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Mile

s

1939-401944-45

1949-501954-55

1959-601964-65

1969-701974-75

1979-801984-85

1989-901994-95

ARQUITECTOS

CAMINOS

MONTES

MINAS

NAVALES

AGRÓNOMOS

INDUSTRIALES

TELECOS

AERONÁUTICOS

MATRICULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS SUPERIORES

NOTA *:INCLUYE TEXTILES, ICAI, QUÍMICOS, INFORMÁTICOS E INGENIERÍAS DE SÓLO 2º CICLO.

Gráfico 2.15

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

220

Mile

s

1939-401944-45

1949-501954-55

1959-601964-65

1969-701974-75

1979-801984-85

1989-901994-95

APAREJADOR

AA. DE OO. PP.

TOPÓGRAFOS

AGRÍCOLAS

AA. MONTES

C. F. DE MINAS

INDUSTRIALES *

TELECOMS**

AERONÁUTICO

NAVALES

NAUTICA

MATRICULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS TÉCNICAS

NOTA*: INCLUYE TEXTILES, DISEÑO E INFORMÁTICA;// NOTA** INCLUYE RATIOTELEGRAFISTAS

Gráfico 2.16

0

2,5

5

7,5

10

Mile

s

1939-401944-45

1949-501954-55

1959-601964-65

1969-701974-75

1979-801984-85

1989-901994-95

ARQUITECTOS

CAMINOS

MONTES

MINAS

NAVALES

AGRÓNOMOS

INDUSTRIALES

TELECOS

AERONÁUTICOS

TITULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS SUPERIORES: 1940-96

NOTA *:INCLUYE TEXTILES, ICAI, QUÍMICOS, INFORMÁTICOS E INGENIERÍAS DE SÓLO 2º CICLO.

137

Gráfico 2.17

0

2,5

5

7,5

10

12,5

15

17,5

Mile

s

1939-401944-45

1949-501954-55

1959-601964-65

1969-701974-75

1979-801984-85

1989-901994-95

APAREJADOR

AA. DE OO. PP.

TOPÓGRAFOS

AGRÍCOLAS

AA. MONTES

C. F. DE MINAS

INDUSTRIALES *

TELECOMS**

AERONÁUTICO

NAVALES

NAUTICA

TITULADOS/AÑO EN INGENIERÍAS TÉCNICAS: 1940 -1996

NOTA*: INCLUYE TEXTILES, DISEÑO E INFORMÁTICA;// NOTA** INCLUYE RATIOTELEGRAFISTAS

Gráfico 2.18

0

2

4

6

8

1940-41 1950-51 1960-61 1970-71 1980-81 1990-91

TOTAL

ARQITECTOS

CAMINOS

ETS: RATIOS TÍTULOS MATRÍCULAMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS

Gráfico 2.19

0

2

4

6

8

10

1940-41 1950-51 1960-61 1970-71 1980-81 1990-91

TOTAL

INDUSTRIALES

TELECOS

AERONÁUTICOS

ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULAMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS

Gráfico 2.20

0

2

4

6

8

10

12

1940-41 1950-51 1960-61 1970-71 1980-81 1990-91

TOTAL

MONTES

MINAS

NAVAL

AGRÓNO

ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULAMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS ADELANTADAS

138

Gráfico 2.21

0

5

10

15

20

1954-55 1957-58 1960-61 1963-64 1966-67 1969-70 1972-73 1975-76

TOTAL ING.

INDUSTRIALES

ING. ICAI

ETS: RATIOS TÍTULOS/MATRÍCULAMEDIAS MÓVILES DE CINCO TÉRMINOS

Gráfico 2.22

0

2,5

5

7,5

10

12,5

1940-411945-46

1950-511955-56

1960-611965-66

1970-711975-76

1980-811985-86

1990-911995-96

TOTAL ETS

TOTAL EUT

UU. POLITÉCNICAS % TÍTULOS/MATRÍCULAMEDIAS MÓVILES DE CINTO TÉRMINOS ADELANTADAS

Gráfico 2.23

2,5

5

7,5

10

12,5

1940-411945-46

1950-511955-56

1960-611965-66

1970-711975-76

1980-811985-86

1990-911995-96

TOTAL E.U.T.

INDUSTRIALES

TELECOS

AERONÁUT

NAVALES

E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA

Gráfico 2.24

2,5

5

7,5

10

12,5

15

1940-411945-46

1950-511955-56

1960-611965-66

1970-711975-76

1980-811985-86

1990-911995-96

TOTAL E.U.T.

I.T. AGRÍCOLAS

I. T. de MONTES

C. F. de MINAS

E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA

139

Gráfico 2.25

0

2,5

5

7,5

10

12,5

15

1940-411945-46

1950-511955-56

1960-611965-66

1970-711975-76

1980-811985-86

1990-911995-96

TOTAL E.U.T.

APAREJADORES

AYTES. DE O.P.

TOPÓGRAFOS

E.U. TÉCNICAS: % TÍTULOS/MATRÍCULA

Gráfico 2.26

1

1,05

1,1

1,15

1,2

1,25

1,3

1,35

1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1992

D. COMERCIAL/ D. TÉCNICOD. TÉCNICO/J. PROD.

ABANICOS DEL DIRECTOR TÉCNICO: A

Gráfico 2.27

3,5

4

4,5

5

5,5

1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1992

DTOR TÉCNICO/CONTRAM.

DTOR. TÉCNICO/PEÓN PROD.

ABANICOS DEL DIRECTOR TÉCNICO: B

Gráfico 2.28

1,5

1,6

1,7

1,8

3

3,25

3,5

3,75

4

4,25

1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1992

J. PRODUCCIÓN/ J. TALLER (IZDA) JEFE PROD/PEÓN PRODUCCIÓN (DCHA)

ABANICO SALARIAL JEFE DE PRODUCCIÓN

140

Gráfico 2.29

1,5

1,6

1,7

1,8

1,2

1,25

1,3

1,35

1,4

1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1992

CONTRAMAESTRE/PEÓN J. TALLER/ CONTRAMAESTRE (D

ABANICO SALARIAL EN EL TALLER

Gráfico 2.30

0

10

20

30

40

50

Mill

ones

de

Ptas

anu

ales

1985: 38 1992: 46

J. PRODUCCIÓNJ. ING. Y MANT.

J. FABRICACIÓN

J. DESARROLLO

J. MANTENIMIENTOJ. LABORATORIOJ. OFIC. TÉCNICA

INVESTIGADOR

COSTE EQUIPO DIRECCIÓN FÁBRICAEN PTAS CONSTANTES DE 1992: INCLUYE COMPL. HORARIO Y RETRIB. VARIABLE

Gráfico 2.31

0

15

30

45

Mill

ones

de

Ptas

anu

ales

1979: 42 1985: 37 1992: 45

J. PRODUCCIÓNJ. ING. Y MANT.

J. FABRICACIÓN J. DESARROLLO

J. MANTENIMIENTOJ. LABORATORIOJ. OFIC. TÉCNICA

INVESTIGADOR

COSTE ANUAL EQUIPO DIRECCIÓN FÁBRICAEN PTAS CONSTANTES DE 1992: SIN HORAS EXTRAS NI INCENTIVOS

141

GGGRRRÁÁÁFFFIIICCCOOOSSS::: TTTeeerrrccceeerrraaa pppaaarrrttteee

142

Gráfico 3.1

0

5

10

15

20

25

FORMACIÓN DEL INGENIERO: ORDEN DE PREFERENCIA ACTUAL DE ETAPAS DE PRODUCCIÓN

FREC

UEN

CIA

S (4

2 R

ESPU

ESTA

S)

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

DISEÑO

MÉTODOS

PLANIFICACIÓN

OUTSOURCING

PRODUCCIÓN

CALIDAD

LOGÍSTICA

ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN ACTUAL

Gráfico 3.2

0

10

20

30

FORMACIÓN DEL INGENIERO: ORDEN DE PREFERENCIA IDEAL DE ETAPAS DE PRODUCCIÓN

FREC

UEN

CIA

S (4

3 R

ESPU

ESTA

S)

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

DISEÑO

MÉTODOS

PLANIFICACIÓN

OUTSOURCING

PRODUCCIÓN

CALIDAD

LOGÍSTICA

ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN IDEAL

Gráfico 3.3

0

20

40

60

80

100

POR

CEN

TAJE

DE

RES

PUES

TAS

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

DISEÑO

MÉTODOS

PLANIFICACIÓN

OUTSOURCING

PRODUCCIÓN

CALIDAD

LOGÍSTICA

ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN ACTUAL

Gráfico 3.4

0

20

40

60

80

100

POR

CEN

TAJE

DE

RES

PUES

TAS

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º

DISEÑO

MÉTODOS

PLANIFICACIÓN

OUTSOURCING

PRODUCCIÓN

CALIDAD

LOGÍSTICA

ETAPAS DE PRODUCCIÓN: ORDENACIÓN IDEAL

143

Gráfico 3.5

CUBO DE LAS PROFESIONES ACTUAL

INT-EXT: 4,2; INDIV-SOC: 3,8; MONOP-FUNC: 4,4

FUNC MONOP

EXT-INT IND-SOCIAL

Gráfico 3.6

CUBO DE LAS PROFESIONES IDEAL

INT-EXT: 6,7; INDIV-SOCIAL: 7,1; MONOP-FUNC: 7,1

FUNC MONOP

EXT - INTINDIV - SOC

Gráfico 3.7

Gráfico 3.8

144

Gráfico 3.9

Gráfico 3.10

Gráfico 3.11

Gráfico 3.12

Gráfico 2.32

1000

10000

100000

1000000

10

100

1000

10000

1910-111920-21

1930-311940-41

1950-511960-61

1970-711980-81

1990-91

TITULADOS (ESC. DCHA.)

MATRICULADOS (E. IZDA.)

INGENIERÍAS SUPERIORES: 1910-1999

Gráfico 2.33

10

100

1000

10000

100000

1000000

1

10

100

1000

10000

100000

1910-111920-21

1930-311940-41

1950-511960-61

1970-711980-81

1990-91

TITULADOS (ESC. DCHA.)

MATRICULADOS (E. IZDA.)

INGENIERÍAS TÉCNICAS: 1910-1999

145