Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534

direccion.rlp@konradlorenz.edu.co

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Condemarín, Mabel; Scagliotti, Jacinta

Repitencia escolar: un análisis de regresión múltiple

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 11, núm. 2, 1979, pp. 205-217

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80511202

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1979 VOLUMEN 11 - N9 2 205-217

REPITENCIA ESCOLAR:UN ANALlSIS DE REGRESION MULTIPLE

MABEL CONDEMARÍN· y JACINTA SCAGUOTTl

Universidad Católica de Chile

A group of 81 girls and 87 boys, part of an original sample of 900students, were investigated concerning the repetition of school grades.A number of measures were taken: IQ, level of reading and writing,capability of verbal assimilation, and capability for establishing verbalsimilarities. Correlation matrices were calculated among the variables.For boys the most important variable related to repiting scbool yearswas level of reading and writing; the second was IQ, and the third wascapability of verbal assimilation (ímmedíate) , For girls the most ím-portant variable was capability for establishing verbal símilaritíes, andin second place level of reading and writing.

Determinados sistemas escolares de grados progresivos se basanen planes y programas de estudio que emanan de una autoridadcentral, en los cuales se especifican, para cada nivel de edad, loscontenidos que deben enseñarse y el promedio de habilidad que esnecesario lograr al final de cada año.

El dominio de los objetivos y de las tareas prescritas determinanla promoción de los alumnos al curso inmediatamente superior obien, la necesidad de repetir durante un año, en el mismo curso, lastareas que se realizaron aparentemente sin éxito. De este modo,los alumnos repitentes se hallarán retrasados de curso un año escolar{más si reincidieran), con respecto a sus pares cronológicos.

Cualitativamente, la repetición escolar constituye un fenómenocomplejo. En primer lugar presenta una interpretación diferente

• Dirección: Programa de Educación Especial, Escuela de Educación, Uní-'.versidad Católica de Chile, Santiago, Chile.

206 CONDEMARIN y SCAGLIOTTI

según sea el lugar, el medio sociológicoo el tiempo objetivo duranteel cual se analiza. En segundo lugar, presenta un significado dife-rente según sea la edad o el curso de los alumnos que afecta. Entercer lugar, su ocurrencia puede obedecer a múltiples causas, yasean inherentes al sistema escolar o al niño mismo. Por lo tanto,como fenómeno, no constituirá un conjunto homogéneo que per-mitiera desde un punto de vista metodológico, pasar fácilmente delo cualitativo a lo cuantitativo.

El presente trabajo presenta un análisis de regresión múltiple(Stepwise)entre una variable dependiente (repitencia) y las variablesindependientes: sexo, edad cronológica, rendimiento lector, factorintelectual y comprensión auditiva, con el fin de obtener la máximareducción de la varianza atribuida a la variable dependiente.

METono

A partir de un estudio de seguimiento ("follow up") para ana-lizar la repitencia y deserción durante el ciclo escolar básico (BravoL., Morales H. y otros, estudio en elaboración), se tornó una sub-muestra de 168 estudiantes a quienes se les había aplicado, a la fe-cha de iniciación de este estudio, las pruebas objetivas que a lasautoras del mismo interesaba analizar.

Sobre esta base, en la primera parte del trabajo (no va incluidaen esta presentación), se abordó el análisis estadístico de la muestra,desde el punto de vista de su distribución según repitencia (curso).edad y sexo y según los resultados de cada una de las pruebas apli-cadas, estableciendo porcentajes y significatividad de diferencias através de X2•

En la segunda parte, que corresponde a esta presentación, utí-lizando los servicios de una Central de Computación, se efectuóun análisis de correlación y de regresión múltiple, entre una varia-ble dependiente (repitencia) y las variables independientes seleccio-nadas, dícotomízadas según sexo.

Sujetos

La muestra estuvo constituida por 168 estudiantes de escuelasfiscales (81 niñas, 87 varones), de la Región Metropolitana (Chile),.que iniciaban su primer año básico en 1973. Sus edades fluctuaban.en el momento de obtener los datos empleados para este estudio,entre los 7 años 6 meses y los 13 años 5 meses.

En ese momento los estudiantes de la muestra iniciaban sucuarto año de escolaridad "controlada" y, pese a su común punto departida, sólo el 57% estaba en 49 básico; el 37% estaba en 39 y un'6% en 29 básico (Tabla 1).

REPITENCIA ESCOLAR 207

TABLA 1

Sujetos de la Investigación

SexoCurso Varones Niñas Total

49 (sin repitencíaj 52 44 96SQ (1 año de repitencia) 29 33 6229 (2 años de repítencía) 6 4 10

Totales 87 81 168

51.8% 48.2%

%

100%

A su vez, estos 168 estudiantes formaban parte de una muestraoriginal de 900 estudiantes (correspondientes al estudio de segui-miento ya mencionado), pero que en junio de 1976 veía reducidosu número total a sólo 513. Es así entonces, que la sub-muestra de168 estudiantes, constituye el 32,74% de lo que a esa fecha consti-tuye la muestra total.

Instrumentos

Para obtener los datos de la muestra relativos a Cociente Inte-lectual (CI), Nivel de Lectura y Escritura, Capacidad de AsimilaciónVerbal Inmediata y Capacidad para establecer Semejanzas Verbales,se emplearon respectivamente los siguientes instrumentos: (véase ladescripción de los instrumentos en el Apéndice A):

-Test de Mosaicos de R. Gille.-Prueba de Lectura y Escritura de R. Olea.-Prueba Experimental de Asimilación Verbal Inmediatade L. Bravo.

-Prueba Experimental de Semejanzas Verbales de L. Bravo,

RESULTADOS

Los resultados se presentan en las Tablas 2 a 5

Análisis de la Matriz de Correlaciones

Dicho análisis, sobre la base de cada una de las variables con-sideradas en este estudio, arrojó los siguientes resultados:I. Edad. En la muestra estudiada, la variable edad no presen-

ta correlación con las otras variables, tanto en varones como en ni-ñas, excepto una correlación negativa con el cociente intelectual

208 CONDEMARIN y SCAGLIOTTI

(- 0,45 en varones, - 0.55 en niñas); ello plantearía que en estamuestra, en la medida que aumenta la edad disminuye el CI.

En este caso, esta correlación podría deberse, hipotéticamente,a que los niños que iniciaron su escolaridad con más edad, tendríanuna "historia" de fracaso escolar por bajo CI, previa a su ingresoal primer año considerado en la muestra. (No contamos con los anotecedentes escolares pertinentes, que corroboren esta deducción).

A su vez, la falta de correlación que se observa entre la edad"Y el rendimiento lector, no es consistente con lo señalado por Ha-lliwel1 y Stein (1964), en cuanto a que el rendimiento lector es sig-nificativamente mayor en los 'niños de mayor edad, en el mismo"grado" escolar (curso). Cabe sí destacar que estos autores, conside-ran como criterio de rendimiento el factor "madurez" involucradoen la edad cronológica. En el caso de la presente muestra (tal comolo avala la correlación negativa entre edad y CI), el hecho de tenermás edad no supone ser más maduro, sino aparentemente menosinteligente.

TABLA 2

Variables

Variable Media Desviac. Estandard(identificación) Varones Niñas Varones Niñas

1 (edad) 9.83 9.81 11.29 9.68

2 (leet-esc) 41.26 41.98 12.10 11.14

3 (repit) 0.505 0.506 0.62 0.59

4 (el) 101.97 102.04 17.60 18.70

5 (as. verb) 4.96 4.44 2.44 2.52

6 (sem.verb) 17.59 17.83 6.40 5.67

REPlTENCIA ESCOLAR. 209:

TABLA 3

Matriz de Correlaciones para los Parones

Matriz de correlaciones Varones

1.- 2.- S.- 4.- 5.- 6.-Fila 1/

1.000 -0.091 0.127 -0.457 0.019 -0.042Fila 2/

-0.091 1.000 -0.606 0.443 0.390 0.429Fila 3/

0.127 -0.606 1.000 -0.464 -0.420 -O.36~Fila 1/

-0.457 0.443 -0.464 1.000 0.407 0.429Fila 5/

0.0197 0.390 -0.420 0.407 1.000 0.465Fila 6/

-0.042 0.429 0.365 0.429 0.465 1.000

TABLA 4-

Matriz de Correlaciones para las Niñas

Matriz de correlaciones Niñas

1.- 2.- 3.- 4.- 5.- 6.-Fila 1/

1.000 -0.122 0.074 -0.553 -0.100 -0.078'Fila 2/

--'0.122 1.000 -0.555 0.421 0.537 0.526-Fila 3/

0.074 -0.555 1.000 -0.295 -0.567 -0.538'Fila 1/

-0.553 0.421 -0.295 1.000 0.463 0.538'Fila 5/

-0.100 0.537 -0.567 0.463 1.000 0..527Fila 6/

-0.078 0.526 -0.538 0.538 0.527 1.000

210 CONDEMARIN y SCAGLIOTTl

TABLA 5

Orden de las variables independientes, en cuanto a su poder depredicción sobre la variable dependiente (repitencia)

Paso 1 Varones Niñas

Variable consideradaConsiderando una variable independienteCoeficiente de correlación múltipleR2

2(2)

0.6070.36

5(5)

0.5670.313

Paso 2

Variable considerada 4 2Considerando 2 variables independientes (2-4) (5-2)Coeficiente de correlación múltiple 0.645 0.640R2 0.416 0.409

Paso 3Variable considerada 5 6Considerando 3 variables independientes (2-4-5) (5-2-6)Coeficientes de correlación múltiple 0.661 0.669R2 0.437 0.447

Pas:J4

Variable considerada 6 4Considerando 4 variables independientes (2-4-5-6) (5-2-6-4)Coeficiente de correlación múltiple 0.661 0.667R2 0.437 0.445

Paso 5

Variable considerada 1 1Considerando 5 variables independientes (2-4-5-6-1) (5-2-6-4-1)Coeficiente de correlación múltiple 0.661 0.681R2 0.435 0.463

2. Rendimiento en Lectura y Escritura. En la muestra estudia--da, la variable rendimiento en lectura-escritura, presenta una alta.correlaciónnegativa con la repitencia (-0.60 en varones, -0.55 enniñas): a un mejor nivel de lectura-escritura, corresponde una me-

REPITENCIA ESCOLAR 211

nor repitencia (entre los repitentes se ubican los estudiantes conmayores dificultades en la lecto-escritura),

Este hallazgo, pese a que en nuestro medio no ha sido debida-mente confirmado cuantitativamente, constituye un consenso entrelos educadores, especialmente aquellos que laboran en EducaciónEspecial o Diferenciada.

El rendimiento en lectura-escritura presenta una significativacorrelación con el CI, tanto en varones como en niñas (0.44 y 0.42respectivamente): a un mayor CI, corresponde un mejor nivel delectura-escritura. Esta conclusión es consistente con el estudio deMorphett y Washburn (1931).

El rendimiento en lectura-escritura presenta también significa-tiva correlación con la prueba de asimilación verbal inmediata,tanto en varones como en niñas, siendo mayor en estas últimas(0.39 y 0.53 respectivamente). Este hallazgo confirmaría la posiciónteórica que homologa la lectura con el escuchar, o sea que la con-sidera como una modalidad de recibir o decodificar el lenguaje de-otros y de codificar retrospectivamente las ideas leídas, al patrónpropio de lenguaje para obtener significado (Lerner, 1971).

Esta variable presenta también significativa correlación con lacapacidad para establecer semejanzas verbales, como la que pretendemedir la prueba del mismo nombre, tanto en varones como en niñas(0.42 y 0.52 respectivamente): a mayor capacidad para establecersemejanzas verbales, mayor rendimiento en lectura-escritura. Este'hallazgo confirmaría 10 planteado por Kline y Lee (1972), en cuan-to a que los niños que tenían problemas de lectura, tendían a pre·'sentar puntajes verbales significativamente más bajos.

La diferencia de rendimiento verbal favorable a las niñas (que-también se manifiesta en la prueba de asimilación verbal inmediata),.confirmaría la revisión de Maccoby (1966), que plantea que a través-de los años pre-escolares y en los primeros años, las niñas superana los niños en la mayor parte de los aspectos del rendimiento verbal.

3. Repitencia. En la muestra estudiada, se ha visto que la re-pitencia no presenta correlación con la edad, pero sí presenta sig--nificativa correlación negativa con el nivel lector.

En relación con el Cl, se observa que la repitencia no tiene co-rrelación significativa en el caso de las niñas (-0.29), sí en el casode los varones, aún cuando negativa (-0.46): a mayor repitencia enlos varones, menor Cl. La revisión bibliográfica acota una corre-lación significativamente alta entre inteligencia y buen rendimientoescolar Oensen, 1973); el estudio de Bravo y Salas (1976), confirma.que los niños con nivel intelectual superior al normal, repiten menos'veces y que los niños con nivel intelectual bajo, repiten un mayor

212 CONDEMARIN y SCAGLIOTTI

número de veces. En la presente muestra, la correlación discriminasólo en los hombres; cabría presumir que en el caso de las niñas,no hubo correlación por las limitaciones del test empleado, en cuanto-a que es un test eminentemente no verbal.

La repitencia presenta también significativa correlación negati-va con la capacidad de asimilación verbal inmediata, (como la quepretende medir la prueba del mismo nombre), tanto en varonescomo en niñas (-0.42 y -0.56): a mayor repitencia menor capaci-dad de asimilación verbal inmediata. Dado que la asimilación ver-bal inmediata es una función intelectual, esta correlación sería con-secuente con lo anterior, sólo en el caso de los varones.

La repitencia está también correlacionada negativamente conla capacidad para establecer semejanzas verbales, tanto en varonescomo en niñas (-0.36 y -0.53 respectivamente): los repiten tes tie-nen una menor capacidad de establecer semejanzas verbales. Dado-que las funciones medidas por esta prueba, al igual que la anterior.son funciones intelectuales, este hallazgo es consistente con los estu-dios ya citados de correlación alta entre inteligencia y rendimiento-escolar. La mayor significatividad en las niñas estaría explicada por-que ambas pruebas miden funciones verbales, que al parecer seríanlas más discriminativas del nivel intelectual entre ellas.

4. Nivel Intelectual. El CI presenta correlación negativa con laedad: significativa correlación con el nivel de lectura-escritura y ca-rrelación negativa con la repitencia,

A su vez, presenta significativa correlación con la capacidad deasimilación verbal inmediata, tanto en varones como en niñas (0.40'y 0.46 respectivamente): a mayor CI, mayor capacidad de asimilaciónverbal inmediata.

El CI presenta también significativa correlación con la capaci-dad para establecer semejanzas verbales, tanto en varones como enniñas (0.46 y 0.52 respectivamente): a mayor CI, mayor capacidadpara establecer semejanzas verbales.

5. Asimilación Verbal Inmediata. Esta variable no presenta co-rrelación con la edad. Presenta correlación con el nivel de lectura-escritura y con el Cl. Con la repitencia presenta correlación negativa.

Su correlación con la capacidad para establecer semejanzas ver-bales, es significativa tanto en los varones como en las niñas, siendo-superior en éstas (0.46 y 0.56 respectivamente): a mayor capacidadde asimilación verbal inmediata, mejor capacidad para establecersemejanzas verbales.

6. Semejanzas Verbales. Esta variable, al igual que la anterior,presenta significativa correlación con el nivel de lectura-escritura.con el el y con la capacidad de asimilación verbal inlllediar.a. No

REPITENCIA ESCOLAR 21!presenta correlación con la edad y con la repitencia presenta signi-ficativa correlación negativa.

A.ndlisis de los resultados de la regresión múltipleEn la primera parte del presente trabajo (no incluída en esta

presentación y ya reseñada), se constató que no había diferencias sig-nificativas entre los varones y las niñas de la muestra. en cuanto alos resultados obtenidos con respecto a cada una de las variables. Nohabía diferencias en cuanto a edad, a cociente intelectual, a nivelde lectura-escritura, a repitencia, a capacidad para establecer seme-janzas verbales y a capacidad para asimilar en forma inmediata, in-formación de tipo verbal.

Sin embargo, al establecer la incidencia de cada una de las va-riables independientes, sobre la variable dependiente (repitencia),se constata que se dan variaciones significativas entre los varones ylas niñas de la muestra, en cuanto al "peso" de cada una de las va-riables: el orden de las variables independientes. en cuanto a supoder de predicción sobre la variable dependiente, es diferente enlos varones y las niñas (Tabla 5). El análisis de esta tabla permiteestablecer lo siguiente:

Varones. La variable que tiene mayor "peso" en el caso de losvarones. en cuanto a su poder de predicción sobre la repitencia (va-riable dependiente), es el nivel de lectura-escritura, con un R2: 0.36.

En segundo lugar está el CI, que junto al nivel de lectura-escritura, provee un R2 de 0.416.

El porcentaje de la varianza explicada aumenta a un 43.7%,.i a estas dos variables se suma la capacidad de asimilación verbalinmediata, (que en conjunto con las anteriores da un R2 de 0.437).

Por lo tanto, las variables con mayor "peso" y poder de predic-ción en la repitencia, dentro de los varones de esta muestra, son:el nivel de lectura-escritura, el CI y la capacidad de asimilaciónverbal inmediata.

Se constató que no hubo variación del R2, con el ingreso de lasv<n-iables: capacidad para establecer semejanzas verbales 'y edad(estas dos últimas variables no entregaron una contribución' signifi-cativa a la ecuación de predicción).

Niñas. En el caso de las niñas. la capacidad de asimilación ver-bal inmediata constituye la variable con mayor "peso": tiene unpoder de predicción sobre la repitencia, de un 31.3% (R2 0.313).

Si a la anterior, se "suma" la variable relativa a nivel de lectura-escritura, tenemos que el R2 aumenta a 0.409.

A su vez, este 40.9% de la varianza explicada por la capacidad4e asimilación verbal inmediata y el nivel de lectura-escritura, aumen-

214 CONDEMARIN y SCAGLIOTTI

ea a un 44.7%, si a las anteriores se "suma" la capacidad para esta-blecersemejanzas verbales.

Las variables cociente intelectual y edad, no entregaron, enel caso de las niñas de esta muestra, una contribución significativaa la ecuación de predicción.

CONCLUSIONES

La variable edad, en varones y niñas, no presenta significativacorrelación con las otras variables de la muestra, excepto una co-rrelación negativa con el cociente intelectual.

Esta variable no tiene poder predictivo sobre la repitencia es-colar, en ambos sexos; (no constituiría un factor contribuyente aésta),

No hay diferencias significativas en el nivel intelectual entreIos varones y las niñas de la muestra. Sí hay diferencias en cuanto alpoder de predicción del nivel intelectual sobre la repitencia: tieneun alto valor predictivo en los varones, prácticamente ninguna enlas niñas.

La variable rendimiento en lectura- escritura no presenta dife-rencias significativas entre los varones y las niñas de la muestra. Estavariable presenta significativa correlación negativa con la repitencia,en ambos sexos. En cuanto al poder de predicción sobre la repitencia,el rendimiento en lectura-escritura constituye la variable con mayor"peso" en los varones; en las niñas constituye la variable que, enpoder de predicción, se ubica inmediatamente después de la capaci-dad de asimilación verbal inmediata, que ocupa el primer lugar.

La repitencia presenta en ambos sexos correlación negativa conla capacidad de asimilación verbal inmediata y con la capacidadpara establecer semejanzas verbales. Esta correlación (negativa), esmayor en las niñas y tanto una como otra capacidad, tienen paraellas un alto poder de predicción sobre la repitencia.

La capacidad de asimilación verbal inmediata, constituye en lasniñas la variable con mayor poder de predicción sobre la repitencia,'(así como en los varones, la constituye el rendimiento en lectura-escritura).

Tanto la prueba de asimilación verbal inmediata, como la prue-ba de semejanzas verbales, tienen alta correlación con el nivel in-telectual, tanto en los varones como en las niñas.

En Resumen: frente a la conclusión sobre la variable edad, vá-lida para la presente muestra, cabe destacar al respecto que los niñoscon más edad tendrían una historia de fracaso escolar por bajo CI,previa a 5U ingreso al primer año de educación básica considerado

IlEPITENCIA ESCOLAR 215

en la muestra. La mayor edad cronológica no supondría mayor ma-durez. sino aparentemente. en este caso, menor inteligencia.

Al considerar el mayor poder de predicción del nivel intelectualsobre la repitencia, en los varones, debe tomarse en cuenta que elinstrumento empleado (test de Mosaicos), es un test eminentementeno verbal; por ende, no discriminaría en las niñas, en las cuales"pesaría" significativamente más el rendimiento verbal, (tal comoaparece medido en las pruebas experimentales de asimilación verbalinmediata y de semejanzas verbales).

La importancia d'el poder predictivo del rendimiento en lecturay escritura sobre la repitencia, confirma el consenso existente entrelos profesionales que laboran en el ámbito de la Educación Especialo Diferenciada. Sería importante cuantificar en mayor escala estehallazgo, para fines de política educacional.

La alta correlación que hay entre la prueba de asimilación ver-bal inmediata y la prueba de semejanzas verbales entre sí, y a su vezcon el test de Mosaicos, hace presumir que estarían midiendo simiolares funciones cognoscitivas. Sin embargo, dada la importancia dela, o las funciones que mide, y la diferencia entre los varones y lasniñas en cuanto a su poder de predicción sobre la repitencia, permiteplantear la necesidad d'e superar la etapa de aplicación experimentaly constituirlas en instrumentos estandarizados.

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• • •

APENDICE A

DESCRIPCION DE LOS INSTRUMENTOS

1. Test de Mosaico (R. Gille)

Este test fue construido en Francia en el año 1944, con el pro-pósito de evaluar en forma colectiva la inteligencia de niños entre6 y 12 años de edad. La prueba consta de 62 items presentados en uncuadernillo, en forma de imágenes o dibujos. Las instrucciones sedan verbalmente y en forma separada para cada ítem: las respuestasrequieren sólo efectuar una raya, una cruz, un número o hacer undibujo muy simple. Su estructura corresponde a las denominadaspruebas no-verbales y no requiere por lo tanto, de un conocimientoprevio de la lectura y escritura.

Los 62 ítems que constituyen la prueba se refieren a preguntasrelacionadas con tres funciones básicas que el test pretende medir:adquisición de conocimientos elementales; capacidad de observaciónde dibujos concretos y abstractos y razonamiento lógico.

2. Prueba de Lectura-Escritura. (Olea)

Esta prueba, elaborada por Olea R. (1975), intenta establecerla capacidad real de aprendizaje de la lectura-escritura y, por consi-guiente se recomienda sea aplicada a los niños de inteligencia normal,que hayan recibido regularmente instrucción básica, a lo menos duorante un año.

REPITENCIA ESCOLAR 217

Consta de 14 sub-pruebas, relativas a:

-lectura de números; lectura de letras, lectura de diptongos yfonogramas, lectura de palabras, deletreo de palabras oídas, forma-ción de palabras al oír sonidos, lectura de frases, copia de una frase,dictado de palabras, dictado de frases, dictado de números, lecturade un trozo, comprensión de lo leído, escritura espontánea.

Estas 14 pruebas son valoradas cada una de ellas con un puntajeque va de O a 4 puntos; la suma de los puntajes obtenidos a su vez,se valora según el siguiente criterio:

48 o más puntos '" ... ... . ..

41 a 47 puntos

35 a 40 puntos

29 a 34 puntos

23 a 28 puntos

Menos de 23 puntos ... ... . ..

.... .. normal

limítrofe

dislexia grado 1

dislexia grado 2

dislexia grado 3díslexia grado 4

3. Prueba Experimental de Asimilación Verbai Inmediata (L. Bravo)

Es una prueba experimental elaborada por Bravo Valdivieso, quecomprende diez afirmaciones que el examinador comunica al niñoverbalmente y en las cuales va una información que el niño deberetener y repetir al ser interrogado.

Esta prueba tiene como objetivo determinar la capacidad delalumno para comprender auditivamente la información verbalrecibida.

Cada una de las afirmaciones tiene un puntaje relativo de co-rrecto o incorrecto, lo que da un puntaje total posible de lO puntos,{l punto por cada respuesta correcta).

4. Prueba Experimental de Semejanzas Verbales. (L. Bravo)

Es ésta una prueba experimental elaborada por Bravo Valdi-víeso, que consiste en pedirle al niño que indique la semejanza entretres cosas o acciones. Tiene como objetivo determinar la habilidaddel niño para relacionar verbalmente aspectos esenciales o secun-darios, de tres objetivos o acciones conocidas por él.

Consta de 17 íterns, los que son valorados con un puntaje que vade O a 2, de acuerdo al tipo de respuesta dada por el niño (de másconcreta a menos concreta). Ello da un puntaje total posible de34 puntos.