Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao

ISSN: 1681-5653 n. 56/2 15/09/11

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

(Re)discutindo a formao de professores na interface com o estgio supervisionado

ANTONIA EDNA BRITO Universidade Federal do Piau

1. Notas Introdutrias

Os debates sobre formao docente apontam aspectos importantes referentes s necessidades formativas dos professores, tomando como referncia a cotidianidade da escola e, mais precisamente, da sala de aula. Alm disso, nas discusses atuais sobre essa questo consensual o reconhecimento de que a formao inicial no o nico espao onde os docentes aprendem sobre a profisso, contudo essa formao representa um momento singular de um longo aprendizado profissional.

De fato, a formao inicial representa um espao no qual o professor vivencia questes preliminares do exerccio profissional e, desse modo, importante o reconhecimento de fertilidade como locus de aprendizagens docentes. Considerar esse aspecto significa, por um lado, avanar na busca de superao das propostas formativas centradas na racionalidade instrumental ou tecnocrtica e, por outro lado, implica valorizar a articulao teoria/prtica como possibilidade de se efetivar a formao de docentes crticos e, sobretudo, criativos.

Desse modo, neste estudo, analisamos o papel do estgio na formao do professor, destacando os aprendizados docentes potencializados na vivncia do estgio, considerando o processo ensino-aprendizagem a partir de sua multidimensionalidade. Isto posto, registramos que o presente artigo est estruturado em trs sees, alm de conter uma introduo e uma concluso. Comporta ressaltar que o presente texto resultado de estudo exploratrio, fundamentando-se na concepo de que o estgio constitui instncia de formao, de problematizao, de reflexo e de vivncias de experincias singulares sobre as prticas de ensinar.

2. A formao de professores na interface com o estgio supervisionado: sobre o aprender a ensinar

O trabalho do professor em sala de aula exige a mobilizao de diferentes conhecimentos/saberes, tendo em vista o carter multifacetado da prtica pedaggica. Trata-se de saberes que envolvem no somente a transmisso de contedos, assim como subsidiam o professor no desenvolvimento de vrias habilidades para que ele se d conta das diferentes situaes e dos diferentes dilemas que surgem no desenvolvimento da prtica docente. Com isso, o professor, ao longo de sua ao docente, elabora diferentes estratgias para responder s exigncias colocadas pela prtica. Esse processo de construo de estratgias d-se dinamicamente, conduzindo o professor na mobilizao e na construo de saberes.

Antonia Edna Brito

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

2

O ensino, portanto, tem como um dos seus suportes os vrios conhecimentos/saberes provenientes da formao dos professores, aliados aos saberes da experincia pessoal e profissional. Compreendemos, assim, que o processo de formao inicial do professor deve fundamentar-se nas diferentes teorias relativas ao ensinar e ao aprender, mas, sobretudo, deve oportunizar o conhecimento e, tambm, a vivncia de situaes concretas de sala de aula, promovendo a integrao da teoria com a prtica. Neste cenrio, destacamos o estgio supervisionado como componente formativo que insere o futuro professor na realidade concreta da escola, da sala de aula e do exerccio da profisso docente e de suas peculiaridades, favorecendo a reflexo na e sobre a prpria prtica de modo a explicitar as peculiaridades do trabalho docente.

O estgio supervisionado, no mbito das polticas de formao docente, caracteriza-se como componente formativo obrigatrio que propicia ao futuro professor uma aproximao com a realidade das prticas de ensinar, objetivando o desenvolvimento de anlises sobre a especificidade do trabalho docente, sobre o ser professor e sobre as condies sociais de exerccio da profisso docente. A partir desse entendimento, realamos que as experincias vivenciadas no estgio supervisionado devem potencializar o exerccio da reflexo crtica acerca do ensinar/aprender, ou seja, a aproximao com a realidade das prticas de ensinar:

[...] s tem sentido quando tem uma conotao de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estgios burocratizados, carregados de fichas de observao, mope, o que aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estgio e das atividades que nele se realizam (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).

O estgio supervisionado, conforme referem as autoras, s tem sentido se oportunizar aos futuros professores a vivncia de situaes formativas que transcendam as prticas burocratizadas que demarcam os estgios, fazendo surgir experincias formativas. Comporta, desse modo, reconhecer o estgio como espao de iniciao do futuro professor na vida profissional, o que implica investir na re-significao das atividades formativas que se desenvolvem atravs desse componente formativo, envolvendo nessas atividades o exerccio da reflexo na e sobre a prpria prtica para, se necessrio, redimension-la.

Como vimos, o estgio supervisionado promove a aproximao do estagirio com a escola e, especialmente, com as situaes de ensinar. Neste sentido, o estgio exige o exerccio da reflexo, pois o encontro com as situaes de ensino marcado por dvidas, ansiedades e por tenses, o que indica a importncia do apoio da escola e dos professores experientes nas aprendizagens e constituio da professoralidade dos futuros professores. Realamos, ento, que as aes dos professores experientes devem perspectivar a colaborao atravs do apoio e da orientao nas diferentes experincias vivenciadas no estgio supervisionado.

A partir dessa compreenso, registramos que a relao entre os estagirios e os professores experientes pressupe a abertura para o dilogo, para o partilhamento de experincias e, sobretudo, para a colaborao, consubstanciando o estgio como locus do aprender a ensinar, de re-significao das crenas e das concepes dos futuros professores acerca da profisso docente e de suas peculiaridades.

O estgio supervisionado, concebido dessa forma, emerge como componente formativo terico-prtico, envolvendo o saber, o saber ser e o saber fazer. Emerge, tambm, como espao de produo da professoralidade, superando a perspectiva de reproduo de prticas ou de modelos professorais. Ou seja, entendemos o estgio supervisionado alicerado na reflexo crtica.

(Re)discutindo a formao de professores na interface com o estgio supervisionado ...

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

3

O estgio supervisionado, notadamente para os professores iniciantes, importante, pois d visibilidade s caractersticas do trabalho docente, aos diferentes e inusitados desafios vivenciados pelo professor no cotidiano da prtica docente, bem como revela a natureza idiossincrtica do ensinar/aprender. Revelam que a formao docente deve pautar-se na relao teoria/prtica e em um repertrio de conhecimentos gerais sobre educao, bem como em saberes especficos sobre os processos de ensinar e de aprender. O estgio supervisionado, portanto, tem como desafio possibilitar ao futuro professor a anlise crtica da realidade escolar e da sala de aula, explicitando suas exigncias, sua natureza e seus meandros.

O Estgio Supervisionado, em muitas situaes, o primeiro contato que o futuro professor tem com a realidade da escola e com os processos de ensinar/aprender, ao assumir a gesto da sala de aula. Assim, as diferentes experincias vivenciadas no estgio sero frteis ao possibilitarem ao futuro professor o desenvolvimento da reflexo crtica sobre o ensino e sobre o ser professor. Nesta perspectiva, o estgio supervisionado, do mesmo modo que os demais componentes formativos, pode tornar mais significativo o contexto da formao profissional docente ao potencializar vivncias que possibilitem a troca de experincias, a reflexo crtica, tendo como foco o saber ensinar. Nas reflexes sobre os processos formativos dos professores, os estgios supervisionados so criticados, pois:

[...] tm se constitudo de forma burocrtica, com preenchimento de fichas e valorizao de atividades que envolvem observao, participao e regncia, desprovidas de uma meta investigativa. Dessa forma, por um lado, se refora a perspectiva do ensino como imitao de modelos, sem privilegiar a anlise crtica do contexto escolar, da formao de professores [...]. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 26).

No contexto deste estudo, entretanto, o estgio amplamente discutido como espao profcuo do aprender a ensinar, ou seja, como espao de vivncia das prticas de ensinar e de retraduo do saber, do saber fazer e do saber ser. Para tanto, necessrio que o estgio se consolide, tambm, como locus de reflexo crtica sobre a formao, sobre o contexto escolar e, de modo especial, sobre as prticas de ensinar. A reflexo crtica envolve, entre outros aspectos, capacidade de descrever as aes realizadas, desvelando as racionalidades que as orientam, bem como capacidade para question-la e, inclusive, para redimension-las.

importante considerar, portanto, que o professor recm-formado sente-se impotente em face das incertezas e conflitos que emergem na cotidianidade da sala de aula. Para ele, ensinar um grande e complexo desafio, visto que a formao inicial, muitas vezes, concretiza-se sem tomar como referncia a prtica escolar. Devemos considerar, ainda, que os diferentes conhecimentos relativos ao ensinar e ao ser professor de profisso, privilgio alcanado no curso de formao inicial, nem sempre contemplam de forma ampla os aspectos caractersticos da natureza do processo de ensino-aprendizagem.

No mom