REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

Material para PSP Pozo Almonte 2015Jorge Salgado Anoni

1. LA EXPERIENCIA CONCRETA.

2. LA OBSERVACIÓN REFLEXIVA QUE PERMITE REVISAR LA ACCIÓN Y REFLEXIONAR

AL RESPECTO.

3. LA CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA QUE PROPORCIONA FUNDAMENTOS

TEÓRICOS.

4. LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA QUE PERMITA EXTENDER LA GAMA DE ACCIONES

Y PONER EN PRÁCTICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS.

CICLO DE APRENDIZAJE DE KOLB

LA VISIÓN DEL DOCENTE COMO TÉCNICO ESPECIALISTA: PROFESIONAL DE LAENSEÑANZA QUE APLICA RIGUROSAMENTE LAS REGLAS QUE SE DESPRENDENDEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. MODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICAMODELO DE LA RACIONALIDAD TECNICA.

EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA DE PERFIL PRÁCTICO AUTÓNOMO, ESDECIR, UN DOCENTE REFLEXIVO Y QUE TOMA LAS DECISIONES SEGÚN VAEVOLUCIONANDO LA CLASE QUE IMPARTE. ES DE ALGUNA MANERA UNARTISTA QUE REFLEXIONA, TOMA DECISIONES Y CREA DURANTE SU PROPIAINTERVENCIÓN. RACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓNRACIONALIDAD PRÁCTICA O REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN

diversas propuestas:diversas propuestas:

• EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA (STENHOUSE, 1975),(STENHOUSE, 1975),

• LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980).LA ENSEÑANZA COMO ARTE (EISNER, 1980).• LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO LA ENSEÑANZA COMO UNA PROFESIÓN DE DISEÑO (YINGER, (YINGER,

1986), 1986),

PEREZ GOMEZ EL PENSAMIENTO PRACTICO DEL PROFESORADO:2 concepciones básicas sobre la actividad del profesional de la enseñanza

ESTAS PROPUESTAS COMPARTEN UN MISMO PRINCIPIO: LA

INTENCIÓN DE SUPERAR LA RELACIÓN LINEAL Y MECÁNICA ENTRE

UNA TEORÍA O CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-TÉCNICO ENTENDIDO

COMO “SUPERIOR” Y UNA PRACTICA DE AULA SUPEDITADA A ESTE.

YINGER (1986) SEÑALA QUE EL ÉXITO DEL PRÁCTICO DEPENDE DE

SU HABILIDAD PARA MANEJAR LA COMPLEJIDAD Y RESOLVER

PROBLEMAS PRÁCTICOS. LA HABILIDAD REQUERIDA ES LA

INTEGRACIÓN INTELIGENTE Y CREADORA DEL CONOCIMIENTO Y DE

LA TÉCNICA.

SCHÖN ESTUDIA ESTA HABILIDAD EN PROFUNDIDAD, ENTENDIÉNDOLA

COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Y SITÚA EL CONOCIMIENTO

DE ESTE PROCESO COMO CONDICIÓN PREVIA NECESARIA PARA

COMPRENDER LA ACTIVIDAD EFICAZ DEL DOCENTE ANTE PROBLEMÁTICAS

SINGULARES.

ESTE PROCESO REFLEXIVO DEBE SERVIR PARA OPTIMIZAR LA RESPUESTA

DOCENTE ANTE SITUACIONES REALES, TENIENDO EN CUENTA QUE EL

PROFESIONAL DEBE PONER SUS RECURSOS INTELECTUALES AL SERVICIO DE

LA SITUACIÓN, DE MANERA QUE A TRAVÉS DE UN PROCESO QUE DEBE SER

SEMIAUTOMÁTICO DE ANÁLISIS Y BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS O

SOLUCIONES, SE SATISFAGAN LAS NECESIDADES REALES DEL AULA DE FORMA

EFICAZ.

SCHÖN DIFERENCIA TRES CONCEPTOS O FASES DENTRO DEL TÉRMINO MÁS AMPLIO DE PENSAMIENTO PRÁCTICO:

1.CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN2.REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN3.REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN.

I.I. CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓNCONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN

ES EL COMPONENTE INTELIGENTE O MENTAL ENCARGADO DE LA ORIENTACIÓN DE TODA ACTIVIDAD HUMANA, ES DECIR, EL QUE SE ENCUENTRA EN EL SABER HACER.

SE TRATA DE UNA RICA ACUMULACIÓN DE CONOCIMIENTO TÁCITO PERSONAL QUE SE ENCUENTRA VINCULADO A LA PERCEPCIÓN, A LA ACCIÓN O AL JUICIO EXISTENTE EN LAS ACCIONES ESPONTÁNEAS DEL INDIVIDUO. ES DECIR, UN CONOCIMIENTO IMPLÍCITO INHERENTE A LA ACTIVIDAD PRÁCTICA QUE ACOMPAÑA PERMANENTEMENTE A LA PERSONA QUE ACTÚA.

SCHÖN DISTINGUE BÁSICAMENTE DOS COMPONENTES EN ESE

• CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓNCONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN: POR UN LADO, EL SABER PROPOSICIONAL DE CARÁCTER TEÓRICO QUE CORRESPONDE A LO ADQUIRIDO POR MEDIO DEL ESTUDIO CIENTÍFICO EN LA UNIVERSIDAD, LO QUE PUEDE LLAMARSE COLOQUIALMENTE EL SABER DE LIBRO Y, POR OTRO

• EL SABER-EN-LA-ACCIÓNEL SABER-EN-LA-ACCIÓN, PROCEDENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL, Y QUE ES ALGO TÁCITO, ESPONTÁNEO Y DINÁMICO.

II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN :II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN :

ESTA FASE CORRESPONDE A UN CONOCIMIENTO DE SEGUNDO ORDEN EL DE PRIMER ORDEN

SERÍA EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN , Y TAMBIÉN PUEDE SER DENOMINADO

METACONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN. SE TRATA DEL PENSAMIENTO PRODUCIDO POR EL

INDIVIDUO SOBRE LO QUE HACE SEGÚN ACTÚA.

SCHÖN EXPLICA ESTE MOMENTO COMO UN PROCESO DE REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN O COMO

UNA CONVERSACIÓN REFLEXIVA CON LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA CONCRETA. VIENE

MARCADO POR LA INMEDIATEZ DEL MOMENTO Y LA CAPTACIÓN IN SITU DE LAS DIVERSAS

VARIABLES Y MATICES EXISTENTES EN LA SITUACIÓN QUE SE ESTÁ VIVIENDO;

CARECE DE LA SISTEMÁTICA Y EL DISTANCIAMIENTO REQUERIDO POR EL ANÁLISIS O

REFLEXIÓN RACIONAL. SE TRATA DE UNA REFLEXIÓN QUE SURGE DE LA SORPRESA ANTE

LO INESPERADO Y QUE CONDUCE A LA EXPERIMENTACIÓN IN SITU , YA QUE SI NO

ES ASÍ, LAS RESPUESTAS RUTINARIAS Y ESPONTÁNEAS QUE PUEDAN SURGIRNOS

RESPONDEN AL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, NO PUEDEN CATALOGARSE COMO

REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN.

"CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS "CUANDO HABLAMOS DEL PROFESOR NOS ESTAMOS

REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL REFIRIENDO A ALGUIEN QUE SE SUMERGE EN EL

COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE COMPLEJO MUNDO DEL AULA PARA COMPRENDERLA DE

FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y FORMA CRÍTICA Y VITAL, IMPLICÁNDOSE AFECTIVA Y

COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS, COGNITIVAMENTE EN LOS INTERCAMBIOS INCIERTOS,

ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN, ANALIZANDO LOS MENSAJES Y REDES DE INTERACCIÓN,

CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y CUESTIONANDO SUS PROPIAS CREENCIAS Y

PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO PLANTEAMIENTOS PROPONIENDO Y EXPERIMENTANDO

ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA ALTERNATIVAS Y PARTICIPANDO EN LA

RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD RECONSTRUCCIÓN PERMANENTE DE LA REALIDAD

ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992:89)ESCOLAR“. (SCHÖN, 1992:89)

IGUAL QUE EL CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN, LA REFLEXIÓN

EN LA ACCIÓN ES UN PROCESO QUE PODEMOS LLEVAR

ADELANTE SIN SER CAPACES DE DECIR LO QUE ESTAMOS

HACIENDO. AQUELLOS QUE SON BUENOS IMPROVISADORES

CON FRECUENCIA SE QUEDAN SIN SABER QUÉ DECIR O DAN

RESPUESTAS TOTALMENTE INADECUADAS CUANDO SE LES

PIDE QUE DIGAN LO QUE HACEN. CLARAMENTE, UNA COSA ES

SER CAPAZ DE REFLEXIONAR EN LA ACCIÓN Y OTRA MUY

DISTINTA ES SER CAPAZ DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTRA

REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN, DE MANERA QUE PRODUZCAMOS

UNA BUENA DESCRIPCIÓN VERBAL DE ELLA; E INCLUSO ES

OTRA COSA SER CAPAZ DE REFLEXIONAR ACERCA DE LA

DESCRIPCION RESULTANTE(SCHÖN 1987:40)

PROCESO DE REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE CICLO DE SMYTH 1991

1. Los autores seleccionados y estudiados en el capítulo anterior, se sitúan en un

paradigma crítico-reflexivo o en otros más amplios que, en todo caso, superan el

paradigma técnico-racional que desestimamos para nuestra investigación.

2. Todos los modelos proponen la opción de que el docente aprenda a partir de su propia

práctica profesional logrando incrementar de este modo su conocimiento. Dichos autores

hacen una apuesta decidida por una nueva epistemología de la práctica, capaz de generar

nuevo conocimiento.

3. Los modelos estudiados presentan la PR como un recurso metodológico que se

sustenta en los procesos reflexivos de la persona del docente.

4. Los modelos presentados conceden un fuerte protagonismo a la reflexión del docente,

pero puntualizan que ésta incluye no sólo los elementos cognitivos sino todas las

dimensiones de la persona (emocional, psicológica, vivencial, experiencial) y en la mayoría

de los autores se hace referencia al bagaje tácito y no consciente que actúa en la práctica

del docente y que también ha de ser objeto de reflexión para explicitarlo en la medida de

lo posible y con la intención de mejorar la propia formación práctica.

5. Los modelos presentados se configuran en unas coordenadas de pedagogía sistémica que

garantiza el carácter abierto, flexible y dinámico de estos modelos. Como consecuencia de ello,

la PR que plantean en su mayoría es fácilmente contextualizable. Optan por el aprendizaje

situado (Resnick 1987, Brown y Brunner1997) y conciben que la construcción del conocimiento

depende en gran medida de la interacción cognitiva

individual y social, de modo que tanto la internalización como la transferencia del

conocimiento se producen a instancias de la interacción social, por lo que el individuo aprende

en el contexto que está situado y en función de él mismo.

6. Los modelos seleccionados postulan una reflexión del docente cuya estructura no es

puramente lineal. El docente que estudia, analiza y reflexiona sobre la realidad educativa lo

hace desde una perspectiva holística que permite comprender mejor la riqueza y complejidad

de las situaciones personales, la diversidad de situaciones, contextos e

interacciones. Esa actitud holística ante la práctica educativa favorece y refuerza la

profesionalidad del docente en la resolución de los problemas concretos y en la gestión de la

complejidad, inmediatez y la toma de decisiones en el aula escolar.

Procedo a determinar, más concretamente, qué aportaciones considero más

valiosas de los autores estudiados y de entre estos, cuáles se adecuan mejor

al contexto de la experimentación que se realiza en nuestro Departamento.