RepúbliCa ArgentinaMinisterio deCultura y Educación

Serie Pensamiento Fundamental

Nro 3

Presidente de la NaciónDr. CARLOS SAUL MENEM

Ministro de Cultura y EducaciónProf. ANTONIO FRANCISCO SALONIA

Subsecretario de EducaciónDr. LUIS ANTONIO BARRY

Subsecretario de Coordinqión Educaciopl,Científica y Cultural

Lic. PABLO AGUILERA

Directora Nacional de Información, Difusión,Estadística y Tecnología Educativa

Dra. NERVA BORDAS de ROJAS PAZ

E.DUCACION PERMANENTEY CALIDAD DE VIDA LABORAL

Conferencia pronunciada por el señor Ministro de Educacion yJusticia, Prof. Antonio F. Salonia, en la “XIX Conferencia Mun-dial y Exhibición Sobre Calidad de Vida Laboral”, Buenos Aires,28 al 3í de agosto de 1990.

Es para nosotros una ocasión muy especial estar aquí conustedes, hombres y mujeres dedicados al desarrollo de los re-cursos humanos en la empresa moderna. Desde nuestra vocacióndocente y desde la función que ejercemos, queremos expresarlesla solidaridad que nos convoca en esta tarea común unida alcrecimiento del hombre, tanto en su educación como en suámbito laboral.

Consideramos propicia la oportunidad para reafirmar lanobleza de la actividad que ustedes realizan y que alcanza SUmás genuina expresión en cuanto tiende a la plenitud del nom-bre concreto, entendido no ya como mero recurso, sino comopersona. De este modo, ustedes y nosotros somos partícipes enesta fascinante tarea de promoción humana que llamamoseducación.

Sociedad en cambio y educación permanenteVivimos todos hoy en el centro de una profunda transfor-

mación de carácter mundial, que afecta de un mododirectolos criterios con los que hemos venido encarando. nuestra laborlos educadores profesionales y los empresarios.

Desde hace unos lustros los docentes hemos adquirido claraconciencia de que la escuela ya no puede por sí sola satisfacerplenamente las exigencias formativas mínimas, que permitenasumir con madurez los complejos desafíos del mundo contem-poráneo.

Hoy se reconoce que la educación va más allá de los lími-tes de la escuela, ya que el hombre necesita actualizar su caudalde conocimientos y manejo de tecnicas en forma permanente.La sociedad actual en continua transformación demanda exi-gencias crecientes de autoperfeccionamiento. Es por eso que laformación del hombre no puede limitarse al ámbito escolar o aun lapso determinado de .escolaridad.

Esta certeza sobre las posibilidades y alcances reales de laeducación escolar o formal, nos impulsa a reformular el siste-ma educativo para hacerlo más permeable, abierto y flexible;

de modo tal que permita incorporar otros estudios no formalesdando énfasis al área laboral que adquiere actualmente unaparticular relevancia.

De ahi el interés por la educación permanente que hacereferencia no sólo a necesidades de naturaleza económica osocial y responde a las urgencias de un mundo en vertiginosocambio, sino también a las de carácter individual y subjetivo,ya que tiene como destinataria la complejidad y riqueza delalma humana. La educación de todo el hombre no puede ago-tarse en esta o en aquella institución, así como tampoco en unperíodo formativo determinado.

La educación adquiere una mayor plenitud en la medidaen qüe cada una de las instituciones donde el sujeto participalo conciba como persona capaz de asumir y crear cultura.

La educación del ser humano debe ser, por lo tanto inte-gral y permanente, abarcando todos los aspectos de su existen-cia y toda la extensión histórica de su vida.

Ahora bien, dentro de este horizonte amplio de las activi-dades humanas, nos detendremos en la relación que se estableceentre educación y trabajo y su particular relevancia para la vidadel hombre.

‘Ello nos hará evidente que uno de los resultados deseadosdel trabajo humano es el crecimiento interior de la propia per-sona que trabaja. Es esta posibilidad de aprendizaje y evolu-ción lo que hace del trabajo una instancia educativa.

Veremos que la relación educación-trabajo no es sólo unarelación funcional en la que uno de los términos se abre alotro en una mutua complementación, sino que se establece unaestructura donde ambos términos se integran y enriquecenmutuamente haciéndose pasibles de innovación continua, enel marco de la educación permanente. Esta requiere un enfoqueprospectivo que permita orientarse al porvenir en la direccióndeseada, porque toda educación es un compromiso con el futuro.

El valor de la persona en la educación, la empresa y el trabajoDurante largo tiempo la educación y el trabajo se caracte-

rizaron por un mutuo desconocimiento y por claros desencuen-tras. Si bien constituyen ambos, mundos diferentes, funcionancon, lógicas distintas y operan en permanente transformación,encuentran su punto de conexión en ei concepto de persona.

. .En su encíclica sobre “El trabajo humano”, Juan Pablo IIafirma: “ . . . no hay duda de que el trabajo humano tiene unvalor ético, el cual está vinculado completa y directamente alhecho de que quien lo lleva a cabo es una persona, un sujetoconsciente y libre, es decir, un sujeto que decide de sí mismo”.Y continúa más adelante: “El trabajo humano es un bien delhombre -es un bien de su humanidad- porque mediante eltrabajo el hombre no sólo transforma la naturaleza adaptán-dola a las propias necesidades, sino que se realiza a Sí mismocomo hombre, es más, en un cierto sentido “se hace máshombre”.

La educación en su expresión más conceptual, se refiereal proceso mediante el cuaI el hombre se hace más hombredesarrollando en su interior los valores de la libertad con res-ponsabilidad.

Por ello reafirmamos lo dicho anteriormente: cuando eltrabajo contribuye al crecimiento interior de la persona, seconstituye en una instancia educativa.

Considerar la dimensión subjetiva del trabajo humano nospermite, desde una perspectiva actual, reafirmar que gran partedel proceso de formación del hombre como tal, se da en elámbito laboral, es decir, fuera de la escuela.

Por ello, ‘cabe considerar cuál ha sido el rol que al hombrele cupo desempeñar en la empresa y las posibilidades para SUformación. En la evolución de la cultura de gestión empresariase observa con mayor evidencia que las empresas son ámbitosen los que el hombre se realiza a sí mismo por su trabajo.

Desde la Revolución Industrial hasta el día de hoy, la orga-nización y la administración empresária han aprendido sobrela base de su experiencia que el trabajo humano no es un recursoo un instrumento más entre otros, sino que, por el trabajador,reviste. úna ‘dignidad tan particular, que si no es, plenamentereconocida y asumida por su or’ganización puede incluso pro-ducir efectos en desmedro de la misma realización empresarial.

En esta evolución se reconoce progresivamente la impar-tancia del hombre que trabaja, y se va otorgando mayor signi-ficación a la calidad de vida laboral, incluyendo’ en ella laCalificación e incluso la experiencia de los trabajadores.

Las empresas de principios de nuestro siglo se caracte-rizaron por considerar al hombre como un mero recurso, focali-zando la atención principalmente en el resultado a obtener.

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En concordancia con este enfoque, los límites a la tarea seubicaron únicamente en la tecnología, excluyendo lo propia-mente humano del proceso laboral. Por esa razón en este esque-ma no es posible hablar -en los términos modernos- decalidad de vida laboral.,

Más tarde otras escuelas de pensamiento, en un contextode mayor complejidad técnica y administrativa, introdujeronen la organización del trabajo la consideración de otros ele-mentos.

Se focalizó la atención sobre los aspectos psicológicos, cul-turales y sociales basándose en la idea de que el hombre debeconocer la Finalidad de su labor. Este conocimiento sería fun-damento incuestionable de la calidad de vida laboral.

Sin embargo, un juicio de conjunto de este tipo de enfoquespermite aprecia- que trabajar en “algo que se sienta propio”,sigue siendo aún una aspiración para la mayoría de los traba-jadores.

Desde esta perspectiva de conjunto, también se puede apre-ciar. por un lado, el vínculo que integra al hombre, el trabajoy la organización; y por otro, los aportes de distintas teoríasde dirección -especialmente las basadas, en fines y objetivos.Estos aportes de la década del ‘40, se deben en buena parte aPeter Drucker y presupone la participación del hombre en latarea de definir los objetivos, y por lo tanto se destacan signi-ficativamente en el proceso de mejoramiento de la calidad devida laboral.

Hoy las empresas exitosas son las que se proponen la bús-queda de excelencia. El interés ya no está en la eficienciaproduciendo más a más bajo costo, sino en hacer las cosas me-jor, con mayor calidad, excelencia técnica, estética y humana.En la medida en que esta exigencia de calidad requiere del quetrabaja una mayor creatividad, compromete su subjetividad, yal hacerlo humaniza el trabajo.

Lo interèsante es advertir cómo paradójicamente, en la eratecnológica, hemos redescubierto el valor de lo singular en eltrabajo que por algún tiempo pareció eclipsarse. A su vez estarevalorización de lo original hace crecer una vez más la calidadde vida laboral, en la medida en que las empresas están exigi-das por el mercado a imprimir su sello propio en el procesoproductivo. Genera así el siguiente efecto: el trabajo humano,y por lo tanto, la empresa como institución es un ámbito llama-

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do a ejercer un creciente efecto educativo. Y ello en la medidaen que al centrar su esfuerzo en la calidad del producto, seve obligada a establecer condiciones laborales de mayor calidadtambién.

El hombre que participa del proceso productivo está llama-do a poner más de si en su trabajo, lo que le permite una mayorautorrealización y por lo tanto favorece un proceso educativo.

En este proceeso se manifiesta la importancia que ha adqui-rido el-hombre que trabaja como factor principal de la estruc-tura laboral. Estamos ahora en condiciones de afirmar quetodo intento por mejorar la calidad de vida laboral pasa hoypor la conciliación de los objetivos empresarios con las nece-sidades y apetencias de la persona, y por lo tanto, principio yfin de todo hecho cultural. Es esta una constatación que serealiza en el interior de la experiencia empresaria, basada enel hecho incuestionable de la capacidad que las institucionestienen de aprender de sus propios aciertos y de sus propioserrores.

En resumen, el desarrollo mismo de las ciencias de laorganización, conduce a un enfoque en el que el trabajo aparececomo ocasión de crecimiento integral del hombre.

La educación no ha sido ajena a esta evolución. El procesoeducativo transitó itinerarios similares ya que también fuetomando mayor importancia el tratamiento personalizado y laautovaloración del sujeto que aprende.

El espectacular desarrollo de la educación en’ los últimosaños, no se da escindido de otros procesos cuIturales; por elcontrario, está imbricado en un mundo de ideas, vivencias yrealidades que van marcando hitos en la evolución científica,técnica y cultural.

Las ideas rectoras que van apareciendo a partir de 1945,nos permiten denominar en forma genérica los sucesivos mo-mentos. Así se llama “educación para la paz” que correspondea la época de reconstrucción y de la posguerra; luego, “edu-cación y democracia” que- es la consecuencia ideológica’ de lacontienda bélica mundial; “educación y desarrollo industrial”con su énfasis en la formación profesional y en la educacióntécnica; posteriormente aparece la etapa de “educación y desa-rrollo económico” y no sólo industrial. A continuación, se daun tiempo en que la planificación educativa adquiere relevan-cia y pretende replantearse objetivos y la instrumentación de

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la actuación política. Asimismo hay manifiesta preocupaciónpor la evaluación y la experimentación.

De aquí surge el momento actual que puede resumirse como“educación y sociedad” en que combinan, de modo teórico losroles educativos del Estado, de la sociedad y de la familia.Se enfatiza el valor de la relación entre la educación y laempresa y se diseña una idea de difusión cultural, entendidano ya como cultura popular, sino como derecho esencial detodo el hombre a participar de la cultura.

Se avizora una etapa en que han de jugar un papel decisivola educación permanente, la calidad de vida, el desarrollo polí-tico, científico y tecnológico.

A la” educación le corresponderá una actitud prospectivapara adelantarse a las transformaciones propias de las épocasde crisis que encierran también desafíos a la creatividad paraadecuarse a un mundo que progresa.

Educación y trabajo en la ArgentinaEn cuanto a esta corresponsabilidad, nuestro sistema edu-

cativo la ha incorporado desde hace décadas particularmenteen el área de la enseñanza técnica. Por su relevancia, uno delos propósitos de nuestra gestión es el de profundizar aún máseste compromiso compartido.

Mil ochocientos noventa y ocho representa un año claveen esta relación, entra en escena la Escuela Industrial de laNación, que significó el primer intento, orgánico y funcional,orientado a conciliar la oferta educativa con necesidades delaparato productivo.

Despaciosamente se fue avanzando hacia lo que por previ-sión o por intuición se entendió que eran los nuevos interesesy las nuevas expectativas, aunque sin la necesaria y deseableintegración de planes -concretos y explícitos-, ni con la con-tinuidad que podría haber correspondido a políticas de medianoy largo plazo.

Las escuelas de artes y oficios fueron apareciendo en dis-tintos lugares del país, y en el momento en que se apuntó ajerarquizarlas se las organizó dentro de la Comisión Nacionalde Aprendizaje y Orientación Profesional (1944), mientras porotro carril funcionaban las escuelas de la Dirección Nacionalde Educación Técnica, que fueron incrementadas, aunque en

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número limitado. Durante el gobierno del General Perón seprodujo, además, una apertura promisoria en el nivel superiordel sistema pues el trabajo, y lo que se dio en llamar la cultu-ra del trabajo,. adquirieron status universitario e ingresaron enel nivel académico con la creación de la Universidad Obrera,después Tecnológica, fueron embriones concretos y lúcidos enla línea de vínculo y funcionalidad de Educación y Trabajoen el comienzo de un auténtico proceso de industrializaciónnacional, si bien referido a la industria liviana preferentemente.

Desde el año 1959, con la creación del Consejo Nacionalde Educación Técnica (CONET), la Argentina se constituyo enpionero internacionalmente, al integrar las fuerzas del trabajoy de la empresa en la tarea de cogestión, tanto a nivel de laplanificación como en la toma de decisiones de naturaleza polí-tico-educativa. En efecto, el CONET es la conjunción del mundoempresarial, la educación y el trabajo en la responsabilidadcomún por el perfeccionamiento del hombre y su cultura.

Cabe agregar que en el orden de la Política Nacional, nues-tra gestión ha generado un espacio de coparticipación educa-tiva con la creación del Consejo Consultivo Honorario de laEducación Argentina. Esto es una demostración clara de nues-tra voluntad de implementar un amplio marco para que lacomunidad nacional en todos sus sectores, entre los que se dis-tinguen el universo empresarial, tanto de la industria y elcomercio como agropecuaria y las diversas vertientes del mun-do laboral, puedan hacernos llegar sus aportes para el diseñode un sistema educativo actualizado que logre responder a losaltos desafíos que los argentinos están llamados a enfrentar enel difícil momento que nos toca vivir.

Pero sabemos que esta actuación no es suficiente, la mis-ma debe ser incrementada con canales sólidos en las baseslegítimas del sistema: cada escuela, cada institución educativa.Los representantes de las fuerzas vivas locales tienen un poten-cial de creatividad y recursos que no podemos soslayar.

Calidad de vida y educación permanenteCuando hacemos referencia a la calidad de vida laboral no

tenemos en cuenta sólo la satisfacción de las necesidades bási-cas del hombre, sino que ampliamos su horizonte a una consi-deracion integral del ser humano ya que cuando el hombretrabaja, aun en actividades manuales, lo hace, todo el hombre.

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Bs por eso que hemos de considerar la calidad de vidalaboral más allá de la satisfacción de necesidades materiales,para incluir también lo que hace a otras necesidades y apeten-cias subjetivas.

Esta ampliación y variación sistemática se advierte a partirde la revolución industrial a través de la promoción de valorescompatibles con el nuevo orden económico.

Es indudable que el contenido de dicho concepto no esunívoco desde el punto de vista pragmático, sino que se rela-ciona con las propuestas de cada sociedad, entre los recursosexigidos para su propia subsistencia y los que pone a dispo-sición de los individuos a fin de satisfacer sus necesidadesmateriales y espirituales.

Desde el punto de vista lógico-ontológico el concepto decalidad de vida es análogo, debido a que en él subyace algúnmodelo de bienestar. Se considera que hay tantos modelos decalidad de vida como concepciones del hombre, y por ende,de sus necesidades esenciales sustentadas por los distintos sis-temas sociales.

La realización concreta de estas concepciones está subordi-nada, en cada caso, a los condicionamientos internos y externosque influyen sobre la supervivencia de la sociedad global.

El bienestar de los habitantes de una Nación no se res-tringe a un crecimiento económico, sino que incluye realiza-ciones espirituales, de recreación, afectivas, culturales que ensu conjunto configuran la calidad de vida.

Debe quedar clara la diferencia que existe entre “nivel devida” y “calidad de vida”; una apunta a la posesión, al tenery la otra es relativa a la manera de ser.

Hemos enfatizado la necesidad de que la educación actualincorpore un enfoque prospectivo. Su objetivo es considerar el‘espectro de posibilidades de un futuro, en vistas a proporcionarlos medios más certeros y eficaces para encontrar la direcciónadecuada. Este enfoque se puede sintetizar en la educación per-manente que atiende a los cambios vertiginosos que se suceden.

Diseñar acciones para el porvenir es una tarea complicadadados los avances tecnológicos y materiales. Sin embargo, noes posible soslayar esta urgencia. Las reformas educativas hande anticiparse a las necesidades y situaciones socioeconómicascada vez más difíciles, como son los aspectos de educación-

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empleo. Ante la necesidad de vivir en ei cambio, la educaciónpermanente debe atender a opciones de futuro, ya por desem-pleo o por nuevas aspiraciones en el campo laboral, pues esprobable que cada trabajador tendrá que hacer desplazamien-tos pasando por distintas empresas, ocupaciones, trabajos ofunciones.

El modelo de un- mundo más humano para nuestros hijos,que ya se asoman al siglo XXI, no puede ser una tarea legadaexclusivamente a los educadores “profesionales”, sino que losencargados de la gestión empresaria, tienen también una im-portante responsabilidad.

Como Ministro de Educación de la Nación, encargado dedesarrollar en el ámbito educativo y cultural las propuestasde transformación estructural del Presidente Menem, tambiéndebo decirles que somos conscientes de la necesidad de orien-tarnos por principios morales en la tarea de reformar el Estado,reduciéndolo para hacerlo más eficiente.

No podemos redimensionar al Estado a costa de la JusticiaSocial. Hoy los convocamos para que ambos objetivos no sedesarticulen. Necesitamos comenzar un serio programa de re-conversión laboral nacional.

Debemos hacer un estudio profundo del potencial del hombrey la mujer argentinos en su trabajo, para encontrar nuestra

ventaja comparativa y competitiva en el orden internacional.Es necesario descubrir el “nicho” para nuestra insersión

plena en el mundo, no sólo por el valor de los productos denuestra tierra, sino, fundamentalmente, por el valor agregadoque los argentinos podemos aportar con nuestro trabajo manuale intelectual.

Estamos convocándolos hoy para desarrollar un programade reconversión laboral nacional que ha de tener a su cargo eldiagnóstico de los recursos humanos disponibles, la evaluaciónde su rendimiento potencial y la determinación de los ámbitospara su reinserción, existentes y a crear.

A su vez, el programa debe diseñar las estrategias de capa-citación laboral en orden a contribuir con la revolución produc-tiva, allí donde el talento de los trabajadores sea mejor apro-vechado.

Pensamos en un programa con representación de distintasinstituciones privadas y estatales, que funcione con autonomía,

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en el que puedan trabajar con libertad, mancomunadamentey en el mejor nivel técnico, los empresarios, los gremios, losespecialistas, los educadores y los administradores públicos, conel cometido común de elaborar un plan de reconversión laboralpara la Argentina en transformación.

Porque la persona es superior a toda ideología, porque nosomos estatistas pero tampoco privatistas.

Nuestro proyecto transformador apunta a colocar al hom-bre como centro de todo hecho cultural, político o económico,al hombre como sujeto, principio y fin de la cultura.

Si lo entendemos así, empresarios y educadores nos vere-mos comprometidos solidariamente en la tarea común de recrearcada uno desde su propia responsabilidad, una cultura del tra-bajo que se presente como auténtica alternativa a los reduc-cionismos instrumentistas. La sociedad argentina lo requiere.

Por ello deseamos terminar convocándolos, como dirigentesde capacitación, a asumir en forma personal el esfuerzo derecrear la cultura del trabajo en la que el hombre, como pro-tagonista del hecho productivo, crezca hacia su más plenarealización como persona.

Muchas gracias.

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EDUCACION Y TRABAJOALDO CARRERAS

El objetivo de la política educativa del Consejo Nacionalde Educación Técnica, tiene como marco educar en el procesó deunidad nacional, recrear la cultura del trabajo, impulsar laRevolución Productiva y potenciar la justicia social y la digni-dad de los trabajadores.

Si existe una institución en la Argentina a la cual se reco-noce como la de mayor relación entre el sistema educativo yla estructura del trabajo y la producción, esa es el CONET.Basta recordar a aquellas escuelas-fábricas que dieron origena este organismo.

Recrear la cultura del trabajo significa formar concienciade que el saber se genera en la producción. Es a través deltrabajo acumulado del hombre, generación tras generación,que el conocimiento actual ha podido forjarse y hasta se hametodizado pedagógicamente para poder ser ‘trasmitido. Porello, hemos encaminado nuestra práctica pedagógica en lasEscuelas Técnicas y en los Centros de Formación Profesionalrelacionándola con la labor de las fábricas, empresas u otrasunidades productivas.

El proyecto de una Educación Técnica y Profesional vincu-lada a la realidad y a las necesidades del desarrollo económicoy social del país, parte de la idea, prioritaria, de que la escuelaejerce una función social insustituible.

A los educadores corresponde ayudar y completar tareasque comienzan como derecho y deber de la familia. Este objetivoconsiste no sólo en cultivar las facultades creativas, intelec-tuales y estéticas de nuestros jóvenes, sino también en favo-recer actitudes y valores justos y solidarios vinculados al pa-trimonio cultural construido por la experiencia historica denuestro pueblo.

La educación como práctica social debe formar hombresbuenos y capaces para vivir en comunidad. Pero esta aspiraciónno debe quedarse en el marco de lo conceptual sino llegar alcompromiso concreto con la realidad. No puede existir divorcio

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entre pensamiento y acción, sino ambos complementados conlas necesidades y aspiraciones nacionales.

Los problemas de la educación estan íntimamente vincu-lados a la complejidad de nuestra sociedad, a la que urge trans-formar para reconstruir su tejido social y su estructura pro-ductiva.

La época actual caracterizada por los grandes cambiostecnológicos, sociales y culturales, está poniendo en tela dejuicio las bondades de los sistemas educativos en el mundo.El desafío que se le presenta a la educación en el presente esel replanteo de su relación con las modificaciones que impac-tan a las estructuras productivas y al mundo del trabajo.

Los sistemas educativos, especialmente de los países subde-sarrollados, sufren presiones derivadas principalmente de laurgencia de encontrar opciones válidas, adecuadas a los cam-bios económicos y a las políticas generales, a las que debe res-ponderse con una politica educativa acorde.

El crecimiento económico exige del sistema educativo queproporcione al educando el aumento de sus potencialidadesy una formación para el trabajo, dándole una habilitaciónprofesional que le permita incorporarse al mundo laboral y ala expansión económica del país. Se debe obtener el desarrollo‘de las calificaciones en todos los niveles, desde los obreros hastalos cuadros superiores, comprendiendo a la totalidad de lossectores de la actividad económica, con la incorporación de lasnuevas tecnologías alcanzadas y utilizadas de acuerdo conlas prioridades y necesidades regionales y locales.

Es fundamental que toda tendencia a buscar la integra-ción educativa para un país productivo, en cualquier plan fede-ral que se encare, debe considerar a la Enseñanza Técnica ya la Formación Profesional como pivote principal de la movi-lidad laboral, acompañando al trabajador durante toda su vidaactiva, reeducándolo de manera permanente.

Si el trabajador no puede hacer suyo el saber científico,sino qúe sólo accede a su divulgación o vulgarización, el proble-ma de los cambios técnicos se dificulta. Una de las posibili-dades para enfrentar este desafío es el rol decisivo del “hacerpara aprender”.

La Enseñanza Técnica, la Formación Profesional, la Edu-cación Obrera, la Capacitación Sindical, la Educación Indus-

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trial, Agraria o Mercantil, respetando autonomías e identidades,apunta cada vez más a la responsabilidad compartida entre elMovimiento Obrero Organizado, los Empresarios y el Estado,en la investigación y el desarrollo de las nuevas modalidadesde producción.

Incuestionablemente el aparato productivo sin la incorpo-ración de nuevas tecnologías pierde capacidad competitiva, Yla fuente de trabajo tiende a debilitarse. La empresa adopta elcambio tecnológico o poco a poco deja de ser beneficiosa. Seriacontradictorio levantar las banderas de la producción y el tra-bajo y al mismo tiempo desconocer los cambios que se desarro-llan en la ciencia y en la tecnología.

La investigación científica, y las técnicas derivadas de ella,han constituido históricamente, y a largo plazo, el motor delprogreso social. En lo coyuntural, la obsolescencia de todo unconjunto de conocimientos es fuente de riesgos y de desafiossociales.

Educar en la cultura del trabajo implica una acción multi-direccional donde la capacitación de jóvenes y adultos debeestar planificada y organizada a partir del consenso entre todoslos sectores que de alguna manera participan del desenvolvi-miento sociocultural del trabajãdor.

Es la concertación social, en el marco de la RevoluciónProductiva, el mecanismo’ fundamental que permitirá, en elambito educativo, la concreción de una acción que tenga comoeje el vínculo de educación y trabajo. Los servicios de Ense-ñanza Técnica y de Formación Profesional tienen que disponerde la voluntad tripartita de los profesionales de la actividaddocente; de los empresarios, sus cámaras, asociaciones, conse-jos y de los trabajadores organizados a través de sus gremios,sindicatos, federaciones, en un esfuerzo común, participativo eintegrado, para desarrollar programas planificados de acuerdoa las exigencias del mercado laboral y a la realización plenadel trabajador.

El principal desafío de la comunidad argentina en materiade educación técnica y capacitación y formación Profesional esmantener un ámbito donde empresarios, educadores y movi-miento obrero sean capaces de concertar un esquema educa-cional, a la luz de un modelo político y socio-económico reco-nocido como propio por la gran mayoría de los estamentossociales argentinos,

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El proceso de transformaciones permanentes en el conoci-miento científico y en la capacidad técnica obliga a atender losefectos que se producen por la incorporación de nuevas tecno-logías e innovaciones productivas, que focalizan la problemáticasocial en una constante reconversión laboral. La previsible con-tinuidad de este proceso en las industrias más dinámicas, obli-gará a una recapacitación permanente de mano de obra. Lareestructuración del Estado, paralelamente, pondrá a la Edu-cación Técnica y Profesional frente al desafío pedagógico deatender la formación del personal que deba cambiar su lugarde trabajo o pasar a la actividad privada.

Esta nueva etapa que se inicia en la Educación en el Tra-bajo, se dará en un contexto de desequilibrios estructurales,de subsistencia de grandes sectores de población en situación depobreza extrema, de contracción del empleo y de cambiosestructurales orientados a superar la crisis.

El reciclaje laboral reclama que todo el sistema educativo,y especialmente las modalidades de técnica y formación profe-sional, responda a una estrategia global y con alcance nacionalen un proceso que esté íntimamente ligado a las tradiciones,cultura y característica de cada región.

El proyecto educativo debe, además, generar estrategias departicipación que introduzcan a los jóvenes en la valoración deltrabajo, la producción, la ciencia y la tecnología, para el logrodeI. crecimiento económico y la justicia social.

El trabajo debe ser entendido no sólo como un instrumentode producción, sino también como una dimensión fundamenta1en la realización de la persona. Si bien el hombre con su tra-bajo aporta al proceso económico, al mismo tiempo -medianteese trabajo- dignifica su existencia y contribuye solidaria-mente con el conjunto de la sociedad. El centro de gravedadde la economía es la justicia social, que debe darse en el mismotiempo que la actividad económica y productiva.

La enseñanza y el aprendizaje no son actividades exclu-sivamente intelectuales, deben desarrollarse dentro de un con-cepto más amplio que entendemos como “cultura del trabajo”y que significa formar conciencia de que “el saber” se generaen el “el hacer”. A ese saber confluye la tecnología como aliadadel hombre y vinculada a él, desde una dimensión ética,

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Porque como dice Juan Pablo II en la Encíclica Laboren1Exercéns, “el trabajo humano tiene un valor ético, el cual estávinculado completa y directamente al hecho de que quien loleva a cabo es una persona, un sujeto consciente y libre, esdecir, un sujeto que decide de sí mismo”,

Discurso del señor Presidente del C.O.N.E.T., Profesor Aído 0.Carreras, en la apertura del ler. Encuentro Nacional para laCapacitación Integral y Permanente del Trabajador. Buenos Aires,29 de octubre de 1990.

En los últimos años, desde todos los sectores, se habla deuna Tercera Revolución Industrial, la cual implicaría una nue-va realidad tecnológica y productiva a escala mundial.

Esta nueva situación está modificando la realidad del con-junto de los recursos naturales, por una parte, y la de la fuerzade trabajo por otra.

La historia de las sociedades humanas ha sido una suce-sión de procesos sociales y culturales vinculados a revolucionestecnológicas. Los cambios en la ciencia y en la técnica modi-fican las relaciones de los hombres con su medio natural.

Las transformaciones del mundo de fin de siglo se nospresentan a todos los argentinos como un difícil pero apasio-nante desafío. La manera de cómo comprendamos y planifi-quemos el futuro repercutirá, incluso, en los resultados denuestros, objetivos inmediatos.

Las revoluciones, decía el General Perón, son, los cambiosestructurales necesarios que se practican para ponerse deacuerdo con la evolución de la humanidad, que es la que rigetodos los. cambios que han de realizarse. La revolución no esuna causa sino un efecto de esa evolución, que nosotros debe-mos poner al día a través de los cambios del sistema.

No podemos olvidar que gran parte del progreso de lahumanidad fue realizado sobre el esfuerzo y el sacrificio de lospueblos. Nuestros principios nos señalan, que los cambios estruc-turales que nuestra sociedad necesita para ponerse al nivel dela evolución presente, deben hacerse a partir de un esfuerzomancomunado, un esfuerzo realizado por todos en bien de lacomunidad y de cada sector dentro de un régimen de acuerdoy concertación.

Esta es la idea de democracia integrada, donde cada unohace su vida con toda libertad, y haciendo posible que, en esacomunidad realizada cada uno pueda, de acuerdo con sus con-diciones y según sus esfuerzos, realizarse a sí mismo.

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Debemos construir una Argentina que incorpore las nuevastecnologías preservando su identidad cultural y en la que sedistribuya con justicia tanto los bienes materiales como losculturales.

Los objetivos de Unidad Nacional, Revolución Productiva,Pacto Federal, Concertación Social e Integración con AméricaLatina deben ser la guía permanente para reconstruir la Nación,cuyos intereses han de estar siempre por encima de todo ape-tito personal o sectorial.

Una Nación no es meramente un concepto abarcador delconjunto de hombres y mujeres que habitan un territorio; esuna noción mucho más integral, es el designio final de la evo-lución, desarrollo y síntesis de la conciencia colectiva. Es eltriunfo de la unidad de criterios de todos los sectores socialesque han convenido en una integralidad jurídicamente cons-tituida.

Sólo una integración a partir de la voluntad de los pueblos,desde la libertad y la afirmación de las identidades nacionalesy culturales propias, podrá ser una garantía para que la huma-nidad pueda disfrutar de un mundo mejor en el futuro.

América Latina se insertará en la era de la informática yde la cultura universal acarreando el problema de sus difc-rencias económicas y sociales irresueltas y de su inconclusamodernización. .

En la hora actual en lo científico-tecnológico se reconoceel núcleo del problema del crecimiento. Debemos, pues, cons-truir una Argentina que integrada regionalmente incorporelas nuevas tecnologías preservando su identidad en el marcode un proyecto nacional.

Esta es la condición de referencia obligada para resistirlos embates a que este nuevo momento histórico nos expone.Allí están nuestros valores, nuestro sentido de la vida, nuestraforma de ser, nuestro destino histórico. Desde esa perspectivadebemos planificar para que la tendencia de la integraciónplanetaria no nos sorprenda sin unidad de concepción ni vacíosde contenidos.

Pensemos así en nuestro hombre argentino y definámoslesu rol,’ que comprenda a la Nación como una unidad abierta,con espíritu universalista pero consciente de su propia identidad.

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Es desde esta base que debemos realizar la Revolución Pro-ductiva, objetivo prioritario de nuestro gobierno; para ello larestructuración y modernización necesaria del Estado debe com-plementarse con un modelo que contemple los intereses nacio-nales y las necesidades mayoritarias.

El papel de la Educación como basamento constitutivo enla formación en la cultura del trabajo adquiere hoy más quenunca un lugar destacable en la reconstrucción argentina.

Esta tarea educativa debe revalorizar el trabajo como trán-sito a la realización personal, inserto en un espíritu solidario.Creemos fervientemente, que esta tarea no es solamente de unsector, sino de todos los miembros de la comunidad.

El problema educativo es un tema demasiado trascendentedentro de la crisis argentina como para que quede circuns-cripto exclusivamente al ámbito docente. Es en este ideal quehoy el Ministerio de Educación a través del CONET convocaa los protagonistas de la producción y el trabajo a esta respon-sabilidad tripartita. Teoría y práctica tendrán desde hoy y eneste ámbito, la posibilidad de fusionarse en un proyecto detrabajo común.

Siempre hemos creído en la colaboración inteligente quepueda cumplir una función social. En este presente la organi-zación de los trabajadores es condición imprescindible para lasolución auténtica de nuestros problemas. Los trabajadoresconstituyen un elemento indispensable de todo proceso de cam-bio. Los educadores necesitamos que los sectores empresarialesy obreros definan cuál es la organización social a la que aspi-ran y los modos de resolver los cambios que la sociedad nospresenta.

En las nuevas reivindicaciones que los trabajadores hanincorporado a su lucha gremial, el derecho a la capacitaciónpermanente debe ser irrenunciable. Esta capacitación no debelimitarse a lo técnico sino a su formación integral para queesta sumatoria constituya el medio esencial que supere a todoslos demás instrumentos de lucha.

Los trabajadores organizados deben auspiciar la incorpo-ración de nuevas tecnologías y al mismo tiempo exigir unaeducación que les permita convivir creativamente con ellas.

También necesitamos del apoyo empresarial para el entre-namiento del personal, el reciclaje laboral, becas, cursos, enten-diendo a la empresa como instrumento de progreso social y unsistema cuya eficiencia debe ser siempre incrementada

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También la formación de dirigentes gremiales tiene la nece-sidad de preparar para asumir nuevas situaciones que reque-rirán conocimientos tecnicos e imaginación.

Trabajo y educación deben estar vinculados para adaptarsea los nuevos desafíos de la realidad y a la vez transformarla.

Que estas jornadas, entonces, sirvan de enriquecimiento atodos los proyectos que desarrollemos para educación y trabajo.

La formación vocacional y el reciclaje laboral son un cami-no que debemos transitar en la solución de los problemas deri-vados por el impacto de las crisis económicas. Nuestros progra-mas y proyectos deben apuntar hacia la capacitación necesariaque sirva de apoyo a la estimulación y la reactivación de laproducción. La educación vinculada a la vida económica y almundo del trabajo será un instrumento indispensable en elproceso de transferencia, adaptación y desarrollo de tecnología.

Los conocimientos deben crear las actitudes y destrezasque el presente requiere, respondiendo a los intereses de la niñezy de la juventud, cada día más alerta y motivada para plan-tearle los problemas actuales y los desafíos del futuro.

Es prioritario que en estas jornadas, educadores, empre-sarios y trabajadores estimulen innovaciones en lo referente acontenidos, métodos, tecnologías, recursos de aprendizaje, pla-neamiento y administración. Que pensemos programas con unenfoque integral del fenómeno educativo, que se articulen conel esfuerzo de otros sectores y con una activa participación dela comunidad.

Educación y trabajo deben unirse en la búsqueda de mejo-res niveles de vida individuales y colectivos.

Propugnemos entonces, un sistema que nos permita ponera la educación al frente de este devenir, que se reconozca enella al mayor exponente, que sea la vanguardia creativa quecontenga en sí misma las aspiraciones y creencias de progresode los individuos.

La educación tecnológica vinculada al mundo del trabajodebe ser parte integral de nuestro proyecto educativo. Si a losalumnos se les imparte un conocimiento de la tecnología y dela capacitación laboral como parte de su formación general,su búsqueda de empleo podrá hacerse más fácil y su periodode entrenamiento en cierta medida será más breve y efectivo.

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Decidirnos a romper con los antiguos modelos y apelar ala creatividad es posible y necesario.

La Nación a la cual aspiramos llegar en un futuro nece-sita de sueños, proyectos, intercambio de experiencias y pro-puestas.

Pensemos un país laborioso donde todos puedan realizarseplenamente en el concepto de esa comunidad organizada parala que nos convocó el General Perón.

Construyamos las herramientas, propongamos un pensa-miento, una acción, una visión abarcativa y seremos, sin nin-guna duda, la Nación que imaginamos y la Nación por la quevivimos.

Conferencia dictada por la Profesora Marta Ester Fierro en latercera feria regional de Ciencias del Noreste del ConurbanoBonaerense Exp./90 y Tercer Seminario Provincial de Extensidnde Actividades Cientificas y Tecnológicas en la Educación. Par-tido de 3 de Febrero. Dia 2 de octubre de 1990.

Nuestro país está viviendo un proceso de transformacionnacional que nos necesita a cada uno de nosotros como prota-gonistas activos de su construcción. “La transformación nacio-nal hará posible que el interés nacional prevalezca sobre losprivilegios de propios o extraños, la justicia social sobre eldesamparo de los más débiles, la competencia sobre los monopo-lios, la producción y el trabajo sobre la especulación, la solida-ridad sobre la indiferencia, la apertura al mundo sobre el aisla-miento internacional.” (l)

Así hoy el Gobierno Nacional se plantea una Argentina enproceso de integración con Latinoamérica y formula como ejesque nutren sus diferentes políticas: el pacto federal, la unidadnacional, la concertación social y la revolución productiva.

En este contexto al ámbito educativo le compete la difíciltarea de redefinirse para poder coadyuvar a lograr los objetivosnacionales. Pero para ello es indispensable formular y concretarun nuevo modelo educativo que sea la expresión del proyectopolitice actual; así como en su momento lo hizo anteriormentela generación del ‘80.

Por eso hoy, al hablar de educación y trabajo, vamos aplantearlo en primer lugar desde la perspectiva de las líneasdirectrices de las políticas del gobierno actual. Cuando habla-mos de Pacto Federal y estamos analizando la educación y eltrabajo, estamos planteándonos una organización para la tareaque, por una estricta cuestión de justicia social y de construccióndel país de todos, posibilite el desarrollo del niño, del adoles-cente, del joven y del trabajador en general, tanto de la Punacomo de Santiago del Estero, Misiones o de Tierra del Fuego.Esto en sí mismo tiene un profundo sentido que enmarca lasdecisiones del Gobierno Central. ¿Por qué? Porque significaque las acciones deben ser acordadas con las autoridades pro-

(1) (MENEM, C.; DROMI, R.; julio 1990, “Reforma del Estado yTransformación Nacional”; ‘pág. 12, Edit.: Ciencias de la Administra-ción).

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vinciales porque el nuestro es un pais federal y en segundolugar porque la distribución de los recursos existentes debengarantizar que en todos los rincones de nuestra Patria el des-arrollo pueda darse en forma armónica priorizando inclusiveaquellas zonas más necesitadas.

Asi las acciones deberán estar necesariamente vinculadascon los programas de desarrollo regional y simultáneamenteentroncadas con las raíces culturales de cada una de las regio-nes. Porque las formas de trabajar son manifestaciones de laCultura que tienen que ver con el entorno ecológico, con el“saber acumulado” que se ha mamado. Por ejemplo, no es lomismo cultivar la tierra en la provincia de Buenos Aires quehacerlo en La Rioja y Catamarca. Y aquí vemos cómo hablardel trabajo en las distintas regiones implica analizar necesa-riamente el desarrollo científico tecnológico y la incorporaciónde aquellos elementos convenientes para cada una de las regio-nes del país.

.Pero así como es necesaria esta construcción federal,también es vital garantizar la UNIDAD NACIONAL porque sinosotros no garantizamos la coherencia nacional tendremosveinticuatro islas. Si bien existen diferencias regionales, tene-mos que concebirnos y plantearnos alternativas como País.Porque existen realidades sectoriales comunes y las prácticaslaborales de cada una de ellas exigen que desde el ámbitoeducativo realicemos los diagnósticos particulares cuantificandoy cualificando la actualidad de los trabajadores de la carne, deobras sanitarias, de luz y fuerza, etc., para poder dar respuestaseducativas adecuadas.

Sin embargo, con esto solo no basta, porque en el aquí yel ahora de Argentina aún nos quedan por resolver falsas anti-nomias y llegar a las síntesis que el País necesita para saliradelante.

Significa sustantivamente intelectualizar el trabajo manualy generar respuestas pragmáticas a partir del trabajo intelec-tual, significa la posibilidad de compartir la búsqueda de solu-ciones entre el universitario y el que tiene el overo1 puesto yresuelve la cotidianidad de los problemas sin tener en cuentasi eS una ecuación de 20 ó 40 grado. Esta falsa antinomia en-tre el trabajo manual y el intelectual es lo que nos ha llevadoen los curriculums escolares a desconocer la integralidad dela persona.

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El tercer eje de las políticas nacionales: la, concertaciónsocial, es sustantivo porque también implica la busqueda con-junta de la resolución de los problemas concretos de hoy. Im-plica que empresarios y sindicatos son capaces de sentarse enuna mesa y plantear en forma conjunta demandas educativasespecíficas o posibilita la estructuración de respuestas educa-tivas flexibles donde la práctica es eje de la reflexión que per-mite la construcción del conocimiento. Así la triangulaciónindispensable para dar respuestas adecuadas es Empresa, Sin-dicato, sector educativo, siguiendo esta línea de pensamientollegamos a la necesidad de concretar la Revolución Productiva.Sin desconocer los análisis económicos que la posibiliten, nospreocupa aquí plantear nuestra responsabilidad desde el ám-bito educativo. Porque para que ella sea posible es necesarioincorporar el desarrollo tecnológico y optimizar la práctica dela resolución de problemas. Porque en última instancia traba-jar es resolver problemas concretos, aunque éstos sean a vecesrutinarios. Ya hace muchos años el General Perón hablaba nosólo de la necesidad que el capital esté al servicio del trabajadorsino también de incorporar como elemento sustantivo para elanálisis integral de la cuestión el sistema científico~tecnológico.Sin embargo, en nuestras escuelas seguimos enseñandó a par-tir del discurso escrito en los libros, y desconociendo ‘los avances de la ciencia y la técnica. No formamos trabajadores, nipersonas con conciencia de los derechos del trabajador ni delas responsabilidades sociales que tiene. Ante esta realidad ‘esnecesario preguntarnos cuáles son los puntos nodales qüe tie-nen que cambiar en nuestro sistema educativo para que sepueda acompañar el proceso de la Revolución Productiva.

Esta reflexión nos lleva a repensar el, verdadero significadodel trabajo. Decir “existe una sola clase de hombres: los quetrabajan”, tiene un significado muy profundo porque estamosexpresando que el trabajo dignifica al hombre, le permite reali-zarse mas plenamente como persona en una comunidad. Asicontemplamos la dimensión social que implica y como elladebería vincularse con la solidaridad.

Dijimos que no podemos pensar en el trabajo sin pensaren la cultura para poder entender al hombre. ¿Y qué nos pasaen la Argentina hoy? Creo que más que nunca deberíamosatender al llamado de los obispos latinoamericanos en Pueblacuando nos invitan a revisar críticamente las pautas culturalesde nuestro tiempo porque como toda sociedad cambiante en-

cierra en sí misma contradicciones. Así encontramos que lasultimas generaciones hemos perdido la dimensión transcendentedel trabajo y de la solidaridad (o caridad). Pero cuando nosreferimos a la perspectiva axiológica no significa sólo aquelque trabaja en la fábrica como obrero o empresario sino tam-bién al trabajo cotidiano de la ama de casa o del niño quecolabora responsablemente en su hogar. Llevado al ámbito dela escuela significa la responsabilidad de no dejar el aula llenade papeles porque total hay una persona a quien le pagan paralimpiar. Este tipo de reconstrucción cotidiana nos lleva a re-pensar la dinámica de las organizaciones institucionales paragenerar prácticas concretas en la vida institucional que posi-biliten internalizarlo como valor. Así concebido debemos recon-ceptualizarlo para no restringirlo a un aspecto economista.

Debemos recuperar la práctica personal de aprender comotrabajo gratificante que incluye el necesario intercambio desaberse en un grupo o la recuperación de las conclusiones delesfuerzo de otras personas volcadas en libros, revistas, etcétera.

Pero además para incorporarlo a la vida escolar como valorcultural formativo es indispensable que también lo incorpore-mos como eje didáctico. Si hacemos un análisis desde el puntode vista del aprendizaje, veremos que para aprender es nece-sario, simplificando el análisis, generar una nueva estructurade conocimiento a partir de vencer una dificultad o problema.Cuando esto ocurre, la nueva estructura se integra a lo yaconocido formando una totalización mayor y es posible quesea generalizada y transferida a otros campos de la realidad.Ya no es una parte sino que se integró y es capaz de ser usadaen multiplicidad de formas. Para que esto sea posible es condi-ción que exista un problema para resolver, y para resolverproblemas hay que trabajar. Pero es importante que estos pro-blemas sean significativos para los alumnos y no sólo para eldocente porque si no en realidad hacemos “como si” resolvié-ramos problemas, repitiendo los pasos que otro estructuró paradar una respuesta adecuada. Y nadie se gratifica ni aprendecon estas simulaciones. Si en última instancia trabajar esresolver problemas, entonces en nuestras escuelas tenemos queresolver problemas y para hacerlo tenemos que trabajar. Porotra parte esto permitirá la internalización de una actitud yuna metodología científica y tecnológica para encarar lostraba jos.

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Ahora bien, de nada serviría si en la estructuración cu-rricular no estuvieran presentes los núcleos conceptuales queposibiliten partir de problemas reales y concretos cercanos ala realidad local o sectorial, en el caso de los adultos, de losalumnos. Así la organización de la planificación a partir denúcleos generadores de aprendizaje que integren la resoluciónintegral de problemas es indispensable. De este modo las com-ponentes nacionales y provinciales del curriculum tienen nece-sariamente un cierre particular en cada unidad educativa. Asíayudaríamos a que los aprendizajes escolares tengan un signi-ficante concreto y se propiciaría el trabajo descubriendo laimportancia del esfuerzo propio y la importancia de la contri-bución solidaria en el grupo para resolver problemas. Tambiénde esta forma la institución educativa puede responder a lasdemandas educativas de una comunidad particular.

Reflexionando estas cuestiones en el ámbito específico dela educación de adultos deberíamos ser mucho más exigentestodavía. Porque los alumnos son adultos que trabajan paraganar su sustento, o trabajan para contribuir a que otros enla familia traigan los ingresos al hogar o busquen el modo detraerlo. Insistimos en lo dicho anteriormente, al hablar ‘deltrabajo no nos referimos’ sólo al económicamente productivosino también al socialmente activo. Así los adultos-alumnos sontrabajadores y los docentes también, por lo que tenemos laresponsabilidad de garantizar una propuesta de aprendizajeentre trabajadores adultos, donde se posibilite recuperar losaprendizajes adquiridos fuera del sistema educativo para partirde ellos. Estas cuestiones son básicas para repensar la reorga-nización institucional y metodológica en los centros de educa-ción de adultos. Pero sin embargo esto solo no bastaría. Es nece-sario reformular el qué enseñar y para ello es necesario dejarla omnipotencia que a veces nos caracteriza a los educadorespara poder escuchar las necesidades educativas que surgen delo social, lo productivo o de las demandas de organizacióncomunitaria. Como muchas veces ellas no son explícitas, debe-ríamos desarrollar estrategias que posibiliten a las propiascomunidades regionales o sectoriales concretar y explicitar laspropuestas prioritarias. Si somos capaces de hacer esto vamosa vernos enriquecidos porque vamos a recuperar sustantiva-mente nuestro rol intransferible como trabajadores de la edu-cación que es de articular respuestas pedagógicas a las deman-das de la comunidad. Porque cuando nos planteamos que el

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educador es un trabajador social no nos referimos a que asumael papel de agente sanitario, de los miembros del centro vecinalo del delegado del sindicato. Nos estamos planteando como espe-cificidad en su función organizar instancias de protagonismode la gente del barrio y de la empresa o del sindicato paraanalizar con ellos cuáles son las necesidades de esta comunidadconcreta y en función de ellas articular ejemplos y trabajos deaprendizaje que posibiliten la resolución de problemas tanto enlo referente a la capacitación laboral específica como a los cono-cimientos necesarios para poder desarrollar creativa y eficaz-mente los traba jos cotidianos.

Sintetizando, necesitamos reformular nuestras institucionespara que se pueda internalizar el trabajo como valor, perosimultáneamente debemos posibilitar que se constituya en ejedidáctico que incida en lo metodológico y en la estructuracióncurricular sin descuidar la capacitación laboral especifica.

La construcción de una práctica educativa de este tipogeneralizada a todo el sistema, formal y no formal, nos posi-bilitará ser protagonistas activos de la transformación nacionaldesde nuestro sector específico. Pero simultáneamente estaremosgestando un nuevo modelo educativo intrínsecamente vincu-lado al nuevo país que aspiramos. Es un gran desafío, pero,estaremos dispuestos a trabajar para lograrlo !

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ANTONIO SALONIA

* En: Ideas y Propuestas para la Educación Argentina. Academiade Educación. Buenos Aires, 1989, p. 157.

Penetrar en el mundo de las relaciones entre educación ytrabajo resulta tarea altamente enriquecedora, no sólo por elvalor y la fecundidad intrínseca de estas realidades, sino tam-bien por la capacidad de generar nuevas ideas, diversos plan-teamientos y distintas soluciones a interrogantes y problemasque aquejan a las sociedades actuales.

Si se observan los itinerarios históricos de los componentesde esta relación desde el momento en que la actividad educa-tiva adopta formas y perfiles distintos hasta la compleja situa-ción presente, se distinguen situaciones claramente definidas.Por una parte, un extenso período caracterizado por el desen-cuentro permanente y el mutuo desconocimiento y, por Za otra,ensayos de acercamiento y progresiva integración.

Universos tan ricos y complejos reconocen múltiples cau-sas, de orígenes diversos, que determinan la naturaleza y losmodos de la interacción. Factores políticos, sociales, económicosy culturales surgen espontáneamente del análisis de los proce-sos involucrados y permiten identificar etapas bien diferencia-das en el campo de las relaciones entre formación y producción,cultura intelectual y cultura manual.

La tendencia que conduce a una creciente integración entreescuela y trabajo se da en dimensión universal. Sociedades quetransitan distintos estadios de desarrollo enfrentan idénticosdesafíos y formulan respuestas orientadas a satisfacer los reque-rimientos de cambio y transformación que distinguen no sóloa los sistemas educativos sino también al conjunto de losprocesos sociales.

Un clima de efervescencia comienza a invadir a las nacio-nes. Los ensayos son permanentes y las experiencias se sucedensin solución de continuidad: crecen los protagonismos y se am-plía el ámbito de los actores sociales. Las decisiones comparti-das ocupan mayores espacios y se reconoce la necesidad de unacuota cada vez más importante de inteligencia y audacia paraconquistar el porvenir. Todos se comportan como si la innova-ción se hubiera instalado definitivamente en la sociedad con-temporánea.

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De la “Paideia” a la introducción de la máquinaDesde que los antiguos griegos asumieron la actividad for-

mativa como práctica autónoma, con peculiar fisonomía, conespacio propio, con reglas de juego preestablecidas y con pro-tagonistas exclusivos, la educación no ha cesado de remarcarsus fronteras y sus diferencias con el medio circundante.

En el mundo griego, la educación tenía claro sentido deservicio y era evidente su subordinación al proyecto políticode la sociedad. Los fines formativos y la práctica pedagógica seexplicaban a partir del contenido y las formas de la culturaque le servían de sustento.

Precisamente, la esencia y los modos de esa cultura eranprofundamente aristocráticos, no sólo por haberse instalado enel sector económicamente privilegiado, sino también por susorígenes nobles y cortesanos. En estos ámbitos abundaba el“ocio”, actitud y tiempo disponibles para el cultivo de los bie-nes ‘no utilitarios” que enaltecían la vida del hombre de acuer-do con su propia concepción de la vida y su peculiar escala devalores.

El largo proceso educativo que culminó en la Paideia -elconjunto de los ideales de la cultura convertidos en principiosformativos, fue elaborando por y en función de una clase socialopulenta ‘dedicada a ocupar el tiempo libre en actividadescarentes de toda utilidad práctica e inmediata. La preocupa-ción por equipar técnicamente a la juventud para incorporarun oficio o una profesión estaba totalmente ausente de susideales de vida.La Paideia reflejó fielmente el medio social que le sirvióde soporte. A una cultura aristocrática respondió una educa-ción con idénticos perfiles, encaminada a la formación delhombre libre para quien el trabajo productivo era factor deenvilecimiento y de pérdida de libertad espiritual.

En, consecuencia, la Paideía no contuvo ninguna disciplinatécnica orientada al ejercicio de un oficio productivo. En eluniverso griego, la formación y la capacitación para el trabajono trascendieron los límites de la estructura y organizaciónfamiliar. .La matriz básica consistió en la relación personalentre el “maestro” y el “discípulo”, y el aprendizaje fue pro-ducto de esa comunión. Allí se adquiría el dominio de los mé-todos, la técnica y el arte de la elaboración de los objetosmateriales, útiles para la vida en sociedad.

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A diferencia de los griegos, los romanos modelaron unacultura basada sobre el respeto absoluto a las tradiciones ances-trales. Aun en el esplendor del Imperio donde florecieron con-ductas exóticas y se debilitaron los antiguos ideales, Cicerónpudo afirmar enfáticamente que la fortaleza de Roma se asen;taba sobre las viejas costumbres más que sobre la fuerza desus hijos.

Las costumbres de los mayores privilegiaron la vida frugal,la austeridad y el amor al trabajo, y sobre todo estos cimientosse modeló el alma del pueblo romano. Sin embargo, la expan-sión de las fronteras y el conocimiento de nuevos horizontesrevelaron su grandiosa capacidad de adaptación a nuevas cultu-ras. Fueron deslumbrados por la perfección y la belleza de lacivilización griega y se asimilaron a su forma refinada de vida,Adoptaron y adaptaron la Paideia, a la que denominaronHumanitas, por cuanto resumía el ideal de humanidad, quedebían reflejar los hombres libres del Imperio.

La educación romana se identificó con la Paideia griega,imitando sus técnicas, sus métodos y la total autonomía de sufuncionamiento. El mundo del trabajo productivo no estuvopresente entre las preocupaciones de la actividad educativa.Sm embargo, el “instinto romano”, la tendencia a rematartodas las cosas en la vida real, no desapareció de su universopersonal. La nueva cultura lo transformó en un aristócrataterrateniente, gerente de sus explotaciones agricolas, conocedorde las técnicas de la “nueva economía rural”, que debió asimi-lar al margen de las instituciones educativas del Imperio.

Sobre las ruinas de la civilización grecorromana se levantóel mundo y la cultura del hombre medieval que, en el marcode un espíritu renovado, reprodujo las formas y conservó elestilo de las instituciones educativas de la antigüedad. El datodiferente consistió en la nueva savia que penetró las experien-cias y las vivencias de los hombres de esa época: el cristianismologró infundirle a sus vidas un profundo sentido religioso ytrascendente.

En ese clima social y cultural, la actividad educativa seagrupó en torno de las catedrales, abadías y conventos y cul-minó el aprendizaje de las artes liberales con la enseñanza dela teología. Tanto el trivio -gramática, retórica, dialéctica-como el cuadrivio -aritmética, geometría, astronomía, músi-ca- adiestraban la mente para la comprensión y explicaciónde las verdades divinas.

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La educación institucionalizada continuó siendo el privi-legio de una clase que usufructuaba el poder político y econó-mico. El trabajo, revalorizado por el cristianismo como corona-ción de la obra creadora de Dios, permaneció extraño a laspreocupaciones del universo educativo.

La formación para la producción y el trabajo, su ámbito,su organización y sus métodos, no trascendieron las fronterasde su círculo específico. Crecieron en complejidad estructurán-dose en un sistema mas amplio llamado la Corporación. Ellamonopolizó el saber y la técnica de los oficios; definió y super-visó el itinerario de formación y capacitación de los aprendicesy de los oficiales hasta el logro de la maestría, título que otor-gaba prestigio y poder económico en un mundo donde eranescasas las oportunidades de progreso y ascenso social.

Los cambios que se venían gestando en el interior del mun-do medieval se afianzaron durante el Renacimiento y conti-nuaron profundizandose en los siglos siguientes hasta el umbralde la era industrial. Las formas de vida, el gusto y la sensibi-lidad de los hombres siguieron el ritmo de la evolución de lasideas. La función de la fe, el honor, la belleza y todo lo queno tenía precio comenzó a ser negada u olvidada.

La expansión del comercio generó nuevas oportunidadesde enriquecimiento y creció la masa de consumidores. El trabajoproductivo acuso el impacto de los nuevos requerimientos ytrasladó su preocupación fundamental centrada en la calidady elegancia de los objetos hacia la cantidad y la utilidad.

Estos acontecimientos, de notable magnitud, no produjeronintercambios significativos entre educación y trabajo. La pro-fundización en el conocimiento de la civilización antigua y larevalorización de las lenguas clásicas -factor privilegiado parala formación del hombre- acentuaron las fronteras que divi-dían la actividad educativa del trabajo productivo, la culturaintelectual del aprendizaje manual.

De la revolución industrial a las fronteras del siglo XX

Con el nacimiento de la ciencia moderna, la humanidadcomenzó a incorporar asombrosos conocimientos sobre el mundofísico, el espacio, el tiempo y el movimiento. Los cambios en elestado de la materia multiplicaron su poder energético e ini-ciaron la revolución industrial, que aceleró el curso de la historia.

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La introducción de la máquina en el siglo XVIII aportónuevos procesos productivos que exigieron una creciente divi-sión del trabajo y, consecuentemente, una adecuada capaci-tación de los operarios. Los contenidos intelectuales comenza-ron a incorporarse en las calificaciones y los empleos del mundolaboral. De esta manera creció la necesidad de una generali-zación de los conocimientos para enfrentar los desafíos de laincipiente industrialización.

Si bien la sociedad se transformaba a un ritmo descono-cido hasta entonces, la educación no se sensibilizó ante el re-querimiento de las nuevas realidades. Los sistemas educativosse estructuraron rígidamente sobre la base de los contenidos“humanístico-literarios”, cuya finalidad apuntaba a la asimila-ción de la cultura por la cultura misma, al margen de un sabersusceptible de aplicación.

La educación “humanística”, divorciada de la ciencia, seconvirtió en un signo de privilegio social y se identificó a lacultura científico-técnica con un saber práctico, negándoseleacceso al universo de la “educación liberal”.

La profesionalización del rol docente hacia fines del si-glo XVIII acentuó la división entre educación y trabajo produc-tivo. Las artes manuales y su ejercicio fueron consideradosincompatibles con el desempeño de la docencia, “no sólo -se-ñala R. J. Ruffet- porque perturba la jornada de trabajo, sinoporque implica una manera de ser, un estilo de vida, una repre-sentación del mundo, de las cosas y de las personas, contrariaal modelo de austeridad, de neutralidad y de severidad” de lanueva moral industrial.

El acelerado proceso de industrialización que se desarrollóen los principales estados europeos del siglo XIX exigió nexoscrecientes entre las estructuras formativas y el mundo del tra-bajo. Las actividades productivas requirieron, en primer lugarpersonal de conducción con una adecuada especialización y,más adelante, operarios calificados para desempeñarse en losniveles intermedios.

La complejidad y diversidad de las demandas encontraronfinalmente respuesta en el sistema educativo que diseñó losinstitutos politécnicos como ramas separadas de los estudiosuniversitarios, y las escuelas técnicas superiores, orientadas aformar ingenieros subalternos y capataces. La formación pro-fesional que habilitaba para el desempeño de los oficios fue

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tarea excluyente de las empresas hasta la segunda mitad delsiglo XIX. La necesidad de incorporarle una mayor cuota deconocimiento y una preparación cultural más amplia decidie-ron la apertura del sistema formativo para los egresados de laenseñanza primaria. Surgió, de esta manera, la educación téc-nica, como una modalidad de la formación secundaria desti-nada a ofrecer respuestas puntuales a los requerimientos cre-cientes de la sociedad industrial.

La institucionalización de la educación técnica, como unaprolongación de la educación elemental, abrió un ancho campopara el. establecimiento de relaciones más estrechas entre laformación y la producción. Contribuyó en gran medida a de-rribar el mito de la naturaleza conflictual de la interacciónentre lo económico y lo educativo, el trabajo y la escuela.

Sin embargo, el factor clase social, reflejado en las con-ductas y en las expectativas de los grupos dominantes, continuóinfluyendo en la naturaleza de los medios educativos hastael sigl0 actual. En su escala de valores se privilegió la educa-cibn “humanístico-literaria” y se otorgó una escasa significa-ción sociocultural al saber practico y a la cultura técnica.

Socialismo y capitalismo: desafio comúnLa continuidad de las relaciones entre educación y trabajo

productivo comenzó a conocer nuevas formas y más intensosintercamhíos en este siglo, especialmente a -partir del adveni-miento del Estado Socialista en la Unión Soviética.

Coherente con el proyecto político que asumió al trabajocorno valor supremo de la sociedad, la revolución bolcheviquetransformó totalmente el rostro del quehacer educativo e ini-Ció una experiencia de profunda integración entre educaci5ny produccion.

En la búsqueda del perfil adecuado, se orientó la actividadeducátiva hacia la “enseñanza politécnica” impartida en escue-las de fábrica y escuelas de oficina. Ella cristalizaría el princi-pio de la unidad indisoluble entre estudio y trabajo, culturaintelectual y formación profesional.

Los programas educativos de la primera etapa de la revo-lución fijaron orientaciones precisas para el sistema: incluye-ron conocimientos de cultura general, enseñanza de las cien-das y preparación profesional teórico-práctica, y desecharonla simplicidad del trabajo manual escolar y las ineficaces con-versaciones sobre el trabajo, la técnica y la producción. La

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fábrica y la oficina penetraron en la escuela y se borraron 1oslímites tradicionales del sistema educativo.

Sin embargo, la experiencia fue puesta en tela de juicio enla década del treinta y las críticas arreciaron contra la subor-dinación de los fines educativos a las exigencias de la produc-ción y contra la tendencia que intentaba crear una pedagogíasin alumno. El objetivo de conciliar estabilidad y dinamismo,preparación general y especialización, madurez cultural y efi-ciencia en la vida laboral entró en crisis y la escuela comenzóel retorno a sus cauces originales.

En la segunda etapa, las decisiones políticas subrayaroncon mayor fuerza el momento cultural, la necesidad de unaasimilación sistemática de los fundamentos de las ciencias yrechazaron la pretensión de absorber la escuela en la fábrica.

La historia reciente documenta la tensión permanente enel mundo socialista entre educación’ y trabajo. En la actualidad,las corrientes pedagógicas dominantes tienden’ a sacrificar ‘por-ciones cada vez mayores del término tan entrañable a la doc-trina marxista -el trabajo- en beneficio de los procesos deinnovación que conmueven a las sociedades modernas y ,quese caracterizan por la incesante incorporación de nuevos cono-cimientos en el universo de las profesiones laborales.*

En los países capitalistas, el siglo XX fue testigo tambiénde la paulatina desaparición de las barreras que manteníanincomunicados a los procesos formativos con los sistemas pro-ductivos. El mundo del trabajo dejó de ser el ámbito de la (‘con-traeducación” para convertirse en un universo digno de serexplorado, analizado y aprovechado, no sólo en su dimensióneducativa, sino también en sus posibilidades socialmente útiles.

Este proceso se realizó en un contexto de creciente desa-rrollo económico y social y fue impulsado por el prodigiosoavance de_ la ciencia y la tecnología que se extendió hastaalcanzar dimensiones planetarias.

El progreso científico .y tecnológico se convirtió en el motorde la nueva sociedad. La producción incesante de conocimilen-tos consagró la evidencia que en el futuro “el sentido de lasociedad, su espíritu, las zonas de conflicto, de progreso y dededicación radicarán en empresas de carácter intelectual”,de acuerdo con la aguda observación de Daniel Bell.

El caso soviético tipifica, con lAs ‘diferencias propias de las diver-sas culturas, todos los sfstemas escolares establecidos en los países congobierno socialista de partido único.

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Con estos presupuestos, a partir de la segunda posguerra,crece en las naciones la conciencia sobre la necesidad de armo-nizar el impacto que produce en su seno la revolución cientí-fico-tecnológica con la creciente aspiración de los pueblos porun mayor desarrollo económico-social. Tradujeron las tenden-cias en sus sistemas escolares y asumieron ciencia, tecnologíay desarrollo como realidades interdependientes que se alimen-tan mutuamente en un proceso de continua evolución y trans-formación

Las naciones más avanzadas formularon políticas de pla-nificación de sus recursos humanos destinadas a satisfacer lasnecesidades de mano de obra calificada, exigida por los proce-sos de acelerada industrialización y urbanización. Una impor-tante cantidad de la matrícula escolar se orientó hacia el mundodel trabajo productivo en la industria, el comercio y los servi-cios, y se estableció una estrecha relación entre la formacióny la producción.

: Gran parte de estos países introdujeron, en el marco dela enseñanza general de 9 ó 10 años de duración, el trabajoproductivo no sólo como objeto de investigación y aprendizaje,considerándolo un valor básico de la cultura contemporánea,sino también como exponente de una actividad plena de vir-tudes formativas.

El gran desàfío: integración y síntesis fecundaLa necesidad y la urgencia de vincular educación y trabajo

se- ha convertido en un dato insoslayable de la realidad. Lospresupuestos culturales apoyados por intereses políticos y eco-nómicos de los grupos dominantes se han derrumbado, y lospaíses, tanto del mundo capitalista como del bloque socialista,buscan afanosamente el futuro perfil de las relaciones entrela escuela y la fabrica, la educación y la producción.

Educación y trabajo constituyen mundos diferentes, fun-cionan con lógicas distintas y operan como sistemas en per-manente transformación, cuya actividad, asumida aisladamen-te en su propio micromundo, cubre tan sólo aspectos parcialesy limitados del proceso que conduce al desarrollo integral dela persona. Sin embargo, cuando ambos universos se relacio-nan e interactfian adecuadamente, compensan sus deficienciasy se enriquecen mutuamente.

Esta interacción’ adecuada se ha convertido en preocupa-ción mayor de los políticos, los planificadores, los pedagogos

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y los actores sociales involucrados. Las experiencias son per-manentes y no hay nada definitivo en el escenario internacional.

La tendencia, madurada en la práctica y en la reflexión,se orienta hacia la necesidad de alternar educación y trabajoproductivo como la forma privilegiada de producir el saber,cuyo contenido, sustancia y dinamismo surge en el acto derelacionar, comparar y entrelazar la predominante lógica abs-tracta de la educación con la absorbente lógica concreta dela producción. De acuerdo con la sístesis formulada por Ber-trand Schwartz: “percibir las diferencias y las complementa-riedades, articularlas, pasar de una a otra y explicarlas en sumutua interacción” conforma uno de los desafíos más inquie-tantes que la educación deberá enfrentar en el próximo futuro.

En nuestro país: tradición, organización nacional y desarrollo

Cuando la Argentina hacía su irrupción en el mundo delas naciones independientes, y paralelamente a las primerasdécadas de sus embriones institucionales -con largas y durasluchas intestinas de por medio, y logros parciales-, las me-trópolis europeas vivian el deslumbramiento y el desafío de untiempo que se anunciaba como nuevo. Venía cargado de valores,contenidos y medios productivos y técnicos crecientemente di-ferenciados respecto de los vigentes en la historia que se dejabaatrás. Se despuntaban así perspectivas y bonanzas que nuncaantes fueron ni siquiera imaginadas.

El proceso de industrialización iba tomando cuerpo, parti-cularmente en los países anglosajonese, y comenzaban a per-filarse, cada vez con más nitidez, los rasgos de una nueva so-ciedad y de una nueva cultura. La progresiva mecanizaciónde las actividades laborales y la creciente adopción de la técnicaprotagonizaban la aceleración y el fenómeno multiplicador enel universo productivo. Implicaban, asimismo, la configuraciónde una etapa histórica distinta, tanto como para que la previ-sión o la fantasía permitieran advertir que realidades inéditasen el plano económico, e inéditas relaciones y reglas de juegoa nivel social y político, modificarían el panorama interno delos países -de esos países que se industrializaban- y consi-guientemente el cuadro de conflictos y poder en el marcointernacional: Lo que terminó siendo “revolución industrial”contuvo el germen, las motivaciones y los logros necesariospara plasmar transformaciones profundas en la sociedad.

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Los ambitos de la economia ganaron un dinamismo des-conocido hasta entonces. Progresivamente se fue creciendo enla producción masiva y, en consecuencia, se abrió el caminopara el mayor consumo. Pero no se agotó en esto el cambio.La escala de valores tradicional debió ceder frente a modelosculturales basados en nuevos ideales y en distintas trabazonesde vínculos, necesidades y respuestas sociales y humanas. Sinprisa y sin traumas, despaciosamente se fueron abandonandoConductas y aspiraciones inveteradas, y reemplazándolas pornuevas, a la luz de las realidades y los horizontes que se ibanpergeñando en el umbral de la industrialización. De allí enmás adquirieron volumen y consideración los valores y virtu-des que se asumieron como significativos y caracterizantes:el trabajo, la disciplina, la austeridad, la competencia y elespíritu de organización. Eran los ideales de la modernidad.La sociedad industrial definía así su rostro y el sentido desus itinerarios.

Mientras tanto, la naciente Argentina afirmaba su inde-pendencia política y trataba de abrirse paso entre ideologíase intereses en pugna: unitarios y federales, la ciudad y elcampo, los modelos de afuera y lo autóctono. . . Después, laConstitución formalizó el pacto de la unidad y los esfuerzos seencaminaron a consolidar la organización institucional del país.

En esos tránsitos del siglo XIX, la Nación nueva vivió latensión permanente entre el espíritu heredado -la tradición-y la actitud abierta hacia imperativos y perspectivas distintos,los que surgían y se imponían en los países protagonistas delavance técnico, económico y político. La Argentina se vio tiro-neada por los ancestros y sus expresiones culturales, y por losdesafíos de nuevos sistemas de producción y generación deriqueza y poder. que implicaban ademas, ideales y metas dife-rentes. Del predominio de uno u otro término de la antinomiaadvendrían la escala de valores asumida y el rumbo del país.En ese contexto, consecuentemente, pueden comprenderse lanaturaleza y la dinámica del diálogo entre educación y trabajo.

De la tradición hispana al bachillerato clásicoLas naciones ‘de la península ibérica, y particularmente

España -metrópoli de múltiples colonias americanas-, notransitaron los nuevos caminos, ni se deslumbraron por losabalorios y las realidades que conmóvían a otras cmounidadesde Europa. Tozudamente se aferraron a sus raíces y a su auten-ticidad, ‘al definido y decantado proyecto imperial heroico. Su

realización insumió todas las energías nacionales, ‘sin ‘dejarespacios atractivos para otros ideales y otros protagonismos:la fuerza del modelo que proponía la Corona penetró profun-damente los campos de la política y la economía, el derecho,la ciencia y la educación. Se consagraron así formas de viday prototipos culturales basados en la tradicional figura delcaballero -hidalgo y militar- y del religioso, que relegarony desvalorizaron los modelos relacionados con la estructuraeconómica que-se expandía en otras regiones del continente,a cuya génesis y consolidación contribuía el trabajo produc-tivo impulsado por la industria, la banca y el comercio.

Es que España y el resto de Europa Occidental empren-dieron diferentes vías históricas, como señaló Américo Castro.Se trataba de idiosincrasias y destinos dicotómicos. Por Unlado, una sociedad que prolongaba sus valores dominantes enactitudes y mecanismos carentes de energía creativa y en for-‘mas educativo-culturales predominantemente verbales, y se ne-gaba a reconocer y asumir los desafíos del porvenir. En el otroextremo, un mundo abierto e inquieto que buscaba afanosa-mente adaptarse al signo de los tiempos y emprendía el caminodel desarrollo industrial y mercantil, én el que ciencia, técnicay trabajo ganaban significado fundamental. Eran plataformae instrumento de la sociedad en construcción.

Nuestro país optó por la herencia y reflejó la Cultura, losideales y el sentido de la vida de la Espafía imperial. No ima-ginó alternativas ni matices diferenciadores que permitieransuperar paulatinamente el horizonte de un proyecto econó-mico, político y cultural que ya por entonces mostraba lasseñales de su agotamiento. No fue suficiente, tampoco, el aportede ideología y literatura política que de Francia y otros paísesimportaron relevantes personalidades del país en la primeramitad del siglo pasado. Tuvieron más peso la tradición y lasviejas formulas, y todo funcionó para reforzar las estructurasdel statu quo.

-La educación, al fijar sus metas y definir los parámetrosdel sistema, asumió los perfiles de la cultura vigente, que seexpresó con preferencia a través de sus contenidos humanfs-tico-literarios. Añadió a la herencia hispana, particularmenteen el período de la Organización Nacional, los mensajes ideo-lógicos y las actitüdes modernizantes que provenfan de la cul-tura francesa. Se privilegiaban en ella “el saber por el sabermismo, al margen de su utilidad práctica y la producción delos conocimientos orientados a la acción.

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La clase dominante priorizaba la necesidad de formar unaélite destinada a ejercer las funciones de gobierno, en una so-ciedad predominantemente jerárquica. “Si. . . no echásemosanualmente a la circulación en cada provincia una cantidadde hombres completamente educados para la vida pública, elnivel intelectual descenderfa rápidamente, y no tendríamosciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar, ni enseñar”,afirmaba Bartolomé Mitre en el Senado de la Nación, en 1870.

Sin embargo, el proyecto político-educativo de los dirigen-tes de esa etapa no se agotó en la visión y en Ia propuestaelitistaclase-

-encerrada en el estrecho mundo de los privilegios deSin0 que se abrió hacia la comunidad a través de un

ambicioso plan alfabetizador orientado a brindar educaciónelemental a toda la población. Era necesario, de acuerdo conla máxima del momento, educar al soberano, no obstante lasadversas condiciones económicas y sociales, más graves a me-dida que se avanzara hacia el interior del país. La meta idealse formalizó en la obligatoriedad que impuso la ley.

El sistema educativo había definido sus perfiles: neto pre-dominio de la cultura intelectual, básicamente literaria, y dis-tancia respecto de la preocupación vocacional y laboral. El des-conocimiento del mundo del trabajo o la necesidad de deslindeconceptual llegó a tal punto que las instrucciones de la épocarecordaban a los maestros la función educativa de las artesmanuales incluidas en la actividad escolar y que, por lo tanto,no se orientaban a preparar a los chicos en determinados ofi-cios sino que se dirigían fundamentalmente a entrenar los ojosy las manos.

El‘bachillerato de Costa, en la Presidencia de Mitre, reite-raba ese espíritu y lo expresaba identificado con los valores ylas tradiciones de la cultura clásica. Se le asignó la funciónde introducir al ámbito sagrado de las profesiones liberales quesimbolizaban y aseguraban el éxito personal, por cuanto otor-gaban el mayor prestigio en la jerarquía social y daban res-puesta a los requerimientos económicos, políticos, académicosy culturales de los grupos que dirigían y decidían los destinosde la Nación. Al bachillerato sólo accedían las minorías quepodían aspirar y sostener los estudios superiores, como que sufinalidad principal era preparar para la universidad. Los sabe-res prácticos tenían rango inferior y eran ajenos a las preocu-paciones de la educación liberal.

En la Argentina agrícola-ganadera, las aspiraciones de laScapas sociales más altas se orientaban hacia el saber desinte-

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resado. Asumían las actividades productivas con desmedro yle asignaban escaso valor social. Prolongaban y afirmaban deesta manera los ideales de la tradición y ‘la cultura heredada,que manifestaban una escasa estimación por las nuevas for-mas laborales y productivas y por sus virtualidades más sobre-salientes.

Innovaciones y contradicciones en la educación y la economíaDe todos modos, hacia fines del siglo XIX, el país vivió

tensiones profundas y una prolongada crisis económica y po-lítica en cuyo seno fueron desarrollándose los embriones deproyectos innovadores destinados a responder a requerimientosno contemplados por el sistema convencional. En la últimadécada se asistió a una incipiente sensibilización favorable anuevas demandas y al concreto aporte de cierto sector diri-gente que avizoraba el porvenir por encima de su circunstanciay de sus condicionamientos. En el área de la educación se rom-pía, a través de estas iniciativas, el protagonismo hegemónicoy excluyente del bachillerato clásico.-.

Se insertaron así el trabajo y la aptitud laboral como fina-lidad de los estudios cursados en el sistema formal de la edu-cación. El bachillerato tradicional cedió espacio a los bachille-ratos comerciales, que se fueron exteniendo paulatinamente portodo el país, y en 1898 entró en escena la Escuela Industrialde Ba Nación, que significó el primer intento, orgánico y fun-cional, orientado a conciliar la oferta educativa con necesida-des del aparato económico. Se apuntaba por estas vias, al filodel siglo, a la integración de la actividad formativa con elmundo del trabajo productivo. Debe señalarse, de paso, quetambién en el nivel-medio funcionaban las Escuelas ‘Normalescreadas a partir de 1870:, que formaban y capacitaban parael trabajo docente.

La tendencia a imprimir orientaciones prácticas al con-junto de la educación y la consecuente necesidad de insertarsus “productos” en el mercado laboral inició un itinerariocaracterizado por contradicciones, marchas y contramarchas,logros precarios y frustraciones, tímidos alicientes y, sin em-bargo, voluntad vigorosa de llevar adelante las nuevas ofertaseducativas por parte de una muy definida dirigencia, luciday pionera. La misma que en relación a un proyecto de paísdistinto pergeñó el genio de Carlos Pellegrini y de otros perso-najes relevantes de entonces que soñaron con la Argentinaindustrial y moderna.

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En el umbral del nuevo siglo e impulsado por la expandidaefervescencia económica y la creciente prosperidad material,el ministro Osvaldo Magnasco intentó adaptar el sistema edu-cativo a lo que serían nuevas demandas. Promovió la transfor-mación de los colegios nacionales de provincias en institutosde artes y oficios, minería, agricultura, industria y comercio,y eievó los proyectos al Congreso Nacional. No tuvo éxito. Seimpusieron los criterios de las clases dominantes, su pensa-miento político y su modelo cultural. Hasta funcionó para elrechazo de las propuestas de Magnasco el eco de las disputasideológicas de la década del 80 : Alejandro Carbó denunció el“peligro” que significarfa reducir el esfuerzo estatal en la for-mación de las élites, si el Estado debía ocuparse de nuevasofertas educativas y abandonar esa función en beneficio de lascongregaciones religiosas. Con lo que, una vez más, las ideolo-gías (los ideologismos) , pretendidamente modernizantes, fun-cionaron como apoyo del statu quo imperante y a contrapelode las posibles y deseables transformaciones económicas y so-ciales.

En la misma línea de pensamiento, que apuntaba a impri-mir sentido practico a la educación y orientar vocacionalmentea los educandos, se ubica la reforma diseñada por SaavedraLamas en 1916, dejada sin efecto en 1917.

Con realismo planteó los obstáculos que se interponían alas propuestas de transformación del sistema, y fundado en suexperiencia de gobierno señaló la incoherencia que significabaencarar reformas educativas al margen de los procesos socialesy económicos. Confesó Saavedra Lamas: “Quizá. haya pecadopor exceso de. previsión al fundar Escuelas de Minas que nohan hecho de la explotación minera una fuente de produc-ción.. .; dos facultades de Química sin fábricas de productosquímicos y sin industrias donde ocupar la actividad de los egre-sados. . . La orientación jndustrial y fabril apenas debía bos-quejarse hoy para que la evolución de las necesidades les dieseen el futuro las bases de sustentación de que carecen. . . “. Conlo que ya entonces se verificaba el inveterado error de políticosy gobernantes de querer colocar el carro delante de los caballos.

Se definen así las dos caras del desfasaje y la incoherenciaque operaron como freno o desacelerador del diálogo y la inte-gración entre educación y trabajo productivo. Por un lado: losvalores y el proyecto de país de las dirigencias dominantes nose compadecieron con las propuestas innovadoras, de capaci-tación técnica y de adiestramiento laboral contenidas en inicia-

tivas de legisladores y funcionarios que actuaron como osadospioneros, “adelantados” de la historia, y que, en consecuencia,obtenían la reticencia, o el rechazo a priori, de los que en defi-nitiva decidían: y por el otro: cuando se concretaban creacionesfuera de la rutina y lo convencional, y se debían encauzarapti-tudes en el mercado de trabajo, recién se advertían la ausenciade demanda, o su precariedad. La escuela se había apresuradoen exceso con ciertas capacitaciones o el aparato productivohabía quedado muy retrasado frente a la oferta de “productos”escolares “demasiados nuevos”.~ En realidad, fuera del sistemade la educación la estructura económica se mantenía estancada,al margen de la evolución técnica y las nuevas formas de pro-ducción.

Esta contradicción ha tenido presencia constante en lavida argentina del siglo XX -en algunos períodos muy dra-máticamente- y ha expresado los caminos paralelos de laeducación y la actividad laboral-productiva, sin puentes decomunicación e intercambio.

De la escuela de artes y oficios al CONETA pesar de esta realidad y de su persistencia, despaciosa-

mente se fue avanzando hacia lo que por previsión o por intui-ción se entendió que eran los nuevos intereses y las nuevasexpectativas, aunque sin la necesaria y deseable integraciónde planes -concretos y explícitos-, ni la continuidad quepodría haber correspondido a políticas de mediano y largoplazo.

Las escuelas de artes y oficios fueron apareciendo en dis-tintos lugares del país, y en el momento en que se apuntó ajerarquizarlas se las organizó dentro de la Comision Nacionalde Aprendizaje y Orientación Profesional (1944), mientras porotro carril funcionaban las escuelas de la Dirección Nacionalde Educación. Técnica, que fueron incrementadas, aunque ennúmero limitado. Durante el gobierno del Gral. Perón se pro-dujo, además, una apertura promisoria en el nivel superior’ delsistema: el trabajo, y lo que se dio en llamar la cultura del tra-bajo, adquirieron status universitario e ingresaron, en el nivelacadémico con la creación de la Universidad Obrera. Fueronaños en que la palabra trabajo invadió la sociedad.

En coherencia y, consecuentemente, en el ámbito educa-tivo germinó una faceta de la responsabilidad social -del Es-tado y de la comunidad- cuyos desarrollos y proyecciones

todavía esperan nuevos estadios de maduración y de realiza-ciones.

Adviértase, sin embargo, que esos servicios de capacitaciónno conquistaron una generalizada consideración social. Fueronasumidos por las dirigencias dominantes y por amplios secto-res de la sociedad como de segunda clase, o más abajo aún, yen conjunto no operaron relacionados a una demanda puntual,específica y dinámica del proceso laboral y productivo, Simple-mente porque no se desplegaron políticas, racionales y soste-nidas, de crecimiento real y de transformación profunda delsistema económico.

Para el mantenimiento de la economía tradicional y lasmódicas demandas de la incipiente industria liviana no fueronnecesarios esfuerzos especiales de las instituciones educativas,ni la renovación de la oferta, ni profundas reformas curricu-lares, ni sistemáticas acciones de actualización técnica y cul-tural de los docentes. La actividad económica -limitada, lenta,conservadora- se correspondía con acciones educativas ruti-narias, repetitivas y a desgano. Una y otras expresaban el sub-desarrollo y la Argentina preindustrial, seguramente las pos-trimerías de una etapa importante, densa y conflictiva.

El proyecto de la generación liberal del 80 se había des-plegado al máximo y mostraba sus realizaciones más signifi-cativas -incluidas décadas de prosperidad a comienzos de si-glo-. En torno a los años 30, y para adelante, se dieron lacrisis y el agotamiento del sistema. Los logros quedaban atrásy aparecían dramáticamente sobre el escenario las limitacionesdel aparato productivo, la marginación social y la frustraciónpolítica.

El tránsito hacia transformaciones de estructuras y lasconcretas respuestas a los nuevos desafíos demoraron más dela cuenta, El desarrollo nacional no fue meta asumida porentonces, ni el horizonte de la industrialización profunda,vasta, completa- concitó el aporte de imaginación y de capa-cidad política de la comunidad y de su clase dirigente. - - -

Recién en la década del 60 se dio el turno de ese imperativohistórico. En su transcurso se plasmaron los primeros logrosdel desarrollo, así como se vivieron también las frustracionesque se prolongan hasta la actualidad.

Para dar los pasos iniciales y avanzar debieron superarseestereotipos ideológicos y fórmulas convencionales de la polí-tica tradicional. Sectores importantes de la dirigencia no com-

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prendieron ni compartieron el sentido transformador de laspropuestas, mientras grupos minoritarios cuyos intereses sepreservaban con el estancamiento y al amparo de las viejasestructuras pusieron en funcionamiento su capacidad para tra-bar y entorpecer la marcha.

No obstante, fueron alcanzadas metas de importancia. Pudovislumbrarse con nitidez el horizonte del desarrollo.-se avanzóen regiones claves de un moderno mapa económico y se demos-tró que la industrialización, la sociedad próspera y el bienestareran posibles en estas geografías, compatibilizadas con la vidademocrática y el respeto pleno a la dignidad humana.

En el área educativa se crearon condiciones favorablespara la modernización, el avance en las conquistas docentes,el progreso de la ciencia y la tecnología -particularmenteen el nivel medio y superior del sistema- y el creciente pro-tagonismo, de la sociedad. Fueron promovidas iniciativas diver-sas que apuntaban a incorporar en la vida escolar y univer-sitaria los nuevos aportes de la psico-pedagogía y la técnica.Maestros y profesores lograron la aprobación y aplicación delEstatuto del Docente. La universidad estatal -autónoma, conlibertad académica y con recursos económicos suficientes-desplegó una acción intensa de alta docencia y calificadasinvestigaciones -de investigación pura e investigación apli-cada-. La iniciativa social y privada pudo contribuir desdeentonces con su aporte de servicios universitarios, en muchoscasos particularmente sensibles y puntuales para ofrecer nue-vas carreras y nuevos estudios requeridos por el desarrolloeconómico y los consiguientes cambios en la estructura labo-ra1 y en la dinámica de la sociedad.

Pero fue con la creación del CONET (Consejo Nacional deEducación Técnica) que se expresó más nítidamente la estre-cha y funcional vinculación de educación y trabajo en la polí-tica de desarrollo. Se fusionaron en el nuevo organismo losanteriores servicios de orientación y formación profesional, poruna parte, y los de nivel medio, por la otra, y por primeravez en la historia del país se le asignaron responsabilidadesen la conduccion educativa a los representantes del empresa-riado y de la organización de trabajadores. Se aspiraba a quepor estas vías institucionales se articularan objetivos, interesesy expectativas de unos y otros.

La educación técnica fue considerada rotundamente prio-ritaria, al igual que la investigación aplicada. Podían realizarseen los institutos de nivel medio, en las universidades y en el

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ámbito privado, particularmente el de las empresas y y los sin-dicatos.

El desarrollo industrial reclamaba la contribución insos-layable de recursos humanos idóneos y para ese fin debíancapacitarse en la órbita del CONET (y en la de servicios dejurisdicción provincial y comunal, menos numerosos por cierto)y tamb’én en las universidades de todo el país. La Universidaddel Petróleo, en Comodoro Rivadavia, la Universidad Argentinade la Empresa y el Instituto Tecnológico de Buenos Aires, enel área Privada, y la transformada Universidad Obrera en Uni-versidad Tecnológica -diseminadas sus Facultades por la am-plia geografía del interior-, en el área estatal -a modo deejemplos-, son claros testimonios de las innovaciones y lasPropuestas distintas requeridas por la actividad económica ylas transformaciones del desarrollo.

Fueron Arturo Frondizi en la Presidencia de la Nacion yLuis R. Mac Kay en el Ministerio de Educación los responsablesde esa política. Con ella culmina una etapa importante en lavida del país, y particularmente en el campo educativo. Con-tuvo la madura comprensión de cuáles eran los grandes temasdel nuevo tiempo histórico, la índole de sus desafíos, su viabi-lidad y el volumen de las dificultades para alcanzarlos.

Quedaron en el. haber ideas originales, instituciones y orga-nismos con improntas bien diferenciadas y senderos abiertospara tránsitos que deben reemprenderse. En el debe, quedan lainercia de las estructuras del atraso y de los intereses creados,resistentes al cambio y al progreso tecnológico y cultural, ytambién las realizaciones truncas y la frustración. Desde en-tonces, estos dilemas han estado presentes en la vida políticaargentina y en el área de la educación, con ropajes diversosy diversos protagonistas. Nos acompañan todavía y nos incitana- definirnos y a actuar.

Actualidad y perspectivasEn las tres últimas décadas de vida argentina no se suce-

dieron procesos y acontecimientos que favorecieran la dinami-zación de las potencialidades materiales y culturales del país,que le posibilitaron emerger del atraso y la pobreza y que ope-raran para vigorizar la voluntad y la fe de la gente. No fuerondécadas fecundas en ideas y en realizaciones. Fueron tiemposde desencuentros, de constantes crisis institucionales, de enfren-tamientos duros y de violencia, de parálisis económica y pro-

fundización dei subdesarrollo, de mayor marginación social yde extenso apagón cultural. Sólo se dieron respiro ciertas expre-siones valiosas de la sociedad en los cortos interregnos de nor-malidad constitucional, pero sin que significaran tiempo sufi-ciente, ni impulso determinante para actuar como factores omotivadores de transformaciones de fondo. Se mantuvieron loshábitos, las fórmulas y las estructuras que venían de arrastrey la conformidad con el statu que, tanto a nivel de la actividadeconómica, como en los diversos_ rubros de la actividad social.

El estancamiento profundizó la decadencia y se fue conso-lidando un cuadro de valores donde el trabajo productivo perdióconsideración y estima en el cuerpo social. Las escalas de remu-neraciones -que revelan, junto a otros factores, el valor quela sociedad le atribuye al trabajo productivo-, consolidaronsu tendencia al deterioro y a la pérdida constante de su poderadquisitivo. En consecuencia -y esto compromete básicamentela relación entre educación y mundo laboral-, se le negó altrabajo, y se le continúa negando, capacidad y aptitud paragenerar niveles de vida acordes con la dignidad que le cabe acada hombre, a su grupo familiar y a su comunidad.

El sistema educativo fue el espejo que reflejó rigurosamenteal país marchito, resignado a insistir en la rutina y con elpálido horizonte de un destino burocrático, sin altos idealesni vocación de grandeza. Ese país del subdesarrollo y la deca-dencia tuvo su correlato en la educación. Con el agravante de-que durante los períodos autocráticos se -acentuaron las adver-sidades, que calaron muy hondo en la escuela y en la univer-sidad; y en el contexto que las involucra.

Como no se perfilaron ni se implementaron políticas na-cionales de vuelo, transformadoras y creativas, abiertas al me-diano y largo plazo, ni hubo aptitud en las dirigencias paraencarar modificaciones estructurales, el sistema educativo selimitó a conservarse administrativamente y a dejar las cosascomo estaban en los diseños curriculares y en los desteñidosambitos de la actividad pedagógica y académica. Del mismomodo se resignó a recibir con estoicismo (0 con indiferencia? )y sin capacidad de respuesta los ‘embates de una docencia quereclamó infructuosamente gratificaciones decorosas y más res-peto a la dignidad profesional. Tampoco pudo brindar más ymejores servicios a la demanda creciente y a la madura con-ciencia política de una sociedad que esgrimía la consigna dela “educación para todos” como reivindicación justa y defini-tiva. Se sucedieron gobiernos y gestiones en el área educativa

de muy módica significación, de imaginación escasa y de pobresresultados.

Tampoco se progresó en la vindicación del trabajo comovalor educativo, ni en los nexos posibles y necesarios del sistemacon la dinámica de la producción. Sin embargo, debe señalarsey destacarse la iniciativa del “sistema dual” en la órbita delCONET (gestión Burundarena) que implicaba la alternanciaentre escuela y empresa, inspirada en la experiencia de Ale-mania Federal. Tuvo buen comienzo, pero se fue retrayendoa medida que se deterioraba la situación económica y aumen-taban las limitaciones y el desgano de la industria. No obstante,sobrevive el proyecto y ahí está a la espera de vientos favora-bles para avanzar y crecer.

La enseñanza primaria larga -7 años de escolaridad obli-gatoria- no incorporó actividades manuales y experienciastécnicas elementales que posibilitaron vínculos efectivos con larealidad familiar y social, ni tampoco lo hizo la enseñanzamedia -particularmente en el ciclo básico-, tan requeridacomo está de enriquecimiento y act.ualización del currículo,para que los educandos puedan acceder a experiencias y pers-pectivas múltiples, detectárseles aptitudes y capacidades y optarpor caminos con salida laboral. El sistema continúa ajeno alobjeto, insoslayable y perentorio, de aportar clima y mecanis-mos de orientación vocacional y profesional.

Los servicios universitarios siguieron en su encierro y notiraron cables hacia la actividad agropecuaria e industrial, yal área de los servicios. No fueron posibles, en consecuencia, lacoordinación y la correspondencia de las propuestas, de lasdemandas y los trabajos que se desarrollaban en ambos mun-dos. Existieron casos aislados de planes que proponían combi-nar objetivos y tareas, y también la plausible concientizaciónde ciertos grupos dirigentes favorables al propósito de profun-dizar y ampliar vínculos. Pero no se trató de una política gene-ral, firme y sostenida, que comprometiera a todo el subsistemauniversitario.

Es mas: predominó -y predomina aún-, a nivel de con-ductores de la educación, especialistas, POlítiCOS y fUnCiOnariOS,el criterio proclive a mantener en su ámbito propio al sistemaeducativo, no “contaminado” y a no “servir’, a necesidades eintereses de afuera. Persistieron -y persisten- el fastidio detres décadas atrás cuando se invocaba el rol de la educacióncomo capacitadora de “recursos humanos,’ para el desarrollo-no asumido, entonces, por otra parte, como único rol, ni

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excluvente- y a la actitud de rechazo frente a la alternativade compartir responsabilidades y asociarse con agentes y repre-sentantes del mundo del trabajo, la producción y las diversasactividades sociales. Sobrevive la vocación por el comporta-miento estanco.

De aquí en más: valores e instituciones nuevosDebemos partir ahora de la hipótesis que existe latente en

la sociedad argentina la voluntad general de cambio y la con-vicción de que debe operárselo perentoriamente. De lo contra-rio, la crisis y la decadencia seguirán ahondándose hasta límitesgravísimos.

Vale, entonces, el aporte de ideas y orientaciones que ayu-den a comprender la naturaleza de los problemas y la índolede los compromisos a asumir. No se trata de circunstancias nide desafíos comunes -semejantes a muchos otros-, ni de fácilencauzamiento. Lo que está en juego es el destino nacional,nada más y nada menos. Desde nuestra responsabilidad profe-sional y política, la contribución tiene que ver con la cuestióneducativa, de cuya reflexión surgen las líneas programáticasque siguen. Sólo intentan servir a mejores análisis y a debatesfecundos.

- El marco de una política nacional, integrada y orgá-nica, es condición necesaria para definir objetivos y contenidosde las diversas políticas sectoriales. El proyecto educativo hade insertarse y ser coherente con el proyecto nacional. En estesentido, la Argentina tiene en su panorama de futuro imágenesy expectativas que se supone comparte la mayoria de su pue-blo: desarrollo nacional pleno, vigorosa economía industrial ygrandes obras de infraestructura, prosperidad y bienestar paratodos los sectores sociales, afirmación del sistema político demo-crático, pluralismo de las ideas y en el ámbito cultural, auto-determinación y cooperación entre naciones independientesfrente al mundo de la coexistencia pacifica y de los fabulososdesafíos de la ciencia y la tecnología, de la inteligencia y lacreatividad humanas.

2. - Dentro de este cauce ancho y de esas pautas globali- zadoras, la educación debe producir transformaciones estruc-turales. El sistema y los servicios formales y no formales hande incorporar a sus ofertas contenidos y motivaciones de laactualidad, y para ello deben crear mecanismos instituciona-lizados de -relación e intercambio permanente con la realidad

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económica, social y cultural. Todas las estructuras escolaresy universitarias deben integrarse en el macrosistema de la edu-cación social y permanente.

3. - Contemporáneamente, deberán ponerse al día las ins-titucicnes educativas, los docentes, los investigadores y los ser-vicios de apoyo, en lo que corresponde a nivel curricular, peda-gógico y académico, lo mismo que en el plano metodológico,didáctico y tecnológico. Los cambios no deben quedar en laepidermis del sistema, ni desde la acción técnico-profesionaldebe eludirse el aporte que requiere el despliegue de las nuevasestructuras.

4. - El trabajo ha de ser asumido como un valor que debeintegrarse con los otros valores que constituyen el elenco acep-tado por la sociedad y que se refieren a lo esencial de su cul-tura y de PU estilo de vida. El trabajo comparte rango con lalibertad, la justicia, la solidaridad, la paz y el respeto a todoslos hombres y a todos los pueblos. Los curriculum han de asu-mir la escala de valores de la sociedad nacional porque se tratade formaci6n humana en un concreto y determinado marcosocial e histórico, el de la Nación, aquí y hoy.

5 . - El protagonismo de la educación no puede quedar limi-tado en el espacio de burócratas y técnicos (porque hasta elmomento ni los docentes ni la familia han tenido oportunidadde ejercer la participación, ni de asumir responsabilidades:fueron siempre convidados de piedra a la hora de fijar lineasde política educativa y de elaborar currículos). Para los nue-vos empeños deben abrirse la decisión, las propuestas y lastareas al protagonismo plural de la sociedad. En los distintosplanos -desde los ministerios nacionales hasta las institu-ciones universitarias y escolares, pasando por regiones, pro-vincias y comunas-, han de crearse y ponerse en funciona-miento nexos y carriles de participación y corresponsabilidadsocial, con nítida y explícita definición de roles y competen-cias, y al margen de improvisaciones y distorsiones que pue-dan perturbar e invalidar la nueva dimensión del protagonis-mo educativo.

En nuestro país ocurrieron diversas experiencias en esalínea de avances. La Reforma Universitaria de 1918 propusoel gobierno tripartito (profesores, estudiantes y egresados) ylo ejerció con intermitencias en los períodos de normalidadconstitucional. El sistema colegiado del CONET (Consejo Na-cional de Educación Técnica) incluyó a empresarios y sindi-

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calistas., junto ‘a docentes del área, en la conducción de eseimportante sector del sistema educativo (1959). El desapare-cido Consejo Nacional de Educación, la Provincia de BuenosAires y la Comuna porteña instituyeron la figura del conse-jero escolar, que en etapas de vida democrática fue elegido porel pueblo.

Se- trata, en definitiva, de experiencias positivas, aunqueparciales y esporádicas.’ Sobre la evaluación de sus aciertos yde sus frustraciones habrá que profundizar y ampliar ‘el papelque le incumbe a la sociedad -sus sectores, agrupamientos yorganizaciones- en el campo de la educación. Pero no podráeludirse el reto: seguramente la cuestión educativa no conti-nuará encerrada en el círculo de funcionarios y especialistas.Tiene que abrirse a la comunidad.

6. -La formación docente, la actualización en servicio yla práctica profesional de maestros, profesores e investigadoresdel área deberán incorporar marcos de comprensión, objetivosy aptitudes nuevos. Las inéditas realidades científico-tecnoló-gicas, las peculiares formas de producción del sistemas indus-trial --las relaciones laborales y los vínculos humanos que lesson propios- y los valores ‘culturales insertos en la nueva socie-dad emergente constituyen perfiles insoslayables del currículode la formación. profesional, de las ofertas de reciclaje y per-feccionamiento y del mensaje cultural de los educadores.

Para los nuevos tiempos se’ requiere un docente adecuado,intelectualmente dinámico, apto para comprender las posibili-dades y los compromisos de la sociedad industrial y eficaz agentedel cambio, sin dejar de ser transmisor de la tradición culturaly nexo de la continuidad histórica.

7. - Deberán promoverse y profundizarse las potencialida-‘des y virtualidades de la alternanciá. Las experiencias de apren-dizaje en sede escolar y en sede empresaria, y las acciones dereciclaje, han de extenderse a otros espacios no convencionales,y a tiempos diversos. La educación ha de multiplicar-y diversi-ficar sus posibilidades y sus ofertas, sus protagonistas y SUSescenarios. El concepto de alternancia contiene desafíos dedimensiones insospechadas, desde el renovado y reivindicadorol educativo del hogar -con los aportes específicos. y eficacesde la tecnologíä más avanzada, al alcance de todos- hasta elde’. las instituciones sociales y políticas (sindicatos, partidospoliticos, congregaciones religiosas, administración pública, Par-

lamento, etc.). La alternancia de escuela-empresa para integrareducación y trabajo sugiere perspectivas para procesos inéditosde asociación y Complementariedad en función de objetivos quetambién requieren asumirse y “vivirse” en las institucioneseducativas formales y fuera de ellas, en la realidad.

8 - De este modo, el- fenómeno educativo se da y funcionaen ámbitos y por carriles múltiples, y gana la posibilidad deápoyos y recursos económicos diversos. Se convierte asi en reali-dad y responsabilidad social la tarea de asegurar la alfabeti-epción de todos, el acceso a los conocimientos, la capacitacióntecnica y la formación cultural, como asl también la constanteactualización de destrezas, habilidades e información científicay tecnológica. A la par del Estado, la sociedad incrementa progresívamente su contribución y coloca en el centro de sus preo-cupaciones, como nunca antes, la cuestión educativa.

9. - En este marco; la acción de los medios masivos deinformación, recreación y difusión de mensajes culturales ad-quiere importancia singular y se integra al protagonismo deka sociedad en educación. No pueden seguir justificando sucamino paralelo, y, por el contrario, de aquí en más se loscomprende como rubro insoslayable de la política educativa ycultural -con la obvia libertad que les concierne- y comoaliados de las instituciones educativas, del mundo del trabajoy la producción, y de las instituciones permanentes del sistemapolítico.

10. - Por ultimo, la vindicación del valor cultural del tra-bajo en el campo de la educación y la necesidad de articulare integrar la actividad educativa con los requerimientos de laproducción y el trabajo, como así tambien con las otras zonasde la actividad social, apuntan a metas más cabales y comple-tas de la formación humana. No se trata de responder sólo ademandas pragmáticas, aunque las contenga. Por encima delo contingente y lo mensurable en el corto plazo a nivel tec-nológico y económico, lo más significativo de estos itinerarioses que contribuyen al mayor desarrollo de la inteligencia y delas potencialidades espirituales del hombre y de la sociedad.El trabajo como valor cultural y como experiencia concreta es‘un camino necesario hacia la plenitud humana. Ayuda al des-pliegue de la “humanidad” en todos los hombres y a su másprofunda-dignificación. Los hombres son mejores y más libresa través- del trabajo. Así es o así debe ser.

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1983.

INDICE

Pág.

EDUCACION PERMANENTE Y CALIDAD DE VIDA LABORALProf. Antonio F. Salonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EDUCACION Y TRABAJOProf. Aldo Carreras . . , . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . , . , . . . . .

CAPACITACION INTEGRAL Y PERMANENTE DEL TRABAJADORProf. Aldo Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

EDUCACION Y TRABAJO. UN DESAFIO PEDAGOGICOProf. Marta Ester Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . , . . . . . . . . . . . .

TRABAJO, PROCESO EDUCATIVO Y PARTICIPACION SOCIALProf. Antonio F. Salonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . .

5

17

25

33

41

Impreso en el mes de julio de 1991 en losTalleres Gráficos del Ministerio de Culturay Educación, Directorio 1781, Buenos Aires,

República Argentina.