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REPORTE DE INVESTIGACIÓN # 2

“Evaluación del programa de desarrollo profesional para docentes del área

de inglés: Primera etapa: Seminario de inmersión en contenidos teóricos y

curriculares del programa de inglés para docentes”

SEGUNDO AVANCE DE RESULTADOS

correspondientes al proyecto registrado:

EVALUACIÓN CONTÍNUA Y SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA DE

ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA UAM-IZTAPALAPA

Dr. Javier Vivaldo Lima (titular)

Dra. Margaret Lee Zoreda

Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa

Departamento de Filosofía

Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras

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Antecedentes

En 2007 la Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa aprobó un nuevo modelo

curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras en sus licenciaturas y posgrados. Dicho

modelo significó un giro radical con relación a paradigmas tradicionales de enseñanza del inglés

como lengua extranjera, particularmente en lo referente al vínculo lengua-cultura. A raíz de estos

cambios se hizo imperativo diseñar e implementar un programa sistemático de desarrollo

profesional para docentes. Este reporte presenta los avances del proyecto de formación docente,

así como resultados del seminario de desarrollo profesional para profesores de inglés,

implementado como estrategia anticipatorio a la puesta en marcha formal del Programa de

Enseñanza de Inglés de la UAMI.

El Programa de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAMI (Programa de

Enseñanza… 2007) establece la inserción de tres Unidades de Enseñanza Aprendizaje (UEA) de

LE a nivel curricular en todas las licenciaturas de la UAMI, así como criterios de certificación de

ingreso y egreso en LE en el caso de posgrados. Las bases teóricas, pedagógicas y metodológicas

del programa provienen del documento Inglés: Una perspectiva interdisciplinaria e intercultural (Lee

et al 2006), que en su momento planteó las directrices para un modelo curricular innovador para la

enseñanza del inglés en nuestra universidad.

La complejidad inherente a la instrumentación del nuevo currículo de inglés implica un giro

radical en los paradigmas actuales de enseñanza y conlleva cambios medulares en la

conceptualización del perfil del nuevo docente y de los elementos a priorizar en su formación.

En este sentido, fue necesario generar una estrategia continua de evaluación de cada uno

de los componentes del nuevo programa. A finales del 2007 se sometió al Consejo Divisional de

CSH un “megaproyecto” de investigación, cuyo principal objetivo es llevar a cabo una evaluación y

seguimiento del Programa de Inglés de la UAMI. Un elemento central de este proyecto es el diseño

de un programa permanente de desarrollo profesional que asegure la consolidación de los

objetivos curriculares previstos. Nuestro enfoque a que debe ser dicha formación constituye el

tema central del presente reporte. Específicamente, presentamos la evaluación de la primera etapa

de nuestro proyecto general de formación docente, basándonos en un diseño metodológico

combinado (cuantitativo y cualitativo).

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL: PRIMERA FASE

Tomando en cuenta nuestra visión de lo que debe ser la formación de docentes, la fase

inicial del Programa tomó la forma de un seminario de reflexión teórica y formación metodológica.

Su meta fue establecer las bases de un proceso continuo de construcción de los conocimientos, las

competencias y las actitudes requeridas para una puesta en marcha óptima del Programa de

Enseñanza de Inglés de nuestra Unidad.

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¿Y por qué la decisión de principiar con un seminario? Si partimos del vocablo en latín

seminarīus, observamos que la palabra tiene la acepción de “semilla”, implicando la germinación, el

cultivo y el desarrollo pleno. En cuanto a su concepción académica, y parafraseando a la Real

Academia Española, el seminario es un organismo docente que, a través del trabajo en común de

maestros y discípulos, los forma en la investigación o en la práctica de alguna disciplina.

(Diccionario de la Lengua Española 2008).

En nuestra interpretación, el seminario constituye un espacio idóneo para la co-

construcción de conocimiento, para introducir a nuevos docentes a la cultura intelectual de reflexión

y discusión, para la promoción de un diálogo permanente sobre el estado de la cuestión en la

disciplina y para la creación de una comunidad intelectual de apoyo a profesores-investigadores

en formación.

En cuanto a los objetivos específicos para el seminario, Entender y enseñar el programa

intercultural e interdisciplinario de inglés de la UAM Iztapalapa, se establecieron los siguientes:

Profundizar el conocimiento de documentos rectores para la enseñanza de LE tanto a nivel

institucional, nacional e internacional.

Proporcionar al docente una visión global de los fundamentos teóricos que subyacen al

Programa de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAMI.

Analizar contenidos ilustrativos correspondientes a los ejes de culturas y comparaciones, dada

la creciente importancia de la interculturalidad, para trimestres representativos de las diferentes

etapas del Programa de Inglés.

Propiciar una reflexión sobre los conocimientos y prácticas necesarias para una

reconceptualización del papel del docente de LE en el contexto universitario.

Familiarizar a los docentes con la estructura, organización, contenidos y materiales

correspondientes a la serie Touchstone, texto base para la implementación del eje lingüístico

del Programa de Inglés.

Contenidos

El seminario cubrió un total de 35 horas a lo largo de diez sesiones de trabajo. Los

contenidos se organizaron alrededor de cuatro módulos (ver tabla 1). El primero se centró en el

análisis de los antecedentes, fundamentos, estructura y estrategia logística para la implementación

del programa de inglés. El segundo módulo abordó el análisis y discusión de textos medulares

sobre políticas lingüísticas y educativas a nivel nacional e internacional (Estándares internacionales

que en materia de acreditación de conocimientos y docencia de lenguas extranjeras, recomienda la

Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación; Marco Común Europeo de

Referencia, Estándares para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras de los Estados Unidos).

Asimismo, se analizó una serie de documentos relacionados tanto con la definición del concepto de

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interculturalidad como con su integración a programas de enseñanza de LE. En cuanto al tercer

módulo, tuvo como propósito la inmersión de los docentes en los contenidos y enfoques

correspondientes al primer curso del programa (Estados Unidos). Por último, el cuarto módulo se

abocó al análisis de la serie Touchstone y de sus materiales suplementarios.

Participantes

Poco más de dos terceras partes de la planta docente de inglés adscrita a nuestra

Coordinación de Enseñanza de Lenguas Extranjeras participó en el seminario. Específicamente, un

72% de los profesores de tiempo completo y un 70% de los de tiempo parcial. Además, asistieron

dos profesores de otras lenguas (ruso y francés) quienes manifestaron su interés en participar

como oyentes, aun cuando el seminario fue impartido parcialmente en inglés y los contenidos se

enfocaban al programa específico de dicha lengua.

Descripción

El seminario se centró en la discusión y análisis de textos medulares en el campo de la

enseñanza de LE. Dada la naturaleza de nuestro concepto de seminario, se propició una

experiencia grupal de construcción de conocimiento y diálogo, basada en la lectura y reflexión

crítica de los contenidos. Por otro lado, llevó a cabo una descripción y sensibilización a propuestas

de abordaje didáctico de los ejes de culturas y comparaciones del primer trimestre del Programa de

Inglés. Por último, se impartió un taller de introducción a la metodología y estructura de la serie

Touchstone.

Dos elementos centrales para el desarrollo del seminario fueron los siguientes. En primer

término, la lectura previa y cuidadosa de los textos programados. Esto es, se enfatizó la

importancia de analizar las tesis fundamentales de los autores, así como la estructura

argumentativa de cada artículo, procurando relacionar los planteamientos del autor con los

requerimientos y desafíos impuestos por el nuevo programa. Se sugirió anotar preguntas, dudas y

observaciones a fin de llevarlas a la discusión en el seno del grupo. En segundo lugar, se buscó

crear un ambiente de confianza que propiciara la participación libre y crítica de los docentes, así

como su integración en un equipo sólido de trabajo colaborativo.

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TABLA 1. Módulos y bibliografía del seminario

Los criterios de evaluación utilizados incluyeron la asistencia puntual a un mínimo de 90%

de las sesiones, la participación, controles de lectura y la redacción de un ensayo crítico (ver Tabla

2).

Módulos

Bibliografía

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Sinopsis del seminario Introducción al nuevo Programa de Inglés de la UAMI

Presentación en PowerPoint: “Hacia la interculturalidad: El programa de inglés de la UAM Iztapalapa”. “Dictamen de la Comisión integrada por el Consejo Académico en su sesión 261, encargada de

diseñar y proponer un programa permanente de enseñanza de lenguas extranjeras que satisfaga los requerimientos de las licenciaturas y posgrados de la Unidad Iztapalapa” (aprobado por el Consejo Académico en la sesión 279, del 26 al 31 de enero de 2007).

Resumen Ejecutivo: “Programa de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAM Iztapalapa”. 2007. Consejo Académico, Universidad Autónoma Metropolitana. México. http://www.izt.uam.mx/conacad/doc_relevantes/index.htm

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Discusión sobre fundamentos teóricos medulares del Programa de Inglés

Políticas lingüísticas educativas a nivel internacional y nacional Trim, John. 2004. Common European Framework. Michael Byram, ed. Routledge Encyclopedia of

Language Teaching and Learning. London: Routledge. Págs. 122-124. Phillips, June. 2004. US Standards for Foreign Language Learning. Michael Byram, ed. Routledge

Encyclopedia of Language Teaching and Learning. London: Routledge. Págs. 654-657. Subsecretaría de Planeación y Coordinación, Dirección General de Acreditación, Incorporación y

Revalidación, Recomendación No. DGAIR/_/2006. 2006. Estándares internacionales que en materia de acreditación de conocimientos y docencia de lenguas extranjeras, recomienda la Dirección

General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. México, DF: Secretaría de Educación Pública. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_0826_04. Págs. 1-20.

¿Qué es la interculturalidad? Guilherme, Manuela. 2004. Intercultural Competence. Michael Byram, ed. Routledge Encyclopedia of

Language Teaching and Learning. London: Routledge. Págs. 297-300. Byram, Michael y Michael Fleming. 2001. Introducción. Michael Byram y Michael Fleming, eds.

Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Tr. José Ramón Parrondo y Maureen Dolan. Madrid: Cambridge University Press. Págs. 9-17.

Kramsch, Claire. 2001. El privilegio del hablante intercultural. Michael Byram y Michael Fleming, eds. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Tr. José Ramón Parrondo y Maureen Dolan. Madrid: Cambridge University Press. Págs. 23-37.

Educar para la interculturalidad (1) Kramsch, Claire. 2006. From Communicative Competence to Symbolic Competence. The Modern

Language Journal 90 (2): Págs. 249-252. Lee Zoreda, Margaret. 2005. Artes e imaginación en la enseñanza-aprendizaje del inglés. Gabriela

Cortés Sánchez and Gladys Novoa Gamas, eds. Memorias del Cuarto Coloquio de Lenguas Extranjeras. México, DF: UAM Azcapotzalco. Págs. 75-90.

Lee Zoreda, Margaret, Javier Vivaldo Lima, María Teresa Flores Revilla, Teresita del Rosario Caballero Robles, María Teresa Calderón Rosas. 2006. Mapa Curricular del Programa de Inglés en la UAMI. Inglés: Una perspectiva interdisciplinaria e intercultural. Programa General de Estudios. México, DF: UAM Iztapalapa, División de Ciencias Sociales y Humanidades. Págs. 29-30.

Educar para la interculturalidad (2) Byram, Michael, Bella Gribkova y Hugo Starkey. 2002. Developing the Intercultural Dimension in

Language Teaching. A Practical Introduction for Teachers. Strasbourg: Council of Europe. Consultado 25 de enero de 2006. http://www.coe.int/t/e/cultural_co-operation/education/languages/language_policy/Policy_development_activities/Intercultural_dimension/Guide.pdf

Lecturas complementarias Lee Zoreda, Margaret, Javier Vivaldo Lima, María Teresa Flores Revilla, y Reyna Malváez Swain.

2004. Lenguas y culturas extranjeras. Nuevo modelo curricular. México, DF: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.

3 Inmersión en contenidos culturales del programa (curso 1) y su abordaje pedagógico

Lee Zoreda, Margaret y Javier Vivaldo Lima. 2006. El texto literario adaptado como andamiaje para el desarrollo de competencias lingüísticas e interculturales en inglés como lengua extranjera. . Estudios de Lingüística Aplicada. Año 24, Número 43. México, DF: CELE-UNAM.

Lee Zoreda, Margaret y Javier Vivaldo Lima. It’s All Culture, Isn’t It? Developing a University English Program in Mexico. Trabajo presentado en el VIII Foro de Enseñanza e Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras. 23 de marzo de 2007. UAM Iztapalapa.

Componente cultural del curso 1 (Estados Unidos): Novela simplificada (Of Mice and Men) y su versión cinematográfica; textos informativos (California Factfile, John Steinbeck’s Centenary, modulo de actividades Penguin, información tomada de Internet); poema “The Fog”; canción “This Land Is Your Land”.

4 Introducción al eje lingüístico del programa

McCarthy, Michael, Jeanne McCarten y Helen Sandford. 2005. Touchstone 1, 2 & 3. Cambridge: Cambridge University Press (Libro del estudiante, edición para el maestro, materiales auditivos).

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ASPECTO A EVALUAR PORCENTAJE

Participación activa 20%

Controles de lectura: siete reportes de dos párrafos cada uno (uno de síntesis y otro crítico), en inglés o español, elegidos del total de textos revisados.

30%

Ensayo de dos cuartillas en inglés sobre uno de los siguientes temas:

Principales desafíos e implicaciones para la enseñanza del nuevo Programa de Inglés (fundamentación).

Impacto del nuevo programa sobre mi propia práctica docente.

Reflexión sobre prioridades de formación actuales y futuras para mi desarrollo profesional.

Mi contribución específica al logro de las metas del nuevo programa con base en mi experiencia profesional y mi campo de especialización.

50%

TABLA 2. Criterios de evaluación del seminario

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

El impacto del seminario se evaluó por medio de una integración de metodologías

cuantitativas y cualitativas a fin de obtener una panorámica amplia e integradora sobre el desarrollo

profesional de los docentes de inglés. En este sentido, los beneficios asociados a la combinación

de estos enfoques de investigación son reportados en el estado de la cuestión del campo de la

investigación educativa, considerándolos como complementarios y no mutuamente excluyentes

(Hernández, Fernández y Baptista 2006: 21-30).

Resultados: Análisis cuantitativo

Se basó en las respuestas de los docentes a una encuesta en escala Likert (1 pésimo, 2

deficiente, 3 regular, 4 bueno y 5 excelente) que evaluó los siguientes rubros: conducción y

coordinación, contenidos y materiales, sistema de evaluación, presentación de la serie Touchstone,

auto-evaluación del participante con respecto a su desempeño en el seminario y, por último,

calidad del programa general.

Con respecto al primer rubro, conducción y coordinación, las puntuaciones fluctuaron en

todos los casos, salvo el de adecuación de horarios, entre “excelente” a “muy bueno”. Es de notar

el hecho de que los participantes percibieron un alto nivel de apertura en los coordinadores así

como en las explicaciones, la interacción grupal y la discusión. Por lo que respecta a rubros que

recibieron puntaciones menores, se relacionaron con la asignación de tiempo para sesiones y la

adecuación del horario. Los participantes manifestaron a los coordinadores su deseo de que se

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hubiesen programado un mayor número de sesiones, así como de horarios más afines a su tiempo

de dedicación a la institución.

Conducción y coordinación

Calificación

Escala 1- 5

Disponibilidad y apertura por parte de los coordinadores 4.9

Claridad de exposición y explicaciones 4.8

Manejo de interacción grupal 4.7

Profundidad de discusiones 4.7

Adecuación del espacio físico (sala de seminarios) 4.7

Tiempo asignado a sesiones 4.4

Adecuación del horario (11:00 a 13:00 hrs.) 3.7

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 3. Percepciones sobre conducción y coordinación

Al analizar las percepciones en cuanto a contenido y materiales, todas las calificaciones se

ubicaron entre las categorías de “excelente” y “muy bueno”. Destacó la pertinencia de haber

utilizado extractos de los contenidos culturales a utilizar como estrategia didáctica para familiarizar

a los participantes con el programa. Asimismo, fue consistente la alta calificación asignada a la

calidad de los materiales y a los recursos utilizados.

Contenido y materiales

Calificación

Escala 1- 5

Pertinencia del uso de extractos (novela, película, poemas y canciones) 4.8

Calidad visual de la versión cinematográfica de Of Mice and Men 4.8

Calidad de material auditivo 4.7

Calidad del material de lectura 4.7

Legibilidad de las presentaciones en PowerPoint 4.6

Selección de materiales de apoyo a presentaciones (handouts) 4.6

Calidad de la edición de la antología 4.5

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 4. Percepciones sobre contenidos y materiales

El sistema de evaluación constituyó una preocupación particularmente importante en la

organización del seminario al ser la primera ocasión en que se instrumentaba un programa de

formación de esta envergadura. Todos los rubros de esta categoría obtuvieron calificaciones por

arriba de “muy bueno”, destacando la congruencia lograda entre objetivos y criterios de evaluación

así como la pertinencia de las tareas establecidas como indicadores de aprovechamiento.

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Sistema de evaluación

Calificación

Escala 1- 5

Congruencia entre los objetivos del seminario y los criterios de evaluación 4.7

Pertinencia de la participación como criterio de evaluación 4.7

Pertinencia del ensayo como criterio de evaluación 4.7

Pertinencia de controles de lectura como evaluación 4.6

Formato de evaluación del curso 4.6

Claridad de los criterios de evaluación 4.5

Congruencia de los porcentajes de evaluación asignados 4.4

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 5. Percepciones sobre el sistema de evaluación

El componente de enseñanza del eje de comunicación (lingüístico) del Programa de Inglés

se cubre con la serie Touchstone. En consecuencia, se decidió integrar al programa de formación

una presentación de dicha serie por parte de la Editorial Cambridge University Press. Como se

aprecia en la tabla 6, las puntuaciones de los participantes se ubicaron en su mayoría en el rubro

de “excelente”, siendo nuevamente el tiempo asignado el elemento con puntuación más baja.

Presentación de la serie Touchstone

Calificación

Escala 1- 5

Disponibilidad del expositor 5.0

Adecuación de materiales utilizados 5.0

Capacidad del expositor para resolver dudas 4.9

Claridad de la exposición 4.7

Calidad de presentación en PowerPoint 4.7

Relevancia de los contenidos abordados 4.6

Duración de la sesión 4.3

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 6. Percepciones sobre presentación Touchstone

El rubro de auto-evaluación reveló tanto una autocrítica seria como un compromiso con el

seminario. En cuanto a la actitud, motivación y apertura al diálogo, la calificación fue de

“excelente”, todos ellos elementos centrales para la construcción de conocimiento. Asimismo, el

rubro asociado a la lectura y análisis de los textos indicó que los docentes percibieron haber tenido

un desempeño responsable, caracterizado por un muy buen nivel de preparación previa a las

sesiones. Finalmente, las categorías de asistencia, contribución, puntualidad y participación,

asociadas a puntajes de “bueno”, constituyeron las calificaciones más bajas.

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Auto-evaluación

Calificación

Escala 1- 5

Actitud y motivación 4.9

Apertura al diálogo 4.8

Lectura y análisis previos de textos a revisar en la sesión 4.5

Asistencia 4.3

Contribución a la generación de conocimientos 4.2

Puntualidad 4.1

Participación en las discusiones 4.0

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 7. Auto-evaluación de participantes

Finalmente, el análisis de la tabla correspondiente a la evaluación integral del programa

reveló que la puntuación mínima otorgada a las categorías evaluadas fue de 4.5 (entre muy bueno

y excelente).

Programa general del seminario

Calificación

Escala 1- 5

Relevancia de módulo de introducción (Programa de Lenguas Extranjeras UAMI) 4.9

Relevancia de módulo teórico (políticas lingüísticas e interculturalidad) 4.9

Pertinencia de los textos y documentos analizados 4.8

Relevancia del módulo de contenidos culturales del curso 1 (Estados Unidos) 4.7

Relevancia de los aspectos revisados para la práctica docente 4.7

Relevancia del módulo “Introducción a la serie Touchstone” 4.5

Articulación entre módulos y contenidos teóricos y prácticos 4.5

ESCALA: 1. Pésimo 2. Deficiente 3. Regular 4. Bueno 5. Excelente

TABLA 8 Percepciones sobre programa general

Resultados: Análisis cualitativo

La dimensión cualitativa del estudio se centró en el análisis de dos fuentes: un ensayo

redactado al final del seminario y las respuestas abiertas incluidas en la encuesta de evaluación del

mismo, análisis que se presenta a continuación.

El ensayo

Los participantes redactaron un ensayo en inglés de dos cuartillas al término del seminario

sobre uno de los siguientes cuatro temas: “Principales desafíos e implicaciones para la enseñanza

del nuevo programa de inglés (fundamentación)”; “Impacto del nuevo programa sobre mi propia

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práctica docente”; “Reflexión sobre prioridades de formación actuales y futuras para mi desarrollo

profesional” y “Mi contribución específica al logro de las metas del nuevo programa con base en mi

experiencia profesional y mi campo de especialización”.

Dichos temas sirvieron como ejes temáticos para un primer nivel de análisis.

Específicamente, el objetivo fue obtener una visión preliminar sobre las inquietudes y percepciones

de los docentes con respecto a los desafíos inherentes al nuevo modelo curricular, así como al

potencial que percibían tener para contribuir al logro de los objetivos del programa. A partir de lo

que consideramos debe ser el desarrollo profesional de docentes, así como de la interpretación de

lo manifestado en los ensayos, surgieron las siguientes siete categorías de análisis:

1. importancia de la formación y actualización constantes;

2. el perfil actual y deseable del profesor;

3. el conocimiento tácito y el trabajo colaborativo;

4. la práctica reflexiva de la docencia y el diálogo entre pares;

5. el papel del docente en la práctica cotidiana y su actitud frente al cambio;

6. contexto organizacional;

7. el proceso de enseñanza aprendizaje y la formación del alumno de LE.

1. Importancia de la formación y actualización constantes. Un primer elemento derivado del

análisis de los datos fue el énfasis de los docentes por acceder a una formación sistemática que

los llevase a desarrollar una competencia intercultural, formación que sugirieron sea impartida en la

institución. Asimismo, un aspecto de autocrítica surgido de la reflexión fue la necesidad de

profundizar el dominio de la lengua impartida a niveles acordes a lo establecido en estándares

internacionales.

2. El perfil actual y deseable del profesor. El análisis de esta categoría fue particularmente

interesante. Por un lado se planteó la importancia de contar con un perfil intercultural sólido y, por

el otro, al caracterizarse al docente ideal se hizo evidente una concepción tradicional del profesor

de LE que prioriza aspectos de tipo lingüístico. Asimismo, fue evidente la importancia de desarrollar

una vocación para la docencia, la experiencia en la enseñanza de valores y actitudes emergentes

del conocimiento del otro, así como de la capacidad para desarrollar en los estudiantes el

autoaprendizaje y la habilidad para extrapolar las experiencias culturales más allá del salón de

clases.

3. El conocimiento tácito y el trabajo colaborativo. Esta categoría refiere el grado en el que la

experiencia y el conocimiento previo del docente determinan su desempeño. Específicamente, se

planteó que dicho conocimiento es tan importante como la formación docente y que al ser

compartido entre pares se posibilita la comprensión de la práctica docente, situación que se da sólo

ocasionalmente. Así también, se señaló que el conocimiento tácito constituye un potencial

10

fundamental para alcanzar los objetivos de la nueva propuesta curricular, debiendo existir un

vínculo entre el talento del docente y dicho conocimiento.

En dicho sentido, una constante también observada es la importancia de capitalizar el

conocimiento tácito a partir del trabajo colaborativo y del diálogo entre pares, ambos elementos

necesarios para enriquecer la práctica en el aula y conformar comunidades de aprendizaje.

4. La práctica reflexiva de la docencia y el diálogo entre pares. Destacando el papel

preponderante de la reflexión sobre la práctica cotidiana, se enfatizó la necesidad de que el

docente se constituya en un sujeto reflexivo sobre su propia práctica como elemento medular para

capitalizar y sistematizar las experiencias obtenidas.

5. El papel del docente en la práctica cotidiana y la actitud frente al cambio. La actitud de los

docentes fue positiva y de apertura. Señalaron que el nuevo programa constituye un reto para la

enseñanza debido al cambio de paradigma. Además de la enseñanza de contenidos lingüísticos, el

maestro encara el desafío de convertirse en un mediador para la formación intercultural del alumno

al guiarlo en la exploración de las relaciones entre la cultura meta y la materna. La meta de la

enseñanza será por tanto el desarrollar interés y curiosidad hacia los otros, el considerar la

perspectiva de los otros y el ayudarlo a crear situaciones imaginarias que le lleven a una

experiencia educativa plena. Los docentes coincidieron en que dichos retos implican un cambio en

la práctica cotidiana, la cual debe estar influida tanto por los avances en el estado del conocimiento

en la disciplina como por el desarrollo de las competencias centrales del programa curricular.

Finalmente, expresaron la posibilidad de crear un comunidad de aprendizaje que lleve a la

apropiación de competencias interculturales a partir de la retroalimentación alumno-maestro y

maestro-alumno.

6. Contexto organizacional. Las inercias, las prácticas cotidianas, los juegos de poder y todo lo

que rodea a una organización permean la práctica docente. La situación laboral de los docentes, la

desarticulación administrativa y el pago al mérito provocan efectos negativos en su trabajo.

7. El proceso de enseñanza aprendizaje y la formación del alumno en inglés. Tomando en

consideración los objetivos del nuevo programa, los docentes propusieron que debe haber una

etapa de sensibilización para que el alumno se introduzca a las manifestaciones estéticas

anglófonas. Asimismo, subrayaron que la cultura y el idioma del estudiante fungirán como

andamiaje para los componentes lingüísticos y, dado que los alumnos aportan su conocimiento y

experiencia, éstas podrían impactar al profesor mismo. Como se señaló anteriormente, la

convergencia retroalimentadora entre el alumno y el docente en la construcción de una

competencia intercultural es un proceso interminable. Por otro lado, se recalcó que la formación

del alumno de inglés debe proporcionarle herramientas para interactuar en diferentes realidades

sociales y, a la vez, transmitirle valores y actitudes hacia a la cultura meta. Los docentes mostraron

percibir al lenguaje y a la cultura como directrices del proceso de enseñanza, señalando que el

objetivo final debe ser proporcionar una formación más integral al estudiante.

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Las preguntas de la encuesta

La segunda fase de la evaluación cualitativa se basó en las respuestas de los docentes a

cuatro preguntas abiertas de la encuesta cuantitativa sobre los siguientes temas: (1) aspectos a

mejorar en seminarios subsecuentes, (2) sugerencias sobre otros proyectos formación, (3)

aspectos positivos y limitaciones del seminario y (4) comentarios y sugerencias adicionales.

En general, la evaluación del seminario fue altamente positiva. Entre las sugerencias

formuladas se sugirió ampliar el tiempo asignado a sesiones, revisando los horarios y

programación de las mismas y de propiciar una mayor participación de los docentes en la

discusión. Por lo que se refiere al segundo tema, se propuso profundizar en aspectos de

interculturalidad y de actualización pedagógica, tecnológica e interdisciplinaria. En cuanto al tercer

punto, se señalaron como aspectos más positivos del seminario la integración del claustro de

profesores y la sensación de inserción dentro de un proyecto curricular de trascendencia. Aunado a

lo anterior, se enfatizó el desarrollo de una visión amplia sobre políticas de enseñanza de LE a

nivel nacional e internacional, el fortalecimiento de la imagen del docente, la consolidación de una

comunidad de pares como equipo de trabajo y el alto nivel de coordinación y organización

alcanzado en el seminario. Para concluir, una constante evidenciada en el rubro de comentarios

finales fue el sentimiento de inclusión, logro y satisfacción de los docentes por haber compartido

una experiencia percibida como un parteaguas en la implementación del nuevo programa y en la

dinámica dialógica de identificación personal y profesional entre compañeros.

Evaluación del seminario: coordinadores

Con base en el análisis de los datos de los participantes del seminario y de la experiencia

compartida por sus coordinadores, se deriva una serie de consideraciones fundamentales para

etapas subsecuentes del proyecto de desarrollo profesional de la UAMI. En primer lugar, esta fase

de formación y actualización permitió, quizás por primera vez en la Coordinación de Enseñanza de

Lenguas Extranjeras, integrar a los participantes dentro de un grupo de trabajo cohesivo y

altamente participativo, donde el diálogo entre pares se constituyó como la norma de interacción.

Asimismo, se dio lugar a un cambio positivo de actitudes y percepciones entre participantes y

coordinadores, dado el clima de respeto y apertura prevaleciente en todo momento. Como

consecuencia, fue notable el grado de compromiso e identificación de nuestros colegas con el

nuevo programa, elemento esencial para su éxito.

Por otra parte, se hizo evidente la preocupación de nuestros docentes por involucrarse en

un proceso continuo de actualización, especialmente en aspectos interculturales, dadas las

demandas y los desafíos inherentes al propio programa. En cuanto a la logística del proyecto, un

reto importante habrá de ser programar las sesiones de acuerdo a las necesidades de un grupo tan

heterogéneo.

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Conclusión

Es nuestra convicción que la concreción de cualquier propuesta pedagógica innovadora,

independientemente de lo fundamentada que pueda estar a nivel teórico o pedagógico, depende

esencialmente del grado de identificación del docente con la misma. Esta primera etapa de nuestro

plan de desarrollo profesional rebasó en mucho los objetivos originalmente previstos.

Particularmente, un elemento no anticipado fue el invaluable enriquecimiento y revitalización

experimentado tanto por los participantes como por los coordinadores del seminario. Esta

experiencia da la base para institucionalizar un espacio permanente de análisis teórico y de

retroalimentación sobre la praxis, especialmente en cuanto a la competencia intercultural, y para

iniciar a los profesores en la cultura, arte y oficio de la investigación. Finalmente, como en el caso

de todo programa de desarrollo profesional conceptualizado desde una perspectiva radicalmente

distinta a la del paradigma de capacitación, nuestra meta es coadyuvar a la transformación de

nuestra disciplina a partir de la formación de profesores de inglés reflexivos y pro-activos, capaces

de transformar su docencia y, por ende, la educación en nuestro país.

Referencias

Diccionario de la Lengua Española (2001) 22ª ed., Real Academia Española, consultado el 15 de

abril de 2008, http://buscon.rae.es/draeI/

Hernández, R. H., C. Fernández Collado y P. Baptista (2006) Metodología de la investigación, 4ª

ed., México, DF: McGraw-Hill.

Lee Zoreda, M., J. Vivaldo Lima, M. T. Flores Revilla, T. R. Caballero Robles, y M. T. Calderón

Rosas (2006) Inglés: una perspectiva interdisciplinaria e intercultural. Programa general de

estudios, México, DF: División de Ciencia Sociales y Humanidades, UAM-Iztapalapa.

Programa de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UAM Iztapalapa (2007) México, DF:

Consejo Académico, Universidad Autónoma Metropolitana, consultado el 15 de febrero de

2007, http://www.izt.uam.mx/conacad/doc_relevantes/index.htm

Subsecretaría de Planeación Y Coordinación (2006) Estándares internacionales que en materia de

acreditación de conocimientos y docencia de lenguas extranjeras, recomienda la Dirección

General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, México, DF: SEP, consultado el 15

de mayo de 2007, http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_0826_04