Taller teórico/práctico para la atención de educandos con ...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL Propuesta educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para desarrollar destrezas físicas y de lenguaje en los niños/as con Síndrome de Down Trabajo de titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del título de Comunicadora Social con énfasis en Educomunicación, arte y cultura. Autora: Mogro Muñoz Kerlyn Victoria Tutor: Msc. Jimmy Xavier Herrera Vinueza Quito, 2019
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Propuesta educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para desarrollar
destrezas físicas y de lenguaje en los niños/as con Síndrome de Down
Trabajo de titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del
título de Comunicadora Social con énfasis en Educomunicación, arte y cultura.
Autora: Mogro Muñoz Kerlyn Victoria
Tutor: Msc. Jimmy Xavier Herrera Vinueza
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo Kerlyn Victoria Mogro Muñoz, en mi calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación propuesta educomunicacional sobre
estrategias de enseñanza para desarrollar destrezas físicas y de lenguaje en los niños/as
con Síndrome de Down, modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ÓRGANICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la Universidad Central del
Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la
obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a mi favor todos los derechos de
autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 114 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma
de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad
por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la
Universidad de toda responsabilidad.
Kerlyn Victoria Mogro Muñoz
C.C. 1721391421
Telf.: 5006712
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por KERLYN VICTORIA
MOGRO MUÑOZ, para optar por el Grado de Licenciada en Comunicación Social; cuyo
título es PROPUESTA EDUCOMUNICACIONAL SOBRE ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA NIÑOS/AS CON SÍNDROME DE DOWN, considero que dicho
trabajo reúne todos los requisitos y méritos suficientes para ser sometidos a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 10 días del mes de mayo 2019
Msc. Jimmy Xavier Herrera Vinueza
C.C. 1709131849
iv
DEDICATORIA
Dedicado a todas las personas que miran más allá de una posibilidad.
A padres de familia, hermanos, amigos y compañeros que día tras día se encuentran en
diferentes luchas. No están solos.
Y, para aquellas personas que buscan diferentes medios de inspiración para continuar
en una misión de ayuda. No se limiten.
En definitiva, dedicado a todos los que buscan crear un mundo extraordinario.
v
Agradecimientos
Agradezco a todos los seres con luz que fueron y son pilares esenciales para que mi
sueño sea posible.
A mis padres.
Por la confianza que me han dado. Su apoyo, enseñanzas, consejos, tiempo, amor. Su
confianza en mí, me ha permitido descubrir, poco a poco, quien soy.
A mis amigos
Quienes me han motivado y no me han dejado sola en cualquier situación durante este
proceso.
A mi tutor y lectores
Grandes guías. Gracias por la paciencia, el tiempo y el diálogo.
Y, a todos quienes estuvieron conmigo en este proceso.
Por su apoyo, sonrisa, mirada y amor incondicional. Gracias.
vi
“La discapacidad no es una lucha valiente o coraje en frente de la adversidad. La
discapacidad es un arte. Es una forma ingeniosa de vivir”
Neil Marcus
vii
CONTENIDOS
Derechos de autor ............................................................................................................. ii
Aprobacion del tutor ........................................................................................................ iii
Dedicatoria....................................................................................................................... iv
Agradecimientos ............................................................................................................... v
Contenidos ...................................................................................................................... vii
Índice de anexos .............................................................................................................. ix
Resumen ........................................................................................................................... x
Abstract ............................................................................................................................ xi
Introducción ...................................................................................................................... 1
Justificación ...................................................................................................................... 1
Objetivos ........................................................................................................................... 3
General ...................................................................................................................................... 3
Específicos ................................................................................................................................ 3
CAPÍTULO I
Educación Especial: los niños y niñas con Síndrome de Down ....................................... 4
Generalidades sobre la Educación Especial en el Ecuador ....................................................... 4
Contexto de la educación especial en el Ecuador. ................................................................. 5
Educación especial y la inclusión educativa.. ....................................................................... 7
El rol del educador dentro del proceso aprendizaje-enseñanza. . ......................................... 8
Síndrome de Down: un diálogo desde el hogar a la institución educativa .............................. 11
Características generales de las personas con Síndrome de Down.
El Síndrome de Down en Quito. ......................................................................................... 15
CAPÍTULO II
¿Qué significa Comunicación/Educación? Abordaje teórico sobre el rol de la
Educomunicación en la Educación Especial .................................................................. 17
Breve historia de la Educomunicación: aproximaciones a la Educación Especial.................. 18
Educomunicación como paradigma: un modelo para la educación especial .......................... 21
Teorías de la Educomunicación y el enfoque hacia el Síndrome de Down. ....................... 27
Edgar Morín: Una Educación para el futuro. .................................................................... 28
Ma. Paula Naranjo: Educomunicación, una transformación liberadora. .......................... 30
Paulo Freire: La pedagogía del oprimido. ....................................................................... 31
viii
CAPÍTULO III
La Transformación hacia una práctica educativa innovadora: bases para el diseño de la
propuesta ......................................................................................................................... 33
Generalidades de NeuroGym: Los niños y niñas con Síndrome de Down ............................. 33
La práctica educativa en NeuroGym: Observaciones y reflexiones .................................... 34
Aproximaciones al diseño de la propuesta: metodología y Educomunicación ....................... 36
EduCom como paradigma en la educación especial de NeuroGym.. .................................. 37
CAPÍTULO IV
Diseño de la propuesta educomunicacional.................................................................... 38
Aspectos a considerar en el diseño de la propuesta ................................................................. 38
Título de la Propuesta .............................................................................................................. 40
Objetivo de la propuesta .......................................................................................................... 40
Beneficiarios. ...................................................................................................................... 40
Descripción de la propuesta .................................................................................................... 40
Trabajo en equipo. ............................................................................................................... 41
Asignar una responsabilidad. .............................................................................................. 41
Causa-consecuencia. ........................................................................................................... 41
Motivación. ......................................................................................................................... 42
Contenido de la propuesta ....................................................................................................... 42
Lectoescritura.. .................................................................................................................... 43
Texturas. .............................................................................................................................. 43
Actividades Conjuntas......................................................................................................... 44
Evaluación ............................................................................................................................... 47
CAPÍTULO V
Consideraciones Finales ................................................................................................. 48
Conclusiones ........................................................................................................................... 48
Instrumentos. ....................................................................................................................... 48
General. ............................................................................................................................... 49
Recomendaciones .................................................................................................................... 51
Bibliografía ..................................................................................................................... 53
Anexos ............................................................................................................................ 57
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A: Cuadro comparativo de los puntos principales de los conceptos integración
e inclusión ...................................................................................................... 57
Anexo B: Tabla de recomendaciones y soluciones que se les brinda a familiares o
educandos para mejorar el proceso educativo del infante dese el hogar ....... 58
Anexo C: Cuadro resumen sobre el desarrollo tardío que presenta el niño/a con
Síndrome de Down respecto a un niño/a sin anomalías de este tipo en cuatro
áreas de desarrollo .......................................................................................... 59
Anexo D: Fichas de Observación ................................................................................... 60
Anexo E: Entrevistas a educadores de Educación Especial ........................................... 70
Anexo F: Ejemplo de una planificación de aula implementando las actividades del
manual digital ................................................................................................. 76
Anexo G: Fotografías al implementar las nuevas estrategias de enseñanza................... 78
Anexo H: Páginas a elección del manual digital CREA ................................................ 79
x
TITULO: Propuesta educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para desarrollar
destrezas físicas y de lenguaje en los niños/as con Síndrome de Down
Autora: Kerlyn Victoria Mogro Muñoz
Tutor: Msc. Jimmy Xavier Herrera Vinueza
RESUMEN
El siguiente trabajo es concebido desde la necesidad de buscar y/o fortalecer estrategias
de enseñanza para desarrollar las destrezas físicas y de lenguaje de los niños y niñas con
Síndrome de Down. Por lo que, se aporta a los educadores en este ámbito un producto
educomunicacional digital óptimo para usarlo en el aula.
La propuesta planteada se dirige desde el ámbito educomunicacional, porque se enfoca
en la unidad conceptual que engloba diferentes formas del hacer. Para ello, se cuenta
con tres momentos: conceptual-analítico, sintético y propositivo. Siendo el último, el
diseño y desarrollo de las estrategias de enseñanza para los actuales y futuros
educadores.
PALABRAS CLAVE: ESTRATEGIAS, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE,
EDUCADOR, EDUCANDO, EDUCOMUNICACIÓN
xi
TITLE: Educommunicacional proposal on teaching strategies to transfer physical and
language skills in children with Down syndrome
Author: Kerlyn Victoria Mogro Muñoz
Tutor: Msc. Jimmy Xavier Herrera Vinueza
ABSTRACT
This work was designed by considering the need to search and/or strengthen teaching, in
order to develop physical and language skills in children with Down syndrome. With this
purpose, teaching staff working in this field have been provided with an optimum digital
educommunicational product for it to be used in the classroom.
The proposal presented has been addressed to the educommunicational field, taking into
account it is focused to the conceptual unit that encompasses diverse ways of performing.
For that purpose, three moments have been considered: conceptual-analytic, synthetic and
propositional. That last one is the design and development of teaching strategies for
teaching staff in the present and in the future.
KEY WORDS: STRATEGIES, TEACHING, LEARNING, TEACHING STAFF,
STUDENT, EDUCOMMUNICATION
1
Introducción
Este trabajo de titulación tiene como objetivo principal el diseño de una propuesta
educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para desarrollar destrezas físicas y de
lenguaje en los niños y niñas con Síndrome de Down, la cual, se desarrolla en cinco
capítulos.
El capítulo I abarca lo que es la educación especial en el Ecuador, específicamente, el
Síndrome de Down. Por lo que, existe un referente teórico que ayuda al lector a situarse en el
mundo de los infantes con este síndrome, y, sobre todo, contrastar los referentes
bibliográficos con la realidad presentada. Claro está que, no se deja de lado el enfoque
comunicativo hacia este tema.
El capítulo II define qué es Educomunicación y cómo aporta al desarrollo de las
estrategias de enseñanza. Por lo que, se presenta un diálogo de autores respecto al tema y la
relación que tiene con la institución a trabajar, es decir, se ejemplifica lo teórico con las
experiencias y reflexiones de los educadores de NeuroGym, espacio dónde se realiza un
piloto para diseñar la propuesta. Con ello, se señalan tres teorías bases para el proyecto por
factibilidad y viabilidad tanto en acceso de información, como también, en producción de
materiales digitales y físicos en un tiempo establecido.
El capítulo III explica el rol de la EduCom dentro del diseño de la propuesta. Se expone al
lector las observaciones, reflexiones e ideas de los educadores de NeuroGym y su trabajo con
niños/as con esta discapacidad
El capítulo IV presenta el diseño de la propuesta, pues, cumplida las fases conceptual-
analítico y sintético se procede a la propositiva donde se muestra el producto final del
proyecto respondiendo a la interrogante de la investigación ¿Cómo la educomunicación
aporta a la propuesta sobre estrategias de enseñanza enfocadas en el desarrollo de destrezas
físicas y de lenguaje en los niños y niñas con Síndrome de Down?
Finalmente, el capítulo V cierra con las respectivas conclusiones y recomendaciones del
proyecto.
Justificación
Las estrategias de enseñanza son los recursos que utiliza el educador para generar y/o
lograr un aprendizaje en los educandos. Por lo cual, considera competencias y propósitos de
aprendizaje según el contenido que va a desarrollar en el aula (Nolasco, 2006). El uso de las
estrategias permite un aprendizaje activo, participativo y vivencial de los educandos, porque
se da paso al trabajo y la cooperación en grupo. Por lo cual, enfocar la propuesta planteada en
el ámbito educomunicacional promueve la utilización de una metodología alternativa,
2
dinámica y creativa que incentive ambientes comunicativos de discusión y aprendizaje entre
educadores respecto estrategias de enseñanza óptimas en la educación especial,
específicamente, el Síndrome de Down. Resaltando que, para generar dichos ambientes se
requiere de una intención determinada, es decir, ser alineadas a un propósito de aprendizaje.
En el caso de esta investigación, el propósito de aprendizaje versa en la mejora de
destrezas físicas y de lenguaje de los infantes que tienen SD (abreviatura para Síndrome de
Down), pues, al comprender que cada individuo posee un patrón de aprendizaje de acuerdo a
sus talentos naturales y sus preferencias, se diseñan o generan nuevos productos
educomunicacionales que fortalecen dicho proceso obteniendo resultados más productivos
(Garcés, 2015). Por lo tanto, algunos niños sentirán mayor apego o empatía por palabras y
otros por el movimiento del cuerpo.
En los menores con SD, Aguilar (2018) afirma que, la estimulación y terapias (clases)
aportan a un desarrollo físico, social y mental del infante, lo que, mejora, a su vez, la calidad
de vida. Resaltando y potencializando sus habilidades y destrezas naturales. No obstante, el
desarrollo de destrezas físicas y de lenguaje requieren de mayor atención, por lo que, varias
instituciones acoplan sus métodos y técnicas de aprendizaje acorde las necesidades
educativas de los niños y niñas. Empero, a veces no llegan a ejecutarse en su totalidad,
porque los recursos o materiales no son accesibles para de los educadores (Nolasco, 2006).
Por ello, generar ambientes comunicativos entre educadores contribuye a la selección de
estrategias de enseñanza que posean métodos, técnicas, recursos y materiales accesibles a los
educadores para que las aulas se ejecuten en su totalidad.
Por tal motivo, se considera una propuesta educomunicacional sobre estrategias de
enseñanza para desarrollar destrezas físicas y de lenguaje en los niños y niñas con Síndrome
de Down, porque se tiene como propósito generar un producto que garantice el progreso y el
desarrollo de estas destrezas en los menores mediante el diálogo entre la investigadora y los
educadores para aclarar las insuficiencias educativas de los educandos.
Así, el proyecto se justifica, en primer lugar, por la necesidad de pensar en una
orientación que aporta al desenvolvimiento de las destrezas físicas y de lenguaje de menores
con Síndrome de Down. Segundo, porque se considera que, desde la educomunicación se
implica el diálogo activo y participativo entre educadores, educandos e investigadora
mediante ambientes de comunicación para obtener productos creativos que aportan al
desarrollo humano. Tercero, porque el diseño de estrategias de enseñanza, para el empleo en
el aula por parte de los educadores, son adecuados para realizar diversas actividades según
requiera el infante en el aula con otros niños y niñas con o sin discapacidad. Por ende, esta
3
problemática social será abordada con mayor naturalidad para los actuales y futuros
educadores.
Objetivos
General
Diseñar una propuesta educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para desarrollar
destrezas físicas y de lenguaje en los niños y niñas con Síndrome de Down
Específicos
Identificar las dificultades que poseen los educadores del centro integral NeuroGym
frente al desarrollo de estrategias de enseñanza en el aula.
Producir un manual sobre el Síndrome de Down y las estrategias planteadas en la
investigación para fortalecer su ejecución en las aulas dirigidas a los infantes con este
síndrome.
Capacitar a los educadores respecto la utilización del manual de estrategias de
enseñanza.
4
Capítulo I
Educación Especial: los niños y niñas con Síndrome de Down
Este capítulo aborda el rol del sistema educativo y la educación especial en el Ecuador,
específicamente, el Síndrome de Down.
En primer lugar, se aborda las generalidades de la educación especial en el país, cuyo fin
es conocer el contexto, conceptos básicos, el rol del educador y las estrategias de enseñanza
que se trabajan dentro del aula, manteniendo un contraste de la realidad frente a los
documentos emitidos por el Ministerio de Educación. En segundo lugar, se define lo que es el
Síndrome de Down, y, las características que presentan estos infantes como educandos dentro
del proceso educativo, por lo que, el lector se va encontrar con un referente teórico que lo
ubica en el mundo de los niños y niñas con Síndrome de Down y la relación que existe con el
sistema educativo, sin dejar atrás la mirada desde la comunicación como formación y
entorno.
Generalidades sobre la Educación Especial en el Ecuador
El Ecuador se enfrenta al desafío de ofrecer una respuesta educativa que garantice la
máxima presencia, participación y aprendizaje educativo de los infantes que tengan alguna
discapacidad y han sido sujetos de exclusión (Ministerio de Educación, 2013). Por tal motivo,
se han generado varios recursos para docentes en este ámbito que promueven estrategias
dentro de un sistema de educación inclusivo que responde a lo que necesitan los educandos,
aspecto que apoya y justifica a la propuesta de esta investigación.
En la actualidad, varios países afrontan el desafío de brindar a las personas o ciudadanos
una educación que sea de calidad cuyo enfoque sea inclusivo, es decir, ofrecer mismas
oportunidades de educación para bajar los índices de exclusión, discriminación y
desigualdad: educativa, lo que se manifiesta en varios centros de desarrollo integral o
educación en Quito.
No se trata solo de que los estudiantes tradicionalmente excluidos se eduquen en las
escuelas regulares, sino que éstas transformen sus culturas, políticas y prácticas
educativas para favorecer su plena participación y aprendizaje. Es así que el Ecuador se
encuentra en un proceso de transformación hacia una educación inclusiva que dé
respuesta a la diversidad. (Ministerio de Educación, 2011:12)
Ante ello, es importante resaltar que, los educadores deben estar altamente capacitados en
nuevas técnicas y estrategias para continuar con el proceso educativo de forma dinámica y
actualizada, acorde al contexto o situación actual. Como argumenta Escobar (2016), el
5
educador “brinda formación a personas con pensamientos, sentimientos y acciones propias,
por lo que se vuelve necesario buscar estrategias efectivas para ejercer el proceso enseñanza-
aprendizaje en pro del bienestar de los alumnos” (p.3) Por lo cual, los educadores deben tener
los conocimientos, herramientas y/o recursos necesarios para promover la participación
escolar, así, las políticas educativas se ajustan al cumplimiento de calidad y disminución de
exclusión.
Contexto de la educación especial en el Ecuador. El Ecuador inicia su estudio y
desarrollo en educación especial en 1940 con la iniciativa de familiares y organizaciones
particulares que generaron espacios de atención educativa a niños/as con discapacidad
(Troncoso, 2006). Y, desde ese entonces, se prestó atención al acceso a la educación, sin
discriminación alguna, mandato operativizado con la Ley Orgánica de Educación en 1945.
No obstante, durante este periodo el enfoque era médico más que educativo, ya que, se
prestaba atención asistencial a varias personas con diferentes tipos de discapacidad en un
mismo centro (Ministerio de Educación, 2011), es decir, se cuidaba de la salud, proveer
alimentación, protección y actividades lúdicas poco pedagógicas a todas las personas
partícipes de los espacios generados por los padres de familia y organizaciones particulares.
Sin embargo, al pasar el tiempo, el enfoque médico fue avanzando hasta el educativo y se
crearon las primeras instituciones especiales, que solo atendían a personas ciegas y sordas,
mismas que funcionaron en las ciudades Quito y Guayaquil. Luego, se dio paso a escuelas
para personas con discapacidad intelectual (término usado para personas con retraso mental)
y para personas con impedimentos físicos.
En los años setenta, mientras la Educomunicación empezaba a resaltar la importancia del
diálogo y el uso de los medios en tanto educar para comunicar, varios organismos públicos y
privados empezaron a buscar soluciones frente a las necesidades que presentaba la población
con discapacidad, pero, cada uno de ellos empezaba a tener respuestas desde la discapacidad
que estaba tratando, generando una multiplicidad de acciones y un desperdicio de recursos.
Por lo que, “la Ley de Educación y Cultura de 1977, en su artículo 5 literal C, establece la
base legal para que se desarrolle la Educación Especial” (Ministerio de Educación, 2011:12)
Puntualizando la educación para personas con discapacidad y la formulación del Primer Plan
Nacional de Educación Especial, el cual consta de objetivos, campos de acción y
obligaciones del Ministerio de Educación respecto a cómo educar a las personas con
discapacidad.
6
Entonces, al mismo tiempo que la EduCom (abreviatura utilizada en esta investigación
para Educomunicación) se estaba consolidando como el campo del diálogo y dando a conocer
la utilidad educativa de los medios, también se formaban las nuevas escuelas de educación
especial, ya sean públicas o privadas, cuyo fin era integrar al sujeto como un miembro
productivo para la sociedad distinguiendo una educación óptima para cada discapacidad
(Ministerio de Educación, 2011). Por tal razón, las instituciones educativas especiales
trabajan de modo diferente a la educación general o normalizada, ya que, requieren de su
propia planificación, programación, asesoría y evaluación.
En el 2006, se enfatiza en las acciones para afrontar la atención de personas con
discapacidad, y, en las políticas de Estado se toma prioridad a la educación inclusiva y se
establece una garantía en políticas de prevención de las discapacidades para brindar
oportunidades para personas discapacitadas e integrarlas a la sociedad (Aguilar, 2018). Con
ello, se instaura una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades. Se crean
centros especializados para la atención de diferentes discapacidades de tipo intelectual, y, se
mejora el acceso a mecanismos, medios y formas alternativas de comunicación, por ejemplo,
el sistema Braille.
“En el 2011 se aprueba la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en la cual se hace
efectivo el derecho a la educación por parte de las personas con discapacidad” (Ministerio de
Educación,2011:16), ya que se garantiza la inclusión de estas personas en establecimientos
educativos dentro del marco del Buen Vivir. Lo que genera un cambio en el sistema
educativo, porque busca condiciones que sustenten el derecho que tienen todos los educandos
para acceder a una educación que se ajuste al desarrollo de sus capacidades, habilidades y
potencialidades, es decir, que tengan una participación plena en este ámbito. Aprobación que,
a su vez, produce una ruptura y avance del sistema educativo, ya que se cambia la perspectiva
integradora hacia una perspectiva de inclusión, donde la propuesta educativa no trata la
homogeneidad, sino la heterogeneidad, proponiendo la diversidad como valor. De tal forma
que, el Ministerio de Educación (2016) propone un cuadro comparativo de los puntos
principales de los conceptos integración e inclusión (Ver anexo A). No obstante, en el 2013
se enuncia la creación de Unidades Distritales de Apoyo a la Inclusión, cuyo objetivo es
facilitar a los niños/as y adolescentes la inclusión al sistema educativo.
De este modo, la Constitución de la República del Ecuador (2013) reconoce a las personas
con discapacidad como sujetos con derechos, pues, merecen una educación que: “desarrolle
sus potencialidades y habilidades para su integración y participación en igualdad” (p. 28) Por
lo que, es indispensable pensar en programas de enseñanza específicos para potencializar las
7
capacidades de estos sujetos. Actualmente, bajo el Plan Nacional del Buen Vivir, se permite
ingresar a la población con discapacidad al sistema educativo cuyo enfoque es de inclusión y
derechos. Aspectos que están previstos considerar hasta el 2021 (Ministerio de Educación,
2018).
Educación especial y la inclusión educativa. La educación especial atiende a los
educandos que poseen una discapacidad de tipo: física, intelectual, psicológica o social.
Además, esta educación, está estructurada por programas de intervención temprana; atención
específica de aprendizaje, integrada a la escuela regular; detección en aulas de educación
especial, integrada a la escuela regular; apoyo psicoterapéutico; e, integración de niños que
poseen necesidades educativas especiales del sistema regular (Sistemas Educativos
Nacionales OEI, s.f).
La educación especial, reconoce las diferencias y respeta la diversidad, cuyo fin es
equiparar las oportunidades y calidad educativa mediante servicios, recursos humanos y
técnicos, conocimientos especializados, entre otros puntos que dan apertura a una inclusión
de educandos (Ministerio de Educación, 2018; Sistemas Educativos Nacionales OEI, s.f.;
Yépez, 2018).
Por lo tanto, “la inclusión no está limitada a la oportunidad o posibilidad de acceso a las
instituciones educativas, sino que se relaciona con el hecho de eliminar las barreras frente al
aprendizaje y la participación” (Ministerio de Educación, 2011: 32).
De igual manera, UNESCO (2008) define que la inclusión atiende a la diversidad dentro y
desde la educación, porque acepta a todos los sujetos como diversos, y, crea las mismas
oportunidades para todos, es decir, genera participación dentro de un entorno. Así, una
educación inclusiva es considerar y reconocer al educando con discapacidad como un sujeto
diverso con derecho educarse, porque es un miembro productivo en la sociedad.
Ante ello, en el siguiente trabajo, se aborda una educación especial para una discapacidad
de tipo intelectual, porque se trabaja sobre el SD, basándose en programas de intervención
temprana que aportan en su proceso de aprendizaje. Cabe destacar que, no se deja de lado los
principios de la inclusión en la educación: igualdad en oportunidades, comprensividad en la
adaptación del currículo, y, globalización para preparar al educando a la cotidianidad y/o
entorno (Ministerio de Educación, 2013).
8
El rol del educador dentro del proceso aprendizaje-enseñanza. Al hablar de rol del
educador se resalta su importancia que como facilitador, mediador y orientador dentro de este
proceso, porque genera oportunidades que garantizan el aprendizaje del educando desde la
interacción y experiencias entre sujetos de aprendizaje (Bastos, 2014).
Ahora, ¿cómo cumple el educador con este rol? Mediante la comunicación, porque se
generan relaciones de interlocución entre sujetos concretos que no están vacíos, sino que
aportan con ideas, proposiciones, rasgos específicos que ayudan a cumplir con un proceso de
enseñanza-aprendizaje (Alfaro, 1999). Por lo que, la comunicación es indispensable para
tener una relación adecuada, sin conflictos entre educando-educador y todas las personas en
este proceso, es decir, entre todos los actores comunicativos para generar un espacio de
confianza, ayuda y aprendizaje.
Ante ello, el rol del educador no es fácil en este proceso, motivo por el cual, las
instituciones deben optar por un personal capacitado y profesional, pues, un ambiente
inclusivo no se construye sin el compromiso de cada miembro de una comunidad educativa
(Aguilar, 2018). Pero también, no se construye sin el diálogo entre profesionales, pues, cada
miembro no genera conflictos por su área (psicología, comunicación, fisioterapia, etc.).
Así, los educadores son capacitados al ejecutar algún material o aula para un educando,
porque a partir del ambiente, la masividad, la convivencia y vivencia, descubre y conoce
cuáles son las fortalezas y el potencial que tiene su alumno, convirtiéndose en un pilar o
apoyo para mejorar y contribuir en la educación de su educando (Ministerio de Educación,
2018). Por lo que, es importante mantener una comunicación horizontal, ya que está inmerso
el diálogo que se ejerce en esta situación dando lugar a los espacios de confianza,
colaboración, seguridad y, sobre todo, de estimulación, pues, cada sujeto es valorado.
Entonces, conocer al educando es fundamental para empezar a ejercer un rol de educador,
pues, es conveniente romper con un paradigma deficitario (constante en el proceso educativo
que manifiesta exclusión, discriminación y desigualdad) dentro del sistema educativo y
mostrar que los educandos, en su mayoría, son capaces de culminar un proceso enseñanza-
aprendizaje con las respectivas motivaciones, intereses y posibilidades que se le ofrezca: “Es
importante anotar que todo el contexto educativo posee una gran importancia en el momento
de determinar las necesidades y de elaborar las respuestas mejor adaptadas, basándose en las
capacidades y no en los déficits”. (Ministerio de Educación, 2001:35).
De este modo, el educador selecciona y toma las decisiones adecuadas para planificar y
diseñar situaciones de aprendizaje sin olvidar la dificultad que puede presentar un educando.
Lo que manifiesta el conocimiento y preparación que tiene el educador en tanto qué va a
9
hablar y enseñar desde diferentes ópticas, pues, debe estar atento a múltiples respuestas que
puede recibir por parte de los educandos y así puede convertirse en un guía, orientador o
facilitador durante este proceso: “El educador surge como una figura que propicia, promueve,
media y muchas veces orienta la relación del grupo” (Ribadeneira, 2012:45). Lo que se
vincula con el apartado anterior, en tanto distinguir al otro como diverso, puesto que, el
educador comprende que sus educandos no son iguales.
Por lo cual, la práctica pedagógica se ejecuta de diversas formas, donde, los educadores
generan una planificación curricular para fortalecer y enriquecer el proceso enseñanza-
aprendizaje de sus educandos considerando medios y recursos, pues, la planificación permite
organizar y conducir métodos que sean necesarios para alcanzar y/o lograr cumplir los
objetivos educativos (Ministerio de Educación, 2016).
Ante ello, planificar significa decidir de manera oportuna y eficiente para tener en claro
qué necesidades de aprendizaje tienen los educandos, qué estrategias son las óptimas para
ejecutarlas en el aula y qué actividades ayudan a fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje
de los educandos (Araujo, 2009), aspectos considerados para la propuesta, ya que se trabaja
conjunto a educadores de educación especial, específicamente, de sujetos con SD.
Finalmente, las competencias de un educador inclusivo se resumen en:
Organizar el aula, para que los educandos aprendan con igualdad de oportunidades,
suponiendo una metodología adecuada para trabajar en grupos diferenciados y estar dispuesto
a dialogar y ayudar; Enseñar a los educandos, puesto que cada metodología y estrategia debe
cumplir un objetivo que aporte a la educación del niño/a y pueda culminar los niveles de
educación correspondientes; Trabajar en equipo, pues, el educador no está solo en el proceso,
sino que, cuenta con el apoyo de otras áreas de trabajo y con los mismos educandos,
formando una retroalimentación educativa entre educando y educador donde las
capacitaciones, enseñanza y aprendizaje son constantes; y, favorecer el desarrollo social y
emocional de los educandos generando espacios de confianza y seguros para mejorar la
convivencia en la institución (Batanero, 2013).
10
Importancia de las estrategias de enseñanza para trabajar en el aula. Las prácticas
educativas promueven la participación activa de los educandos cuando el uso de estrategias
refleja inclusión dentro del aula. Las estrategias enriquecen la formación de los educandos,
porque contribuyen al desarrollo de competencias o destrezas físicas y/o de lenguaje, mismas
que, poseen un inicio, desarrollo y cierre (Pimienta, 2012), Es decir, son aplicadas a los
educandos, luego, dan un resultado positivo o negativo en una determinada actividad y,
finalmente, son evaluadas para correcciones y mejoras en su aplicación dentro del aula.
Cada estrategia posee una finalidad y debe ser constante para contribuir al desarrollo de la
destreza (física o de lenguaje) a trabajar, transformándose en una estrategia de enseñanza. Por
ello, las estrategias empleadas por el educador deben ser creativas y adecuadas para los
educandos. Creativas, en tanto llamativas y novedosas para los educandos, y, adecuadas, en
tanto tener ciertas precauciones para no causar alguna afección física o mental en los mismos
(Montes, 2011).
La importancia de las estrategias dentro del aula radica en la intención que poseen en los
educandos. No obstante, las estrategias se basan en una planificación, porque el educador está
tomando decisiones óptimas que ayudan a los educandos, es decir, sabe qué actividad
desempeñar en el aula para lograr un objetivo. Por ende, se basa en: objetivos, contenidos,
metodologías, recursos y evaluación.
Los objetivos, son enunciados claros y precisos ante lo que el educando requiere aprender
a corto, mediano y largo plazo. Los contenidos, son aquellos que el educando debe adquirir
dentro del proceso educativo. Las metodologías, son todos los métodos, técnicas,
procedimientos pedagógicos organizados de manera secuencial con el objetivo de que exista
un adecuado y exitoso aprendizaje por parte del educando. Los recursos, son los medios que
emplea el educador, que contribuyen a un aprendizaje efectivo. Y, la evaluación, comprende
identifica si los objetivos planteados fueron cumplidos, y a la vez, cambiar o mejorar la
metodología o los recursos que se usan durante el proceso enseñanza-aprendizaje (Araujo,
2009).
De este modo, es evidente que las estrategias deben estar alineadas con un propósito de
aprendizaje, por lo que, en la propuesta se presentan ejemplos de planificaciones de clase con
las estrategias de enseñanza planteadas para desarrollar las destrezas físicas y de lenguaje en
los niños/as con SD.
11
Síndrome de Down: un diálogo desde el hogar a la institución educativa
“Los niños y niñas con Síndrome de Down pueden mejorar su calidad de vida desde
etapas prenatales” (Mendieta, 2018). Este síndrome provoca que el niño/a pueda recibir
estimulación y terapia temprana para favorecer su desarrollo cognitivo y social en pro de una
calidad de vida, pues, los estímulos que recibe el bebé desde su hogar tienen efectos positivos
en la formación de conexiones neuronales, ampliando la neuroplasticidad del cerebro, lo que
significa, la capacidad que tiene el niño/a para desarrollarse de acuerdo a los estímulos que
recibe y percibe de su entorno (Garcés, 2015).
Luego, durante la etapa escolar, los niños/as requieren de estrategias de enseñanza lúdicas
y específicas según la destreza a desarrollar, porque presentan problemas en el desarrollo
corporal y cerebral a causa de la presencia del cromosoma adicional. Anomalía conocida
como trisomía 21. Es decir que, por lo general, los bebés nacen con 46 cromosomas, pero, los
niños y niñas con SD nacen con 47 (Garcés, 2015). Situación que incita a los educadores a
generar nuevas metodologías y técnicas de enseñanza que estimulan el habla y el movimiento
corporal de los infantes con este síndrome, involucrando desde esta etapa una comunicación
formativa hacia los menores (cómo enseñarles, qué enseñarles) y una comunicación inmersa
en el entorno (qué dice y cómo actúa la sociedad).
A partir del siglo XX se han generado varios avances científicos en torno al Síndrome de
Down que han contribuido, en primer lugar, a la atención médica de las personas, y, han
brindado apoyo y asesoría a familiares. De igual manera, la comunicación tuvo un gran
desempeño al transmitir a la sociedad que el SD no es una enfermedad, sino una alteración
biológica que provoca en el infante características peculiares (Arnedo, Bembibre, Triviño,
2015). Por lo que, el reconocer y aceptar a la persona con este síndrome como un sujeto
diverso empieza desde el hogar para transmitir este pensamiento fuera del mismo, y, en este
caso, a la institución educativa.
El 19 de diciembre del 2011, la Asamblea General de las Naciones Unidas designó al 21
de mazo como el Día Mundial del Síndrom1e de Down para generar conciencia en la
sociedad sobre esta problemática a nivel familiar y público (Asamblea General, 2012). No
obstante, se menciona problemática por todo lo que trae consigo el Síndrome de Down, desde
el reconocimiento a nivel familiar de lo que significa ser diverso, y más aún dentro de una
sociedad que está procesando la diferencia entre integración e inclusión, hasta la inclusión de
los niños/as con esta discapacidad a escuelas regulares, es decir, el desafío que significa,
hasta la actualidad, mantener y desarrollar escuelas especiales.
12
Ante ello, la innovación educativa debe ser significativa y detallada, porque los
educadores son, en cierta parte, quienes brindan las oportunidades educativas necesarias a los
menores con este síndrome para obtener un desarrollo integral de aspectos cognitivos y
sociales. En otra parte, los familiares cumplen el rol más importante en los infantes, porque se
encargan de brindar estímulos más afectivos que motiven e inciten a continuar con el proceso
(Cajo,2018; Garcés, 2015). Los familiares de estos niños/as son responsables del desarrollo
emocional y comunicativo que tengan al ingresar a un centro de educación especial, pues, los
educadores son una guía o un plus dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje. Garcés
(2015) presenta una tabla de recomendaciones y soluciones que se les brinda a familiares o
educandos para mejorar el proceso educativo del infante dese el hogar (Ver anexo B).
Por último, Ruíz (2011) señala la parte positiva de la inclusión que tienen estos niños/as a
aulas regulares en la actualidad, porque para ellos, la interacción que se presenta en ese
momento, conjunto al desarrollo social que se lleva a cabo, son pilares para su desarrollo
motriz y social, pues, como se dijo en un inicio, los estímulos que reciben de su
hogar/entorno aportan a su desenvolvimiento dentro y fuera del aula, ya que perciben con
rapidez para accionar de alguna manera que mejora su calidad de vida. Por lo cual, el trabajo
conjunto y la comunicación de padres de familia, educadores, amigos es primordial para los
infantes con Síndrome de Down.
Características generales de las personas con Síndrome de Down. El Síndrome de
Down posee tres variaciones: trisomía 21 regular, translocación y mosaico. La primera, es
cuando las células corporales poseen un cromosoma 21 adicional; la segunda, es causada por
la presencia de poco material del cromosoma 21 en otro cromosoma, y, la tercera, se da
solamente cuando algunas células del cuerpo tienen material adicional en el par 21 (Arnedo et
al., 2015). Sin embargo, pese a estas tres variaciones, el infante con este síndrome no presenta
grandes diferencias entre sí a simple vista, pues, las anomalías en estas variaciones afectan,
por lo general, al crecimiento del feto. No obstante, las diferencias a nivel de su desarrollo
motor y cognitivo, son rasgos identificados por los especialistas conforme van
desenvolviéndose los infantes en casa y en el aula (Mendieta, 2018).
Aguilar (2018) identifica que los infantes con este síndrome presentan rasgos físicos
singulares como: cara redondeada y perfil plano, ojos ligeramente inclinados hacia arriba, la
parte posterior del cuello presenta un exceso de piel, la cavidad bucal es de menor tamaño
que su lengua, poseen paladar alto, tienen aplanamiento en el tabique nasal, en las mujeres es
común distinguir el cabello fino y lacio. Poseen músculos con hipotonía, es decir, blandos y
13
de apariencia muy débil, por lo que, la coordinación presenta dificultad. En tanto el área
neurosensitiva, Garcés (2015) afirma que el SD es el problema genético más común de
discapacidad intelectual para los seres humanos presentando dificultades en su lenguaje.
Además, se caracterizan por presentar un déficit en su capacidad visual y auditiva, por lo que,
el tacto se convierte en su mecanismo de reconocimiento inmediato.
El aprendizaje está basado en repeticiones, lo que, muchas veces es confundido con
métodos de memorización, ya que, el educador se limita a transmitir conocimientos o
mensajes una y otra vez hasta que el educando lo memorice sin necesidad de que éste sienta
inquietud o se cuestione, es decir, se le impone conocimientos. Por ello, se menciona que los
niños/as con este síndrome no requieren memorizar, sino repeticiones, pues, en un primer
momento pueden captar un mensaje y emitir una respuesta, pero al repetir la misma actividad
o método, emiten una respuesta diferente a la primera, debido a su discapacidad intelectual
(Cajo, 2018).
Tipos de Síndrome de Down. Los niños y niñas con Síndrome de Down presentan un
desarrollo tardío referente a un niño/a sin malformación genética (Aguilar, 2018). Por
ejemplo, un infante sin SD (abreviatura que se utilizará para Síndrome de Down) aprende a
caminar hasta los 12 meses aproximadamente, en cambio con este síndrome, puede tardar
hasta 24 meses o más, dependiendo la estimulación y atención temprana que reciba. Garcés
(2015) presenta un cuadro resumen que evidencia los meses aproximados que tarda en
desarrollarse o desenvolverse en áreas de motricidad gruesa, fina, comunicación y social un
niño con SD (Ver anexo C).
La demora en este desarrollo por parte de los infantes es provocada por la discapacidad
intelectual de leve a profunda que presenta esta malformación genética (Arnedo, et al., 2015).
Sin embargo, en ambos casos, los niños/as con SD son educables, por lo cual, los educadores
y/o investigadores no dejan de desarrollar su máximo potencial a través de diversas
estrategias de enseñanza que incentivan, estimulan y/o motivan al educando. Empero, al ser
un tipo de discapacidad intelectual, se debe considerar que existen cuatro grados de
intensidad: leve (CI entre 50-69), moderada (CI entre 35-49), grave (CI entre 20-34) y
profunda (CI inferior a 20).
Según Kumin (2012) el primero, no muestra o evidencia un deterioro en actividades
motoras, pues, su déficit es pequeño. Al inicio no se diferencian de otros niños sin esta
malformación genética, sino hasta años después, ya que, tienden a retrasar su desarrollo
mental respecto a un determinado grupo de edad. Con perseverancia, son capaces de adquirir
14
varios conocimientos académicos y vocacionales. Y, no requieren de una supervisión
personalizada durante todo un día, sino que, pueden desenvolverse de un modo poco
independiente.
El segundo, presenta un retraso en el desarrollo de comprensión y lenguaje alcanzando un
dominio limitado. En algunos casos se requiere de una supervisión permanente, porque no
aprovechan al máximo la enseñanza escolar, y, con un seguimiento continuo, aprenden lo
esencial: escritura, lectura, cálculo, destrezas sociales y vocacionales. Sin embargo, la
mayoría desarrolla su capacidad social para vincularse con otros y participar en actividades
sociales simples (Kumin, 2012).
El tercero, se asemeja a la discapacidad intelectual moderada, sin embargo, su desarrollo
motor es anormal, tienen un desarrollo del habla mínimo y a menudo presentan
deformaciones físicas. No obstante, con el tiempo, con una guía constante y permanente,
pueden emitir palabras y frases sencillas. Y, la discapacidad intelectual profunda, presenta
una enfermedad neurológica, por lo que, su movilidad es restringida o inexistente, no
controlan esfínteres y, en el mejor de los casos, pueden comunicarse de forma no verbal. Por
lo que, necesitan y requieren estar bajo constante supervisión (Cajo, 2018; Kumin 2012).
Ante ello, especialistas detectan el nivel de discapacidad intelectual que posee el infante
para adecuar su plan escolar, es decir, dan a conocer a familiares los caminos óptimos que
deben seguir para desarrollar las habilidades del niño/a. Pues, no es conveniente que a un
infante con discapacidad intelectual grave se lo trate del mismo modo que a un infante con
discapacidad intelectual leve. Aguilar (2018) menciona que, los educadores deben estar
capacitados para trabajar y emplear herramientas (estrategias de enseñanza) según la
necesidad escolar que presente el menor convirtiéndose en su guía durante todo este proceso.
Si bien el SD posee tres tipos o variaciones, las cuales ya fueron señaladas: trisomía 21,
traslocación y mosaico, los educadores no distinguen estas variaciones en el ámbito
educativo, pero sí consideran importante el tipo de discapacidad intelectual que posee el
menor, pues, desde ese aspecto empiezan a trabajar y elaborar los programas, planificaciones,
recursos, evaluaciones que precisan. De tal modo, el educador debe conocer y entender el
mundo que su educando quiere mostrar para convertirse en su guía durante todo este proceso
mediante el empleo del diálogo y actividades que sean óptimas para su educando, tomando en
cuenta sus habilidades y limitaciones (Ruíz, 2011). Finalmente, el educador debe considerar
durante todo el proceso educativo recursos y materiales que llamen la atención del niño/a
como los sonidos, los colores, las ilustraciones, etc.
15
El Síndrome de Down en Quito. Actualmente hablar de las personas con discapacidad,
ya es hablar de personas con derechos. Desde el 2008 se ha dado una prioridad a estas
personas a partir de la publicación de la Constitución de la República, en la que se presenta al
artículo 47 que trata sobre las personas con discapacidad desde diferentes aspectos,
garantizando una igualdad de oportunidades e integración social (utilizando el término
integración porque en ese momento no se debatía respecto la inclusión), reconociendo los
derechos de estas personas en el ámbito de salud, educación y laboral (Asamblea
Constituyente, 2008).
Además, existe apoyo por parte de ministerios como el Ministerio de Salud Pública,
Ministerio de Inclusión Económica y Social, Ministerio de Educación, etc. Conjunto
instituciones y programas que contribuyen al desarrollo educativo y profesional de los sujetos
con discapacidad, tal es el caso de la misión solidaria Manuela Espejo, el programa Joaquín
Gallegos Lara programas reforzados ahora con la misión “Las Manuelas” y “Las Joaquinas”,
los cuales tienen como propósito: “recorrer, identificar y visitar los hogares de personas con
discapacidad” (Plan toda una vida, 2017)
Igualmente, en Quito, existen instituciones públicas y privadas que se ajustan a las
necesidades especiales que requieran los niños/as con discapacidad en el ámbito educativo
(Cajo, 2018). Enfocándonos en el Síndrome de Down, existen espacios educativos como
Fundación El Triángulo, Fundación Reina de Quito, Asociación Ecuatoriana de Síndrome de
Down, CEDIN- Centro de Desarrollo Integral para Personas con Síndrome de Down,
NeuroGym, Fundación Terranova, Ángeles de Guadalupe, etc., que aportan a la calidad
educativa y al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas instituciones, al contar con personal especializado, brindan a los padres de familia
registros sobre la evolución psicológica y social adaptando sus programas de enseñanza
acorde lo necesite o requiera el infante (Aguilar, 2018). Cabe destacar que, cada institución
trabaja en un determinado enfoque, por ejemplo, Fundación El Triángulo se especializa por
llevar a cabo una enseñanza para niños/as con SD de discapacidad intelectual leve a
moderado. Esto no significa que cierren puertas, sino que su área de trabajo, desempeño,
entre otros aspectos, se basa en este tipo de discapacidad intelectual que tiene el menor. Ante
ello, es fundamental que los padres de busquen espacios que sean óptimos para los niños/as,
no solo considerando su ámbito económico, sino también, la calidad educativa que se oferte
(Mendieta, 2018).
Por otra parte, los medios de comunicación en la ciudad han trabajado en campañas de
concientización y en la difusión de los trabajos realizados por los programas dirigidos a
16
niños/as con discapacidad. No solo de Quito, sino también a nivel nacional. También, redes
de padres y madres de familia se suman a varios medios de comunicación para exponer los
resultados obtenidos durante el proceso educativo, siendo las plataformas digitales los medios
con mayor acogida, pues, si bien se utiliza la radio, la televisión o la prensa escrita, en estos
medios las noticias no brindan una constante accesibilidad a ella, caso contrario en internet,
donde la información está siempre disponible (Cajo, 2018).
Por último, el sistema educativo, la educación especial y el SD, y, la comunicación
dialogan entre sí para ser promotoras del cambio hacia una sociedad más inclusiva, donde
todos los actores inmersos en este proceso aportan con conocimientos, recursos, estrategias,
contenidos, etc., a la atención a la diversidad como uno de los desafíos más importantes y
constantes en la ciudad (Ruiz, 2011). Sin olvidar que, en conjunto implican conocer el
contexto para emprender nuevos proyectos en pro del bien estar humano y social donde
educadores, psicólogos, investigadores, etc., se apoyan para el análisis de procesos
educativos, donde cada uno aporta con sus conocimientos resaltando el trabajo en equipo y el
diálogo para desarrollar estrategias de enseñanza óptimas para los educandos.
Pero, ¿cuál es el rol de la EduCom? y ¿cómo la educomunicación aporta a la propuesta
sobre estrategias de enseñanza enfocadas en el desarrollo de destrezas físicas y de lenguaje en
los niños/as con Síndrome de Down?
17
Capítulo II
¿Qué significa Comunicación/Educación? Abordaje teórico sobre el rol de la
Educomunicación en la Educación Especial
Los conceptos educación y comunicación se encuentran altamente latentes dentro de la
sociedad, cuyo fin es contribuir al desarrollo personal y social del individuo respecto a una
determinada provincia, país, ciudad, región, y, más específico, en una determinada
institución. Por lo que, para la siguiente propuesta, estos conceptos no pueden ir por separado
el uno del otro, ya que ambos forman un solo campo transformador e innovador donde los
niños/as con SD aprenden, se expresan y dialogan con sus educadores, ya que ambos, están
inmersos en un mismo campo referencial que representa un mismo lenguaje (desarrollo
personal y social del individuo).
Pero, ¿cómo hablar de un solo campo transformador e innovador? La Educomunicación
representa ese campo mediante la construcción de nuevos procesos simbólicos donde un
grupo de personas proyectan situaciones y relaciones sociales que dan apertura a la
participación, interacción y construcción simbólica, consolidando un solo campo estratégico
de inclusión y participación, es decir, genera nuevos significados en una praxis habitual
(Soares, 2009). Por ejemplo, en los centros de educación integral se generan nuevos
significados en la praxis habitual desde la interacción que tienen los niños/as con
discapacidad y los educadores, pues, al existir diálogo entre ambas partes se consideran los
procesos simbólicos que proyectan los niños y niñas para crear nuevas herramientas que
aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Huergo (1997) plantea que los esfuerzos para tratar Educación/Comunicación han sido
significativos y crecientes en las últimas décadas, pues, existe un avance en el diálogo entre
educandos y educadores gracias a las preocupaciones prácticas que se han plasmado en
proyectos y producciones de este campo, ya que se ha generado varios desarrollos sociales
donde se prioriza al sujeto y se ha logrado ejercer una articulación entre su formación y
producción de sentidos. Por ejemplo, la participación de personas con discapacidad en
diversas actividades y programas que se desarrollan a nivel mundial, nacional y/o regional.
Por lo cual, la Educomunicación, si bien es un campo sin limitación, requiere
desenvolverse o desarrollarse en un contexto y/o sector determinado, ya que significa “un
territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por
luchas, por proyectos” (Huergo,1997:12), es decir que, reconoce un lugar con otros a partir de
la diversidad para encontrar y reconstruir sentidos, siendo, ese lugar una estancia segura para
cada sujeto inmerso en el proceso educomunicacional.
18
Retomando la propuesta a realizar, significa indagar el contexto y las vivencias de
educadores de educación especial con los niños/as con este síndrome para tejer un lugar como
una estancia segura entre educandos y educadores, donde se reconoce la habilidad o
capacidad de cada niño y niña con SD. Su fin es generar un sentido de pertenencia tanto al
lugar como a la sociedad a partir de sus proyectos, narraciones, historias, y, participación., es
decir, la propuesta posee una base real desde lo particular para expandirse a lo general.
Pero, hasta el momento ¿qué rol cumple la educomunicación en la educación especial?
para responder a esta interrogante se realiza un breve recorrido de la EduCom a lo largo de la
historia, destacando los hitos más representativos y su aporte al tema del proyecto.
Breve historia de la Educomunicación: aproximaciones a la Educación Especial
Oliveira Soares conceptualiza a la educomunicación como:
El conjunto de las acciones de carácter multidisciplinar inherentes a la planificación,
ejecución y evaluación de procesos, programas y productos destinados a la creación,
reforzamiento y desarrollo de ecosistemas comunicativos abiertos y dialógicos. (Soares,
2009:202)
Ante este concepto, se destaca que, la EduCom garantiza y amplía el poder y la habilidad
de comunicar, ya que, al ser multidisciplinar interviene en ella diferentes disciplinas que
aportan a la coordinación de actitudes y habilidades, como la educación, comunicación,
psicología, entre otras. Mismas que, en conjunto, dan paso a un solo campo referencial (antes
ya mencionado) donde la planificación es su eje direccional al cumplimiento de metas y
objetivos. Si bien la EduCom ha tenido un gran avance en las últimas décadas, sus esfuerzos
por consolidarse como un campo multidisciplinar no ha sido resultado de una linealidad, sino
más bien, es un proceso continuo de constantes y rupturas, sobre todo, en la comunicación y
en la educación.
Durante la segunda guerra mundial los medios de comunicación fueron utilizados con
fines educativos, para enseñar de manera masiva y eficiente a los soldados. Lo que implicó
una configuración en la manera que representaba el aprender y el uso del sistema educativo
tradicional basado solamente en reproducir conocimientos. Sin embargo, en los años
cincuenta, surgen las primeras apariciones de la Educomunicación como aquel campo de
estudio que relaciona educación con comunicación para generar aportes trascendentales en la
sociedad. Siendo esta aparición una ruptura, pero a la vez, una constante, ya que la manera de
educación masiva se mantiene, al usar los medios de comunicación, pero, ya no solo es
19
cuestión de reproducir conocimientos a través de éstos, sino también, de implicar el lado
experimental por parte de los educandos (Barbas, 2012).
Por ejemplo, el francés Celestin Freinet, quien consideró la búsqueda de sentidos
utilizando medios de comunicación escolares, específicamente periódicos. Su historia, dice
Huergo (1997), se basa en el movimiento de renovación pedagógica, pues, trabajaba en
contra corriente e incluso clandestinamente para renovar la escuela del pueblo. Aspectos que
se evidencian hasta la actualidad, y aún más, vinculándolo con la educación especial, pues, no
se trabaja sobre la memorización en tanto reproducir el conocimiento que posee el educador,
sino que, se trabaja con repeticiones de una estrategia en una determinada actividad, con el
fin de estimular y motivar el aprendizaje del educando a través de las experiencias que
adquiere durante ese proceso.
En la transición de los años sesenta a los años setenta la Educomunicación empieza a
presentarse y forjarse como una disciplina que implica un mayor acercamiento de
comunicadores y educadores. Castro (2011) plantea como hito importante en la historia de la
Educomunicación las aportaciones de Paulo Freire, destacando, de este personaje, al diálogo
para la liberación como un encuentro entre interlocutores y su humanización, puesto que,
anuncia la importancia de una educación para los medios. De este modo, se refuerza las ideas
planteadas por Freinet, donde, los medios no solo reproducen conocimientos por parte del
emisor, sino que, buscan generar nuevos sentidos en el receptor, y, al hacerlo interviene el
diálogo entre educandos y educadores.
Lo que evidencia, que la comunicación es fundamental para fortalecer las relaciones
sociales y la autonomía de un proceso educativo, pues, el diálogo entre educadores y
educandos se destaca como una esencia de aprendizaje que desarrolla una perspectiva de la
realidad y dirige u orienta hacia una transformación social, donde participan todos los sujetos
(Alfaro, 1999), como los niños/as con SD y los educadores, porque se educa y comunica con
el otro para compartir un espacio, tiempo y cultura.
No obstante, tampoco se puede dejar de lado la intervención de la tecnología dentro de la
EduCom. A inicios de los años setenta también, aparecen las ideas de un emisor-receptor
activo, es decir, se resalta la forma de expresarse de un sujeto con los nuevos medios y las
nuevas tecnologías de comunicación (Huergo, 2000). En la actualidad, este aspecto no ha
tenido variación, ya que, el sistema educativo se encuentra influenciado por la comunicación.
Sin embargo, el rol de la EduCom ha sido intervenir es este proceso para generar proyectos
que vinculen la temática de “educar para comunicar”. Así, se incentiva al sentido crítico, se
potencia la creatividad y se destaca la importancia del diálogo ante el emisor-receptor activo.
20
En el caso de la educación especial, la tecnología aporta y contribuye a la creación de nuevas
herramientas educativas cuyo fin siempre será el aprendizaje del niño/a, pero, sobre todo, la
comunicación de la persona con su entorno.
Ante esta situación, es preciso citar a UNESCO, porque menciona que la
Educomunicación incluye:
Todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles (…) y en todas las
circunstancias, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de
comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de
comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación
mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el
papel del proceso creador y el acceso a los medios de comunicación. (UNESCO,1979, en
Lazo, 2018:121)
De este modo, se evidencia la relevancia que tiene emitir un mensaje concreto para una
determinada realidad, es decir, la forma en la que los educadores de NeuroGym utilizan los
medios de comunicación para generar participación y diálogo con sus educandos. Por ello, se
considera las formas de estudiar, aprender y enseñar, para determinar qué aspectos se puede
destacar y/o utilizar en una estrategia que desarrolle las destrezas físicas y de lenguaje de los
menores con Síndrome de Down.
En América Latina, investigadores como Kaplún, Martín Barbero, Prieto, Orozco incluían
en sus agendas de estudio de la comunicación a la educación para los medios, la educación
enfocada a la audiencia televisiva, la alfabetización audiovisual, la interpretación y crítica de
mensajes, entre otras. Con esta nueva agenda, se aseguraba que “los medios de comunicación
podían transformase en una escuela ilimitada y masiva” (Castro, 2011:112). Sin olvidar que,
los medios como una escuela masiva fue un aspecto considerado desde la Segunda Guerra
Mundial y continúa hasta la actualidad con programas que informan, educan, entretienen y
generan opinión en los receptores.
Así, América Latina, a inicios de los noventa, se convierte en precursora de la
comunicación horizontal, lo que involucra una mejora en la conceptualización de
Educomunicación, porque las constantes y rupturas hasta el día de hoy la consolidan como un
solo campo trasformador e innovador, que da paso al diálogo y al desarrollo de nuevos
medios electrónicos y mejoras en las tecnologías de información y comunicación acorde el
contexto y necesidad de los usuarios (Huergo, 2000), en este caso, para los niños/as con
discapacidad, específicamente Síndrome de Down.
21
En la primera década del nuevo siglo, la Educomunicación empieza una etapa de
consolidación como rama de conocimiento y paradigma. Para la región anglosajona, la Media
Literacy dejó de ser exclusiva de centros educativos, para formar parte de campañas de
distintas organizaciones rompiendo fronteras y extendiéndose hasta regiones de África y
Asia, cambiando el concepto a Media Literacy Education. En cambio, para Latinoamérica, la
Educomunicación cambió la visión de un sujeto pasivo a un sujeto activo y apuesta a la
educación del constante aprendizaje: conocer, hacer, vivir y ser (Lazo, 2018).
Así, la Educomunicación ha tomado diversos matices conforme la evolución de su
concepto en las distintas regiones en las que se ha implementado fijándose en la interacción
sujeto-medios con fines de progreso y desarrollo innovador. Sierra (2000) argumenta que la
Educomunicación responde a las necesidades de mejorar y/o modernizar la pedagogía, las
transformaciones socio-culturales y las corporaciones mediáticas.
Por ende, este concepto que nace en los años cincuenta en Estados Unidos toma fuerza
en América Latina como paradigma en la primera década del nuevo siglo para dar un enfoque
y matiz a la materia de comunicación, es decir, se logra vincular, relacionar y consolidar
como un solo campo a la comunicación y educación con la finalidad de tener nuevas formas
para pensar, vivir, actuar y decidir mediante la creación de ecosistemas comunicativos en un
espacio educativo donde predomina el diálogo entre actores (Alfaro, 1999; Barbas, 2012;
Soares, 2009).
De tal modo, todos los aspectos señalados enriquecen al tema, porque es un tema que
debe abordar y responder a la diversidad. La diversidad está regida por los niños/as con
Síndrome de Down, ya que, se busca su participación y reducción de exclusión dentro de la
sociedad, por lo que, es importante conocer el contexto y la realidad del sujeto para crear un
proceso más vivencial, todo esto, mediante las bases de la de EduCom: planificación de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, que fortalecen el entorno de enseñanza-
aprendizaje de un educando.
Educomunicación como paradigma: un modelo para la educación especial
El proceso educativo comprende varios paradigmas. Y, sobre este enunciado se menciona
a Thomas Khun, quien introdujo el concepto paradigma dentro del vocabulario de las ciencias
sociales definiéndola como una red de compromisos conceptuales, teóricos, instrumentales y
metodológicos que sirven de marco de referencia para investigar una determinada
problemática social (Kuhn, 1962 [2005]), es decir, incluye compromisos, conceptos, leyes,
creencias y teorías que van a la par con la vivencia personal. Por ello, se resalta la
22
importancia de conocer un contexto y/o aplicar los procesos educomunicativos en un
determinado lugar, para formar individuos con criterio, con una visión de cambio y con mira
hacia la solución de un problema determinado.
En este marco, la Educomunicación se consolida como paradigma porque se enfoca en la
construcción de ecosistemas comunicativos para comprender la realidad y permitir el
intercambio horizontal entre actores involucrados con intención educativa y compromiso
social. Por lo que, asume varios desafíos, donde se ve imprescindible los saberes, la
investigación, los avances de la tecnología y la realidad en los que éstos se desarrollan. Ante
ello, la EduCom es un proceso que incentiva a la criticidad y participación activa, para
trabajar conjunto al educando.
La educomunicación pretende y busca concientizar a los sujetos hacia el cambio, hacia la
transformación social, donde el individuo es visto como un sujeto y no como un objeto.
Como argumenta Elise Freinet (1975), la educación es expresión, la cual necesita de
interlocutores que no sean corregidos, censurados, ni obligados. Por lo cual, generar un
espacio de castigo o limitación de expresión no es lo más óptimo para contribuir a las
habilidades o capacidades de los educandos, porque ellos necesitan comunicar. Por este
motivo, cada expresión aporta a su desenvolvimiento educativo:
[Los sujetos] aprenden por medio de la comunicación. La comunicación es un eje central
del proceso educativo: es “comunicación educativa” o, como gustaba decir al maestro
Mario Kaplún: educomunicación. (Huergo, 1997:29)
De modo que, la EduCom es en un modelo ideal al proponer varios desafíos en un
contexto escolar, porque los actores están en la capacidad de proponer y solucionar, es decir,
tanto educando como educador están en la capacidad de aprender y aprehender para lograr
una transformación social, a través de la comprensión, abstracción y capacitación de los
sujetos.
Ribadeneira (2012) plantea que la solución no está en mirar los hechos desde lejos, sino
más bien en tratar de encontrar una explicación desde una postura que se encuentre cercana
y/o dentro de lo que está sucediendo. Por lo cual, es importante mantener un diálogo activo y
participativo con los educadores de educación especial, y, conocer qué políticas se maneja en
Ecuador respecto al tema (sistema educativo y el rol de la comunicación), es decir, estar
inmerso en la realidad para lograr un cambio y/o dar un paso hacia la transformación. Claro
está que, cada proceso educomunicativo posee un fin, y, en la propuesta, es estar inmerso en
la realidad de los niños y niñas para diseñar las estrategias adecuadas y óptimas a su realidad,
23
pues, como se mencionó anteriormente, los niños/as con SD crean su propio mundo y el
educador debe entender, comprender y unirse a él.
Por lo tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje se convierte en una actividad de gran
provecho para el educando y educador, ya que, es un proceso que va de adentro hacia afuera
y no del modo contrario, pues, solo así, educando y educador se relacionan con la sociedad, la
realidad, y, deja de ser objeto para reconocerse como sujeto mediante la mirada horizontal y
no vertical, donde A y B se colaboran y no está uno por encima del otro (diálogo). Lo que
está ligado con Freire (1970), al proponer una educación no bancaria donde se destaque un
método activo, dialogal, crítico y criticador, aprovechando las nuevas tecnologías. Con ello,
no se puede mirar a la educación por fuera de un contexto o una realidad, por ejemplo, las
prácticas educativas que realizan los educadores de NeuroGym no están por fuera de las
necesidades, capacidades y retos de los niños y niñas con SD, de hecho, se considera el tipo
de discapacidad intelectual en este síndrome, sus características, y, la edad de sus educandos
para elaborar planificaciones, programas, actividades y evaluaciones.
La educomunicación debe funcionar como medio y fin del ser humano para solucionar
problemas reales y cotidianos, puesto que, es una ayuda para concientizar sobre su condición
como persona y la relación con su entorno. Como en la propuesta, las estrategias
educomunicativas solucionan una carencia/problemática en la educación especial
identificando un lugar, espacio, contexto y realidad. En NeuroGym estas prácticas son
necesarias para fortalecer el proceso de educación dirigido a los niños/as con Síndrome de
Down, por lo cual, las estrategias diseñadas van acorde la realidad de los niños/as como
también la apertura/acceso que se tiene para dar lugar a nuevos productos
educomunicacionales. Vinculándolo con los valores educativos que se manejan a nivel
nacional en toda la educación: respetar las diferencias y trabajar en equipo; valorización de
los errores como parte del proceso de aprendizaje; amparo a proyectos dirigidos a la
transformación social; y, la gestión participativa de todo el proceso de intervención
comunicativa (Soares, 2009).
Actualmente, la sociedad necesita dar mayor protagonismo a la EduCom en los sistemas
educativos como paradigma, para generar mayor ahínco en resaltar al ser, establecer diálogos
y reflexión, y, dar paso a acompañamientos positivos y enriquecedores para el sujeto dentro
de la sociedad, donde educando y educador aprendan mediante experiencias y saberes, pues,
no concibe factible y/o viable que los métodos y dinámicas sean rutinarias, solo porque una
vez funcionaron de la manera más óptima dando grandes resultados (Barbas, 2012). Su
garantía versa en la innovación y actualización de métodos y técnicas para cada esfera
24
existente en un determinado entorno, pues, la sociedad es cambiante, y, por ende, se debe
enfrentar todos los desafíos que se presentan para incentivar y lograr una transformación
social, y más si se trata de la educación especial. Por ejemplo, en tanto educación especial, no
es lo mismo generar productos para niños con autismo que para niños con Síndrome de
Down. Por ello, se propone el diseño de un producto educomunicacional que va acorde a la
necesidad de los niños y niñas con SD.
Alfaro (1999) resalta la importancia de la creación e innovación, sobre todo, en el espacio
común entre comunicación y educación: el aprendizaje. Con él, los seres humanos se
convierten en protagonistas de procesos que van conforme la realidad presentada para
integrarse y compartir saberes, comprometiéndose en una oferta educativa-comunicativa de
calidad basada en la enseñanza y el sentido del ser, sin dejar de lado, antes mencionado, la
motivación y estímulo que requiere la educación especial en este espacio.
Si bien, en Ecuador se piensa en una educación de calidad con oportunidad de acceso para
todos, porque contribuye y aporta al desarrollo de las diferentes habilidades y capacidades
que tienen los sujetos respecto a un área de estudio, junto a la EduCom se potencializa e
incentiva al espíritu creador y se mira a la educación no como una obligación sino como una
oportunidad para ser y divertirse (Barbas, 2012). Así, evidencia una estancia segura donde los
educandos puedan expresarse libremente dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Empero, este modelo no pretende ser idealista, pues, busca generar ideas y ejecutarlas
promoviendo un intercambio educativo-comunicativo. Por ello, se construye sujetos capaces
de observar sus errores y aprender de ellos, tal como se mencionó en los valores educativos.
Ribadeneira (2012) destaca que estos sujetos que se van construyendo en este paradigma,
descubren y proporcionan más de una solución y /o respuesta a una problemática social, es
decir, los educadores conocen las falencias y necesidades de los educandos y trabajan en ello
para solventar y solucionar dicha problemática en pro del bien estar de los mismos. Por lo
que, captar la atención, principalmente, de los educadores ayuda a mejorar su educación,
porque se propone alternativas dinámicas y participativas que dan paso a un circuito que poco
a poco va transformando el mundo.
Sin embargo, encontrar una actitud positiva ante esta propuesta es otra dificultad que se
encuentra en el camino, ya que el cambio de perspectiva en la educación a un sistema de
comunicación horizontal, en muchas ocasiones, va en contra de principios o filosofías de una
determinada institución educativa, pues, al buscar una relación dialógica lo que predomina es
la relación entre sujetos más no la jerarquía que existe en ellos. Por lo tanto, el fin último es
generar conciencia y criticidad en los seres humanos para que no reproduzcan conocimientos,
25
sino que, los cuestionen y empiecen a descubrir sus propios talentos, habilidades y destrezas a
partir de nuevas herramientas y/o estrategias educomunicativas (Aguilar, 2018).
Ante esta situación, la educación especial se basa en técnicas y métodos innovadores y
dinámicos, para despertar el interés en los educandos para seguir aprendiendo y descubriendo
su entorno (Garcés, 2015). De este modo, la Educomunicación cumple con su objetivo de
generar una mirada crítica en los receptores. Por ejemplo, la educación especial, lograr que
los educandos reaccionen ante un mensaje mediante diferentes formas de expresión, para que
el educador se una a su propio mundo y se comunique desde un mismo lenguaje: diálogo. Por
lo cual, es importante resaltar una educación para la recepción, puesto que, el sujeto receptor
decodifica un mensaje tanto en carácter de educando como de receptor (Alfaro, 1999;
Huergo, 2000).
En la educación especial se busca la participación de los educandos incorporando sus
puntos de vista y su bienestar personal y social, no se pretende que el educador le direccione
en su aprendizaje, sino que, sea una guía para que el sujeto (niño/a con SD) pueda
desarrollarse en su entorno a través de sus propias habilidades y/o destrezas.
Sierra (2000) dice:
La crítica juega pues un papel crucial en esta metodología educativa. Se trata de favorecer
una forma de consciencia abierta, capaz de saber poner objetos, necesidades, realidad y
proyectos en un horizonte de creatividad e imaginación, que parte de, y estructura en el
mismo proceso, la vivencia y el contexto presente de los educandos en el horizonte de un
proyecto histórico de transformación comunitaria (p.236).
Así, la Educomunicación interviene en las sensaciones y sentimientos para trascender la
interacción de los actores sociales. Entendiéndose como actores a: “maestros y alumnos en la
escuela, como el productor cultural en los centros de cultura, los comunicadores y periodistas
en los medios masivos, los gestores de políticas públicas en secretarías y ministerios de
educación, cultura, medio ambiente, etc.” (Soares, 2009:204). Para la propuesta, los actores
son: los talleristas y/o educadores, los infantes con SD e investigadora.
Por otra parte, Valderrama (2000) reconoce tres ámbitos de trabajo educomunicativo que,
actualmente, aportan a la EduCom como paradigma y conocimiento. Aspectos que, también,
ayudan a la propuesta porque plantean una educación para la recepción, una comunicación en
la educación, y, una educación en las nuevas tecnologías.
A continuación, se explican los ámbitos planteados por Valderrama y su vínculo con la
propuesta:
26
El primero, basado en la comunicación lineal, se enfoca en el análisis del mensaje que
emite un medio de comunicación donde el receptor es totalmente pasivo. Luego, responde al
mensaje cambiando su estado pasivo a activo y, a su vez, se genera un conocimiento que
evidencia a los receptores críticos (Valderrama, 2000). En el caso de NeuroGym, se analiza
los mensajes que emiten los educadores hacia sus educandos para mejorar actividades,
materiales y/o estrategias que se usan en la institución.
El segundo, comunicación en la educación, considera los procesos comunicativos que se
ejercen en un contexto educativo (Valderrama, 2000). Por ende, en la propuesta se considera
dicho proceso entre educandos y educadores, es decir, debe existir comunicación para saber
qué mejorar de las actividades, materiales y/o estrategias.
El tercero, educación y nuevas tecnologías, está totalmente ligada a la producción de
nuevos recursos, materiales, estrategias, etc., que contribuyen al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los individuos en cada contexto y/o actualidad. Tal como la propuesta, la cual
debe ser actual en conocimientos y accesibilidad. Valderrama (2000) considera a este ámbito
como el manejo de medios que ayudan a cumplir los objetivos en el aprendizaje, y, el
aprovechamiento de los avances técnicos que propician la creatividad del educador y
educando.
Por ello, el trabajo o enfoque que se da al proyecto de titulación desde la EduCom es el
aporte que se brinda en una institución determinada para ayudar, mejorar y facilitar el
desarrollo de procesos mediante el uso adecuado de los medios de comunicación para
intercambiar conocimientos y dar solución a un problema. Ya se había hablado en el primer
subtema sobre educar para comunicar, entonces, se trabaja desde ese aspecto en el uso de los
medios y nuevas tecnologías según sea necesario en el caso que se investigue dentro de un
tema y contexto determinado. De tal manera que, el individuo inmerso en el proceso
educomunicacional representa a un agente que permite el diálogo y determina un proyecto de
vida cuyo fin es la transformación de la sociedad a través de prácticas y relaciones
participativas democráticas ajustadas a las políticas nacionales o internacionales según sea el
caso (Escobar, 2016). Por ejemplo, para el diseño de estrategias de enseñanza para los
niños/as con SD se debe conocer las políticas del sistema educativo, en tanto educación
especial, y el aporte comunicacional existente para empezar el diálogo entre actores y ajustar
lo que sea necesario mediante el uso de los medios de comunicación y nuevas tecnologías. En
la propuesta esa es la ayuda de la EduCom hacia el diseño de estrategias, porque se enfoca en
un solo sector/institución de lo general. Considerando que, la visión del trabajo
educomunicacional va de adentro hacia afuera.
27
Ahora, cabe cuestionarse ¿cómo aplicar estas ideas? La Educomunicación, como una
teoría de progreso y movilización, busca ir más allá de lo implantando, porque busca un
vínculo entre comunicación y educación para luchar por la palabra y tener una autonomía de
conocimiento. Así, se puede enfrentar a incertidumbres y desencuentros para generar nuevos
cambios en pro del desarrollo social. No obstante, la persona inmersa en este proceso
educomunicacional busca una movilización desde un conocimiento que no sea cerrado ni
predeterminado. Por la misma razón, para lograr una transformación es importante conocer y
estar al tanto de la Educomunicación y sus teorías, mismas que, para realizar la propuesta,
son tres.
Teorías de la Educomunicación y el enfoque hacia el Síndrome de Down. La
Educomunicación es un campo de estudio que no posee una frontera, ya que es
multidisciplinar, y, aborda dimensiones teórica-prácticas tanto de la comunicación como de la
educación. Por lo tanto, al ser considerada como paradigma, para la propuesta se selecciona
tres teorías bases de la EduCom que están relacionadas con los procesos horizontales, la
innovación y el uso de la tecnología. Así, el trabajo está orientado hacia el fortalecimiento del
diálogo entre educador y educando y en la búsqueda de estrategias de enseñanza que
contribuyan al desarrollo de destrezas físicas y de lenguaje a niños/as con SD. Cabe destacar
que, las teorías son seleccionadas por factibilidad y viabilidad tanto en acceso de información
dentro y fuera de la institución NeuroGym, como también, en producción de materiales
físicos y/o digitales.
Entonces, realizar una visión de las diferentes posturas- y ya no solo de los conceptos o
hitos de la Educomunicación- de varios autores, permite ampliar el referente bibliográfico y
determinar cómo aporta la EduCom en un determinado proceso, lo que es fundamental al
momento de la praxis, porque se observa, corrige y evalúa el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se tiene entre educador-educando.
Por lo cual, en el siguiente apartado se plantean y describen las tres teorías concluyendo
con un análisis global de su aporte en el tema, sin dejar de lado la relación con la educación
especial.
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Edgar Morín: Una Educación para el futuro. Morín propone una reestructuración de la
educación, planteándose un futuro no muy lejano, donde la fuente de iluminación es el
cambio desde el comportamiento humano hasta expandirse al pensamiento tradicional y
obsoleto para transformarlo, es decir, la educación del mañana está centrada en la condición
humana. Y, ante esta visión, el autor plantea siete saberes claves y necesarios para desarrollar
la aptitud natural de la inteligencia:
Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Morín (1999) dice: “el conocimiento
no es el espejo de las cosas o del mundo exterior, son más bien traducciones y
reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los
sentidos” (p.23) Así, todo proceso educativo tiene un riesgo que conlleva al error y a la
ilusión, pues, el conocimiento humano es frágil y está expuesto a errores de percepción
gracias al ruido o influencia que presentan los medios hacia el sujeto. Por lo tanto, la base o la
tarea del educomunicador/a es intentar y generar un sentido de criticidad, mediante el uso de
los medios, donde sus ideas no se vean reemplazadas por lo que conoce el educador, sino más
bien, potenciarlas y complementarlas, es decir, un proceso de intercambio y diálogo.
Los principios de un conocimiento pertinente. En todo proceso educativo y comunicativo
se debe distinguir qué información es clave y óptima para enriquecer el conocimiento
humano (Morín, 1999). Ahora, la cuestión es saber cómo y qué información es adecuada o
pertinente. Por lo cual, el educomunicador/a indaga, conoce, se informa sobre lo que está
trabajando: educación especial, niños con SD y estrategias óptimas para los mismos.
Enseñar la condición humana. Reconocer al otro desde el nosotros es un núcleo esencial
formativo del futuro, pues, se está reconociendo una diversidad cultural que es inseparable a
todo lo humano (Morín, 1999). Reconocer su unidad y su diversidad como sujetos para
producir productos que vayan acode a sus necesidades, y, sobre todo, a su comprensión. Así,
el ser humano es el centro de todo proceso cuyo fin es desarrollar sus destrezas desde la
creatividad.
Enseñar identidad terrenal. Conocer el entorno y el mundo en el que se desenvuelven los
niños y niñas con este síndrome es fundamental. No es suficiente, con solo reconocerlos, sino
también, hacerlos parte de todos los procesos que, actualmente, se están desarrollando. Es
decir, dejar de pensar en micro y empezar a indagar en todo lo que involucra el entendimiento
humano para obtener mejores resultados.
Enfrentar las incertidumbres. La educación en Ecuador es consciente de que cada
planificación es una guía que se tiene como respaldo para adentrarse en un terreno lleno de
aventura, es decir, en el terreno del conocimiento (Aguilar, 2018). Y que, el desarrollo
29
científico si bien aporta en la creación de nuevas escuelas y mejora de equipos para la
educación, también se generan incertidumbres al pasar el tiempo y éstas, versan en las
decisiones a tomar tanto a futuro como en la actualidad.
Enseñar la comprensión. El rol de la educación es educar para la comprensión humana.
Lo que involucra conocer al sujeto como ente y luego como ser social. Morín (1999) señala
que las posibilidades para mejorar la comprensión son: apertura empática hacia los demás, y,
la tolerancia de ideas que no atenten a la dignidad humana. Así, se relaciona con el proceso
educomunicativo porque no presenta fisuras, sino una horizontalidad y diálogo.
La ética del género humano. La educación debe contribuir a la toma de conciencia y a la
voluntad de cooperar en el bucle individuo, sociedad, especie. Lo que está vinculado con
mirar al niño/a con SD como un sujeto diverso con derecho a una educación de calidad.
Estos siete saberes despiertan la aptitud natural de la inteligencia porque indagan en
cuestiones que son apagadas con la cotidianidad. Por ejemplo, ubicar el contexto para
emprender un proyecto en búsqueda de alguna mejora es fundamental para lograr un objetivo,
ya que, no todos los contextos son iguales o las personas se desenvuelven en una sola
realidad. La educación es aún más importante, porque, si bien el sistema educativo en el
Ecuador tiene como fin una igualdad de oportunidades, también, se involucra en el desarrollo
de proyectos de aspectos económicos, zona geográfica, etnia, entre otros (Ministerio de
Educación, 2016).
Por lo tanto, para el diseño de la propuesta educomunicacional es fundamental identificar
la teoría de Morín, porque resalta la importancia de ubicar informaciones en un contexto y en
un conjunto que permiten mejorar y aprehender relaciones mutuas en un mundo complejo. En
el caso de la investigación, la relación entre educandos y educadores de personas con SD.
Así, los productos deben ir de la mano con estos planteamientos ya que sus diseños dependen
de las características de los niños/as con Síndrome de Down, aspectos señalados en el primer
capítulo.
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Ma. Paula Naranjo: Educomunicación, una transformación liberadora. María Paula
Naranjo propone un cambio frente a su preocupación ante el sistema de educación
tradicional, manifestando que para esta transformación se requiere una resignificación del
verdadero sentido de enseñanza. Como también, resalta lo fundamental en la colaboración y
protagonismo de cada uno de los sujetos que se encuentran inmersos en este proceso, pues,
todos generan una comunidad, refiriéndose a los educandos, educadores, padres de familia y,
en este caso, educomunicador. Sin embargo, la crisis principal que plantea Naranjo (2000) es
confrontar la educación tradicional, aquella en la que predominan las jerarquías, donde el
educando se encuentra subordinado al maestro, éste a un inspector y, el inspector a un
director, y, así continúa una jerarquización hasta llegar a la máxima autoridad de una
institución. La cual, es evidente no solo en plantel educativo, sino también a nivel de
instituciones.
Ante esta situación, la institución educativa debe brindar a los educandos los recursos y
mecanismos necesarios para que éstos puedan expresar su creatividad y dinamismo en su
totalidad, manifestando libertad. Se buscan nuevos medios de expresión (comunicación), ya
que, limitar al individuo a un lenguaje escrito sin oportunidad de comunicarlo con los demás
es caer en un error que se practica con naturalidad (Naranjo, 2000). De tal modo, el
compromiso que plantea esta autora es exigente ya que no busca una educación sobre el
individuo, sino para él. Sujeta a la responsabilidad y el encuentro de saberes y conocimientos,
es decir, el sujeto significa y tiene sentido para un otro, implicando entendimiento y
reconocimiento, aspectos considerados en los anteriores apartados, para mejorar el acto
comunicativo y educativo en la institución. Con ello, se mejora el proceso de interacción
entre actores y se llega al autodescubrimiento que, también, plantea la Educomunicación.
Naranjo (2000) también afirma que, con estos cambios la conducta humana se modifica y
la máxima expresión es cuando el sujeto reconoce la diversidad y riqueza cultural. En el caso
presentado, la riqueza se encuentra cuando padres de familia reconocen el avance de sus hijos
sin comparación alguna respecto a otros niños con este mismo síndrome o cualquier otro,
pues, lo que se reconoce es el proceso más que el resultado. Así, se cumple con la
transformación en la educación, porque se prepara al sujeto para la vida desde la vida, y esto
lo consigue mediante el diálogo como fuente de enseñanza, poder y sabiduría.
31
Paulo Freire: La pedagogía del oprimido. Freire es uno de los autores latinoamericanos
que macan una nueva era en la educación, proponiendo una educación renovadora y
liberadora para el sujeto, mismo que está acostumbrado a vivir en sistema oprimido y
controlado por autoridades, debido al sistema de educación tradicional. Ribadeneira (2012)
argumenta que para Freire la educación es un instrumento con el cual el sujeto se libera y
rompe esquemas para encontrar el camino hacia su verdadero desarrollo en el aprendizaje,
pues, el sujeto se desenvuelve con plenitud y alcanza un grado de conocimiento donde
empieza a cuestionar lo que recibe y percibe del medio.
No obstante, Freire (1978), menciona que para lograr esta renovación se debe mantener
buenas relaciones sociales entre los actores que están inmersos en el proceso, ya que, se
destaca el trabajo colaborativo y participativo para mejorar el desempeño en el uso de los
medios. En la propuesta educomunicativa, la creación de productos debe cumplir con la
satisfacción de necesidades educativas de los niños/as con SD.
Ahora, la importancia de considerar la teoría de Freire para la propuesta
educomunicacional, versa, en el diálogo y los aspectos que el autor resalta del mismo, ya que,
es una experiencia de encuentro entre los actores. En NeuroGym, el diálogo está entre
educandos, educadores y padres de familia, por lo que, es fundamental conocer y reconocer el
universo vocabular del otro: “Comunicar es comunicarse en torno al significado significante”
(Freire, 1978:75) Es decir, conocer el mundo de los niños/as con SD y desde ese momento
entablar el diálogo. Así, la propuesta educomunicacional es un encuentro de sujetos que
buscan la significación de los significados y su comprensión.
Y, conjunto las teorías de Morín y Naranjo, sustentan y potencializan a nivel teórico la
propuesta educomunicacional porque se destaca que cada niño y niña es un mundo y el
educador no puede generalizar los métodos de enseñanza solo para reproducir sus propios
conocimientos en ellos, sino que, está expuesto a sumergirse en las reconstrucciones y
significaciones que ellos han dado al mundo exterior, para desarrollar productos que ayuden
al desenvolvimiento de sus destrezas físicas o de lenguaje. De este modo, para la propuesta, si
bien se ha considerado la historia y desarrollo de la Educomunicación, también se debe
considerar las vivencias de los educadores, y con ella, resolver las incertidumbres que se
presentan en la actualidad, ya que, para se trabaja de manera colaborativa y participativa entre
los actores del proceso. Así, se resalta el diálogo generado entre educadores, investigadora y
educandos, postulado que se prioriza en este capítulo.
De este modo, el abordaje teórico abarcado en este capítulo sobre Educomunicación sitúa
al sujeto frente a una realidad social y frente a un contexto dado, pues, si bien la EduCom es
32
un campo que posee varias aristas a trabajar, en este caso, es un paradigma que permite
trabajar en el diseño de las estrategias de enseñanza para los niños/as con SD, relacionando el
ámbito educativo con el comunicativo mediante el diálogo entablado con los educadores y
actores involucrados de NeuroGym conjunto al educando y no sobre él.
Por lo que, fue primordial reconocer el significado de Comunicación/Educación y los
hitos que han ido aportando a su consolidación como paradigma dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Cabe destacar que, este capítulo ha señalado aproximaciones y
aportes que tiene la EduCom como paradigma hacia la educación especial, específicamente,
Síndrome de Down. Con ello, se puede ingresar a la fase propositiva para diseñar productos
que van acorde a las características de los niños y niñas con Síndrome de Down para trabajar
en el desarrollo de sus destrezas físicas y de lenguaje.
Por último, advertir a los lectores que el proceso de la propuesta tiene como limitaciones:
la amplitud de la EduCom, pues este campo puede abarcar varias soluciones para esta
problemática, sin embargo, se debe escoger una sola y trabajar desde ella; y, presenciar
resultados inmediatos del proceso educativo de los niños/as con SD frente al tiempo
establecido para la investigación. Por lo cual, la propuesta es dirigida a educadores y se
trabaja junto a ellos, para obtener reflexiones, críticas, ideas, etc., desde sus experiencias y
convivencia con los educandos. Además, es necesario recordar al lector que, son tres las
teorías bases para desarrollar el proyecto, mismas que, son seleccionadas por factibilidad y
viabilidad tanto en acceso de información dentro y fuera de la institución NeuroGym, como
también, en producción de materiales físicos y/o digitales.
33
Capítulo III
La Transformación hacia una práctica educativa innovadora: bases para el diseño de la
propuesta
En este capítulo se expone el rol de la EduCom dentro del diseño de la propuesta, porque
representa el campo teórico-práctico que considera como eje al educador, porque es un sujeto
creativo que favorece a un aprendizaje estimulante y vivencial, empoderando el conocimiento
de una manera innovadora. Como lo menciona Alfaro (1999) considera que el espacio común
entre educación y comunicación es el aprendizaje.
Entonces, a partir del sustento teórico sobre EduCom como paradigma, este proyecto está
encaminado hacia la búsqueda y fortalecimiento de estrategias de enseñanza para desarrollar
las destrezas físicas y de lenguaje de niños y niñas con SD. A través del diálogo entablado
con los educadores de NeuroGym, los sentidos y el reconocimiento de los educandos como
sujetos diversos y no como objetos.
Ante esto, es evidente el aporte y colaboración de NeuroGym para realizar las pruebas
piloto de estrategias de enseñanza y empezar con la propuesta. Es importante advertir al
lector que, a más del referente bibliográfico, la observación participante y los educadores de
educación especial son un referente teórico para el desarrollo de este capítulo, ya que, para la
propuesta se contrasta la teoría de los capítulos anteriores con la vivencia y experiencias del
trabajo en NeuroGym.
Generalidades de NeuroGym: Los niños y niñas con Síndrome de Down
NeuroGym es un centro de rehabilitación integral fundando en el año 2010. Su enfoque
está dirigido a la población que posee alteraciones en tanto neurodesarrollo y necesidades
educativas especiales. Por ende, cubre dichos aspectos con programas terapéuticos
especializados para diferentes tipos de discapacidad. Además, procura mantener un espacio
físico adecuado a las necesidades y mantener una actualización continua en técnicas y
conocimiento respecto a sus áreas de atención, las cuales son tres: neuropsicológica, terapia
física y terapia de lenguaje (NeuroGym, 2018).
Las aulas dirigidas a los infantes se dividen por áreas y tipos de discapacidad, en las
cuales no es necesaria la presencia de los familiares. Generalmente, se trabaja con dos
personas responsables de los niños/as por área. La singularidad del centro es que las clases
son de carácter personal, por ende, se tiene mínimo a dos niños y máximo de diez por hora
clase (dependiendo el estado de su informe neuronal), empero, existe momentos o cargas
34
horarias destinadas a aulas grupales o programas que refuerzan el aspecto social de los
menores en las cuales se reúne a todos los niños que poseen el mismo síndrome y, en algunos
programas por fechas especiales, se reúne a todos los menores de diferente discapacidad para
realizar actividades conjuntas que son aptas para todos, trabajando desde ese enfoque la
inclusión.
En este centro cuentan con diez infantes que poseen SD que acuden de manera constante,
es decir, asisten todos los días. Tres de ellos están en un rango de edad de cuatro a cinco años
y los demás de siete a ocho años. Estos menores son seres cariñosos. Pese a la anomalía que
presentan, están llenos de expresividad y su mirada transmite vida. La alegría los define,
pues, asimilan la vida desde otra dimensión. Cajo, asegura que la historia de cada niño abre
nuevas oportunidades para ver la vida: “Ante algo específico, sea un problema o no, con ellos
aprendes a tener varias soluciones. Siempre existirá una o más posibilidades” (Cajo, 2018).
Así, inspiran a los educadores y a sus padres a no rendirse, sino más bien, actualizarse en
técnicas o conocimientos y buscar ayuda profesional, correspondientemente, pues, estos
niños/as requieren de apoyo escolar dentro y fuera de su institución educativa.
La práctica educativa en NeuroGym: Observaciones y reflexiones. Para trabajar con
ellos se debe priorizar el trabajo conductual a través de la adaptación y convivencia
(Mendieta, 2018). Si bien en NeuroGym se trabaja bajo este lineamiento, no todos los
educadores encuentran la manera de transmitir de forma lúdica los hábitos o reglas de
conducta que deben adquirir los educandos. Es usual encontrar por los pasillos del lugar
letreros con imágenes que dicen cómo comportase en el aula.
Cuando inicia una clase, los educadores entablan una conversa (diálogo) con sus
educandos. Realizan preguntas básicas como: ¿qué tal te fue hoy? ¿qué hiciste en la mañana?
¿qué aprendiste hoy? Entre otras preguntas que exigen al educando expresarse, pues, se evita
respuestas de monosílabos: si o no. Luego, el educador plantea al educando el propósito de la
clase, es decir, da indicaciones para comenzar con las actividades planificadas, y, una vez
terminada la actividad se recompensa al educando con unos minutos de juego para evitar su
cansancio mental (Cajo, 2018).
Durante la clase, los educandos se concentran en la actividad que están realizando. Sin
embargo, el educador debe estar pendiente de que su educando siga correctamente las
instrucciones de la actividad (sin exigir) ya que muchas veces se dispersan o se distraen con
los materiales que tienen en su mano. O, no expresan al educador que no pueden desarrollar
alguna actividad y realizan otra cosa fuera de clase.
35
Los educadores siguen una planificación, empero, buscan respetar la misma en todos los
aspectos. Lo que trae consigo la falta de creatividad e involucramiento con sus educandos,
porque aun existe un distanciamiento con su mundo. Hay que recordar que parte de la
estimulación es la participación de educadores con educandos en la misma actividad
(Lafebre, 2018).
Es importante destacar que los educadores de NeuroGym llevan consigo un libro o un
manual como base para desempeñar su rol en el aula, pues, cada comportamiento o
movimiento fuera de lo normal por parte del menor requiere de una ayuda inmediata. Por lo
que, están preparados en ese aspecto.
Los recursos o materiales que utilizan para cada actividad son poco creativos o
innovadores. En este aspecto, todos los materiales se comparten con las diferentes
discapacidades que atienden en el centro, solamente cambia el enfoque para que se pueda
utilizar ese material. Trabajan constantemente con rompecabezas (cinco tipos) o juegos
didácticos (tres que son multiuso).
Entonces, los educadores planifican su aula considerando estos recursos y materiales
como el momento recompensa, es decir, el menor llega al aula con su respectivo cuaderno
para realizar en él una determinada actividad (rasgos básicos, números, letras, etc.). Así, el
educador da las instrucciones de la actividad, supervisa el trabajo, le motiva verbalmente,
evalúa si está ejecutada la actividad de manera correcta y si es de ese modo recompensa al
educando con unos minutos de juego para pasar a otra actividad. Cabe destacar que, el
cuaderno varía como material de clase cuando el educando olvida llevar al centro o cuando se
desea realizar una actividad para una fecha especial: tarjetitas decoradas. Sin embargo, los
educadores sí alternan las actividades que realizan los educandos. Por ejemplo: escriben el
número uno en el papel, luego pintan este número con un color diferente y/o colocan algún
elemento que represente el número escrito.
Finalmente, los educadores de NeuroGym son conscientes de que la nueva tecnología
(internet) es un gran recurso para ellos al momento de pensar en varias actividades
educativas, pues, YouTube se ha convertido en su ayuda “clave e inmediata para crear”
(Cajo, 2018). Empero, pesa más realizar actividades de modo individual que grupal.
NeuroGym trata de ajustarse a nuevas estrategias de enseñanza, pero se limitan al pensar
que no cuentan con el material/recurso necesario. Se aproximan a una educación tradicional
donde los educadores solo reproducen conocimientos.
36
Aproximaciones al diseño de la propuesta: metodología y Educomunicación
El abordaje de esta temática desde la EduCom representa un proceso productivo donde se
reconoce las condiciones y capacidades de las personas: educadores-educandos, quienes a
través del diálogo activo/participativo demuestran que este proceso de aprendizaje va más
allá de una reproducción de conocimientos, pues, al mencionar que es productivo, cada
respuesta obtenida de cada momento durante la enseñanza-aprendizaje son fundamentales
para corregir y/o mejorar alguna práctica con los educandos y satisfacer las necesidades
educativas que presentan en un determinado tiempo.
Para este proyecto se utiliza un enfoque cualitativo con paradigma de tipo interpretativo.
Se opta por un método cualitativo, ya que, como lo argumenta Monteagudo (2001), se busca
comprender una experiencia humana del sujeto y del investigador para entender el entramado
de la realidad, es decir, basarnos en un paradigma interpretativo donde se considera el
concepto de realidad como algo construido; visión dialéctica entre sujeto que conoce y sujeto
conocedor. Por lo que, la investigación se enfoca en los educadores de menores con SD,
específicamente de NeuroGym.
Además, se usa instrumentos de observación participante, fichas de observación y la
entrevista. El primero, según Taylor y Bogdan (1984) es la investigación que implica la
interacción social entre investigadora y educadores de educación especial, específicamente,
en el tema del Síndrome de Down, para recoger datos de modo sistemático y no intrusivo. Es
decir, que se captará y receptará la información de manera sintética para observar el manejo,
desarrollo y el uso de los instrumentos/materiales de las clases de destrezas físicas y lenguaje
a lo largo de la jornada educativa-comunicativa.
El segundo, fichas de observación, como lo menciona Ortiz (2017) son utilizadas para
anotar aspectos importantes y/o relevantes para la investigación, como el número de
educandos, educadores, las estrategias actuales que se manejan en el centro, relación y
comportamiento entre educadores y educandos, etc., manteniendo las características de:
precisión, coherencia y brevedad.
Y, finalmente, la entrevista como un proceso de comunicación que se realiza entre dos
personas. La entrevista no significa una conversación normal, sino una conversación de tipo
formal, que posee una intención y lleva implícitos unos objetivos englobados en una
investigación (Peláez, 2017). La cual se realiza a los educadores de personas con este
síndrome, cuya finalidad es obtener información adecuada respecto a su trabajo y desarrollo
del aula (actuales estrategias de enseñanza, recursos, materiales) con los niños/as; y, para
37
conocer beneficios y desventajas de las actuales estrategias de enseñanza que se utilizan en
diferentes instituciones.
Cabe aclarar al lector que, la investigación en el centro integral comienza desde octubre
hasta diciembre del 2018. Mi participación en el lugar es netamente de
observadora/investigadora, ya que, mi propósito es brindar un producto educomunicacional
dirigido a educadores, entonces, mi relación es directa con ellos para conocer, comprender e
interpretar esta realidad. La información obtenida cuenta con la ayuda principal de Gabriela
Cajo, Cinthia Lafebre y David Guayasamín, quienes aportaron con sus conocimientos,
recomendaciones y tiempo para emplear ciertas estrategias en sus horas clase para escoger las
estrategias óptimas a presentar en el producto final.
EduCom como paradigma en la educación especial de NeuroGym. La EduCom es un
modelo y guía para la innovación del ámbito educativo en este lugar, pues, busca nuevos
recursos para mejorar el entorno entre educador-educando y adapta la comunicación de
contenidos utilizando los medios óptimos para aportar en el proceso educativo, ya que,
prioriza al educando como sujeto (Aguilar, 2018; Morín, 1999).
De este modo, el proceso de este modelo, versa en el diálogo entre actores comunicativos,
es decir, entre el personal educativo de NeuroGym: comunicación lineal (emisor-receptor),
los mensajes que emiten los educadores a los educandos; comunicación en la educación
(proceso comunicativo), la relación que mantienen educadores-educandos; educación y
nuevas tecnologías, basado en la producción de recursos, materiales, estrategias, etc., que
contribuyen al proceso educativo de los individuos acorde el contexto y/o actualidad,
considerando un conocimiento actual y accesibilidad.
Por ende, el abordaje de la educación especial en NeuroGym desde la EduCom, reconoce
las condiciones y capacidades de las personas tanto de educadores como de educandos para
generar un solo ambiente y eje transformador.
Así, la propuesta educomunicacional representa el resultado obtenido de un ecosistema
comunicativo en NeuroGym que prioriza al educador como sujeto creativo para favorecer en
el aprendizaje de los educandos, transformando una educación bancaria a una educación
liberadora, innovadora, creativa y de oportunidades. Por lo cual, las estrategias de enseñanza
se ajustan a una planificación previa para que puedan ser ejecutadas por los educandos con o
sin la supervisión constante del educador, y, también, posea elementos o recursos de fácil
acceso para evitar una multiplicidad de acciones que, en su mayoría, no son adecuadas para
esta discapacidad. Pero, lo que se resalta con la EduCom, como paradigma, es el proceso más
que los resultados, es decir, el proceso educativo que tienen los educandos con SD de
NeuroGym.
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Capítulo IV
Diseño de la propuesta educomunicacional
Recolectada la información sobre Educación Especial, Síndrome de Down y
Educomunicación, se procede a la tercera fase: propositiva.
La propuesta surge desde aquella necesidad que poseen los educadores al crear o generar
estrategias de enseñanza que rindan en el proceso enseñanza-aprendizaje con el menor con
Síndrome de Down. Por lo cual, se trabaja desde la EduCom al buscar un asesoramiento y
formación para facilitar la adquisición de competencias necesarias para usar los diferentes
medios y generar estrategias que ayuden al mayor aprovechamiento de recursos conociendo
al educador y educando. Si bien, se reconoce que mi función dentro de la institución no es de
educadora, sí aporto en tanto mi conocimiento sobre EduCom y cómo se podría usar los
medios para generar una solución ante el problema detectado en NeuroGym, es decir, diseñar
nuevas estrategias de enseñanza.
De este modo, se ayuda a adquirir competencias para usar los medios desde una capacidad
crítica al momento de escoger materiales y/o recursos, pues, se busca que tengan mayor
interés tanto del educando y educador para laborar en el aula, o, crear diversas estrategias que
aprovechen al máximo los materiales disponibles. Con ello, se puede elaborar
planificaciones, programas, actividades y evaluaciones óptimas para los educandos (Nolasco,
2006).
Aspectos a considerar en el diseño de la propuesta
Cada actividad debe utilizar contenidos/materiales que sean cotidianos, es decir que,
cuando el educando salga de un espacio a otro, visualice los objetos y trate de recordar lo que
aprendió en clase. Por lo tanto, si está aprendiendo palabras, poner objetos como carros, ollas,
focos. Así el menor verá la figura gráfica en un tiempo real y estará en constante aprendizaje.
Además, es relevante acordarse que los niños y niñas con SD no tienen buena capacidad para
memorizar, por ello, se trabaja con repeticiones y relaciones para que puedan reconocer en su
entorno (Lafebre, 2018).
Por otra parte, el educador debe planificar su enseñanza acorde el ritmo de aprendizaje
que tiene el educando, es decir, el menor primero debe reconocer de forma global la palabra y
comprender su significado, para luego, escribir. Sin embargo, a la par se trabaja en su
desarrollo motriz con actividades lúdicas. Por eso, aplicar elementos que involucren el
aprendizaje de letras, colores, objetos al mismo tiempo aporta en su reconocimiento y
39
relación con el aprendizaje, porque está en constante repetición, pero de diferente modo de
aplicación, es decir, se usa un mismo material, pero la actividad cambia (Lafebre, 2018).
Por ejemplo: Se da a los educandos una tarjeta para que reconozcan la letra C mayúscula
y minúscula, luego esa misma tarjeta sirve para identificar la letra C con un objeto como casa
y la misma tarjeta para el color café. De este modo, se acomoda o ajusta a la planificación
que realice el educador para enseñar.
Es importante resaltar que, antes de escribir la palabra como tal, el educando debe hacer
ejercicios que potencien su motricidad con trazos simples y elementales. En ese momento, es
adecuado que el educador brinde al educando una plantilla o muestra del trazo que va a
realizar y pensar, posteriormente, en actividades lúdicas con el mismo material. También, se
debe involucrar varias actividades como pegar, recortar, colorear, dibujar, pinchar, coger,
etc., pues, desarrollan mayor control motriz y por ende hablar será más fácil, porque están
articulando sus músculos constantemente (Mendieta, 2018; Lafebre, 2018).
Lo fundamental de cada actividad es la intención que tiene el educador para aprender y
enseñar, ya que desde ahí surge la iniciativa de generar ecosistemas comunicativos para
transmitir un conocimiento donde el resultado no sea bancario.
Otro aspecto importante es que el educador trabaje conjunto al educando, y la clase sea
totalmente expresiva, porque el aprendizaje está inmerso en el compartir con el menor y no
solo reproducir algo que el educador conoce, pues, el proceso enseñanza-aprendizaje con
estos niños requiere un empleo de mayor tiempo para tener resultados semejantes a niños/as
sin discapacidad (Garcés, 2015; Lafebre, 2018). De este modo rompe con la educación
bancaria y la creatividad surge con mayor facilidad.
No obstante, es importante que el educador mantenga una postura firme en tanto su rol
como guía o educador y no como un compañero más del niño/a para que el entorno o espacio
de confianza no supere el límite (Mendieta, 2018). Hablar claro, plantear las instrucciones de
la clase y mantener una dinámica de causa-consecuencia, es decir, hablar con el educando y
mencionarle cuál será su recompensa por buen comportamiento y trabajo y cuál será su
castigo por incumplir las reglas, lo último solamente para que el menor no se disperse durante
la hora clase y en todo el proceso enseñanza-aprendizaje (Lafebre, 2018).
Finalmente, los educadores deben abrirse a nuevas posibilidades y estrategias que rompan
con la educación bancaria, pues, muchas veces educadores limitan el proceso de aprendizaje
de los educandos porque éstos poseen una discapacidad, pero, esto a su vez, limita el rol
como educador, ya que se mantiene una enseñanza tradicional basada en la escasez de
materiales y/o recursos para innovar y crear.
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Título de la Propuesta
El título seleccionado para la propuesta es “Crea”, puesto que, engloba los aspectos
principales que se resaltan en el educador y en el educando. En el educador, la palabra crea
está relacionada con el desarrollo de habilidades y capacidades que posee el educador para
crear y ejecutar cada estrategia de enseñanza en un momento y con el material adecuado,
manteniendo la conexión con el mundo que resignifica el menor. En el educando, crea,
representa un mundo para expresarse y comunicarse al cual el educador debe ingresar y
reconocer para continuar y potenciar este proceso educativo. Así, esta palabra se refiere a la
capacidad creativa que tienen los seres humanos para educar y comunicar de acuerdo un
contexto y una realidad.
Objetivo de la propuesta
Fortalecer y/o mejorar estrategias de enseñanza para desarrollar las destrezas físicas y de
lenguaje en los niños/as que poseen este síndrome.
Por lo cual, se realiza el estudio en NeuroGym para diseñar una propuesta
educomunicacional sobre estrategias de enseñanza para que actuales o futuros educadores lo
empleen en sus aulas y sea un aporte en sus planificaciones de clase.
Beneficiarios. Los beneficiarios directos de la propuesta son los educadores, y, los
beneficiarios indirectos son los educandos.
Descripción de la propuesta
La propuesta versa en estrategias de participación activa mediante el trabajo en equipo,
asignar una responsabilidad/autonomía, causa-consecuencia, y motivación.
Nolasco (2006) argumenta que, para unir educador y educando en un mismo tiempo y
espacio se realizan juegos educativos para activar la participación del alumno, involucrando
al educador al momento de socializar, compartir, reír, moverse al mismo ritmo del educando.
Por lo cual, se debe considerar las dificultades que presenta el educando, sus habilidades, sus
conocimientos. Y con ello, las estrategias deben tener un contenido temático, un propósito,
actividades varias, materiales y recursos varios.
Claro está que, las actividades individuales no se cambian totalmente por actividades
grupales, sino que, se complementan.
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Trabajo en equipo. Esta estrategia busca involucrar al educando y educador en un
mismo ambiente de confianza y seguridad. Los educandos al ver el apoyo de su profe y de
sus mismos compañeros, se motivan y quieren seguir ese ejemplo. Los niños/as con SD son
seres inteligentes, capaces de seguir instrucciones, pero, si tienen mayor estimulación su
desempeño y desarrollo educativo se fortalece (Garcés, 2015; Lafebre, 2018).
Esta estrategia tiene como base la modificación en la estructura del aula. Es decir, la posición
que tienen los educandos entre ellos mismos y frente a su educador. Es adecuado mantener un
círculo o formas que eviten de una manera una representación jerárquica.
Generalmente, se realizan actividades conjuntas, las cuales serán explicadas en el siguiente
apartado.
Asignar una responsabilidad. Se basa en una actividad particular que debe realizar el
educando por un tiempo determinado. Ya sea poner objetos en su lugar o ser ayudante del
educador por ese día (Lafebre, 2018).
Esta estrategia, conjunto a autonomía, trabaja a nivel personal en el desarrollo de las
destrezas del infante, porque lo motiva a expresarse o moverse y mejora la relación entre
educando-educador-familiares, porque se genera un lazo de confianza más fuerte. Así, el
educando se siente seguro al expresarse con su educador-familiar, pues, esta estrategia trabaja
indirectamente el diálogo con sus padres, ya que, desde casa padres e hijos deben comprender
y aceptar el Síndrome de Down.
La actividad debe tener una finalidad en el educando y al planificar la clase esta estrategia
es constante. Por lo que, debe ser comunicada a los padres para que ellos también la ejecuten
desde el hogar.
Causa-consecuencia. Si bien se determina que la máxima estrategia de enseñanza son los
juegos educativos. Para las perdonas con SD es importante realizar actividades donde se
pueda evaluar/observar su comportamiento en clase.
Establecer esta estrategia es óptima porque se indica al educando cuál es la consecuencia
al comportarse bien o mal en una determinada actividad. Puede relacionarse con el sistema
recompensa. Ante esto, el educador debe escoger correctamente cuál es la consecuencia al
finalizar la actividad tomando en cuenta que no siempre el educando será recompensado con
minutos de juego libre (Cajo,2018).
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Motivación. Esta estrategia de enseñanza es la más importante para desarrollar las
destrezas físicas y de lenguaje de los educandos, ya sea con actividades de lectoescritura,
texturas o conjuntas. Aquí, educando y educador son uno solo, porque el educador debe
entender y comprender a su educando para motivarlo a que supere su límite.
Esta estrategia está acompañada por la expresión, es decir, el educador debe mostrar que
siente confianza en el educando para que él imite lo mismo y sea reciproco. Además, se evita
que el educador cumpla un rol de supervisor, sino que, se involucre con el educando en las
actividades que realizan en el aula. Generalmente se utilizan actividades conjuntas.
Utilizar estas estrategias con objetos/gráficas cotidianas aporta en su desarrollo social,
porque se presenta una interacción donde los estímulos que reciben de su entorno aportan a
su desenvolvimiento dentro o fuera de la institución.
Las estrategias de enseñanza presentan actividades que se pueden ejecutar en centros de
educación especial y en centros de educación normalizada, con dos principios: uno, porque el
fin es aceptar la diversidad y evitar limitaciones por parte de los educadores; dos, porque el
SD no es una enfermedad, simplemente es una anomalía que se presenta en cualquier familia
y como tal hay que tratarla con normalidad, no es necesario buscar métodos que en ocasiones
no son accesibles, sino más bien buscar formas y nuevos medios para ajustarse a esta
realidad. Independientemente el CI que posea el menor, las estrategias serán las mismas, lo
que varía es el tiempo de aprendizaje y el resultado.
La información de la propuesta es directa y precisa, pues, se busca un producto que sea
práctico y que aporte al conocimiento de los educadores en esta área. Por ende, se expone en
un manual digital qué es el Síndrome de Down, cuáles son los tipos de discapacidad
intelectual, y, diferentes estrategias de enseñanza, las cuales se dividen en lectoescritura
básica, texturas y actividades conjuntas, para que los educadores las pongan en práctica con
sus educandos.
Contenido de la propuesta
El contenido sobre estrategias de enseñanza se divide en actividades de lectoescritura y/o
tablas de lenguaje (destreza de lenguaje) y actividades de texturas (destreza física).
Las actividades para lectoescritura básica apoyan al aprendizaje de letras, números,
colores y algunas palabras. Si bien se conoce que la lectoescritura es el resultado de un
aprendizaje de cuatro o cinco años, para este proyecto, la lectoescritura es parte de una
estrategia de enseñanza que aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños/as con
SD. Por lo cual, se usa objetos cotidianos y gráficas que estimulan el aprendizaje conductual
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y su razonamiento. En cambio, las actividades de texturas ayudan al educando a mejorar su
motricidad, igualmente, se procura presentar un contenido gráfico y poco texto. Y, las
actividades conjuntas unen los dos tipos de destrezas para reforzar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cabe destacar que, son actividades modelos que pueden variar en su ejecución,
es decir, se puede cambiar un material por otro, todo depende del educador y educando.
La lectoescritura y textura a través de diferentes actividades son parte de las estrategias
expuestas anteriormente, puesto que, trabajan letras, palabras, números, objetos, colores,
sonidos de modo lúdico donde educador y educando forman un campo comunicativo de
enseñanza-aprendizaje. Igualmente, Las actividades conjuntas aportan en el desarrollo de
destrezas físicas y de lenguaje que engloban o retroalimentan las estrategias anteriores. Todos
los elementos elegidos están al alcance de los educadores en tanto recursos y materiales.
Además, se ha pensado en un manual digital para que el educador pueda descargar la
actividad que requiere trabajar con su educando. La cromática seleccionada para el manual se
divide en dos paletas. La primera, es de colores pasteles, ya que se desea transmitir un
manual de estilo infantil simple, empático y armónico. La segunda, se basa en colores
brillantes para que las gráficas o la información visual sea atractiva para educadores y
educandos. Además, el producto cuenta con ilustraciones o gráficas de productos cotidianos
para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La letra escogida para el texto es Myriad
Pro, puesto que, es legible, seria y sutil, y, para los títulos se utiliza la letra CF Perú
Adventure Regular ya que es llamativa y posee rasgos infantiles, óptima para un manual
dirigido a educadores de niños y niñas.
Lectoescritura. Esta actividad aporta al desarrollo de las destrezas de lenguaje en los
niños y niñas, porque estimulan su capacidad de aprender y expresarse.
Lo que se propone con esta actividad es que la estrategia al ser planificada en un aula se
emplee con el uso de tarjetas ilustradas o realizadas por el mismo educador donde el
educando aprenda números, letras, colores, palabras. Estas tarjetas deben acoplarse al
objetivo que se trabaja en día, semana, mes.
Texturas. Comprende actividades que desarrollan las destrezas físicas de los infantes con
SD.
Estimular a los educandos con diferentes materiales les ayuda a desarrollar su habilidad
motriz. Por lo que, involucrar estas actividades en las estrategias presentadas fortalecen su
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proceso de aprendizaje. Por ejemplo: si están aprendiendo el número uno con las tarjetas
ilustradas, luego, se puede trabajar en mismo número haciendo que el educando lo escriba
(rasgos), pinte, dibuje en harina, en papel, en cartón, etc.
Actividades Conjuntas. Son la unión de las actividades de lectoescritura y texturas con
un enfoque más dinámico y lúdico. Estas actividades son óptimas para trabajar en las
estrategias de motivación y trabajo en equipo. Representan una retroalimentación de todo el
proceso en el ámbito educativo, pero también, del trabajo EduCom. Porque prioriza el
diálogo, la innovación, la creación y a las personas como sujetos de aprendizaje: Educadores,
en tanto seres que deben imaginar y crear. Y, educandos, como sujetos de derechos a una
educación de oportunidades y de calidad, donde el SD no represente una limitación.
Por último, se presenta un cuadro que ejemplifica el uso de las estrategias de enseñanza
mencionadas:
Estrategia Contenido temático Propósito Actividad Recurso
Trabajo en
equipo
Clima
Identificar el clima
Sol o lluvia
Estimular al menor
con el trabajo en
grupo para que
empiece a
familiarizarse
(estimulo social)
Lectoescritura
realizar tarjetas
de: sol, nubes,
lluvia. Para
que los
niños/as en
grupo
identifiquen el
clima del día:
Sol o lluvia
Papel,
tijeras,
cartón,
imágenes,
pega.
Asignar una
responsabilidad
Independiente al
desarrollo en el aula.
Aportar en la
autonomía del menor
“Yo puedo”
Respetar las reglas
del aula por
educando.
Guardar todos
los materiales
en el puesto.
(Determinar
una actividad
que sea
sencilla y
acorde a su
edad por cada
niño)
Cualquier
material
físico.
Depende la
actividad
que se
otorgue al
educando.
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Causa-
Consecuencia
Rasgos simples
(introducción a los
números)
Trabajar en el
comportamiento del
menor dando las
indicaciones de la
actividad.
Aclarar cuáles son las
consecuencias tras
elaborar un buen o
mal trabajo.
Establecer reglas de
aula y que el menor
se vaya
familiarizando con
las mismas.
Actividad
Textura
realizar un
rasgo simple
(depende la
planificación
curricular)
sobre una hoja
de papel.
Pintar el rasgo
con diferente
color.
Realizar el
rasgo con
harina sobre
otra superficie.
Papel, lana,
harina,
cartulina,
plastilina,
recursos que
no sean
tóxicos.
Motivación Las partes del cuerpo
Coordinación en
movimientos
Estimular al menor
desde temprana edad
y resaltar que puede
cumplir con una
determinada
actividad.
El menor acepta y
brinda ayuda
mientras desarrolla
una actividad.
Actividades
conjuntas
reconocer las
partes del
cuerpo de
manera
individual.
Luego, toda la
clase identifica
las partes del
cuerpo de una
determinada
ilustración y
las coloca
según
corresponda.
Papel,
pinturas,
hojas,
láminas o
ilustraciones
de las partes
del cuerpo
humano.
Es importante señalar que las estrategias de enseñanza se las puede realizar con niños/as
desde los tres hasta los ocho años, dependiendo la reacción que tengan los menores ante la
aplicación de las mismas. Obviamente, cada actividad de las estrategias de enseñanza se debe
46
ajustar a la planificación que realiza el educador. Momento en el que se especifica la edad, el
contenido temático, los materiales, y, el objetivo de la unidad.
Lo que se presenta en el diseño son estrategias de enseñanza que involucran una
participación de educador y educando al mismo tiempo, evitando una educación de tipo
tradicional donde el educador da indicaciones de la clase y solamente supervisa el trabajo con
el menor ayudándolo cuando él piensa que lo necesita. Por eso se presenta estas cuatro
estrategias con varias actividades para su ejecución, las mismas que pueden utilizarse con un
diferente contenido temático y/o propósito.
En tanto el tiempo de ejecución, se recomienda máximo una hora y media de clase, la cual
debe estar planificada con varias actividades como: lectoescritura y textura, textura y
conjunta, conjunta y lectoescritura. Con los niños/as con SD el proceso educativo es tardío
frente a la educación normalizada. Por lo tanto, es primordial fijar objetivos precisos. Es
decir, un mes puede abarcar el numero uno y dos.
Ante ello, la planificación debe adaptarse y modificarse a las necesidades del educando,
pues, los educadores cuentan con el modelo de la planificación para la educación normalizada
o regular.
Según Lafebre (2018) para planificar la clase se debe tener en cuenta el nivel cognitivo
(CI) que tienen los educandos. Sin embargo, se planifica como si fuese una clase regular con
sus debidas adaptaciones, la diferencia está dada por los materiales que se usan.
Generalmente, se trabaja sobre una rutina (qué va a hacer en el día) donde se pone normas y
hábitos de aseo. Por otra parte, las actividades y responsabilidades son las mismas que en la
educación normalizada, lo que cambia es el nivel de dificultad que se pone.
Los objetivos son constantes. Las actividades creativas. Debe existir una variedad de
recursos y materiales. Se coordina un tema específico en el mes con todos los educadores:
animales, fechas especiales, naturaleza, etc., y se trabaja en las diferentes áreas sobre ello:
matemáticas, lectura, autonomía.
La manera de evaluar es mirar los trabajos y sacar las observaciones en una agenda que se
tenga de cada alumno, pues, no existen las calificaciones. Se valora su actitud,
comportamiento y esfuerzo.
En el caso de estos niños es importante darles la oportunidad de decidir y escoger
(estrategia de autonomía y motivación). Por ejemplo: tener una agenda del alumno donde se
pone las actividades que ha cumplido para luego exponerlas en clase.
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Es importante especificar en observaciones de la planificación cómo se va a trabajar con
el grupo, si no fuese homogéneo. Empero, en la planificación no se detalla tal cual todos los
aspectos, porque es una guía que se tiene como educadores.
Evaluación
Al implementar las nuevas estrategias de enseñanza en el plan piloto por parte de los
educadores dentro de sus planificaciones de aula, se ha logrado un cambio en el
desenvolvimiento del menor porque se generó un ambiente más dinámico y lúdico. Si bien
antes el educador mantenía un diálogo con su educando simple y sencillo, ahora se veía
involucrado en las actividades que se realizaban en clase, lo que, motivó y estimuló a los
niños/as al momento de ejecutar las actividades, porque ya no había una expresión de
desacuerdo, sino más bien se mostraban dispuestos a realizar lo que el educador indicaba.
Anteriormente, se trabajaba con un cuaderno como material base, pero con las nuevas
actividades, el uso de varios materiales involucró un aprendizaje perceptivo y más vivencial
en el infante, momento en el que el educador distinguía otras habilidades y capacidades de su
educando que ayudaban a que pueda realizar nuevas planificaciones de clase más dinámicas o
con actividades varias y mantener un tipo de estrategia o cambiarla. Sin embargo, trabajar
conducta en los niños de siete años en adelante involucró más actividades regidas a la
estrategia causa-consecuencia, porque este aprendizaje/estímulo ya fue un poco tardío en
ellos. Mientras que, los niños/as de cuatro y cinco años ya comprendían las reglas y
respetaban las normas casi en su totalidad.
Los grupos de educandos fueron homogéneos, es decir, estaban en un rango de CI
moderado. Por lo que no hubo dificultad al momento de realizar las actividades grupales.
Finalmente, el educador potencializó su capacidad como sujeto creativo ya que se le
brindó un recurso base (manual digital) para que pueda desarrollar las estrategias diseñadas.
Claro está que, se realizó una reunión junto al director de NeuroGym para indicar/capacitar
sobre este tema a los educadores. Así, hubo una mejora en la utilización de los diferentes
medios, pues, la plataforma YouTube se convirtió en una base para dar a los educadores
diferentes recursos o actividades lúdicas de enseñanza. Igualmente, medios impresos fueron
útiles para realizar tarjetas de lectoescritura.
En la sección anexos se presenta páginas (a selección) del manual digital sobre el Síndrome
de Down y las actividades a utilizar en las estrategias de enseñanza.
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CAPÍTULO V
Consideraciones Finales
Conclusiones
Instrumentos. A partir de la vivencia, participación y diálogo (entrevista) con los
educadores y educandos de NeuroGym se concluye:
Los infantes con Síndrome de Down son seres que tienen en sí un querer superarse. Para
ellos, no existe un problema y/o una enfermedad, por lo que, realizan cualquier actividad con
tal naturalidad e inocencia. Ante ello, los educadores deben sumergirse en su realidad/mundo,
pues, respecto a una educación de un niño o niña sin discapacidad, ésta es muy diferente por
el ritmo de aprendizaje y procesos.
Generalmente, trabajan en esta área solamente terapistas, psicólogos infantiles,
neurorehabilitadores. Sin embargo, todos representan una sola profesión: educadores. Porque
guían, orientan y ayudan al menor en todo su aprendizaje, ya que conocen su entorno, sus
problemas, habilidades, de este modo, aportan para su desenvolvimiento en la sociedad
mediante actividades que sean elementales y sencillas para ellos.
Los educadores siempre deben saber sobre su educando. Si bien existen tipos de
discapacidad intelectual, éstos no interfieren en la selección o discriminación de actividades,
es decir, todos estos niños son capaces de desarrollar sus destrezas físicas y de lenguaje, unos
con mayor rapidez que otros. La diferencia versa en el acompañamiento o supervisión que
tiene el menor, porque unos necesitarán una guía permanente y otros poco a poco se van
independizando. Claro está, aquellos que siempre necesitan una supervisión son de
discapacidad intelectual profunda o grave.
Los menores con SD son muy felices cuando hacen actividades junto a otros niños/as y
más cuando su educador también realiza lo mismo. Esto es un mecanismo de estimulación
para su proceso de aprendizaje, por lo que, es ideal intervenir o jugar/aprender al mismo
tiempo con ellos. Ante esto, el educador puede disfrazarse, usar ropa colorida o más bien
utilizar varios mecanismos que rompan una educación rígidamente estructurada (educación
bancaria).
Los educadores siempre explican al menor cuáles son las tareas que se van a realizar en la
hora clase. Esto les ayuda a relacionar momentos y estimular su memoria, pues,
paulatinamente se le está exigiendo al educando recordar. Por otra parte, mantener un diálogo
activo es fundamental para que el niño sienta la confianza de expresarse cuando no puede
hacer algo, ya que, al inicio son demasiado tímidos cuando no perciben ese ambiente en su
entorno.
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Estimar tiempos ayuda a controlar que el menor trabaje, pues, al tener un tiempo de
concentración mínimo, establecer un sistema de causa-consecuencia ayuda a que el menor
tome conciencia y logre ejecutar una actividad. Por ejemplo: se trabaja con rasgos básicos y
para ello se da un tiempo de 15 minutos, si logra acabar en ese tiempo su recompensa es jugar
algo que él desee y si no logra la consecuencia es hacer otra actividad que no anime mucho al
educando, pero tampoco exceda su disgusto.
Por último, todas las actividades que realizan las personas que poseen este tipo de
anomalía las pueden realizar personas sin discapacidad. La diferencia versa en la forma en la
que los educadores transmiten su conocimiento hacia ellos para favorecer al desarrollo de sus
destrezas. En este caso, es necesario que predomine una educación no bancaria.
General. Durante todo el proceso de investigación tanto conceptual como vivencial se
concluye lo siguiente:
El estudio de la EduCom aporta a la propuesta sobre estrategias de enseñanza enfocadas
en el desarrollo de destrezas físicas y de lenguaje en los niños/as con Síndrome de Down
porque implica el diálogo activo y participativo entre todos los actores involucrados en un
ecosistema de comunicación, cuyo fin, es dar lugar a productos creativos y dinámicos que
aportan al desarrollo humano tras la capacidad de proponer y solucionar una problemática
social mediante un uso adecuado de los medios.
La EduCom y el SD en todo este proceso estuvieron totalmente ligados, pues, ambos
presentan campos que, si bien tienen varias aristas de estudio, se precisa escoger una y
tratarla a profundidad, es decir, se abarca desde lo particular para generar cambios a nivel
general. El diálogo es fundamental en ambos, ya que, se trabaja en conjunto con todos los
actores involucrados: educadores, educandos, familiares, amigos, etc., todos quienes están en
el entorno del sujeto de aprendizaje aportando en este proceso.
Todo este estudio evidencia que, educación/comunicación son resultado de constantes y
rupturas que, actualmente, buscan activar una mayor participación de los sujetos por lo cual,
es fundamental conocer el contexto y reconocer la diversidad que se encuentra en ella para
evitar mirar este síndrome como un problema, sino más bien, como un desafío y oportunidad
que enriquece cualquier proceso, en este caso, el de enseñanza-aprendizaje.
El educador se convierte en un guía, cuando crea un ambiente de confianza y seguridad su
desempeño como mediador se vuelve más práctico, porque selecciona y toma las decisiones
adecuadas para planificar y diseñar situaciones de aprendizaje considerando las
características de su educando. De este modo, el lazo que sea crea entre educando y educador
es más fuerte y está atento de las múltiples respuestas que recibe.
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Los medios de comunicación de diferentes plataformas difunden las campañas de
concientización y los resultados obtenidos de cualquier proceso con las personas con
discapacidad. Si bien es interesante e importante tener buenos resultados y darlos a conocer
para generar credibilidad en las personas, con la EduCom se destaca el proceso más que el
producto/resultado. Entonces, trabajar desde la educomunicación en este proyecto es trabajar
desde lo particular para generar impacto a nivel general, pues, puede existir la misma
problemática en otros centros o instituciones.
Por otra parte, la información emitida por los medios son un complemento necesario para
seguir informando o comprobando las ideas que tienen los educadores respecto al tema y
romper con el tabú de la discapacidad.
Pese a toda la información que se puede obtener de los medios de comunicación, no deja
de ser importante buscar nuevos medios que fortalezcan la participación de los educadores y
educandos en este proceso. Por lo que, existen diferentes medios, métodos, productos que
pueden, desde la EduCom, llegar de manera clara y precisa a un público objetivo.
Para la creación de productos educomunicacionales es necesario conocer el contexto e
involucrarse con los sujetos, es decir, el mundo del SD y los niños y niñas que participan en
este proyecto para lanzar una propuesta que se ajuste a las necesidades educativas requeridas,
pues, el Síndrome de Down es un mundo que transmite a cada persona diferentes
posibilidades de solución, lo que está relacionado con la EduCom al tomar a este concepto
como una unidad conceptual de las diferentes formas del hacer, donde los sujetos están en
constante aprendizaje.
Cada niño con Síndrome de Down tiene un resultado diferente en su proceso de
aprendizaje, los educadores deben ser pacientes y conscientes que el progreso es paulatino.
Igual, deben motivar, estimular y recurrir a estrategias adecuadas para impulsar este proceso.
Por lo que, se debe planificar el aula y, sobre todo, enseñar con amor, porque son niños/as
que perciben su entorno con facilidad y se guían por eso. Crear un ambiente de seguridad y
confianza es fundamental.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje evidencia la educación no bancaria con los niños y
niñas con Síndrome de Down, planteada en el proceso teórico, porque, con ellos no se puede
solo transmitir un conocimiento, sino que, los educadores deben exigirse más allá de su “zona
confort educativa”, y, buscar nuevas formas para ejecutar las estrategias, mismas que, si bien
las pueden realizar niños sin este síndrome, para este caso, necesitan un plus de estimulación
con estos infantes, es decir, crear, jugar, disfrazarse, conversar y reír junto a ellos.
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Por último, la Educomunicación siempre estuvo presente durante todo el proyecto. Desde
el diálogo con los educadores, familiares, amigos, etc., hasta el producto final, pues, en todo
momento se necesitó generar ecosistemas de comunicación para obtener ideas que aporten a
la propuesta del proyecto viendo a los educadores como sujetos creativos que favorecen a los
educandos con una enseñanza estimulante y de experiencias, empoderando el conocimiento
desde lo innovador. Así, lo educomunicacional versa en el diálogo y en la búsqueda de
alternativas ante una educación bancaria, es decir, rescatar la creatividad e iniciativa de los
educadores hacia sus educandos.
Recomendaciones
El diálogo es fundamental durante todo proceso. El Síndrome de Down no es una
enfermedad y como tal debe ser confrontada con la verdad, pues, es necesario el trabajo en
equipo para estimular al infante. Por ello, desde los familiares hasta personas que se
encuentran en su entorno social debe existir aceptación, veracidad y amor para aprender del
infante y enseñarle al mismo.
Cada vez que se ejecute una actividad, el educador debe ser guía y modelo para el infante.
Decir, brevemente, en qué consiste la actividad para situar al niño en lo que va hacer y, luego,
trabajar junto al infante. Es importante tener un reloj o cronómetro para determinar el tiempo
que va a durar la actividad, con ello, se evita la distracción del menor y toma conciencia
temporal. Y, tener recompensas o premios, es decir, culminada la actividad el niño/a puede
relajarse con un juego, el cual, involucre el movimiento de sus extremidades o coordinación
visual-auditiva. Así, su concentración para la siguiente actividad estará preparada y no sentirá
una carga o presión mental y/o física.
La información respecto a la concientización sobre el SD o cualquier discapacidad debe
ser difundida para que poco a poco se vayan eliminando los prejuicios. Es importante
recordar que esto puede pasar en cualquier familia y lugar.
Aceptar que no todos somos iguales, sino, entender la diversidad produce una integración
de todos como seres humanos. Es importante comprender que el lenguaje debe ser empleado
de manera correcta, sobre todo, en personas con o sin discapacidad.
Conocer el entorno o contexto de estudio mejora la capacidad del investigador para
desarrollar cualquier herramienta o propuesta que desee ejecutar. En este caso, conocer a los
educadores y niños/as con Síndrome de Down es sumergirse en las reconstrucciones y
significaciones que ellos han dado al mundo exterior, para desarrollar productos que ayudan a
su desenvolvimiento de destrezas físicas o de lenguaje.
52
Mantener un diálogo y participación constante entre todos los actores comunicativos
involucrados es un aporte a cualquier producto o propuesta, porque se mantiene un ambiente
donde se educa y comunica para dar resultados óptimos o propicios según la problemática a
solucionar.
El mundo está lleno de posibilidades. Hay que elegir una de ellas y empezar a trabajar, sin
limitarse antes de ver todo el proceso alcanzado. Igualmente, recordar que trabajar en este
ámbito es contar con una perspectiva muy humana.
53
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57
Anexos
Anexo A: Cuadro comparativo de los puntos principales de los conceptos integración e
inclusión
58
Anexo B: Tabla de recomendaciones y soluciones que se les brinda a familiares o
educandos para mejorar el proceso educativo del infante dese el hogar
59
Anexo C: Cuadro resumen sobre el desarrollo tardío que presenta el niño/a con
Síndrome de Down respecto a un niño/a sin anomalías de este tipo en cuatro áreas de
desarrollo
60
Anexo D: Fichas de Observación
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
Anexo E: Entrevistas a educadores de Educación Especial
Nombre
Profesión
Edad
1. Desde su experiencia explique, ¿cómo es el trabajo con los niños con síndrome de
Down (SD)?
2. ¿Un solo educador puede encargarse de un cierto número de educandos en un aula? Si-
No-Por qué
3. ¿Es adecuado e importante fomentar un diálogo con los familiares del niño con SD?
¿Por qué?
4. ¿Es adecuado e importante fomentar un diálogo con el niño con SD? ¿Por qué?
5. ¿Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje con los niños con SD?
6. ¿Cómo debe ser su relación con el niño para mejorar su proceso de aprendizaje?
(ambiente de confianza, seguridad, amor, etc.)
7. ¿Cuál es su rol de educador con el niño?
8. En tanto estrategias de enseñanza, ¿qué estrategias usa con el menor? ¿Por qué?
9. ¿Qué actividades puede realizar con el menor? (comparando con niños sin
discapacidad)
10. ¿Se puede usar las mismas estrategias de enseñanza en niños con y sin SD? ¿Por qué?
11. ¿Por cuánto tiempo se debe ejecutar una actividad/estrategia con el menor?
12. ¿Qué opina de la escolarización normalizada?
Persona 1
Andrea Mendieta
Psicóloga clínica
26
1. Trabajo con niños, niñas, preadolescentes y adolescente con SD leve y moderado (no me
gusta usar la denominación retraso mental me enfoco en el lenguaje positivo - empleo el
término discapacidad intelectual-) El trabajo con ellos se basa en la constancia, al conocer
cómo son desde una perspectiva nominal se puede personalizar la atención que le damos,
para mí es importante saber desde su nombre hasta sus gustos. Lo más complicado de esto, es
sensibilizar a las familias con respecto a los estereotipos de la discapacidad intelectual y, por
consiguiente, lograr que desarrollen su autonomía.
71
2. Uno solo puede hacerse cargo de un cierto número de chicos/as dependiendo de qué tan
homogéneo sea el grupo. En mi caso, somos dos educadores/as ya que tenemos nueve
niños/as con SD moderado y un adolescente con autismo. - Todo depende de las
características y la diversidad funcional con la que trabajemos. (Características por el tipo de
discapacidad intelectual que tenga el/la niño/a)
3. Es muy adecuado y conveniente fomentar el diálogo con las familias con el objetivo de que -
como lo mencioné antes- sensibilizar sobre los estereotipos de la discapacidad intelectual.
Esto permitirá que los chicos/as desarrollen autonomía, descubran sus habilidades, sus
debilidades, sus fortalezas y se construya de manera saludable el concepto de sí mismos. Que
los padres traten la discapacidad desde un enfoque de diversidad funcional y no como una
dificultad y deficiencia, promueve que se cultive la salud mental de los chicos/as. También
porque sólo así sabrán qué institución es la adecuada para su hijo/a. En la ciudad hay varios
lugares que atienden a estos chicos, pero no todos tienen el mismo objetivo.
4. Es fundamental que haya diálogo con los niños/as con SD ya que de esa manera estamos
reconociéndolos como sujetos de derechos, no solo como personas que necesitan ayuda y
cuidado.
5. Desde mi experiencia, el proceso de enseñanza - aprendizaje que se emplea con los chicos/as
se basa en la creación y refuerzo de hábitos. Se utiliza modelado conductual y economía de
fichas. - todos/as los/as educadores/as somos psicólogos/as clínicos, infantiles y educativos -
el trabajo se fundamenta en una línea de acción conductual (Skinner)
6. La relación con el niño o niña con SD debe basarse en el respeto, en crear un ambiente
protector y seguro, promover asertividad, que haya espacio para el seguimiento nominal y
reconocerlos como sujetos de derechos desde el enfoque de diversidad funcional.
7. Mi rol como educadora es de guía y facilitadora - creo que es importante que haya una figura
de autoridad (en el sentido de que se puedan sentir cuidados y respaldados) están en proceso
de aprendizaje y necesitan varias pautas para poder hacerlo de la mejor manera. Como
facilitadora, ya que yo promovía la creación de este ambiente seguro, donde había la
oportunidad de expresarnos libremente, defender lo que pensábamos o sentíamos, dentro de
un marco de mutuo respeto
8. Las estrategias de enseñanza que utilizo/utilizamos a nivel grupal son: dramatizaciones
(especie de psicodrama), reconocimiento de sí mismo y de los demás por medio de ejercicios
de reconocimiento de emociones, resolución de conflictos (adaptados al nivel de discapacidad
intelectual), refuerzo de hábitos (línea de acción primordial de la institución).
Individualmente se trabaja con fichas para que los chicos puedan reconocer.
72
9. Para mí no hay diferencia entre niños/as con SD y sin SD con respecto a las actividades que
se pueden o no realizar. Cada niño o niña - independientemente de que si tiene discapacidad o
no- realizan las actividades de manera única e irrepetible y logran conseguir el objetivo
planteado. Mi enfoque siempre ha sido el de diversidad funcional y cito a Neil Marcus,
reconocido por trabajar sobre la cultura de la discapacidad: “La discapacidad no es una lucha
valiente o coraje en frente de la adversidad. La discapacidad es un arte. Es una forma
ingeniosa de vivir”.
10. Si se pueden usar las mismas estrategias con niños/as sin SD - el modelado conductual puede
emplearse con niños con conductas agresivas, el reconocimiento de emociones para promover
el desarrollo de empatía y para la prevención de maltrato o abuso.
11. Los tiempos establecidos para cada actividad era máximo de 1 hora. - respondiendo a las
directrices de la institución.
12. La escolarización normalizada tiene un objetivo bastante interesante. Sin embargo, la realidad
es otra. La sociedad ecuatoriana no está lo suficientemente educada sobre discapacidad y
cómo los profesionales que trabajamos con esta población, sabemos que la discapacidad es
una construcción social. Lo ideal sería garantizar una verdadera inclusión, pero entre tantos
intentos, lo único que se ha logrado es la integración de niños/as con SD con un educador/a
sombra, con adaptaciones curriculares (necesaria pero no que se la proponga a los 4 vientos,
dejando en evidencia el “esfuerzo” de las instituciones para compensar las dificultades de sus
alumnos/as con discapacidad)
Persona 2
David Guayasamín
Fisioterapeuta
22
1. Laboralmente soy un poco nuevo, pero el manejo que tienen aquí en la fundación desde mi
punto de vista es super interesante (hablando desde el manejo conductual), porque te permite
y ayuda a trabajar con ellos (…). Existe un plus en la fundación en cómo han venido
trabajando porque al estar escolarizados hay más oportunidades de interactuar con sus pares y
les abre un campo de aprendizaje, porque captan muchas cosas más. Es un trabajo súper
bonito. (…). Ellos no modulan sus sentimientos y desde una experiencia personal es muy
bonita, porque te dan una confianza que la ganas en un día o dos. Un niño regular no te da esa
confianza y amor para poder trabajar.
73
Es difícil abordar el tema de atención, si no tienes la experiencia necesaria. Ellos tienen una
gran capacidad para probar, es decir, empiezan a captar hasta donde pueden llegar contigo y
si no se controla eso, pueden llegar a una etapa de abuso.
2. Yo te diría que un solo educador puede encargarse de dos, pero dependiendo que alumno sea.
Yo equilibro un pequeño y uno más grande. Dos es lo máximo. Respecto a la edad, sería
cronológicamente 8 años y cognitiva estará en unos 6 años, pero esto tiene que ver más con el
tipo de personalidad que tiene, porque hay niños que son más abiertos y otros no.
3. Sí, porque ellos te dan una apertura para conocer cómo va su proceso en casa, entonces desde
ahí hay confianza. Claro, hay familiares que presentan resistencia, pero por lo general el
diálogo me ayuda mucho porque tengo apertura para conocer en el estado en el que ellos
están. Lo interesante es que aquí exigen que los papás si se interesen por venir. Y con ello, mi
responsabilidad es hacerles un feedback para que sus hijos sean más independientes.
4. Sí, porque te ayuda a trabajar y es bonito entablar un diálogo con ellos. Debes utilizar
términos muy sencillos. Yo trato que el diálogo sea un ida y vuelta, lo que se busca es que
con esta ida y vuelta la persona tenga la mayor independencia, sepa qué decir.
5. Con ellos se trabaja con causa-consecuencia. Entonces se trabaja con fichas de caritas felices
y tristes o colores. Con ello, nos enfocamos en su conducta. Son niños llamadores de atención
y cada niño es un mundo diferente.
6. En mi ven una figura paterna, eso me ha ayudado para entablar un ambiente de confianza.
Todo con respeto, obviamente. Doy estimulo verbal y físico. Trabajo conjunto los niños, y,
como te dije es máximo dos niños, entonces, fijo un tiempo de adaptación en silencio para
que se concentren ante la actividad.
7. Mi rol es ayudarle a que sea más independiente, entonces, tratar que su movilidad y lenguaje
sea un poco más de ida y vuelta. Como quiero que sean más independientes, lo que más
profundizo es crear un ambiente para obtener la información que me ayude a lograr mi
objetivo y así puedo ver qué seguir trabajando.
8. Primero causa-consecuencia y segundo replicar en mí lo que quiero que hagan ellos. De ahí
toda actividad trabajo de forma muy lúdica. Entonces, utilizo juegos como el fútbol, y lo
acoplo a la situación o momento que voy a desarrollar. Toda esta información de sus gustos
la tengo de las entrevistas que se realiza a sus padres. Y, capto la atención de ellos con
elementos visuales y con gesticulación.
9. Cualquier actividad, pero tener cautela de que no hagan movimientos bruscos.
74
10. Sí, porque la diferencia está en la comprensión y ejecución. Un niño regular se aburre más
fácil que un niño con Síndrome de Down. Entonces solo es cosa de cambiar la forma, pero no
el fondo.
11. De 40 a 45 minutos.
12. Me es positivo en cuanto el entorno, pero si tú a un niño no le enseñas que ese niño es cómo
tú, pero no puede hacer ciertas cosas, caes en el tema de la no inclusión. Estos lugares deben
tener nuevas estrategias y les hizo hacer que los procesos de enseñanza sean más versátiles,
pero si al niño no le explicas, en términos sencillos, sobre la discapacidad, simplemente no
vale.
Persona 3
Gabriela Cajo
Neuropsicóloga y psicóloga infantil
38
1. Trabajo con ellos más de 5 años. Y el trabajo con ellos requiere demasiadas adaptaciones. La
discapacidad intelectual no tiene lineamientos a los qué regirse, por lo que se debe realizar
adaptaciones. Lo mejor es acoplar desde temprana edad habilidades para la vida o para el
trabajo porque tendrá buenos frutos, así al inicio sea cargado.
2. Yo trabajo con 10 chicos y trabajo sola. No tengo un auxiliar, es llevadero siempre y cuando
tengas un grupo homogéneo, porque más por las discapacidades, lo que difiere es la edad o
requerimientos conductuales.
3. Es un diálogo abierto, confían en mí y el diálogo es bueno. Uso más lo que es el chat
personal. Para la fundación lo importante es la familia, porque confía en nosotros, entonces
todo lo que vemos lo comunicamos y estamos en constante información. Cada tres meses
realizo talleres con padres para fortalecer el diálogo y al grupo. ´
4. Algunos tienen buen nivel cognitivo con los cuales se puede razonar y puedes tener una
conversa estructurada, pero hay niños que no tienen esta habilidad. Así que, para el diálogo
tengo una guía de ejecución. Además, resalto que la parte conductual sea más reflexiva, que
no sea nada mecánico, sino que, reflexionen un poco a través de lo que les voy diciendo. La
expresión de ellos es súper importante, porque con ellos aprendes a tener varias soluciones.
5. Trabajo en la parte académica y funcional. Por ejemplo, de qué o para qué me sirve lo que
aprendo. Es un proceso largo, pero sirve.
6. Un ambiente de confianza, donde los chicos puedan expresarse con respeto. Obviamente ahí
ya tienen seguridad.
75
7. Soy su guía y los motivo. Debo entenderles y estar pendiente de su expresión. Creo que como
guías se hace algo para darles alas y puedan volar. Y como te dije, su expresión es lo más
importante, entonces nosotros debemos interpretar adecuadamente cada respuesta y
comportamiento. Nos acordamos que hay comunicación verbal y no verbal.
8. Adapté un tipo de lluvia de ideas con dibujos. Esto me ha ayudado un montón porque miran
la lluvia de ideas y pueden recordar. Uso mucho la escucha y la capacidad visual (porque son
más visuales). Así pongo estrategias académicas de lectoescritura. Uso textura, para que
estimulen su parte sensorial y kinésica. Se hace una clase de causa-consecuencia donde al
final haya un premio que sea utilizar la Tablet, jugar o salir al patio a compartir.
9. Yo suelo trabajar mucho con ellos con actividades de escucha y respuesta verbal. Entonces
yo les plateo una historia chiquita. El objetivo es que me escuchen y me respondan las
preguntas básicas que hago.
10. Se trabaja mismas actividades y la diferencia está dada por el grado de dificultad y la edad.
11. Nosotros trabajamos periodos de tiempo de 45 minutos. 5 minutos son motivacionales, 30
minutos dura la actividad y 10minutos al final es para evaluar el trabajo que ellos hacen. Para
los chicos de 9 años para arriba ya les hago trabajar una hora, para que se vayan
acostumbrando a la vida fuera de la fundación.
12. Yo no estoy de acuerdo porque no es una integración completa. Un niño con discapacidad
tiene muchas necesidades y si no se enfocan en las necesidades conductuales no hay grandes
resultados. La mayoría de los chicos con Síndrome de Down requieren mucho manejo de
aula, y esto no se logra con los otros niños porque son más rápidos. Se puede acoplar siempre
y cuando se mire la parte conductual de los chicos, que sea lo primero y no lo último. De ahí
es bueno en tanto les brindan herramientas académicas, pero por lo otro no.
76
Anexo F: Ejemplo de una planificación de aula implementando las actividades del manual digital
PLANIFICACIÓN CURRICULAR – PLAN DE CLASE/ ACTIVIDADES DIRIGIDAS
DATOS INFORMATIVOS: PROFESORA: Gabriela Cajo GRUPO DE EDAD: 4-5 años SECCION: Peces FECHA: Lunes, 10 de diciembre de 2018
AMBITO
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO
ACTIVIDAD RECURSOS INDICADORES
DE
EVALUACIÓN
RELACIONES
LÓGICO-
MATEMÁTICAS
Discriminar
formas y colores
desarrollando su
capacidad
perceptiva para
la comprensión
de su entorno.
Reconoce los colores
primarios, el blanco y
el negro en objetos e
imágenes del entorno.
ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN-TRABAJO EN GRUPO
MOMENTO DE INICIO (Anticipación)
Inflaremos un globo imaginario y cantemos la canción mi
lindo globito.
MOMENTO DE DESARROLLO (Construcción)
Se les preguntará a los niños y niñas qué animales son
de color blanco y negro, se les muestra fotos de vacas,
cebras y pandas. Esta vez pintaremos una cartulina negra
con líneas blancas que luego la profesora recortará como
una cebra.
MOMENTO DE CIERRE (Consolidación)
Les pregunta de qué color es el objeto de la tarjeta.
Pintura negra
Cartulina
Brochas
Niños y niñas
identifican el color
negro y blanco.
COMPRESION
CORPORAL Y
MOTRICIDAD
Desarrollar el
control postural
en actividades
de equilibrio
estático y
dinámico
afianzando el
dominio de los
movimientos de
su cuerpo.
Mantiene control
postural en diferentes
posiciones del cuerpo.
ESTRATEGIA CAUSA-CONSECUENCIA- AUTONOMÍA
MOMENTO DE INICIO (Anticipación)
Jugamos libremente en área verde por 15 min.
MOMENTO DE DESARROLLO (Construcción)
Jugaremos todos a simón dice, los niños al escuchar
“simón dice” deben hacer lo que se le indica: sentarse,
pararse, alzar los brazos, las piernas, etc.
MOMENTO DE CIERRE (Consolidación)
Observamos que niño realiza los movimientos
Humano
Área verde
Logra mantener
control de su
cuerpo al realizar
los ejercicios.
77
PLANIFICACIÓN CURRICULAR – PLAN DE CLASE/ ACTIVIDADES DIRIGIDAS
DATOS INFORMATIVOS: PROFESORA: Gabriela Cajo GRUPO DE EDAD: 7-8 años SECCION: Peces FECHA: jueves 13 de diciembre de 2018
AMBITO
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
DESTREZAS
CON CRITERIO
DE DESEMPEÑO
ESTRATEGIA METODOLÓGICA RECURSOS INDICADORES
DE
EVALUACIÓN
COMPRESION
CORPORAL Y
MOTRICIDAD
Desarrollar la
estructuración
témporo espacial
a través del
manejo de
nociones básicas
para una mejor
orientación de sí
mismo en
relación al
espacio y al
tiempo.
Realiza
desplazamientos
y movimientos
utilizando el
espacio total a
diferentes
distancias (largas-
cortas).
ESTRATEGIA AUTOMÍA-MOTIVACIÓN
MOMENTO DE INICIO (Anticipación)
Se cantará la canción ‘Hay una serpiente’
MOMENTO DE DESARROLLO (Construcción)
En el aula los niños deberán ir saltando por los cajones de la
rayuela hasta llegar al final. El que logre pasar por todo el
circuito tendrá una carita feliz.
MOMENTO DE CIERRE (Consolidación)
Observamos que niños logra atrapar la pelota sin que se
caiga
Aula
Rayuela
Cintas
Tizas
Papel
Logra lanzar y
atrapar la pelota
sin dejarla caer.
RELACIONES CON EL MEDIO NATURAL Y SOCIAL
Practicar
acciones que
evidencien
actitudes de
respeto y cuidado
del medio
ambiente
apoyando en el
reconocimiento
del medio natural.
Apoya en el
cuidado de
plantas y
animales de su
entorno.
ESTRATEGIA AUTONOMÍA-TRABAJO EN EQUIPO
MOMENTO DE INICIO (Anticipación)
Se les pide a los niños y niñas en el jardín que nombren las
cosas que ven a su alrededor motivándolos a que aprecien la
naturaleza y la cuiden.
MOMENTO DE DESARROLLO (Construcción)
Nos dirigiremos al aula y dibujaremos el objeto natural que
más les gustó.
MOMENTO DE CIERRE (Consolidación)
Mostramos el trabajo en el aula y decimos qué dibujamos y
porqué hay que cuidar ese elemento.
Naturaleza
Pinturas
Hojas
Participa en el
cuidado de las
plantas y los
animales de su
entorno.
78
Anexo G: Fotografías al implementar las nuevas estrategias de enseñanza
79
Anexo H: Páginas a elección del manual digital CREA
80
81
82
83
84
