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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN CURRÍCULO CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL Trabajo de Grado Requisito para optar al título de Magister Scientiarum en Educación, Mención Currículo 1
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓNDIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN CURRÍCULO
CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL
Trabajo de Grado
Requisito para optar al título de Magister Scientiarum
en Educación, Mención Currículo
1
Autora: Psic. Ana María Ferrer Leyba
Tutora: Dra. Leticia Prieto de Alizo
Maracaibo, junio de 2010
CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE
2
ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL
Trabajo de Grado
Requisito para optar al título de Magister Scientiarum
en Educación, Mención Currículo
Dra. Leticia Prieto de Alizo Psic. Ana María Ferrer Leyba
C.I.: V-5.822.691 C.I.: V-7.704.221 Tutora Maestrante
Dirección: Ave 12 con Calle 67-B Edif. Paso Real, Apto. PH-ASector Tierra NegraTeléfono: 0261-6150777Correo Electrónico:
3
4
5
6
SECCIONES PRELIMINARES
7
DEDICATORIA
A mis padres,
quienes partieron
sin ver culminado este camino.
A mis hijos y esposo,
por comprender
8
mi necesidad de tiempo.
A Gloria,
siempre presente
apoyándome orgullosa
durante todo el trayecto.
9
AGRADECIMIENTOS
A la Dra. Leticia Prieto de Alizo, excelente colega, compañera y amiga; por su
entrega incondicional, oportuno estímulo, sabios consejos y pertinentes
observaciones durante la realización de este trabajo.
A Maria Gisela Alizo Prieto, próxima profesional del Diseño Gráfico, por su
excelente labor en la generación de la base de datos.
Al Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia, dependencia que
cubrió los costos de inscripción y matrícula durante mis estudios en el programa
de postgrado.
Al equipo coordinador y docente del Programa de Maestría en Educación
Mención Currículo; particularmente en las personas de Hermelinda Camacho,
Mineira Franco, Alicia Inciarte, Nerio Vílchez, Liliana Canquiz, Liria Rincones y
todos aquellos que de alguna manera contribuyeron con sus conocimientos y
apoyo a la cristalización de la investigación.
A los profesores e investigadores miembros de la Línea de Investigación
“Currículo, Cultura y Sociedad”, quienes gentilmente brindaron sus
recomendaciones en la elaboración del proyecto.
A la Escuela de Trabajo Social y su Secretaría Docente, por haber autorizado
la recolección de los datos para el estudio, la obtención de los registros de notas
y la impresión y anillado del trabajo.
A la Psic. Cristina Paz, quien como Jefa del Departamento
10
Psicosocioantropológico impulsó mi incorporación a los estudios de postgrado.
A los profesionales del Trabajo Social que, siendo estudiantes, generaron
gentilmente la información que permitió la realización de esta investigación.
Mi profundo agradecimiento.
Anamaría
INDICE DE CONTENIDO
Página
SECCIONES PRELIMINARES
Dedicatoria……………………………………………………………………………….
VI
Agradecimientos………………………………………………………………………...
VII
Indice de Contenido……………………………………………………………………..
VIII
Indice de Cuadros……………………………………………………………………….
XI
Indice de Tablas………………………………………………………………………….
XII
Indice de Gráficos……………………………………………………………………….
XIII
Indice de Anexos…………………………………………………………………………
XIV
Resumen………………………………………………………………………………….
XV
11
Abstract…………………………………………………………………………………..
XVI
CUERPO DEL TRABAJOINTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….
1
CAPÍTULO I: LINEAMIENTOS BÁSICOS……………………………………………
6
1.- PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….
6
2.- ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN…………………….
7
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN…………………………………………………..
10
1.- CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …………….
11
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN …………………………………………..
20
3.- JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL ESTUDIO…………………………….
20
4.- DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.……………………..
24
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO…………………………………………………..
25
1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ……………………………………
26
2.- BASES TEÓRICAS ………………………………………………………………..
12
34
2.1.- Currículo, Formación Integral y Características del Estudiante……….
34
2.2.- Diagnósticos y Perfiles……………………………………………………..
46
2.3.- Perfil del Estudiante en la Escuela de Trabajo Social LUZ……………….
51
2.4.- Características Psicosociales………………………………………………..
57
2.4.1.- Funcionamiento Cognoscitivo……………………………………….
58
A) Inteligencia…………………………………………………………
60
B) Generalización, Abstracción y Pensamiento Asociativo………
66
C) Identificación Categórica y Definición de Conceptos………….
68 D) Pensamiento
Crítico……………………………………………… 70
2.4.2.- Personalidad………………………………………………………….
85
2.4.3.- Valores………………………………………………………………..
94
2.5.- Desempeño Académico……………………………………………………..
106
3.- SISTEMA DE VARIABLES………………………………………………………..
112
3.1.- Definiciones Conceptuales………………………………………………….
112
3.2.- Definiciones Operacionales…………………………………………………
13
117
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO………………………………………..
123
1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN………………………………………………………
124
2.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………..
124
3.- SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………….
125
4.- TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………………………..
127
5.- INSTRUMENTOS………………………………………………………………….
127
6.- ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS…………………………………….
141
7.- PROCEDIMIENTO………………………………………………………………...
141
CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS……………….
143
1.- DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES…………..
144
2.- CARACTERIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO……………………..
194
3.- RELACIÓN ENTRE CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y
DESEMPEÑO ACADÉMICO ...……………………………………………………
206
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………..
250
14
1.- CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO……………………………….
251
2.- RECOMENDACIONES……………………………………………………………
256
SOPORTES COMPLEMENTARIOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………
261
ANEXOS……………………………………………………………………………….
274
15
INDICE DE CUADROS
Página
Cuadro 1. Características de los Perfiles Ideales por Área Psicosocial y
Dimensión………………………………………………………………………………
57
Cuadro 2. Características de Personalidad. Coincidencias entre Perfil Ideal y
Perfiles Encontrados………………………………………………………………….
16
174
17
INDICE DE TABLAS
Página
Tabla 1. Estadísticos Nivel Intelectual…………………………………………………
144
Tabla 2. Puntaje Percentil de Purdue………………………………………………….
145
Tabla 3. Estadísticos de Abstracción y Formación de Conceptos……………….
148
Tabla 4. Cualificación de Abstracción y Formación de Conceptos…………………
149
Tabla 5. Estadísticos Descriptivos Habilidad de Pensamiento Crítico…………….
152
Tabla 6. Disposiciones Afectivas………………………………………………………
157
Tabla 7. Grado de Fortaleza Disposiciones al Pensamiento Crítico………………
163
Tabla 8. Resultados en Puntajes T de las Escalas del MMPI para el Grupo Total
166
Tabla 9. Estadísticos Descriptivos Escala 5 por Sexo ……………………………..
167
Tabla 10. Clasificación de los Sujetos según Tipo de Perfil de Personalidad….…
169
Tabla 11. Estadísticos Descriptivos de Personalidad por Sexo ……………………
18
172
Tabla 12. Jerarquía de Valores Terminales .………………………………………….
177
Tabla 13. Nivel de Coincidencia de Valores Terminales con Perfil ……………….
180
Tabla 14. Jerarquía de Valores Instrumentales …………………………………….
183
Tabla 15. Nivel de Coincidencia de Valores Instrumentales con Perfil .…………..
186
Tabla 16. Estadística Descriptiva de Indicadores de Desempeño Académico .….
194
Tabla 17. Ordenamiento del Rendimiento General de los Estudiantes
distribuido en Cuartiles …………………………………………………………...
198
Tabla 18. Correlaciones Significativas entre Características Psicosociales y
Desempeño Académico ……………………………………………………………..
207
INDICE DE GRÁFICOS
19
Página
Gráfico N° 1. Porcentaje de Estudiantes por Nivel intelectual………………………
145
Gráfico N° 2. Medias de las Sub-habilidades expresadas en Percentiles…………
153
Gráfico N° 3. Disposiciones Afectivas (Pensamiento Crítico). Distribución
Porcentual de las Puntuaciones por Categoría……………………………………….
159
Gráfico N° 4. Número de Disposiciones en las cuales se encontraron Fortalezas.
163
Gráfico N° 5. Porcentaje de Estudiantes según Tipo de Perfil de Personalidad….
170
Gráfico N° 6. Coincidencia Jerarquía Valores Terminales/Perfil Ideal…………….
180
Gráfico N° 7. Coincidencia Jerarquía Valores Instrumentales/Perfil Ideal………..
186
Gráfico N° 8. Número de Estudiantes según su Permanencia…………………….
202
20
INDICE DE ANEXOS
Página
Anexo 1. Instrumento para seleccionar las Unidades Curriculares
Clave………….. 275
Anexo 2. Inventario de Valores de Rokeach versión E, adaptado por Cadenas
(1979)………………………………………………………………………………………
281
Anexo 3. Puntuaciones Medias obtenidas por los estudiantes según el tipo de
perfil de Personalidad……………………………………………………………………
285
Anexo 4. Concordancia Perfil Real/Perfil Ideal……………………………………….
286
Anexo 5. Correlaciones entre Funcionamiento Cognoscitivo y Desempeño……..
21
287
Anexo 6. Correlaciones entre Personalidad y Desempeño…………………………
292
Anexo 7. Correlaciones entre Valores y Desempeño……………………………….
293
22
Ferrer Leyba, Ana María. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y DESEMPEÑO ACADÉMICO DE ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL. Trabajo de Grado, requisito para optar al Título de Magister Scientiarum en Educación, Mención Currículo. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados, Programa de Maestría en Educación Mención Currículo. Maracaibo, Venezuela, 2010, 312 pp.
RESUMEN
Este estudio descriptivo correlacional persigue describir las características psicosociales de los estudiantes de Trabajo Social de LUZ incorporados al diseño curricular 2000 y analizar su relación con el desempeño académico mostrado a lo largo de la carrera, a fin de indagar sobre la pertinencia biopsicopedagógica y los resultados del currículo. Se estudiaron el funcionamiento cognoscitivo, personalidad y valores desde una perspectiva cognoscitiva en una muestra de 43 estudiantes que culminaron la carrera mediante las pruebas: Test No Verbal de Purdue (Inteligencia), Semejanzas y Vocabulario de la Escala Wechsler para Adultos, Habilidad de Pensamiento Crítico y Disposición al Pensamiento Crítico de California, Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota y Cuestionario de Valores de Rokeach (1973; adaptado por Cadenas, 1979), correlacionando los resultados con el desempeño académico mediante el coeficiente r de Pearson. Los estudiantes mostraron un funcionamiento intelectual debajo del promedio en su capacidad para analizar y resolver problemas, adecuada abstracción verbal y conceptualización, y déficit en la habilidad de pensamiento crítico. Presentaron fortaleza en la disposición al pensamiento crítico curiosidad intelectual, arrojando debilidad en la búsqueda de la verdad. En promedio, se caracterizaron por gran nivel de actividad y sociabilidad, necesidad de impresionar favorablemente, impulsividad y rigidez; encontrándose perfiles de desajuste psicológico en el 40% de la muestra. Los valores preferidos fueron respeto por sí mismo, autorrealización, amistad sincera, responsable, honesto, trabajador y aseado. El desempeño académico reflejó fallas, asociándose directamente con el pensamiento crítico, el valor alegre y la sociabilidad; la valoración de la paz, sabiduría, vida espiritual, cortesía y cumplimiento de normas, aunadas al valor creativo como característica ideal del perfil, mostraron estar asociados a menor desempeño. Los resultados evidencian poca pertinencia biopsicopedagógica del diseño curricular en cuanto a las variables psicológicas del estudiante analizadas y conducen a reflexionar sobre la implementación y evaluación del currículo
23
integral.
Palabras claves: características psicosociales, desempeño académico, estudiantes de trabajo social, pensamiento crítico, pertinencia curricular.
Ferrer Leyba, Ana María. PSYCHOSOCIAL CHARACTERISTICS AND ACADEMIC PERFORMANCE OF SOCIAL WORK STUDENTS. Graduated Thesis, a requirement to qualify for a Master Degree in Education, Mention: Curriculum. Universidad del Zulia, Faculty of Humanities and Education, Graduate Studies Division, Magister Program in Education, Mention: Curriculum. Maracaibo, Venezuela, 2010, 312 pp.
ABSTRACT
The purpose of this co relational/descriptive study is to describe psychosocial characteristics of social work students from Universidad del Zulia joining curricular design 2000 and to analyze its relation to academic performance during their career, inquiring biopsychopedagogical pertinence and curriculum results. Purdue Non-Verbal Intelligence Test, WAIS Similarities and Vocabulary sub-tests, California CTST and CTDI for Critical Thinking, MMPI and The Rokeach Value Survey adapted by Cadenas (1979) were applied to a sample of 43 students who finished the program in order to assess cognitive functioning, personality and values from a cognitive approach; Pearson´s r coefficient was obtained to determined correlations between this variables and performance. Students scored under average on intellectual abilities to analyze and solve problems, showing adequate levels of verbal abstraction and conceptualization, critical thinking deficit, strength on inquisitiveness disposition to critical thinking and weakness on truth-seeking. The mean group reported high levels of activity and sociability, attempts to cause good impression, impulsiveness and rigid thinking; psychological maladjustment was found in 40 % of sample. Preferred values were self-respect, a sense of accomplishment, true friendship, responsible, honest, hard-working and clean. Academic performance revealed fails and correlated significantly to critical thinking, instrumental value cheerfuland sociability; values a world at peace, wisdom, polite and obedient, together with creative as an ideal profile characteristic were associated to lower
24
performance. Findings show scarce biopsychopedagogical pertinence of curricular design 2000 in analyzed psychological students’ variables and lead to reflection about implementation and evaluation of integral curriculum.
Key Words: academic performance, critical thinking, curricular pertinence, psychosocial characteristics, social work students.
CUERPO DELTRABAJO
25
26
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de grado tiene como objetivo describir las características
psicosociales de estudiantes que se incorporaron al diseño curricular 2000 de la
Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia (LUZ) y su relación con el
desempeño académico mostrado hasta la culminación de la carrera, con el
propósito de indagar acerca de la pertinencia biopsicopedagógica del currículo y
los resultados del mismo reflejados en el aprovechamiento de los aprendizajes.
Siguiendo la terminología introducida por Padrón (1992; en Chacín y Padrón,
1996; Padrón, 2000) en su Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa
(VIE), el ámbito de aplicación del estudio se ubica en el nivel de educación
superior dentro de una universidad autónoma del Estado Zulia, Venezuela, y se
desarrolló en el contexto de acción de la Escuela de Trabajo Social de LUZ;
centrándose en el estudiante como objeto del proceso educativo y fuente
fundamental de las decisiones involucradas en los procesos de planificación y
evaluación curricular. De allí que el área empírica del estudio queda enmarcada
en la investigación educativa, específicamente la referente a la evaluación
curricular; considerándose como situación inicial la coyuntura de evaluación de
los diseños curriculares vigentes con miras a la transformación curricular y la
necesidad de proponer un diseño pertinente con características de los
estudiantes como su desarrollo cognoscitivo y psicosocial, estabilidad emocional,
madurez, principios generales que guían su vida y otros aspectos que
intervienen en su proceso de aprendizaje.
La delimitación del área empírica parte del contexto general de las actuales
visiones respecto a la educación y el currículo universitario. Se sustenta, por
27
tanto, en una perspectiva constructivista, interaccionista, sociocultural, dialógica
y trascendente de la educación (Moraes, 1997; Motos, 2001), centrada en el
estudiante como constructor y transformador de sus conocimientos. Asimismo,
se asume una concepción del currículo como un proyecto social-pedagógico que
responde a una misión y visión organizacional e implica la conjunción e
interrelación de áreas que contribuyen a la formación integral del ser humano en
su multidimensionalidad biológica, psicológica, económica, política, ética y
cultural, para así establecer un equilibrio armónico entre la formación y la
capacitación para una profesión y el componente de formación socio-
humanística (Inciarte, 2006; CNU, 1993).
La producción del trabajo es de carácter individual, constituyendo el
requisito para optar al Título de Magister en Educación, Mención Currículo,
otorgado por la División de Postgrado de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad del Zulia. Su delimitación estuvo impregnada por la
formación y experiencia de la investigadora como psicóloga clínica, con estudios
en planificación educativa y currículo, docente de la Escuela de Trabajo Social y
miembro de la comisión de currículo de la misma. Este perfil ha direccionado el
trabajo hacia el abordaje de las áreas cognoscitiva, de personalidad y valores
que caracterizan al estudiante.
El área teórica que sustenta la investigación es el enfoque cognoscitivo en
Psicología, dentro del cual se han seleccionado teorías que describen y explican
diversos aspectos relacionados con el funcionamiento cognoscitivo, la
personalidad y los valores. Asimismo, se han utilizado instrumentos
estandarizados ya existentes y de amplia aceptación, que facilitan la recolección
de la información necesaria para el estudio, siguiendo una metodología
cuantitativa.
La investigación se inscribe en el post-positivismo como enfoque
28
epistemológico (Guba, 1991), versión modificada del positivismo clásico que
flexibiliza la objetividad y control altamente rigurosos para dar paso al trabajo en
entornos naturales más relevantes y que pueden brindar mayor riqueza en los
hallazgos.
Tomando en consideración los elementos antes expuestos, el esquema
organizacional básico del presente trabajo de investigación es el siguiente:
Introducción
Se presentan el propósito y características que permiten comprender cómo
se orientó la investigación, brindándole sentido y coherencia a su forma
operativa; indicando el esquema organizacional básico seguido.
Capítulo I: Lineamientos Básicos
Se describe el programa de investigación en el cual se inserta el trabajo y el
enfoque epistemológico asumido en el mismo.
Capítulo II: Fundamentación
Se presentan las bases del trabajo, incluyendo la contextualización y
planteamiento del problema en estudio, sus objetivos, la justificación y
pertinencia de la investigación, y la delimitación del problema.
Capítulo III: Marco Teórico
Se muestran algunos antecedentes a la actual investigación. Se revisan las
teorías que constituyen el sustento teórico del estudio y se describe el sistema
29
de variables, con sus definiciones conceptuales y operacionales.
Capítulo IV: Marco Metodológico
Se define el tipo de investigación, el diseño a emplear, la población y muestra
del estudio con sus respectivos criterios de selección, las técnicas de recolección
de datos y una breve descripción de los instrumentos utilizados. Se presentan
las pautas para el análisis estadístico y el procedimiento seguido a lo largo de
la investigación.
Capítulo V: Análisis y Discusión de los Resultados
Se presentan los resultados del estudio, abordando los hallazgos a partir de
los objetivos propuestos para la investigación. Se analiza, discute y teoriza a
partir de los resultados, integrando los hallazgos de esta investigación con los de
estudios previos.
Capítulo VI: Conclusiones y Recomendaciones
Se sintetizan los significados e implicaciones del estudio, destacando los
elementos concluyentes, formulando sugerencias y propuestas aplicables a los
procesos de evaluación, desarrollo y diseño del currículo.
Referencias Bibliográficas
Se listan las referencias bibliográficas consultadas en la elaboración del
trabajo de grado.
Anexos
30
Se incluyen documentos, listados y tablas de datos estadísticos que
constituyeron insumos, recursos y resultados de la investigación.
31
CAPÍTULO I: LINEAMIENTOS BÁSICOS
32
CAPÍTULO I: LINEAMIENTOS BÁSICOS
1.- PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta el objeto de interés, área empírica, contexto general
del estudio y características académicas, profesionales y personales de la
investigadora, el presente trabajo se inscribe en la Línea de Investigación
“Currículo, Cultura y Sociedad” del Programa de Doctorado en Ciencias
Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia.
Esta Línea de Investigación nace en 1996 con el nombre “Currículo y
Tecnología Educativa”, dentro del marco de la dinámica internacional de
valoración del currículo como proceso social-pedagógico (Casilla, 2006), siendo
concebida como un espacio para el diálogo interdisciplinario integrado por
investigadores, profesores, tutores y asesores, participantes del Doctorado,
centros o unidades de investigación, y, a partir de 2008, participantes del
Programa de Maestría en Educación, Mención Currículo, cuya primera cohorte
se inició en el año 2007 con el apoyo de los profesores de la Línea.
La línea de investigación se plantea como misión indagar y generar
conocimiento que reconstruya la acción humana fundamental que constituye la
razón de ser del currículo, esto es, la formación humana y su aporte al desarrollo
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social y a la felicidad. Para ello, entre sus objetivos figuran:
• Generar conocimiento pertinente en lo teórico y tecnológico sobre
Currículo.
• Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas
educativos.
• Generar metodologías y validar las existentes para el diseño, gestión y
evaluación curricular.
• Promover la contrastación entre la investigación y la práctica curricular.
• Promover la formación permanente en el área.
• Contribuir a la calidad de la educación respondiendo a los cambios.
Uno de los desafíos fundamentales que se plantea la Línea es la integración
de los resultados y el abordaje de nuevos espacios o ámbitos de investigación,
lo cual comienza a cumplirse con la inserción de la Línea en el Programa Post-
Doctoral, iniciado en el primer período del año 2009, y la incorporación de los
trabajos de grado de los maestrantes en currículo, profesionales de áreas
diversas como la medicina, enfermería, psicología, economía, administración,
ciencia política, filosofía, derecho e ingeniería, entre otras profesiones que
conjuntamente con la educación, vienen a constituir aportes valiosos a la
interdisciplinariedad del quehacer curricular.
A partir del año 2002 las agendas de trabajo se orientaron al diseño de una
34
red de problemas de interés para la Línea, dentro de los cuales destacan los
nudos temáticos Relevancia del Currículo en la Calidad de la Educación,
Integración Curricular, Desarrollo Curricular, Innovaciones Curriculares y Gestión
del Currículo.
Al abordar la pertinencia de un plan particular y la eficacia y eficiencia
curricular el presente trabajo se inserta en el primero de los tópicos
mencionados, Relevancia del Currículo en la Calidad de la Educación;
incursionando también en el último de ellos, Gestión del Currículo, al tratar la
temática de la permanencia y mejoramiento del desempeño estudiantil.
2.- ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Desde el punto de vista ontológico, el sistema filosófico que sustenta este
estudio considera que la esencia o factor más decisivo en el conocimiento
humano está en la realidad; pero a diferencia del realismo clásico, que considera
la existencia de una realidad externa inmutable e independiente de la
experiencia sensorial del sujeto cognoscente, se sigue la posición del realismo
crítico (Hessen, 1983), según el cual se acepta la existencia de objetos
independientemente de la conciencia pero estableciendo una distinción básica
entre las percepciones de la realidad, que pueden ser captadas
simultáneamente por varios sujetos, y las representaciones de ésta, que solo
son captadas por la persona que posee sus contenidos. Así, la realidad existe
pero solo puede ser entendida de manera incompleta (Guba, 1991). De aquí que
ante el problema del origen del conocimiento se asume el intelectualismo, en
tanto se estima que la conciencia extrae sus conceptos de la experiencia, la cual
se liga a la razón para formar el fundamento del conocimiento humano (Hessen,
1983). Por consiguiente, el estudio viene delineado por el criticismo como
posición ante la posibilidad del conocimiento; admitiendo una confianza
fundamental en el conocimiento humano, pero reconociendo la necesidad de
examinar cada una de sus aseveraciones de modo reflexivo y crítico (Hessen,
35
1983).
Bajo la mirada epistemológica, se considera que la naturaleza de la relación
entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido implica una forma de aprehensión mediata y discursiva, pues para conocer la realidad se requieren
diversas operaciones intelectuales que van más allá de la intuición (Hessen,
1983). La conciencia cognoscente necesita girar alrededor de su objeto para
aprehenderlo realmente. De allí que resulte absurdo suponer que el investigador
pueda conocer con objetividad absoluta, obviando su condición humana (Guba,
1991), asumiéndose que los hallazgos emergen de la interacción entre el
investigador y lo investigado.
Las posiciones anteriores ubican el enfoque investigativo en el post-positivismo (Guba, 1991), consistente en una amplia, compleja y dinámica
aproximación al objeto de estudio que constituye una versión modificada del
positivismo; pues manteniendo la predicción y el control como sus fines
principales, cambia de la postura realista “simple” a un realismo crítico que
reconoce la imposibilidad de los seres humanos para percibir las causas
naturales reales de los fenómenos con sus imperfectos mecanismos sensoriales
e intelectivos, por lo cual los investigadores deben ser críticos acerca de su
trabajo. Advirtiendo que no es posible para un ser humano investigar obviando
su condición, el post-positivismo asume un objetivismo modificado, procurando
mantener la mayor neutralidad posible pero admitiendo que la objetividad es una
regularidad ideal que no puede ser alcanzada de manera absoluta.
Metodológicamente, el post-positivismo enfatiza que la confiabilidad de los
hallazgos debe sustentarse en multiplicidad de datos, investigadores, teorías y
métodos, pues el uso de diversas fuentes hace menos probables las
interpretaciones distorsionadas. Valora tanto el empleo de métodos
cuantitativos como cualitativos, favoreciendo la investigación en escenarios
36
naturales, la adaptación de la teoría a los contextos locales y el reconocimiento
del descubrimiento como una vía tan válida como la verificación, para el proceso
de indagación científica (Guba, 1991).
Los supuestos anteriores, aunados a la naturaleza particular del objeto de
interés y al área teórica de apoyo al presente estudio llevaron a delinear un
camino investigativo en el cual se partió de teorías globalmente aceptadas para
determinar las variables de entrada, recolectándose los datos en el propio
ambiente académico para luego, con métodos cuantitativos, establecer patrones
de frecuencia y procesar la información mediante la estadística descriptiva;
abordándose las relaciones entre las variables desde una perspectiva
analítica/sintética y crítica, donde el empleo de múltiples y distintas fuentes así
como la búsqueda de relaciones poco obvias permitió generar diversas
interpretaciones a los hallazgos, contribuyendo a dar sentido a los datos
encontrados.
37
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN
38
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN
1.- CONTEXTUALIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El contexto mundial para el actual milenio está signado por el proceso de
globalización y los profundos cambios económicos, políticos, sociales, culturales,
tecnológicos y ecológicos que dicho proceso ha traído consigo. El impacto de
estos cambios, acompañado por los avances científicos generadores de una
nueva manera de pensar y hacer la ciencia, ha traído repercusiones evidentes
en la educación.
39
Frente a una visión compleja y ecológica del mundo y del conocimiento,
impera una necesaria modificación en el paradigma educativo a asumir. Surgen
entonces preguntas acerca del lugar que deben ocupar el conocimiento y la
educación, qué es lo que se debe enseñar, cuáles son los saberes que
requerirán las nuevas generaciones y cómo deben ser el hombre y la mujer del
mañana.
La respuesta a estas interrogantes se está planteando en la actualidad desde
una perspectiva constructivista, interaccionista, sociocultural, dialógica y
trascendente de la educación (Moraes, 1997; Motos, 2001). Este paradigma
educativo emergente se centra en el educando como un organismo activo que,
con la intención de superarse, construye y transforma sus conocimientos en la
interacción constante con sus equipos de trabajo, el ambiente y su contexto
sociocultural, pues “se hace” como persona en la medida que se integra a su
cultura, se refleja y compromete con ella, siendo el diálogo la vía para lograr el
consenso que permite crear significados.
En este sentido, Delors (1996) propone que la educación del actual milenio
debe sustentarse no solo en aprender a conocer, sino en aprender a hacer,
convivir y ser como pilares fundamentales (UNESCO, 1996). Por su parte, Morin
(1999) considera que para la educación del futuro son necesarios siete saberes
fundamentales que incluyen el reconocimiento del error y la ilusión como riesgos
inherentes a los procesos psíquicos y culturales que intervienen en el
conocimiento humano; el conocimiento del contexto, lo global, lo
multidimensional y lo complejo como vía para lograr la pertinencia; el
conocimiento de la identidad terrenal planetaria, de las estrategias para enfrentar
la incertidumbre, de la comprensión y las razones de la incomprensión, de la
ética humana y, en suma, de la complejidad y unidad de la condición humana.
40
Asumir este nuevo paradigma educativo exige el empleo de un modelo crítico
de investigación educativa que dé voz a los protagonistas, reivindique los
contextos y espacios cotidianos, dé importancia a los procesos y plantee como
reto formar para el uso de las nuevas tecnologías y vías de información. La
investigación educativa así orientada tiene su máxima representación en el
escenario de la educación superior, subsistema que debe hacer frente a los
desafíos de una nueva sociedad que exige transformaciones. De manera tal que
el sistema educativo en general y la universidad en particular se encuentran
frente a la necesidad de transformar las formas, procesos y contenidos
curriculares a fin de vincular la calidad con el compromiso social.
Para lograr este objetivo, Díaz (2007) sugiere implementar una mejor
docencia, con una organización de contenidos que muestre relevancia
académica, epistémica y social para enseñar “lo que el mundo del trabajo
reclama”; mejores aprendizajes, fomentando procesos complejos donde el
análisis, síntesis, formulación de interrogantes y de respuestas sean el norte;
mejores investigaciones, que ofrezcan modelos de explicación, comprensión y
bases de intervención con pertinencia social. En resumen, el autor recomienda
asumir la responsabilidad de ofrecer programas y condiciones de aprendizaje
que permitan adquirir conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
enfrentar los retos que la sociedad requiere, insistiendo en la necesidad de
contar con mecanismos que permitan que ingresen al sistema los que tengan los
conocimientos y habilidades intelectuales que les faciliten un desarrollo y
rendimiento adecuados.
En el ámbito particular de la Educación Superior, la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) ha
subrayado que los sistemas de educación superior deberían aumentar su
capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y
41
provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la
solidaridad y la igualdad, preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos,
mantener un nivel indispensable de calidad y colocar a los estudiantes en el
primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo
largo de toda la vida, a fin de que puedan integrarse plenamente en la sociedad
mundial del conocimiento del siglo XXI.
La preocupación por la inclusión llevó a la UNESCO a centrar la 48a Reunión
de la Conferencia Internacional de Educación en el tema de la educación
inclusiva, concluyendo que “…es esencial disponer de un concepto más amplio
de educación inclusiva que sea capaz de responder a las distintas necesidades
de todos los educandos, y que dicha educación sea al tiempo pertinente,
equitativa y efectiva” (UNESCO, 2008, p. 3). Posteriormente, en la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior realizada en París, se concluye que la
Educación Superior debe propender hacia la equidad, la relevancia y la calidad
de forma simultánea; respecto a esta última, la UNESCO plantea:
“Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la educación superior, en particular en lo relativo a cultivar en los estudiantes el pensamiento crítico e independiente y la capacidad de aprender durante toda la vida; fomentando la innovación y la diversidad” (UNESCO, 2009, p. 3).
En cuanto a la equidad, en la Conferencia se establece que ésta no es
simplemente cuestión de acceso, pues su objetivo ha de ser “la participación
exitosa y la culminación del proceso educativo, asegurando el bienestar de los
estudiantes” (UNESCO, 2009, p. 2).
Para lograr el cometido de situar al estudiante como centro de la misión
educativa, es preciso obtener un conocimiento holístico del joven desde las
perspectivas socioeconómica, demográfica, de salud, psicológico, académica y
espiritual. Esta necesidad de conocer al estudiante debe ir de la mano con las
42
actuales tendencias a la individualización, personalización, contextualización y
trascendencia que caracterizan al paradigma educativo emergente; por ello se
hace perentorio un diagnóstico de la población estudiantil que ingresa a la
educación superior en un entorno nacional, regional, local, institucional y en los
límites más pequeños del aula.
En Latinoamérica, esta preocupación ha llevado al Centro Regional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) y a la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) a financiar trabajos para conocer las características de la juventud
universitaria y se han realizado esfuerzos dentro de las universidades
latinoamericanas para abordar esta realidad (CNU-OPSU-NUDIDE, 2005).
El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), por medio de la Declaración de la
Conferencia Regional de Educación 2008, incorporó en su “Plan de Acción
CRES2008” un lineamiento referido a la promoción de políticas de evaluación y
aseguramiento de la calidad, recomendando revisar los modelos de evaluación
de las instituciones y programas a fin de responder a criterios de valoración de la
diversidad cultural e intercultural con equidad, buscando fomentar la cultura de la
evaluación y el continuo mejoramiento en el cumplimiento de las misiones
institucionales.
Asimismo, en el lineamiento dedicado a impulsar la expansión de la cobertura
con calidad, pertinencia e inclusión social, sugiere establecer y fortalecer
sistemas de información confiables para hacer diagnósticos adecuados, que
sirvan de insumo para políticas públicas e institucionales, entre las cuales se
destacan la instrumentación de mecanismos de apoyo a los estudiantes tales
como el acompañamiento académico y la orientación destinados a generar
43
equidad, disminuir la deserción y mejorar el desempeño de los estudiantes.
Venezuela no es ajena a este interés por situar al estudiante como centro del
quehacer educativo. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(2000, Art.102) concibe la educación como derecho humano, deber social y
servicio público dirigido a desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de su personalidad; por su parte, la recientemente promulgada
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) obliga al Estado Docente a garantizar
el pleno derecho a una educación integral, permanente, de calidad, con equidad
e igualdad, y a planificar y ejecutar programas de formación orientados hacia el
desarrollo pleno del ser humano en los aspectos cognitivos, afectivos,
axiológicos y prácticos.
Respecto a la educación universitaria, la LOE (2009, Art. 29) indica que ésta
debe profundizar el proceso de formación integral de ciudadanos y ciudadanas
críticos, reflexivos, sensibles y comprometidos social y éticamente con el
desarrollo del país.
Entendiendo que la formación integral ha de considerar a la persona del
estudiante en su totalidad, las universidades venezolanas han venido realizando
diversos intentos para conocer algunas características de sus estudiantes. Sin
embargo, según Albornoz (1996), para la década de los ochenta no existían
estudios con una visión comprensiva del estudiante que permitiera relacionar sus
características con los procesos vinculados a la administración del currículo, la
carrera cursada, el rendimiento académico, la movilidad horizontal y vertical en
la institución, la formación pre-universitaria, la eficacia de los programas de
Desarrollo Estudiantil y de los servicios estudiantiles, el costo de la formación
universitaria y la pertinencia de las políticas de ingreso y permanencia del
estudiante.
44
Respondiendo a esta realidad, la Universidad del Zulia (LUZ), pionera en esta
área de investigación, presentó en 1986 un programa de investigación sobre
“Características y Condiciones de Vida de los Estudiantes” (CACOVE), con el
propósito fundamental de “lograr un conocimiento holográfico del joven
universitario desde las perspectivas socioeconómica, demográfica, cultural,
psicológica y educacional” (Castellano y col., 1986). El programa, cuya
ejecución se inició en 1992, publicó en 1995 sus primeros resultados, referidos a
las áreas socioeconómica, demográfica y de formación preuniversitaria (CNU,
OPSU, NUDIDE, 2005).
A partir de esta experiencia, en 1996 se conforma la Comisión Nacional
Perfil del Estudiante Universitario, integrada en la actualidad por representantes
de 19 universidades públicas y privadas, que con el apoyo del Núcleo de
Directores de Desarrollo Estudiantil y la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) ha dado al programa inicial CACOVE un alcance nacional.
El actual Programa de Investigación Perfil del Estudiante de las
Universidades Venezolanas ha asumido la metodología de trabajo que se había
trazado LUZ y aborda ocho aspectos para definir las características del joven
universitario: demográfico, socioeconómico, salud integral, formación
preuniversitaria, estilos de aprendizaje, autoeficacia académica, vocacional y
valores (Boucourt y González, 2006). Para el año 2007 la Universidad del Zulia
incorporó el análisis de las características de cuatro grupos de estudiantes
particulares: becarios, estudiantes foráneos, discapacitados y perfil del
estudiante indígena, cuyos datos aún no han sido publicados.
Los resultados del Programa Perfil del Estudiante son procesados por
Facultad en cada Universidad antes de incorporarse al perfil global. No se han
presentado resultados parciales por Escuela.
45
Otra estrategia para identificar las características del estudiante universitario
que ha arrojado valiosa información en la región zuliana ha sido la Prueba LUZ,
instrumento vocacional aplicado desde 1996 con el fin de explorar la motivación
general y académica y la madurez vocacional del aspirante a ingresar a LUZ.
Entre otros aspectos, se develan los gustos e intereses vocacionales, la
autoeficacia vocacional y actitudes, opiniones y rasgos de personalidad que dan
pie a generar una cesta de opciones profesionales dentro de la Universidad del
Zulia y un informe vocacional con una lista de alternativas de carreras ofertadas
en los Estados Zulia y Falcón (UNIVERSIDAD DEL ZULIA, 2005, folleto
informativo Comisión Prueba LUZ).
A pesar de estos valiosos aportes teórico-metodológicos que han permitido
definir diversas características y condiciones de vida de la población que ingresa
a la Universidad, en opinión de Becerra (en CNU-OPSU-NUDIDE, 2005), se
trata de datos que no han sido aprovechados como herramienta de planificación.
Por su parte, Leonardo Atencio Finol, Rector de la Universidad del Zulia para el
período 2004-2008, al hacer la presentación del libro “Perfil del Estudiante de
Nuevo Ingreso de las Universidades Venezolanas”, aclara que pese al avance
obtenido en la ejecución del programa Perfil del Estudiante, “… hace falta
diseñar y desarrollar alternativas de solución a los problemas que le afectan, con
el objeto de mejorar sus condiciones para la prosecución académica y la
permanencia universitaria” (CNU-OPSU-NUDIDE, 2005 p. XII).
De acuerdo a estos planteamientos, no queda duda de la importancia que
para las labores de planificación, desarrollo y evaluación curricular tienen los
datos aportados por estos programas y otros que brinden información acerca del
factor clave del hecho educacional: el estudiante.
En la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia, el diseño
46
curricular vigente fue implementado en el año 2000. Su construcción se sustentó
en la concepción de educación y en el modelo de currículum integral de
Peñaloza (1995), dándole un enfoque orientado a la solución de problemas y el
análisis de casos. En la construcción de dicha estructura curricular se tomó en
cuenta tanto la fundamentación epistemológica y axiológica como la exploración
de la problemática social, pero no fue establecido un diagnóstico de la población
estudiantil.
El haber construido una propuesta curricular sin un diagnóstico preciso de la
población estudiantil constituye una falla en la planificación del currículo, más
aún cuando la realidad percibida en ese entonces llevaba a afirmar:
“El perfil de ingreso de los nuevos bachilleres se puede caracterizar por ser una población muy joven, que ve a la educación superior como la vía conductora a una mejor condición de vida, a un nuevo status social. Unos bachilleres que ven a la escuela como un puente hacia otras carreras. Tenemos una población que ingresa, en su mayoría, carente de actitudes, valores y vocación por la profesión de Trabajo Social. Esta realidad pone en peligro la visión, misión y los objetivos de la escuela” (Universidad del Zulia, Diseño Curricular de la Escuela de Trabajo Social Año 2000, p.50).
Aún existiendo esta suposición, el documento curricular plasma como gran
aspiración:
“Las condiciones académicas, personales, éticas y estéticas que posea el Aspirante deben ser lo suficientemente sólidas para permitir que su tránsito por la escuela se vea caracterizado por una toma de responsabilidad ante su propio proceso de desarrollo como estudiante y como ciudadano consciente de que pertenece a un entorno social y que éste requiere de su acción para lograr cambios significativos que coadyuven a la búsqueda de una escuela más enriquecedora y de una sociedad más justa” (ob. cit., p.51-52).
Esta aspiración llevó a la Escuela de Trabajo Social a proponer la necesidad
de aplicar una batería de pruebas para evaluar el talento del joven bachiller y su
47
potencialidad de desarrollo, sugiriendo incluir en esa evaluación la valoración
del coeficiente intelectual, rasgos de personalidad, vocación, expectativas,
valores y actitudes. El documento expresa que la especificidad de la carrera
amerita que el bachiller posea características personales “que la escuela
ayudará a consolidar a lo largo de sus estudios” (Diseño Curricular 2000, p.51).
Las características mencionadas son las siguientes:
• Pluralidad de pensamiento
• Criticidad
• Respeto por sí mismo, el otro y el entorno
• Aceptación al cambio
• Vocación de servicio
• Sensibilidad social
• Creatividad
• Iniciativa
• Responsabilidad ciudadana
Al momento de definir el nuevo perfil del Trabajador Social, el diseño
curricular 2000 incorporó elementos a fin de desarrollar un perfil humano cuyas
cualidades y rasgos apuntaran hacia “actitudes favorables para movilizar la
potencialidad del saber-ser, consciente de que su intervención tiene a las
personas como su epicentro” (ob. cit., p.70).
En consecuencia, se sugirió que en el diseño de los programas de las
unidades curriculares se deberían incluir objetivos que contemplaran actividades
y tareas dirigidas a ejercitar al futuro profesional en el desarrollo de aquellas
cualidades vinculadas a este modo de ser.
Las cualidades contempladas para este perfil humano fueron ampliamente
descritas en el diseño curricular e incluían elementos éticos, estéticos y
48
personales.
A pesar de esta minuciosa descripción del perfil humano ideal, en el diseño
curricular 2000 no se identificó un perfil de ingreso ni un perfil de los cursantes.
Sin embargo, como parte de un proyecto de investigación que intentó
caracterizar a los estudiantes que se incorporarían a la nueva estructura
curricular, durante el segundo período 1999 se aplicó una batería de pruebas a
los alumnos cursantes de la asignatura Psicología General, correspondiente al
segundo semestre de la carrera según el plan anterior (1985), quienes serían
convalidados en dicha asignatura y en el ciclo de formación general, para
incorporarse de lleno al nuevo plan en el año 2000. La investigación mencionada
no fue viable y los instrumentos no fueron calificados.
Dada la coyuntura actual, en la cual la Universidad del Zulia se encuentra en
un nuevo proceso de revisión y actualización curricular, cobra particular
importancia la evaluación del plan de estudios de la Escuela de Trabajo Social,
en tanto de los resultados de dicha evaluación dependerán los ajustes que se
hagan necesarios para responder a la reforma.
Habiéndose detectado que en el proceso de construcción del currículo 2000
no se determinó un perfil de entrada, se hace oportuno recurrir a los
instrumentos aplicados; requiriéndose su corrección, calificación e interpretación
de los resultados para poder emplear tales datos en un estudio que responda a
la necesidad de evaluar el currículo en lo que respecta a la pertinencia
biopsicopedagógica del plan de estudio con relación a factores psicológicos del
estudiante.
Este tipo de evaluación curricular puede conducirse a través de una
investigación que provea un diagnóstico de las características psicosociales de
los estudiantes al momento de incorporarse al plan de estudios así como la
49
identificación de factores asociados al rendimiento y prosecución del estudiante
dentro de dicho plan, resultados que pueden aprovecharse para viabilizar la
coherencia entre el perfil humano ideal y el perfil real.
Tomando en cuenta este recurso y la preocupación hasta ahora sustentada,
surgen las siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles eran las características psicosociales de los estudiantes de
Trabajo Social que se incorporaron al diseño curricular 2000? ¿Cumplían
los estudiantes con las características psicosociales que ameritaba la
especificidad de la carrera?
• ¿Cómo fue el desempeño académico de los jóvenes a lo largo de sus
estudios con el Diseño Curricular 2000?
• ¿Qué aspectos psicosociales están más relacionados con el desempeño
académico del estudiante?
• ¿Qué recomendaciones podrían generarse para apoyar el desarrollo de
las características psicosociales deseables al “deber ser” del perfil y las
asociadas al alto desempeño?
Partiendo de estas interrogantes y tomando en cuenta que las orientaciones
actuales en la investigación educativa se centran en el análisis de procesos y
resultados, contemplan la importancia del contexto, recurren al empleo de
documentos, materiales o datos que permitan la reconstrucción de procesos y
ponen el foco en estudios longitudinales y a largo plazo desde el pluralismo
metodológico (Motos, 2001), surge el siguiente problema de investigación:
¿Cuál es la relación entre las características psicosociales y el desempeño académico de estudiantes de la Escuela de Trabajo Social
50
incorporados al Diseño Curricular 2000?
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Analizar la relación entre características psicosociales y desempeño
académico de estudiantes de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del
Zulia que se incorporaron al diseño curricular 2000.
Objetivos Específicos:
• Describir las características psicosociales de los estudiantes de Trabajo
Social de LUZ que se incorporaron al diseño curricular 2000.
• Caracterizar el desempeño académico de los estudiantes de Trabajo Social
de LUZ que se incorporaron al diseño curricular 2000.
• Relacionar las características psicosociales de los estudiantes con el
desempeño académico mostrado a lo largo de la carrera.
3.- JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL ESTUDIO
El diseño curricular de la Escuela de Trabajo Social LUZ 2000 plantea como
misión formar integralmente un profesional para el ejercicio idóneo, con pleno
dominio de métodos, técnicas y procedimientos y un particular interés por la
investigación social como base para orientar sus formas de intervenir problemas
sociales y humanos. Un profesional que se mantenga en sintonía con el
desarrollo científico y las necesidades de su entorno, que sea capaz de
51
reconocer y respetar los valores culturales y que posea sólidos principios éticos
(Universidad del Zulia, 2000).
Para cumplir este compromiso se ha reconocido la necesidad de evaluar las
características personales, el talento y la potencialidad de desarrollo de su
población estudiantil, a fin de consolidar un “perfil ideal” durante el transcurso de
la carrera.
Esta necesidad sentida y expresada sustenta la pertinencia de estudiar la
relación entre las características psicosociales y el desempeño académico de un
grupo de estudiantes que transitaron por el plan de estudios propuesto por el
Diseño Curricular 2000.
La investigación aquí planteada tiene una justificación práctica en la medida
en que brindará información respecto a la implementación del currículo,
proporcionando datos acerca de la relación entre las características del
estudiante y el desempeño académico logrado a lo largo de sus estudios. Viene
además a cubrir un vacío en el diseño curricular mismo, en tanto el plan de
estudio se construyó sin el debido diagnóstico de la población estudiantil; por lo
cual los resultados de esta investigación brindarán información respecto al grado
de pertinencia biopsicopedagógica del diseño 2000 en lo referente a las
características psicosociales de los estudiantes, favoreciendo los ajustes
necesarios y propios de los actuales momentos de reforma curricular en torno a
la coherencia entre programación y diagnóstico.
El estudio tiene pertinencia curricular, pues los resultados que se deriven
de esta investigación diacrónica pueden orientar acciones hacia el desarrollo y
revisión del currículo, propiciando la coherencia entre las fases de
fundamentación y diseño curricular. Las relaciones que puedan encontrarse
permitirían reflexionar acerca de la necesidad práctica de planificar sobre la base
52
previa de un diagnóstico, develando algunas características psicosociales que se
erijan como relevantes para un adecuado desempeño del estudiante.
Igualmente, la investigación tiene pertinencia académica, pues del
diagnóstico realizado pueden derivarse nuevos estudios y medidas que, a largo
alcance, disminuyan los índices de deserción y repitencia, favoreciendo la
prosecución estudiantil dentro de la Escuela.
Siguiendo con la dimensión práctica, el problema a investigar tiene
pertinencia profesional y laboral, toda vez que la investigadora es profesional
de la Psicología y trabajará con variables psicosociales de usual manejo entre
los psicólogos. Además, se realizará en el propio contexto de trabajo, dado que
la investigadora es docente de la Escuela de Trabajo Social y Miembro de la
Comisión de Currículo de la misma.
El presente estudio tiene justificación teórica, puesto que, en una perspectiva
macro, los resultados vendrán a ampliar los conocimientos teóricos sobre el
nivel superior de educación en áreas problemáticas como los estudios sobre
currículo y las características de los estudiantes. En opinión de Malagón (2007),
la indagación de las causas por las cuales se encuentran diferencias entre lo
propuesto, lo realizado y lo logrado es una inquietud en torno a los objetos de
investigación del currículo que debería estudiarse para ir construyendo un
espacio epistemológico favorable para las definiciones conceptuales.
Por otra parte, en un análisis realizado por Silvio (1995) acerca de los temas
de investigación sobre educación superior para América Latina y el Caribe en las
décadas del 70, 80 y 90, se encontró que sólo un promedio de 12.5 % de los
trabajos se dedicaron a la importancia de los actores (estudiantes, profesores,
investigadores), sus características y formación. Al respecto, el autor sostiene
que no es un buen síntoma el hecho de que los investigadores sobre educación
53
hayan dejado de lado a la clientela principal del sistema de educación superior;
es decir, sus estudiantes.
Así pues, el presente estudio viene a ampliar los conocimientos teóricos
acerca del tema, permitiendo discutir las teorías respecto a la relación entre el
desempeño académico y variables tales como la inteligencia, capacidad de
abstracción y conceptualización, pensamiento crítico, personalidad y sistema de
valores. Asimismo, favorece la confrontación entre las hipótesis que se manejan
respecto a lo que deben ser las características personales de un estudiante para
lograr el éxito en la carrera, con la realidad misma, pudiendo enriquecer el
conocimiento existente en torno a las características psicosociales asociadas al
alto y bajo desempeño académico en una carrera como Trabajo Social;
ubicándose en una dirección similar a los esfuerzos del Programa CACOVE, el
Programa Perfil Nacional del Estudiante Universitario y la Prueba LUZ.
Como consecuencia de lo anterior, la pertinencia científica del estudio es
indudable, pues en él se valorarán aspectos psicosociales del estudiante no
contemplados en otras investigaciones relacionadas (Prueba LUZ, CACOVE,
Proyecto Perfil del Estudiante de las Universidades Venezolanas) y constituye un
aporte a dichos proyectos y a la Línea de Investigación “Currículo, Cultura y
Sociedad” del post-grado de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia.
La justificación metodológica del estudio viene dada fundamentalmente por la
inclusión en esta investigación de los instrumentos de Habilidad y Disposición al
Pensamiento Crítico, cuya aplicación en Venezuela es novedosa. El empleo de
instrumentos para medir el pensamiento crítico cobra especial importancia en la
Universidad del Zulia, toda vez que esta institución ha asumido el enfoque de
currículo por competencias y ha seleccionado el pensamiento crítico como una
de las competencias generales de la institución y como eje fundamental del área
54
curricular de Formación General; motivo por el cual se hace pertinente disponer,
crear o adaptar instrumentos que faciliten la valoración del grado en el cual esta
competencia se logra o se ha logrado en diversos momentos del tránsito del
estudiante por esta casa de estudios. Asimismo, de la utilidad que se derive de
los resultados de la aplicación de la batería de pruebas empleadas pueden
desarrollarse investigaciones afines dentro de la Escuela o investigaciones en
otros niveles, modalidades o planes de estudio.
La relevancia social del trabajo viene dada por su pertinencia social e
institucional. Social, en tanto que sus conclusiones pueden generar iniciativas
de acción para viabilizar la implementación de estrategias de apoyo al estudiante
en procura del desarrollo y consolidación de características personales
relevantes para su óptimo desempeño académico. Institucional, por la inserción
del trabajo en los nudos temáticos “Relevancia del Currículo en la Calidad” y
“Gestión del Currículo”, de la línea de investigación “Currículo, Cultura y
Sociedad”, adscrita al post-grado de la Facultad de Humanidades y Educación
de la Universidad del Zulia.
4.- DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación “Características Psicosociales y Desempeño
Académico de estudiantes de Trabajo Social” se realizó en la Escuela de Trabajo
Social de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad del
Zulia, ubicada en el núcleo humanístico de la ciudad de Maracaibo.
El desarrollo del estudio abarca desde octubre de 1999 hasta marzo 2010,
tomando en cuenta que los datos de las características psicosociales fueron
recogidos entre los meses de octubre 1999 y febrero 2000. La elaboración del
proyecto, con la corrección de los instrumentos, la respectiva recopilación de
información referente al desempeño académico obtenido por los estudiantes en
55
distintos ciclos a lo largo de la carrera y el procesamiento y discusión de los
resultados se circunscribe a un período de 2 años, entre abril 2008 y marzo
2010.
Los sujetos contemplados para la investigación son los alumnos que,
habiendo ingresado en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia
en el primer período 1999, cursaron por primera vez la asignatura Psicología
General durante el segundo período 1999 y se incorporaron al nuevo diseño
curricular en el año 2000, culminando sus estudios dentro de la Escuela y
debiendo cursar las unidades curriculares consideradas como clave en este
estudio.
56
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO
57
CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO
1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Silva y Sarmiento (2006) hacen un recuento acerca de investigaciones que
dan cuenta del impacto de los factores inherentes al estudiante y su desempeño
académico, agrupando los estudios en cinco categorías de factores:
características demográficas, aspectos de la educación básica, desarrollo dentro
del programa, estatus laboral y financiamiento, y aspectos motivacionales.
Dentro del área demográfica señalan el género como una variable relevante
para explicar las diferencias en el desempeño académico. Chizmar (2000)
encontró que los estudiantes de género masculino presentan mayor rendimiento
que las mujeres; en tanto Chee y colb. (2005) muestran que las mujeres deben
esforzarse más y tener un mejor entorno familiar para que puedan obtener
mayores promedios en sus carreras profesionales que los hombres. Por el
contrario, Ziegert (2000) encuentra que no existe evidencia estadística para
determinar que los hombres presenten mayor desempeño que las mujeres, pero
apunta que existen estudiantes que pueden presentar mejor desempeño en
función a sus habilidades, ya sean analíticas o mecánicas.
Parte de la evidencia empírica muestra que existe relación entre el estatus
socioeconómico de los padres y el desempeño académico de sus hijos (Johnson
y Stafford, 1973; Hauser y Featherman, 1976; Datcher-Loury, 1989). Si los
padres tienen mayor nivel de escolaridad, especialmente la madre, el
58
desempeño académico de los estudiantes es más alto. Ahora bien, cuando la
madre trabaja a tiempo completo, el desempeño académico es menor.
En cuanto a la zona de residencia, se considera que la distancia entre el sitio
de trabajo y/o domicilio y la universidad incide en el desempeño. Woessmann
(2000; 2003) ha encontrado que los estudiantes que se localizan en áreas
alejadas tienen menor desempeño académico que aquellos que residen en la
ciudad. En este sentido, Johnson (2005) considera que esto sucede porque el
estudiante que reside cerca de su lugar de estudio puede aprovechar las
ventajas de la universidad y mejorar su desempeño si invierte menor tiempo en
trasladarse (factor geográfico); además, es mayor la capacidad de interacción
que tiene con las actividades y personas en su universidad (factor cultural).
La edad es otra variable demográfica considerada como determinante del
desempeño académico. Estudios realizados por Dockweiler y Willis (1984) y
Brown (1982) en ocho países concluyen que a mayor edad el desempeño
académico disminuye. Finalmente, el estado civil también se ha asociado con el
desempeño. Woessman (2003) encontró que estar casado tiene una incidencia
negativa en el desempeño.
En cuanto a los aspectos de la educación básica, las competencias
generadas durante esta fase pueden contribuir al desempeño del estudiante en
sus estudios posteriores. Las habilidades deductivas permiten asimilar de mejor
manera las asignaturas correspondientes a su elección profesional. Zhang
(2005) halló que los estudiantes que finalizan la escuela secundaria con altos
estándares académicos pueden terminar sus estudios universitarios en el tiempo
establecido por el programa (cuatro o cinco años). Por otra parte, si la formación
en educación básica es realizada en un colegio privado aumenta la probabilidad
de graduarse de educación superior.
59
El desenvolvimiento del estudiante dentro de su carrera puede incidir en su
desempeño académico, reflejando los procesos de continuidad y el uso de los
recursos educativos para el desarrollo de las actividades curriculares. Según
Woessmann (2003), los estudiantes que adquieren más libros obtienen un mejor
desempeño académico. Lo mismo sucede con los estudiantes que ingresan a la
universidad inmediatamente después de terminar los estudios secundarios, pues
la continuidad en los hábitos de estudio favorece el desempeño óptimo
(Häkkinen, 2004).
La forma como el estudiante financia sus estudios y su participación dentro
del mercado laboral también afectan su desempeño académico. Para McArdle y
Hamagami (1994), el ingreso tiene una relación directa con la probabilidad de
que un estudiante se gradúe de educación superior. Scott (2004) encontró que el
ingreso del hogar, la educación de los padres y la comodidad en el hogar
pueden incidir en la obtención de buenas calificaciones. De allí que el estudiante
que tiene la necesidad de trabajar para financiar sus estudios puede diferir de
quienes solamente estudian, en cuanto a la forma como dimensiona el
compromiso que tiene con su formación y desenvolvimiento. Schneer y Reitman
(1994) encontraron que trabajar tiene un efecto negativo sobre el desempeño
académico de los estudiantes; por el contrario, Oettinger (1999) no encontró que
el estatus laboral tenga influencia en el desempeño.
Por último, algunos estudios resaltan la motivación que tienen los estudiantes
frente a su aprendizaje y la actitud que muestran por aprender y desarrollar los
conceptos aprendidos. Por ejemplo, Schneer y Reitman (1994) encontraron
que existe una relación directa entre la motivación de los estudiantes y su
desempeño académico.
Investigaciones llevadas a cabo por Valle, González, Núñez, Martínez y
60
Pineñor con estudiantes universitarios en España (1999); Carrión, en Cuba
(2002); Montero y Villalobos, en Costa Rica (2004); y Vélez, Van y Roa con
estudiantes universitarios en Colombia (2005), han abordado el tema del
desempeño académico a partir de variables cognitivas, emocionales y
socioeconómicas, entre las cuales se incluyen resultados de la educación
secundaria, pruebas oficiales del Estado, el examen de ingreso a la Universidad,
pruebas de aptitudes intelectuales, factores psicosociales, rasgos de
personalidad y factores relacionados con el estado emocional hacia el estudio,
las calificaciones obtenidas, composición familiar, interés vocacional, hábitos de
estudio y nivel académico de los padres (Garbanzo, 2007).
Sobre la base de los estudios anteriores, Garbanzo (2007) ha generado una
categorización de los posibles factores asociados al rendimiento académico en
estudiantes universitarios, agrupándolos en tres categorías: determinantes
personales, sociales e institucionales, cada uno con sus respectivos indicadores.
La categorización agrupa como determinantes personales la competencia
cognitiva, motivación, condiciones cognitivas, autoconcepto académico,
autoeficacia percibida, bienestar psicológico, satisfacción y abandono con
respecto a los estudios, asistencia a clases, inteligencia, aptitudes, sexo,
formación académica previa a la Universidad y nota de acceso a la Universidad.
Entre los determinantes sociales destaca las diferencias sociales, entorno
familiar, nivel educativo de los progenitores o adultos responsables del
estudiante, nivel educativo de la madre, contexto socioeconómico y variables
demográficas. Los determinantes institucionales incluyen la elección de los
estudios según interés del estudiante, complejidad en los estudios, condiciones
institucionales, servicios institucionales de apoyo, ambiente estudiantil, relación
estudiante – profesor y pruebas específicas de ingreso a la carrera.
Román y Hernández (2006) estudiaron las habilidades comunicativas, la
asertividad, el apoyo social y la vulnerabilidad al estrés como factores
61
psicosociales que pudieran guardar relación con el desempeño académico en
100 estudiantes de primer año de la Escuela Latinoamericana de Medicina de 17
países. Los resultados mostraron que el 45% de los encuestados manifestaron
un déficit de habilidades comunicativas presentadas en forma de ansiedad
interpersonal y retraimiento. Ocho estudiantes presentaron fobia social, todos los
cuales tuvieron resultados académicos desfavorables. El 51% de los individuos
exhibieron conductas poco asertivas en relación con la capacidad de expresar
ideas y defender opiniones. El 46% de la muestra se percibe con pobre apoyo
social y el 67% mostró vulnerabilidad al estrés, variable que resultó
positivamente correlacionada con desempeño académico no satisfactorio y fue
considerada como un elementro predictor del pobre rendimiento académico.
Entre las investigaciones realizadas en Venezuela a nivel universitario dentro
del área de interés del estudio, esto es, características psicosociales y/o
desempeño académico, puede citarse el programa de investigación sobre
“Características y Condiciones de Vida de los Estudiantes” (CACOVE), iniciado
como proyecto en 1986 en la Universidad del Zulia (Castellano, Becerra y otros,
1986) y ejecutado formalmente a partir de 1992.
El programa, que perseguía lograr un conocimiento del estudiante en las
áreas socioeconómica, demográfica, cultural, psicológica y educacional (CNU,
OPSU, NUDIDE, 2005), adquirió desde 1996 un carácter nacional al integrarse
al Programa de Investigación Perfil del Estudiante de las universidades
venezolanas. Este último se propone definir las características del joven
universitario a partir de 8 aspectos: socioeconómico, demográfico, salud integral,
formación preuniversitaria, estilos de aprendizaje, autoeficacia académica,
vocacional y valores (Boucourt y González, 2006).
Los resultados del programa Perfil del Estudiante de las universidades
venezolanas se han presentado en dos partes. En la primera, se hace un
62
estudio comparativo de tres años de aplicación del perfil socioeconómico y
demográfico del estudiante de nuevo ingreso en los años 2000, 2001 y 2002,
que contempla los aspectos socioeconómico, demográfico, salud, formación
preuniversitaria, estrategias y estilos de aprendizaje, contenidos en el
Cuadernillo Marzo 2000. En la segunda, se presenta el informe general 2003,
que a los aspectos anteriores añade las áreas vocacional, valores y autoeficacia
académica que se miden con el Cuadernillo Noviembre 2002 (CNU, OPSU,
NUDIDE, 2005).
Para el caso particular de la Universidad del Zulia, el primer informe destaca
que el 96.6% de la población de nuevo ingreso a LUZ está constituida por
venezolanos; predomina el sexo femenino en un 64.7%; el 82.3% ingresa en
edades comprendidas entre los 15 y 18 años, atendiéndose un 64.8% de
estudiantes de clase media-media y media alta y 25% de clase baja (Boucourt y
González, 2006).
El Programa Perfil del Estudiante procesa sus resultados por Facultad, de
modo que a pesar de incluir alumnos de Trabajo Social dentro de la muestra, no
se presentan datos particulares por Escuela. Posteriormente los datos de la
Universidad del Zulia se incorporan en el perfil global para todas las
universidades venezolanas participantes.
Los datos más recientes hasta ahora disponibles respecto a la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas (Boucourt, 2006) señalan que todos los
encuestados en la Facultad para el año 2006 eran venezolanos, con un
porcentaje mayoritario del sexo femenino (61,4%) y edad promedio de 18,7
años. La distribución por estrato socioeconómico fue de 37,2% para el estrato
medio alto, 34,5% para el estrato medio, 22,1% para el estrato bajo y solo 3,5%
para el estrato alto. Del 17,1% que manifestó trabajar, 68,8% lo hacía como
63
trabajador informal.
De la totalidad de variables consideradas en el perfil caben resaltar aspectos
tales como la salud mental, donde los estudiantes de la Facultad presentaron un
riesgo de angustia y ansiedad del 38,1%; y el uso de su tiempo libre, del cual
solo el 6% de los estudiantes refirió dedicarlo actividades culturales, ocupando
uno de los porcentajes más bajos de toda la Universidad. El 62% de los
encuentados confesó no practicar habitualmente ninguna actividad deportiva y
quienes lo hacían le dedicaban menos de una hora semanal a la misma. Sin
embargo, el 73,8% de los encuestados manifestó que desearía practicar
actividades deportivas en la universidad.
Respecto a las estrategias de aprendizaje, 28,6% de los encuestados afirmó
estudiar tres horas diarias, el 25,7% dos horas y el 20% cuatro horas. En cuanto
a la vocación, 80,9% afirmó estar cursando la carrera de su preferencia y solo el
6,2% pensaba solicitar cambio. El perfil vocacional resultante para la Facultad
reflejó intereses, habilidades y rasgos de personalidad inclinadas hacia el tipo
Social, Emprendedor e Intelectual. En este perfil predominaron características
como sociabilidad, protección, presencia social, capacidad de estatus,
dominación y la búsqueda de resolver problemas mediante las ideas, palabras y
símbolos, pasando a segundo plano la capacidad física y social para lograr fines
organizativos o beneficios económicos. Según las conclusiones del estudio
(Boucourt, 2006), los encuentados valoraban los problemas y las tareas teóricas,
por lo cual triunfaban en aspectos académicos y científicos.
En relación con la autoeficacia académica, 30,8% de los estudiantes se
percibieron bastante seguros de poder realizar con éxito las tareas académicas
que demandan los estudios universitarios y 26,9% estuvo totalmente seguro de
poder hacerlo.
64
Por último, en el área de valores, aspecto a ser estudiado en la presente
investigación con el mismo instrumento empleado por el Programa Perfil de
Estudiante, se obtuvo una jerarquía de valores terminales para la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas encabezada por la Amistad Sincera, y seguida por
la Autorrealización, Felicidad, Armonía Interior, Amor Maduro y Respeto por sí
mismo; quedando en los últimos lugares Un Mundo lleno de Paz, Seguridad
Nacional y Un mundo lleno de emociones. En cuanto a los valores
instrumentales, encabeza la lista el valor Aseado, siguiéndole Alegre, Capaz,
Honesto, Cariñoso y Responsable. Los últimos lugares son ocupados por los
valores Flexible, Valiente, Obediente y Racional.
La Prueba LUZ, aplicada desde 1996, también caracteriza al estudiante
universitario de LUZ en lo que respecta a motivación general, motivación
académica y madurez vocacional. A partir de esta información se genera para
cada aspirante una lista de seis opciones profesionales dentro de la Universidad
del Zulia y un informe vocacional con alternativas de carreras ofertadas en otras
instituciones de la zona occidental del país.
Las variables madurez vocacional y satisfacción académica fueron
estudiadas por Sáez (1999) en una muestra de 194 estudiantes de Trabajo
Social, encontrando que el nivel de madurez vocacional del grupo era cónsono
con las tareas vocacionales propias de la etapa de exploración y que mostraban
satisfacción con la carrera elegida, aunque era necesario motivar a los jóvenes
para vincularse vocacionalmente con la carrera y entender su rol como futuros
Trabajadores Sociales. Encontró además que los elementos más productores de
satisfacción fueron la responsabilidad y la posibilidad de crecimiento, en tanto los
menos productores de satisfacción fueron la política y funcionamiento
institucional, y las condiciones académicas.
65
La madurez vocacional ha sido también estudiada en otras instituciones
superiores del Estado Zulia. Pinzón (2005) analizó la correlación existente entre
la madurez vocacional en todas sus dimensiones y el rendimiento académico de
los estudiantes del Proyecto Ingeniería de Gas de la Universidad Nacional
Experimental Rafael María Baralt. La madurez vocacional fue medida a través
del Inventario de Madurez Vocacional de Busot (1995), en tanto el rendimiento
fue operacionalizado como el promedio de notas no purificadas obtenidas por los
estudiantes durante su actuación en el semestre inscrito. El estudio arrojó una
correlación significativa entre el índice de madurez vocacional y el rendimiento
académico, encontrándose que los estudiantes con índices de madurez
vocacional elevados mostraron un rendimiento académico superior; a pesar de
que el rendimiento general del grupo en estudio fue catalogado como medio
bajo, ubicándose en la expresión cualitativa “satisfactorio” de la mencionada
institución universitaria.
Ortigosa y colb. (2003) realizaron una investigación descriptiva con el
objetivo de evaluar el pensum 2000 de la Escuela de Arquitectura LUZ partiendo
de la prosecución y el rendimiento estudiantil, comparándolo con los datos
anteriores del pensum 1995. La intención a largo plazo era generar un modelo
de evaluación permanente que permita obtener datos concretos del rendimiento
académico de la Escuela.
Para el estudio, la variable rendimiento estudiantil se trabajó con tres
indicadores: índice académico (promedio de calificaciones de materias
aprobadas), índice de deserción (número de alumnos que no se inscriben en el
lapso académico) e índice de eficiencia (relación entre el número de materias
aprobadas y el número de materias inscritas). La prosecución estudiantil se
midió a través del índice de repitencia (porcentaje de aprobados por lapso) y el
índice académico. Los resultados mostraron una mejora en ambas variables
66
respecto al pensum anterior; sin embargo, análisis adicionales en cuanto a la
prosecución demostraron que si bien con el pensum 1995 un estudiante
requería de 9,5 años en promedio para terminar sus estudios (Szentpaly, 2000;
en Ortigosa y colb., 2003) y con el pensum 2000 requiere de un tiempo
significativamente menor (un promedio de 6,3 años), este aspecto aún sigue
siendo poco deseable para un programa de formación de cinco años.
Por su parte, Nava (2008), consciente de la necesidad que tienen las
universidades de estudiar los factores que influyen en la trayectoria escolar,
propuso un modelo estadístico-matemático para el estudio del desempeño
estudiantil de la Universidad del Zulia. Siguiendo una metodología que incluyó la
construcción de una matriz de correlaciones pearsonianas, análisis de
componentes principales, análisis de correlación múltiple, análisis de regresión
múltiple y análisis cluster de los indicadores relevantes para jerarquizarlos,
encontró una fórmula válida para medir desempeño estudiantil dentro de la
universidad que permitiera obtener la magnitud de la deserción, la repitencia y el
rezago estudiantil como elementos del desempeño académico.
La variable desempeño estudiantil, definida siguiendo a Téllez y González
(2001) como el conjunto de experiencias y logros estudiantiles derivados de la
relación de los alumnos con la universidad y de los aportes que ésta hace a su
iniciación profesional y a su formación integral, fue estudiada en seis
dimensiones: enseñanza impartida, ineficiencia del sistema, aprendizaje
consumado, calidad del aprendizaje, nivel socioeconómico y componente
docente. Estas dimensiones arrojaron 16 indicadores, seis de los cuales
explicaron el 90,7% del desempeño, a saber: matrícula de alumnos por facultad,
nivel socioeconómico, razón entre materias aprobadas y cursadas, número de
títulos de postgrado obtenidos por la facultad en el año de estudio, porcentaje de
asignaturas aprobadas y porcentaje de asignaturas reprobadas.
67
El rendimiento académico fue obtenido a través de la sumatoria del índice
académico, más el índice prueba LUZ y el promedio anual por facultad.
Entre otros hallazgos, Nava (2008) encontró que el tiempo promedio para
finalizar la carrera en las distintas universidades nacionales fluctúa entre los
siete y ocho años. Concluyó que si bien la deserción incluye determinantes
individuales, académicos, institucionales y socioeconómicos, estos últimos
explicaban la mayor parte del rendimiento académico, que en la Universidad del
Zulia resultó ser medio. Asimismo, recomendó la relevancia de implementar
“políticas de atención diferenciada” dirigidas a poblaciones claramente
identificadas.
En la Escuela de Trabajo Social LUZ, Petzold (2000) estudió la relación
existente entre los niveles de funcionamiento cognitivo, síntomas de ansiedad y
el rendimiento académico de un grupo de 33 estudiantes (26 mujeres y 7
hombres) de la asignatura Psicología General, durante los períodos I-99 y II-99.
Los hallazgos mostraron que las habilidades cognitivas de comprensión del
lenguaje, abstracción y atención se ubicaron en un nivel de funcionamiento
promedio bajo; los síntomas de ansiedad tuvieron una frecuencia de aparición
baja-media, calificándose como ansiedad leve; en tanto el promedio del
rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura mencionada fue de
12 puntos. Las variables comprensión del lenguaje y capacidad de abstracción
correlacionaron significativamente con el rendimiento académico, con
coeficientes de Spearman de 0,557 y 0,398 respectivamente.
A excepción del estudio arriba citado, no se han encontrado otras
investigaciones que consideren los aspectos desempeño académico y
características psicosociales en la Escuela de Trabajo Social LUZ.
68
2.- BASES TEÓRICAS
2.1.- Currículo, Formación Integral y Características del Estudiante
Por su etimología, el término currículo proviene del latín curriculum: carrera,
caminata, jornada. Aplicado a la educación, hace referencia a los distintos
caminos que podrían seguirse para sistematizar la educación y todos aquellos
procedimientos necesarios para intervenir la instrucción. En la fase primigenia
del desarrollo curricular (Herbart, 1776 -1841; citado por Fernández, 2004) estos
procedimientos se limitaban a los procesos de preparación y presentación de las
clases y a los mecanismos de asociación y generalización que debía hacer el
estudiante para lograr el aprendizaje.
Fue Bobitt (1918; citado por Posner, 1996), considerado el padre del
currículo, quien por vez primera se dedicó a la sistematización racional de éste,
dando pie a la perspectiva curricular tradicional que concebía como propósito
de la educación la transmisión de la herencia cultural. De allí que los contenidos
a considerar fueran los hechos de trascendencia en el tiempo, conceptos, leyes,
principios y valores establecidos y aceptados. El énfasis se daba en el dominio
de habilidades básicas de lectoescritura y en la aceptación de valores para el
funcionamiento armónico de la sociedad.
Dentro de esta concepción tradicional se encuentra Tyler (1973; en
Fernández, 2004 y Vílchez, 1991), quien hace referencia al currículo como un
proceso global que incluye la selección y organización de experiencias
educativas, así como las estrategias de evaluación que ofrezcan la mayor
probabilidad de alcanzar los objetivos que los propios alumnos, los especialistas
y la vida contemporánea se plantean como propósitos de la educación. Esta
definición de currículo no distinguía entre el plano curricular y el plano didáctico o
69
instruccional.
Fernández (2004) relata que con el correr del tiempo el currículo se ha visto
como documento escrito (equiparando el currículo con el diseño curricular),
como sistematización de la práctica escolar, como un campo de estudio
(ubicándolo como una disciplina pedagógica), como campo práctico (destacando
la interacción entre los actores del sistema escolar, sus valores y las ideologías
del contexto) y como proyecto educacional (remitiéndose no solo a los
aprendizajes adquiridos en la escolaridad formal sino a los logrados en otros
ámbitos).
Del mismo modo, a lo largo de los años el término currículo ha sido definido
como curso de estudio o estructura organizada de conocimiento o disciplinas
(Bobitt, 1918); como plan de instrucción (Tyler, 1949; Taba, 1962);como
experiencia (Mackenzie, 1964; Saylor y Alexander, 1970); como solución a
problemas prácticos (Schawb, 1974; Eisner, 1974; Stenhouse, 1987); como fines
de formación o resultados de aprendizaje (Johnson, 1967; Novak, 1982;
Villarroel, 1990); como proyecto (D´Hainaut, 1980; Gimeno, 1985; Casarini,
1997); como una práctica investigativa social (Morin, 1992; Grundy, 1998).
Malagón (2005) destaca que cada definición de currículo tiene una carga
educativa muy grande, lo que lleva a comprender que más allá de la propia
definición del currículo se encuentran con un conjunto de supuestos sobre la
educación, el sistema educativo y la sociedad misma. El currículo es un
concepto muy complejo y, por ende, polisémico.
Rafael Rodríguez (1993) sostiene que el currículo para el siglo XXI debe ser
un proceso de investigación, que en un ciclo de permanente interacción, recoge
al individuo (formación integral), a su contexto (formación integrada) y a la
relación entre el individuo y su contexto (formación integradora) para mejorar
70
los aprendizajes en la formación de una persona.
Las nociones contemporáneas acerca del currículo se han acogido a esta
necesidad de destacar la formación integral y, por ende, el estudiante.
Para Peñaloza (1995), el currículum es la previsión de las experiencias tanto
cognoscitivas como no cognoscitivas, que se brindarán a los alumnos para que
las vivan, a fin de que se conviertan en seres educados. Las experiencias que
se prevén no son tomadas al azar, sino que se seleccionan con una finalidad
precisa; de allí que el currículum sea una estructura teleológica.
Para Vílchez (2005), currículo es:
“(…) el conjunto de experiencias de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y espontáneamente, pone a disposición de estudiantes y maestros para que desarrollen plenamente sus potencialidades y participen en el proceso constante de transformación vital. Incluye el plan de enseñanza más la atmósfera escolar, al tiempo que es también proceso y resultado” (Vílchez, 2005, p. 26).
Siguiendo al autor, la pedagogía se expresa a través del currículo y el
currículo se expresa a través de la didáctica, de manera que el currículo sería
una “mediación” entre la pedagogía y la didáctica y una articulación equidistante
de la teoría pedagógica (¿qué aprender y qué enseñar?) y de la práctica
didáctica (¿cómo hacerlo?).
Inciarte (2006) caracteriza el currículo como la concreción de un proyecto
social-pedagógico que responde a un proyecto organizacional y contiene una
intención educativa deliberada que se refleja en la selección y organización de
un modelo, un enfoque y unos contenidos culturales que se manifiestan en la
acción del docente, del estudiante, de la institución, de los egresados y de las
relaciones con su entorno. Se trata de un proceso global que implica la
transformación de la realidad y es contextual, histórico, prescriptivo, normativo,
71
dinámico, predictivo e intencional.
Inciarte y Canquiz (2008) afirman que el currículo es un proyecto educativo
porque constituye el eslabón entre la teoría educativa y la práctica pedagógica,
entre lo que se afirma que debe ser la educación y lo que finalmente es.
En suma, el currículo de esta época se refiere a la propuesta integral del
proceso de formación (qué, cómo, por qué, quiénes, cuándo y dónde enseñar) y
a los cuatro grandes momentos del proceso: la formulación (planeación y
organización), la ejecución, lo logrado y el currículo oculto como eje transversal
(Malagón, 2007).
La Universidad Nacional de Colombia (2007), en la propuesta desarrollada
para la formación de profesionales en ciencias de la salud, destaca el concepto
de humanización de la educación, señalando que ésta se sustenta en el respeto
a la diversidad en cuanto a las diferencias biológicas, psicológicas, sociales y
culturales existentes en todos los seres humanos e implica que cada uno de los
protagonistas del proceso de formación debe ser tenido en cuenta con sus
necesidades físicas, psicológicas y sociales. La formación profesional integral
debería comprender los cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir.
La educación universitaria de Venezuela ha insistido en esta noción de
currículo integral. En un documento sobre Orientaciones y Lineamientos para la
Transformación y Modernización del Currículo Universitario emitido en 1993 por
el Núcleo de Vicerrectores Académicos (CNU, 1993) se planteaba la importancia
de concebir el currículo como la conjunción e interrelación de áreas que
contribuyen a la formación integral del ser humano, entendido éste en su
muldimensionalidad biológica, psicológica, económica, política, ética y cultural.
Se afirmaba que la integralidad permite establecer un equilibrio armónico entre la
72
formación y la capacitación para una profesión y el componente de formación
socio-humanística, requiriendo la incorporación de temas y contenidos
relacionados con formación general, cultural, psicológica, ética y socio-política,
entre otros.
Tomando en cuenta esta idea de integración, la Universidad del Zulia asumió
la propuesta de currículum integral de Walter Peñaloza (1996), quien visualiza
el currículo como el primer medio para alcanzar los propósitos de la educación.
El modelo de currículo integral sostiene que la educación es un triple proceso de
hominización, socialización y culturación, pues está orientado simultáneamente a
tres líneas esenciales de acción:
• El desarrollo de las capacidades corpóreas, psicológicas y espirituales del
ser humano;
• La interrelación con el ámbito social; y
• La recepción de la cultura y la toma de posición ante ella por los
educandos.
La educación como proceso de hominización busca actualizar las
capacidades latentes del ser humano y dotarlo de actitudes y atributos que le
permitan alcanzar una vida plena. Una máxima manifestación de este proceso
de hominización sería la captación y adhesión a valores, la cual conlleva a la
realización de actos concretos y obras que materializan dichos valores en la
realidad, constituyendo el basamento de la creatividad.
Como proceso de socialización, la educación lleva a insertar positivamente al
ser humano dentro de la sociedad de la cual forma parte, conduciendo a los
sentimientos de solidaridad y cooperación; y, al mismo tiempo, el contacto con
los otros miembros del grupo fortalece la hominización, movilizando el
73
desenvolvimiento personal.
Finalmente, la educación constituye un proceso de culturación al propiciar la
asunción “lenta y amorosa” de la cultura del propio grupo y la toma de posición
ante ella, sea ésta de adhesión, contribución o crítica. Quizás el esfuerzo más
trascendental de los educadores sea alertar la conciencia de los educandos a la
significación de los objetos y acciones culturales.
Según Peñaloza (1996), un currículum será integral en tanto responda a
plenitud al concepto de educación aquí descrito; es decir, el currículo integral
debe contribuir a la hominización, socialización y culturación.
La Universidad del Zulia (2006), en su acuerdo 535, define currículo como el
elemento integral, dinámico y de convergencia entre las actividades de
investigación, docencia y extensión que persigue formar profesionales integrales,
que aporten soluciones a los problemas y sean capaces de asumir sus
responsabilidades sin olvidar los aspectos éticos y humanos involucrados en sus
actividades.
Nava (2007) sostiene que la verdadera función del currículo está en lograr
que los jóvenes expresen las capacidades que poseen, logrando integrarse y
relacionarse crítica y consecutivamente con el medio social y cultural de su
época y de su pueblo. El modelo de currículo integral se expresa en un
conjunto de actividades de desarrollo de la personalidad, materias teórico-
prácticas, orientación, prácticas profesionales, seminarios, cursos especiales
elegibles y actividades de investigación, entre otras.
Unido a lo anterior, la educación integral se garantiza también por la calidad
de las clases y actividades, la riqueza de los procesos vividos por el estudiante
74
dentro de la institución, la armonía que reine en las actividades, la pulcritud y
orden que se observe en los ambientes educativos; así como por la eficiencia de
los servicios ofrecidos al estudiante y las garantías de aplicación de justicia,
respeto, dignidad y responsabilidad compartida con el personal docente,
administrativo, obrero y estudiantil.
Según Inciarte y Canquiz (2008), la formación es integral:
“… si considera a la persona del estudiante en su totalidad, además de su potencial cognoscitivo, su capacidad transformadora por medio de su acción profesional. Esto plantea una práctica educativa centrada en la persona y la calificación, en lo individual y social, en lo actitudinal y socialización, en el potencial espiritual y en la transformación para resolver problemas prácticos en la vida” (p. 30).
De allí que la integralidad en la formación debería trabajarse en distintas
perspectivas:
• La formación del ser humano, social y profesional, atendiendo a los
saberes fundamentales del conocer, hacer, ser, sentir, convivir,
emprender, tanto en la formación humanística como en la científico-
técnica;
• La formación en lo biológico, preparando a la persona para los cambios
en su cuerpo a lo largo de la vida y para su interacción como parte de la
naturaleza; en lo psicológico, para atender y resolver los propios
conflictos y fijar la felicidad como sentido de vida; en lo estético y
espiritual, para vivir el deleite de descubrir la belleza de valores como el
respeto, solidaridad, paz, convivencia y creatividad.
• La contextualización en la cultura para lograr pertinencia.
La Misión Alma Mater (Gobierno Bolivariano de Venezuela, 2008), nacida en
Venezuela con el propósito de impulsar la transformación de la educación
75
superior, reinvindica “…el carácter integral de la educación como espacio abierto
de realización y construcción de lo humano, desde su multiplicidad” (p. 2),
planteando el carácter humanista de la educación universitaria:
“… como espacio de realización y construcción de los seres humanos en su plenitud, en reconocimiento de su cultura, su ambiente, su pertenencia a la humanidad y su capacidad para la creación de lo nuevo y la transformación de lo existente” (p. 2).
Al referirse a los programas nacionales de formación, se señala como
fundamental característica:
“La formación humanista como aspecto de vital importancia para la formación integral del futuro profesional, sustentada en la integración de contenidos y experiencias dirigidas a la formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la construcción colectiva y la acción profesional transformadora con responsabilidad ética y perspectiva sustentable” (Gobierno Bolivariano de Venezuela, Misión Alma Mater, p. 17).
En correspondencia, la recientemente promulgada Ley Orgánica de
Educación (República Bolivariana de Venezuela, 2009) destaca que la
educación debe ser integral, gratuita, inclusiva, de calidad, permanente, continua
e interactiva (Art. 11) y resalta que la educación universitaria debe profundizar el
proceso de formación integral iniciado en los niveles educativos precedentes
(Art. 29), incluyendo la formación integral como uno de sus principios rectores
(Art. 30).
Lograr los fines de una formación integral solo se hará entonces posible si se
considera al estudiante como clave para el diseño y desarrollo del currículo.
76
El diseño curricular puede ser definido de manera operativa como “un
esquema concreto que servirá de armazón para trasladar la teoría curricular a la
práctica educativa y orientar la enseñanza dando fundamento al contenido
formativo” (Medina, 1995; citado por Hoyos y colb., 2004, p.89). De acuerdo con
esto, Hoyos y colb. (2004) afirman que un diseño curricular presupone la
planeación de los procesos educativos que deben llevarse a cabo para
garantizar la formación integral de los estudiantes.
Grundy (1991; citado por Guarro, 2005) distingue entre “diseño del
currículum” y “diseño de la instrucción”. Refiere el primero a la selección de
fines y metas a partir de un proceso de análisis y valoración de necesidades
sociales, que se concreta en la formulación y secuenciación de una serie de
objetivos que reclaman unos criterios de evaluación y el diseño de las pruebas
correspondientes. Este diseño sería competencia de los políticos educativos y
expertos en la materia. El segundo término lo asocia con el nivel de entrada del
alumnado, los objetivos prescritos para cada nivel y la metodología de la
enseñanza a utilizar, por lo cual sería competencia del maestro o profesorado.
Casarini (2004) sostiene que:
“(…) el término diseño del currículum se reserva (…) para el proyecto que recoge tanto las intenciones o finalidades más generales como el plan de estudios. Además, la palabra diseño alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representación de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representación opere como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto curricular a la práctica.” (Casarini, 2004, p. 113).
Esta autora señala que la puesta en práctica del proyecto curricular se
denomina desarrollo del currículum y sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar
y/o ajustar progresivamente el currículo formal al currículo real (Casarini, 2004).
Guarro (2005) opina que diseño, desarrollo y evaluación curricular deberían
integrarse en un único proceso de construcción curricular que es posible
77
desarrollar en distintos niveles de trabajo y en el que deben prevalecer la
coherencia de todas las decisiones adoptadas y la participación de todos los
implicados.
Para la construcción del currículo pueden emplearse diversos Modelos de
Diseño Currícular. Estos se caracterizan por representar el currículum y su
puesta en acción, intentando dar sentido y unidad a las variables que se
consideran fundamentales dentro del proceso educativo e instructivo en cada
institución y por parte de cada docente (Castillo y Cabrerizo, 2006).
Un Modelo de Diseño Curricular “(…) está conformado por las diversas fases
y tareas que guían al equipo multidisciplinario de diseñadores en la conducción
sistemática de la etapa del planeamiento del currículo” (Rincones, 2000, p.228).
Sea cual sea el modelo empleado para diseñar una carrera universitaria,
reconoce la autora, su aplicación constituye un verdadero trabajo de
investigación que permite abordar de una manera científica las diversas fases
que orientan la construcción del currículo.
De manera general, la construcción del currículo incluye (Rincones, 2000):
• Definición del marco teórico que orienta el currículo.
• Fundamentos, principios y propósitos.
• Diagnóstico de las necesidades sociales, que abarca las
preferencias de estudio de los bachilleres, las demandas del sector
empleador y las opiniones de sectores de importancia en el
acontecer social.
• Formulación del perfil académico-profesional.
• Diseño de la estructura del plan de estudio.
• Construcción del sistema instruccional, que incluye el diseño de los
programas de las asignaturas y la descripción de las estrategias de
78
enseñanza-aprendizaje.
• Bosquejo de las bases operativas para la instrumentación y
gerencia del currículo.
• Determinación del sistema de evaluación curricular.
El Modelo de Diseño Curricular VI-LUZ´90, vigente en la institución hasta el año
2006, contemplaba cuatro grandes fases (descritas por Vílchez, 1991):
• Planeamiento
• Marco Teórico Conceptual
• Arquitectura del Currículo
• Criterios de la Instrucción
• Implantación
• Formación de los Docentes
• Gestión y Administración
• Logística
• Ejecución (dirección)
• Evaluación
• Docente
• Instruccional
• Curricular
A propósito de este Modelo, Vílchez (1991) discute que la fase de
planeamiento de cualquier modelo de diseño curricular ha de incluir un sistema
teleológico, en tanto el currículo plasma no sólo el qué, sino el para qué de la
educación. Por lo tanto, en el planeamiento del currículo habrá siempre un
marco teórico conceptual que indique las bases axiológicas y epistemológicas
que orientarán la relación y valoración de los contenidos y métodos, así como un
diagnóstico de la realidad socio-contextual y de las personas hacia las cuales va
79
dirigido. La ubicación de la orientación teórico-filosófica y los diagnósticos
efectuados se reflejan en la construcción del perfil del recurso humano que se
espera formar y en la determinación de los objetivos perseguidos por el diseño
curricular particular.
En el año 2005 Vílchez propuso su propio modelo de diseño curricular que
consta de cinco etapas o componentes, considerando que diseño y desarrollo se
estudian juntos porque la implantación y funcionamiento del currículo modifican
siempre el plan original (Vílchez, 2005). Dichos componentes son:
• Marco teórico y obtención de los objetivos curriculares.
• Selección e Integración de los contenidos
• Sistema instruccional
• Gerencia: entorno, gobierno, administración y logística
• Evaluación curricular
Plantea el autor que el marco teórico de un currículo dado puede desglosarse
en tres áreas: a) establecimiento de los fundamentos curriculares; b)
diagnósticos; y c) perfiles y objetivos.
Para Vílchez (1991; 2005), los fundamentos curriculares son las tres
vertientes básicas de las que se alimenta la construcción del currículo y abarcan
aspectos filosóficos (axiológicos y epistemológicos, reflexiones sobre los
valores y la naturaleza del conocimiento), sociológicos (diagnóstico social del
entorno y contexto del currículo) y biopsicopedagógicos (diagnóstico que
permite caracterizar de entrada a los docentes y los alumnos). Las reflexiones y
los diagnósticos se traducen en objetivos educacionales mediante un proceso
conducido por los criterios de pertinencia y coherencia. La definición de los
objetivos curriculares vendría marcada por los fundamentos filosóficos,
80
sociológicos y biopsicopedagógicos.
El planteamiento de Vílchez acerca de los fundamentos del currículo es
también asumido por Villarroel (1991), quien concibe los fundamentos
curriculares como posturas teórico-técnicas frente a tres elementos claves del
hecho educativo: el hombre, el medio y el método. De modo tal que los
fundamentos biopsicopedagógicos se corresponderían con el elemento
“hombre”, conformando el llamado “perfil de ingreso” del estudiante.
Sugiere el referido autor que el conocimiento psicológico de quienes van a
intervenir en el proceso enseñanza-aprendizaje permitiría organizar y desarrollar
estrategias más eficaces, proponiendo que dicho aporte psicológico para el
establecimiento de los fundamentos curriculares sea concebido como la
caracterización del educando en todos aquellos elementos que permiten
justificar y desarrollar una acción formativa con el propósito de transformarlo. De
lo que se trata es de privilegiar el conocimiento del educando, más que del
individuo en sus diferentes estadios evolutivos, tomando en cuenta que todo
educando es un ser eminentemente histórico y, en consecuencia, afectado en
todo su conocimiento, intereses y opiniones por los elementos contextuales que
lo circundan.
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2006) clasifican las fuentes o fundamentos
del currículo en cuatro grupos: a) Fuente sociológica: referida a las demandas
sociales y culturales de la comunidad, que deben quedar reflejadas en el
currículo; b) Fuente epistemológica: conocimientos científicos que integran las
correspondientes áreas o materias curriculares; c) Fuente pedagógica: aportes
teóricos de las ciencias de la educación y experiencia educativa adquirida en la
práctica docente; y d) Fuente psicológica: relacionada con los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
81
En la fuente psicológica se destacan como factores la psicología del
educando –sus comportamientos, patrones de desarrollo intelectual,
socioafectivo y psicomotriz, sus etapas psicoevolutivas, la motivación hacia el
aprendizaje, etc.- , la psicología del educador –papel del maestro, la familia y el
Estado como educadores, papel de la Escuela, elementos que deben configurar
la personalidad del maestro- y la relación educativa -formas de relación
profesor-estudiantes, dinámica de la clase, criterios que deben regir la relación
educativa, formas de organización de los estudiantes, participación de éstos en
su proceso educativo-.
El Modelo Curricular vigente para la Universidad del Zulia fue propuesto por
Alicia Inciarte (2006) y adoptado por la Institución en la Resolución 535 (LUZ,
2006). En él se consideran siete fases de diseño curricular:
• Marco Teórico Conceptual
• Concepción educativa que fundamenta el currículo
• Concepción de universidad
• Modelo curricular. Características y principios del curriculum integral.
• Fundamentos axiológicos y epistemológicos
• Fundamentación de la carrera profesional
• Problemas sociales que atenderá el profesional
• Ubicación del objeto de trabajo en su contexto histórico, social,
económico y político de la región y el país
• Basamento legal: origen, evolución y tendencia de la carrera dentro de
una rama profesional
• Mercado ocupacional
• Carreras afines en el país
• Población estudiantil
• Perfil de egreso
82
• Perfil de los cursantes
• Diseño del Modelo Profesional
• Diseño y organización de la estructura curricular
• Diseño de los programas de asignatura
• Diseño del plan de viabilidad del currículo
• Evaluación del currículo
En este Modelo puede apreciarse que el diagnóstico de la población
estudiantil, perfil de ingreso y perfil de los cursantes son aspectos esenciales de
la fase de fundamentación de la carrera profesional.
De los diversos planteamientos aquí presentados se desprende que la
caracterización de los aspectos biopsicopedagógicos del educando se erige
como un elemento primordial de la fundamentación de todo currículo y está en
relación con la temática de los perfiles.
2.2.- Diagnósticos y Perfiles
Según Peñaloza (1980), un perfil es una descripción detallada de aquellos
aspectos que debe poseer un individuo para adaptarse a una realidad concreta.
Resume características personales, conocimientos, habilidades, actitudes,
aptitudes y destrezas. El perfil de una carrera debe incluir las competencias
requeridas según el nivel de preparación profesional que se va a brindar. Para
Vílchez (1991), se trata de un conjunto de rasgos, actitudes, conocimientos y
habilidades con que ingresa el aspirante al sistema de formación y egresa
después de graduado.
Existe diversidad de concepciones del perfil en educación. Algunos autores
83
consideran el término Perfil Curricular como la conjunción de los niveles
ontológico, epistemológico y metodológico donde se explicita la dimensión social
y política de un proyecto curricular particular, congruente con la coyuntura
histórica donde dicho proyecto se desenvuelve o se pondrá en práctica (Gurdián,
1997; en García y colb., 2002). Esta definición coincide con la noción de
currículo.
Para definir el Perfil Académico-Profesional se toma en cuenta el Perfil deIngreso o características biopsicopedagógicas de los estudiantes que aspiran
cursar una carrera que define las políticas de ingreso a una institución; y el Perfildel Estudiante o Cursante, que incluye las características de los estudiantes
que cursan una carrera y permite definir variables para la evaluación
permanente del currículum (Universidad del Zulia, 1994).
La noción de Perfil Académico-Profesional (Inciarte y Canquiz, 2006)
puede considerarse como la más inclusiva dentro de los perfiles de la profesión,
definida como la variable rectora de todo el desarrollo curricular a través del
cual se expresa la concepción ideal del hombre a formar y se concreta la
intencionalidad del proceso formativo. Expresa los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben desarrollar los futuros profesionales y
debe guardar estrecha relación con los perfiles de ingreso, docente e
institucional. Las características y competencias que se establecen en el perfil
académico-profesional deben ser referentes permanentes durante todo el
proceso de diseño, ejecución, control y evaluación curricular.
De esta manera, el perfil académico-profesional es un Perfil de egreso (síntesis de las metas y objetivos curriculares, de los conocimientos, actitudes,
valores y habilidades que debe mostrar el egresado; Universidad del Zulia, 1994)
que incluye el perfil personal (principios éticos, morales y espirituales, sistema
84
de valores requeridos por nuestra sociedad; Hoyos y colb., 2004), el perfil ocupacional (orientado a identificar los cargos que el egresado puede y estará
en condiciones de cumplir; ob. cit., 2004), el perfil profesional (alude a la
formación científica -saber y hacer- que le proporciona a la persona las
responsabilidades propias en el campo para el cual fue formado, expresando
estándares de calidad; ob. cit., 2004) y el perfil académico, que incluye al
profesional y lo rebasa, pues plasma también la parte crítica e innovadora que el
alumno desarrolla por su contacto con la comunidad científica y tecnológica y
por el uso de la reflexión. Comprende los productos de aprendizaje práctico e
instrumental -habilidades, destrezas- y los productos del aprendizaje
humanístico-social (Vílchez, 1991).
Tomando en cuenta que la educación y el currículo cumplen un propósito
transformador o desarrollador, las características que presentan los estudiantes
al inicio de sus estudios (condiciones de entrada o perfil de ingreso) son distintas
a las condiciones de salida. Según Bayley (1994), es necesario determinar el
perfil ideal del estudiante que sería recomendable seleccionar y admitir,
retomando los contenidos del perfil profesional y el análisis de los tres primeros
períodos académicos del plan de estudios, para diseñar el perfil de entrada del
estudiante. Tal perfil de entrada debería incluir una definición de requisitos de
entrada (¿qué deberá estar en capacidad de hacer el estudiante?), una prueba
de conocimiento (¿qué conocimientos debe dominar?) y una prueba psicotécnica
(¿cuáles habilidades, aptitudes mentales y destrezas psicomotrices debe poseer
como potencialidad? ¿Qué valores y actitudes deben caracterizar su estructura
de la personalidad?).
Arnaz (1987) ha señalado que para la formulación de los objetivos
curriculares es necesario, luego de precisar las necesidades que se atenderán,
realizar una caracterización del alumno insumo. Dicha operación permite prever
las posibilidades de transformación del educando que ingresará en determinado
85
sistema de enseñanza-aprendizaje, así como seleccionar las estrategias y
medios que mejor se adaptan a las características de éste.
En ese mismo orden de ideas, Peñaloza (1980) afirma que el problema más
delicado con relación a cualquier perfil profesional es el de fijar la altura y
complejidad de las competencias que se consideran convenientes. La
universidad siente que para mantenerse cerca del nivel académico aceptable
internacionalmente debe elevar la complejidad de las carreras que ofrece, con lo
cual corre el peligro de alejar la institución universitaria de la realidad
socioeconómica de su país. Cabría agregar que ese alejamiento se produce con
respecto al contexto y a los estudiantes en sí mismos, sus conocimientos
previos, habilidades y aptitudes; de modo tal que los perfiles muchas veces se
quedan en el terreno de lo utópico o ideal, haciéndose difícil su concreción.
Los argumentos aquí planteados denotan la importancia de determinar el
perfil de ingreso, el cual constituye un resumen de la caracterización diagnóstica
que se hace respecto a las condiciones y expectativas bio-psico-pedagógicas de
los alumnos que se incorporan a un plan de estudio particular. La información
básica que se recoge para este diagnóstico incluye la edad promedio de los
estudiantes, su condición laboral, la situación económica familiar, estado de
salud física y mental, coeficiente intelectual, escolaridad, antecedentes
culturales, hábitos, intereses vocacionales, habilidades, aptitudes, actitudes,
destrezas, valores, expectativas, necesidades, aspiraciones, rasgos de
personalidad y otras variables que permitan caracterizar el estudiante de primer
ingreso.
Una vez en desarrollo la propuesta curricular, la evaluación se hace
imprescindible como actividad sistemática y permanente que permita mejorar en
forma continua el currículo. Dicha evaluación debe contemplar todas y cada una
de las fases del modelo curricular, incluyendo por tanto la evaluación de los
86
perfiles.
Según López (1995; citado por Inciarte y Canquiz, 2008), la evaluación
curricular implica el manejo de información cualitativa y cuantitativa para juzgar
el grado de logros y deficiencias del plan curricular y tomar decisiones relativas a
ajustes, reformulación o cambios y verificar la productividad, eficacia, eficiencia y
pertinencia del currículo. Por su parte, Angulo y Blanco (2000) plantean que el
objetivo principal de la evaluación curricular debe ser dinamizar la vida de los
programas, mejorar las instituciones educativas, perfeccionar al profesorado y
potenciar el aprendizaje de los alumnos.
Inciarte y Canquiz (2008) resaltan la importancia de la evaluación curricular
en tanto conduce a promover el permanente mejoramiento y transformación del
currículo, pues éste podría dejar de responder a las necesidades y valores que
lo justifican. Las autoras proponen un modelo de evaluación curricular basado
en el análisis de la consistencia interna del currículo, considerando como
categorías básicas para el análisis la consistencia, coherencia, cobertura,
reiteración, eficiencia, eficacia y productividad, entre otras.
Para Vílchez (2005), la evaluación en educación comprende cuatro tipos
básicos: evaluación del alumno o del aprendizaje, del docente o de la
enseñanza, del currículo o los planes y programas y de la institución. De ellas,
la más importante sería la primera, porque todos los demás tipos de evaluación
giran en torno a la evaluación del aprendizaje y la refuerzan. Sin embargo, por
su naturaleza inclusiva, estos cuatro tipos de evaluación están en una relación
de complejidad ascendente, de modo que la evaluación del currículo implicaría
tanto la evaluación del aprendizaje como la evaluación de la enseñanza.
Dentro del proceso de evaluación curricular, que consiste en “(…) delinear,
obtener y analizar información útil para contrastarla contra un patrón, con el
87
propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto de la concepción,
funcionamiento y resultados del currículo” (Vílchez, 2005, p. 99), se considera la
evaluación de los fundamentos y perfiles curriculares como el primer y segundo
paso en la secuencia de evaluación. En esta fase, la evaluación acuerda o
disiente de la filosofía y la lectura de la realidad que el currículo plantea,
determinando si la teleología interpreta cabalmente los fundamentos y
diagnósticos. Se trata, por tanto, de un proceso de evaluación externa que
indaga si las finalidades del currículo son pertinentes con el momento y las
circunstancias sociales que contextualizan el plan.
Por otro lado, Ortigoza y colb. (2003) afirman que “…todo proceso de
evaluación curricular implica una evaluación del rendimiento estudiantil pues ello
permite vislumbrar los logros alcanzados en cuanto a los objetivos curriculares
se refiere” (p. 5). Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2006) señalan que la
evaluación debe estar integrada en el proceso educativo y convertirse en un
instrumento de acción pedagógica que permita adaptar la actuación curricular
docente a las características individuales de los estudiantes a lo largo de su
proceso de aprendizaje, y comprobar si se han conseguido las finalidades y
metas que son la razón de ser de la actuación curricular, didáctica y educativa.
En este plano de análisis se hace evidente que la determinación de las
características psicosociales de las personas a ser formadas es importante para
valorar la pertinencia social y biopsicopedagógica de un currículo dado.
Asimismo, la determinación del rendimiento estudiantil informa acerca de la
eficacia, eficiencia y productividad. La instancia involucrada en este caso es el
plan de estudio.
Considerando al ser humano en una perspectiva holística, un diagnóstico de
sus características debería incluir todas las dimensiones de su funcionamiento.
Estas dimensiones han sido agrupadas de distintas maneras, a saber: la
88
dimensión corporal (elemento biológico), cognitiva, comunicativa, ética, espiritual
y estética (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia,
1998). Por su parte, Barrera (2004) sugiere que la comprensión integral del ser
humano entiende que la persona manifiesta una condición integral evidenciada
en las dimensiones biofisiológica, intelectiva y volitiva. Al respecto, declara
que la dimensión biofisiológica expresa la corporeidad, materialidad, los órganos,
sentidos, sentimientos y afectos. La dimensión intelectiva se expresa a través
del pensamiento, ideas, abstracción y simbolización. La dimensión volitiva se
expresa con la capacidad de decisión, las acciones, la sociabilidad y también la
condición ética, como expresión axiológica y existencial de la complejidad en el
plano de la intencionalidad y la valoración de las acciones y de lo que la persona
es y hace.
Para Fernández (2004), la tarea de los diseñadores al formular perfiles debe
integrar la eficiencia en el desempeño con el sentido esencial de ser de la
persona, asumiendo que la actividad del hombre afecta campos específicos
como el entorno social, físico, biológico y espiritual.
Tomando en cuenta esta perspectiva holística, para establecer un perfil
usualmente se considera la valoración de características socioeconómicas y
demográficas (incluyendo el aspecto salud), el área vocacional, el área
cognoscitiva, factores motivacionales y de la personalidad y el ámbito de los
valores. Dado que los aspectos socioeconómicos y demográficos han sido
abordados por el Programa de Investigación “Perfil del Estudiante de Nuevo
Ingreso de las Universidades Venezolanas” desde 1996, en tanto el área
vocacional y de motivación es ampliamente explorada por la Prueba LUZ desde
esa misma fecha, el interés y ámbito de acción de esta investigación ha sido
orientado hacia el trabajo con las áreas cognoscitiva, de personalidad y valores,
como características psicosociales de los estudiantes.
89
2.3.- Perfil del Estudiante en la Escuela de Trabajo Social LUZ
El Diseño Curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
del Zulia se planteó como propósito lograr la sensibilización y el trabajo
sostenido en la profundización de nuevas competencias científico-técnicas para
la consolidación de una práctica reflexiva capaz de potenciar, sobre la base de la
construcción rigurosa de sus fundamentos epistemológicos, conceptuales y
metodológicos, el tránsito de la profesión a la disciplina del Trabajo Social
(Universidad del Zulia, 2000).
Para cumplir tal propósito, se plantearon los siguientes objetivos terminales
para la carrera (Universidad del Zulia, 2000, pags. 82 - 83):
1. Gerenciar instituciones y programas de Bienestar Social garantizando el uso racional de los recursos y la excelencia de los servicios sociales que presta la organización.2. Participar en equipos inter, multi y transdisciplinarios propiciando la coordinación de las relaciones inter e intra institucionales que permitan la optimización de los propósitos organizacionales y profesionales.3. Fomentar, ejecutar y evaluar proyectos y programas de intervención de problemas sociales, para lo cual se podrían apoyar en las modalidades de la investigación diagnóstica o la investigación evaluativa.4. Desarrollar estrategias que promuevan el desarrollo humano y social sintetizando las propuestas institucionales con las propuestas de la población atendida.5. Acompañar propuestas de la Sociedad Civil en sus demandas por el establecimiento de formas alternativas de vida y de gestión de los problemas sociales.6. Acompañar los procesos comunitarios que demanden mayor eficiencia institucional y propugnen la reorientación de los programas sociales, a fin de que respondan a las necesidades sociales.7. Facilitar la modificación de pautas de relación o interacción social que afectan, lesionan o deterioran las capacidades de convivencia social.8. Contribuir a restaurar o desarrollar las capacidades individuales o colectivas de coexistir en sociedad, así como las propias capacidades de los sujetos para recrear y enriquecer las formas de vida social.
9. Manejar diseños de investigación útiles para comprender y comunicar la racionalidad de los procesos de intervención así como para interpretar los cambios producidos al interior de éstos. Entre éstos modelos destacan la investigación acción y la investigación casuística.10. Prestar servicios profesionales como asesor sugiriendo alternativas de intervención en torno a situaciones que obstaculicen el desarrollo de la entidad social que lo demanda.
90
Los rasgos fundamentales que caracterizan el oficio del Trabajador Social
perfilado en este diseño curricular se sintetizaron definiendo un profesional
humanista, que no ofrece respuestas preestablecidas a los problemas sociales
que enfrenta la población sino que más bien despierta, anima o libera la
conciencia y las potencialidades de quienes viven el problema para hacerlos
crecer con la situación. Se describe un Trabajador Social cuyas principales
herramientas de actuación son los conceptos, las ideas y los significados,
cumpliendo funciones pedagógicas y terapéuticas. Por un lado, trata de formar
para el ejercicio de los derechos y deberes inherentes a la ciudadanía; por el
otro, atiende situaciones caracterizadas por la aparición de prácticas sociales
que lesionan o deterioran la capacidad de convivir en sociedad.
Este perfil profesional fue delimitado en seis roles, resumidos como sigue
(Universidad del Zulia, 2000):
• Agente de Desarrollo Humano y Social. Analiza las prácticas de
instituciones de Bienestar Social para comprender su funcionamiento;
identifica los elementos de la acción social espontánea para comprender
las lógicas de la población; promueve el autoconocimiento de las
capacidades y potencialidades de la población; interpreta las formas
organizadas del colectivo para promover el liderazgo; acompaña las
acciones con técnicas de trabajo grupal y comunitario; propicia
mecanismos de comunicación y debate.
• Terapeuta Social. Identifica factores desencadenantes, contribuyentes o
reforzadores de la situación problema; identifica capacidades individuales
o colectivas y recursos sociales provenientes del entorno; analiza el
campo sociocultural para comprender discrepancias y concordancias
entre los patrones de vida de los sujetos y su entorno; diseña estrategias,
91
dispositivos y proyectos de intervención conjuntamente con los
protagonistas para la búsqueda de respuestas alternativas, flexibles y
asertivas; coordina los recursos; elabora hipótesis de investigación y
trabajo, propiciando la recuperación de experiencias de intervención que
den lugar a la sistematización y socialización de las mismas.
• Gerente Social. Induce la integración del personal con la organización al
propiciar el mejoramiento de las condiciones ambientales; identifica y
diagnostica la problemática social a abordar, definiendo claramente los
objetivos organizacionales y programáticos y seleccionando estrategias
de intervención; despliega acciones para manejar obstáculos
burocráticos, elabora proyectos y programas garantizando su evaluación
periódica; desarrolla sistemas eficaces de comunicación y motivación;
crea y mantiene mecanismos de intercambio con la comunidad; establece
mecanismos de retroalimentación entre los usuarios y el personal
institucional.
• Analista de Proyectos, Programas y Políticas de Intervención Social.Analiza, concibe y maneja proyectos y programas de acción social
articulados en los espacios de las políticas estatales, de los sistemas y
medidas de seguridad social y en los espacios organizados de la
sociedad civil; estudia la estructura y comportamiento de los medios e
instrumentos de financiamiento y administración de los recursos sociales;
examina la legislación social que sustenta las medidas de protección y
previsión social; diseña y utiliza recursos y procedimientos técnicos
aplicados a la implementación de proyectos de intervención social,
enfatizando los modelos de investigación diagnóstica y evaluativa.
• Investigador Social. Estudia las teorías, retos epistemológicos y
metodológicos que confrontan las ciencias sociales contemporáneas;
comprende las matrices epistémicas que ofrezcan los marcos heurísticos
92
apropiados para explicar e interpretar la racionalidad de los procesos de
intervención; estudia los modelos y técnicas de investigación más
pertinentes para comprender la lógica que anima las prácticas de
intervención social; estudia los procesos de construcción y formalización
de modelos y teorías sociales con el doble propósito de formar un dominio
conceptual de carácter operacional y potenciar el desarrollo de sus
propias capacidades heurísticas y cognitivas.
• Asesor de Organizaciones de Bienestar Social. Actúa como agente
externo que ayuda a un cliente a percibir, comprender y tomar medidas
respecto a situaciones que afecten la realización de los propósitos de la
organización social o el grupo humano comprometido. En tal sentido,
procura mejorar la ejecución, evaluación, el rendimiento y la eficiencia de
los procesos y programas, así como de las relaciones interpersonales y
en general de la estructura organizacional. Para ello, investiga,
diagnostica y evalúa las situaciones para las cuales se han demandado
sus servicios; recomienda y/o sugiere alternativas para que el cliente
intervenga en la situación; ofrece ayuda técnica frente al cliente para que
éste pueda seguir interviniendo de manera eficiente la situación sometida
a estudio; estimula la discusión y se cerciora de que ésta se centre en los
procesos más no en atacar a las personas; orienta al cliente a la
búsqueda de expertos cuando la solución del problema exige
conocimientos especializados.
El perfil profesional aquí descrito fue complementado por una serie de
cualidades que, en opinión del grupo de diseñadores, debían desarrollarse en el
estudiante a fin de “…forjar actitudes y valores favorables al desempeño
responsable de la profesión…” (Universidad del Zulia, Diseño Curricular 2000
ETS; p. 70); señalándose que en el diseño de los programas de las unidades
93
curriculares debían incluirse objetivos que contemplaran actividades y tareas
dirigidas a ejercitar al futuro profesional en el desarrollo de dichas cualidades.
Las cualidades contempladas para este perfil humano fueron descritas del
siguiente modo:
Cualidades Éticas: tienen que ver con los valores reivindicados por la cultura
humana en la contemporaneidad. Estas cualidades son:
• Respeto a la diversidad humana: actitud pluralista, democrática, tolerante
y no discriminatoria de personas o grupos humanos sin excepción.
• Respeto por la Justicia Social: reconocimiento de la alteridad como
esencia de la condición humana, actitud favorable hacia la solidaridad
humana, la igualdad de acceso a las oportunidades de desarrollo y la
defensa y promoción de los derechos humanos.
• Ejercicio responsable de la ciudadanía: capacidad de constituirse él
mismo en ciudadano o sujeto social portador de deberes y derechos
inherentes a la vida social, cuya realización solo es posible mediante la
participación comprometida con la sociedad al interior de la cual vive y
actúa.
• Autenticidad personal y profesional ante sus acciones.
• Acciones gremiales ante conductas irrespetuosas que lesionen la
pluralidad, la heterogeneidad y la tolerancia.
• Espíritu y vocación de servicio.
Cualidades Estéticas: hacen referencia al desarrollo y promoción de la
creatividad, el ingenio y la iniciativa en el desempeño profesional, en función de
la calidad, la presencia, la eficiencia y la prestancia de la profesión en los
distintos escenarios de actuación. Se mencionan:
94
• Capacidad de apreciar y sentir la satisfacción que produce el desempeño
profesional en ambientes gratificantes y acogedores.
• Versatilidad para comprender la complejidad y heterogeneidad de
intereses de la sociedad.
• Capacidad de asombro ante hechos y situaciones del devenir humano
contemporáneo, como base para una toma de posición y la disposición a
asumir riesgos.
Cualidades Personales: Se refieren a los rasgos disposicionales que orientan y
dirigen la acción profesional. Entre estas se destacan:
• Apertura y flexibilidad para reconocerse como un ser inacabado,
dispuesto a un aprendizaje permanente.
• Disposición a la empatía, lo cual hace posible poder “sentir con” el otro.
• Disposición al diálogo en una relación horizontal, en la búsqueda
concertada de estrategias para la resolución de problemas.
• Honestidad para reconocer las capacidades y límites de su acción
profesional.
• Disposición a compartir experiencias y a expresar las ideas, sentimientos
y pensamientos con libertad.
Sobre la base de este perfil la Escuela de Trabajo Social planteó la necesidad
de que el aspirante poseyera una serie de condiciones académicas, personales,
éticas y estéticas “suficientemente sólidas” (ob. cit., p. 51) como para permitir un
tránsito exitoso por la Escuela. Para ello se sugería aplicar una batería de
pruebas que incluyera la valoración del coeficiente intelectual, rasgos de
personalidad, vocación, expectativas, valores y actitudes, a fin de evaluar “el
talento del joven bachiller y su potencialidad de desarrollo” (p. 52), destacando
95
que la Escuela debería ayudar al estudiante a consolidar dichas características
personales a lo largo de sus estudios.
Las características de ingreso que debía poseer el estudiante son las
siguientes (p. 51):
• Pluralidad de pensamiento el cual debe traducir en acciones concretas.
• Criticidad, para evaluar y fijar posición ante el diario acontecer.
• Respeto por sí mismo, por el otro y por su entorno.
• Aceptación al cambio.
• Sensibilidad social, al igual que vocación de servicio.
• Debe ser creativo, con iniciativa para participar en todas las actividades
que le conciernen; y finalmente:
• Tener responsabilidad ciudadana.
En conclusión, el diseño curricular ETS 2000 contempla un perfil humano a
ser desarrollado a lo largo de la carrera y un perfil de ingreso ideal que no fue
diagnosticado.
Tomando en cuenta la caracterización que se hace en el diseño curricular
ETS 2000 del perfil profesional, el perfil humano y el perfil de ingreso ideal, es
posible clasificar las características allí mencionadas en tres áreas:
cognoscitiva, de personalidad y valores; pudiendo de esta manera seleccionar
instrumentos destinados a evaluar cada una de esas áreas para realizar una
descripción de las características psicosociales del estudiante que resultarían
más pertinentes para la Escuela de Trabajo Social.
Bajo esta premisa, a continuación se presenta un cuadro con el resumen de
96
las características presentes en los perfiles y su correspondiente ubicación
dentro del área y dimensión psicosocial a evaluar.
Cuadro 1. Características de los Perfiles Ideales por Área Psicosocial y Dimensión
ÁREAS DIMENSIONES
COGNOSCITIVA:• Capacidad para resolver problemas• Versatilidad para comprender la complejidad• Conceptos, ideas y significados como
principales herramientas de actuación• Criticidad, pensamiento plural
Nivel IntelectualAbstracciónFormación de Conceptos
Pensamiento CríticoPERSONALIDAD:
• Honestidad, disposición al diálogo• Aceptación y disposición al cambio, apertura • Autenticidad, flexibilidad• Aprecio y satisfacción por el propio
desempeño• Participación comprometida con la sociedad
• Tolerancia, disposición a asumir riesgos• Creatividad, pluralidad en el pensamiento• Iniciativa, participación• Sensibilidad social, disposición a compartir,
empatía
FranquezaAdecuación emocionalDefensividadEstado de ánimo
Adaptación a la norma social
ConfianzaCualidad del pensamientoNivel de actividadSociabilidad
VALORES:• Respeto por sí mismo, justicia social,
igualdad, libertad.
• Tolerancia, vocación de servicio, creatividad, responsabilidad, honestidad, iniciativa, reflexivo y lógico, capacidad de asombro ante hechos y situaciones del devenir humano.
Valores Terminales:Respeto por sí mismo, seguridad nacional, igualdad, libertad.
Valores Instrumentales: flexible, colaborador, creativo, responsable, honesto, independiente, racional, curioso.
97
2.4.- Características Psicosociales
Las características psicosociales son cualidades de la persona referidas a
aspectos relacionados con su funcionamiento psicológico y social, que permiten
identificar el cómo de dicho funcionamiento.
Dentro de las características psicosociales de un estudiante se pueden
mencionar las referidas a circunstancias más generales de su entorno, como las
relacionadas con aspectos demográficos y socioeconómicos; las ligadas a su
arraigo cultural y familiar, como los valores; y las consideradas más propias y
particulares del ser, vinculadas a las áreas vocacional, cognoscitiva y de la
personalidad.
A efectos del presente trabajo se destacarán el funcionamiento cognoscitivo,
la personalidad y los valores.
2.4.1.- Funcionamiento Cognoscitivo
Según Levine y Croog (1984; en Petzold, 2000), el funcionamiento
cognitivo es la manera o forma como el sujeto se desenvuelve en el conjunto de
componentes del subsistema neuropsicológico general, mencionando entre tales
componentes la comprensión del lenguaje, resolución de problemas, atención,
aprendizaje, memoria, capacidad de abstración y destrezas visomotoras.
Snellgrove (1984; citado por Petzold, 2000) señala que la integración de los
recursos y limitaciones en el uso de las habilidades cognitivas indicará el nivel de
funcionamiento cognitivo del sujeto.
Desde una pespectiva constructivista, el funcionamiento cognoscitivo puede
ser entendido como el modo en que se utilizan las operaciones mentales o
procesos básicos del pensamiento y las estrategias cognitivas que controlan
98
tales operaciones. Este funcionamiento se manifiesta y da lugar a diversas
habilidades.
La Psicología ha visto el pensamiento como un proceso interno simbólico
que permite sustituir los objetos externos de la realidad por símbolos (imágenes,
palabras, conceptos) para manipularlos de diversas formas antes de actuar. En
tal sentido, es una actividad mental que incluye distintas operaciones,
constituyendo un proceso mediador entre la percepción de los estímulos y la
respuesta del organismo.
Para Ríos (2006), el pensamiento es un término genérico que indica
actividades mentales tales como el razonamiento, la abstracción y la
imaginación, que se realizan con el fin de representar la realidad externa,
resolver problemas y tomar decisiones.
Según Papalia (2005), al entrar en la edad adulta el pensamiento pasa a ser
más flexible, abierto, adaptativo e individualista. Se basa en la intuición, la
experiencia subjetiva, la emoción y la lógica, siendo útil para manejar la
ambigüedad, incertidumbre, inconsistencia, contradicción, imperfección y
compromiso. Este pensamiento, denominado post-formal, maneja información
en un contexto social y es relativista, pues se desarrolla en respuesta a
interacciones y acontecimientos que abren formas inusuales de ver las cosas,
desafiando la visión simple y polarizada del mundo. Este pensamiento, que
brinda la capacidad para generar resultados múltiples, permite a los jóvenes
trascender un único sistema lógico y reconciliar o elegir entre ideas o exigencias
conflictivas.
La universidad representa una época de descubrimiento intelectual y de
crecimiento personal. Los estudiantes cambian en respuesta a los programas
de estudio, que ofrecen nuevas perspectivas y maneras de pensar; a otros
99
estudiantes, que cuestionan sus opiniones y valores; a la cultura estudiantil, que
difiere de la sociedad global; y a los docentes, que proporcionan nuevos
modelos a imitar. Sinnot (1998; en Papalia, 2005) sostiene que es posible
enseñar a los estudiantes a usar el pensamiento postformal. Esto abre un
abanico de posibilidades para optimizar el funcionamiento cognoscitivo de los
cursantes de un programa dado.
Las estrategias cognitivas son los procesos que permiten controlar el
funcionamiento de las actividades u operaciones mentales requeridas para
aprender y se refieren a procesos básicos del pensamiento como la observación,
comparación, relación, clasificación, jerarquización, ordenamiento, análisis,
síntesis y evaluación (Sánchez, 1994). En otras palabras, son procesos bajo el
control del sujeto a través de los cuales se optimiza la adquisición, retención,
transformación, interpretación y empleo de información, de modo tal que se elige
un curso de acción para la realización adecuada de una tarea o la solución
efectiva de un problema.
Las operaciones mentales universales son utilizadas de distinta manera
dependiendo de las estrategias específicas que dirijan o gobiernen el
funcionamiento de tales operaciones. Si bien todo individuo sano está en
capacidad de comparar, clasificar, analizar o hacer uso de otras operaciones o
procesos básicos del pensamiento, su manera particular y única de hacerlo
depende del papel controlador de las estrategias seleccionadas para comparar,
clasificar, etc. Las operaciones mentales se diferencian de las estrategias en que
las operaciones o procesos indican el “qué” de la actividad mental, y las
estrategias el “cómo”: las estrategias cognitivas controlan las operaciones
mentales.
Según Sánchez (1994; 1997), la práctica de una estrategia cognitiva en
condiciones controladas, sistemáticas y deliberadas genera la habilidad de
100
pensamiento, que sería entonces una facultad de la persona, producto de su
esfuerzo y aprendizaje deliberado. Por su parte, González (2003) afirma que
una habilidad intelectual es la suficiencia o destreza para aplicar un cuerpo de
conceptos, metodologías o técnicas particulares.
Petzold (2000) afirma que en el momento en que se desea realizar una
evaluación del funcionamiento cognoscitivo es necesario tomar en consideración
factores individuales como la maduración, edad y sexo; y factores
socioculturales como la alimentación, educación, estimulación ambiental y nivel
socioeconómico, en tanto éstos podrían afectar el desarrollo del cerebro, los
estilos cognoscitivos y las estrategias utilizadas para la solución de problemas.
Además de estos factores, la clave para valorar el funcionamiento cognoscitivo
está en la gran variedad de habilidades que forman parte del mismo.
Entre las habilidades en las cuales se manifiesta el funcionamiento
cognoscitivo se encuentran el pensamiento asociativo, la capacidad de
generalización y abstracción, la definición de conceptos, el pensamiento crítico y
la inteligencia, a ser destacadas en este estudio.
• Inteligencia.
La inteligencia como término general hace referencia a la capacidad y
habilidades que intervienen en el aprendizaje y la conducta adaptativa. Los
expertos en el área consideran que dichas habilidades incluyen el uso y
comprensión del lenguaje oral y escrito, la capacidad para resolver problemas y
lo que podría denominarse "inteligencia práctica", es decir, la capacidad para
evaluar situaciones, conocer el contexto, determinar la mejor manera de
alcanzar las metas e interesarse por el mundo. Sin embargo, muchas veces se
toman como medida de inteligencia la capacidad de pensar de manera abstracta
y aprender rápidamente de la experiencia (Baron, 1996).
101
Así, el concepto de inteligencia ha sido uno de los más vagos e
imprecisos de la Psicología y aún en la actualidad continúa recibiendo
multiplicidad de acepciones. La disparidad en las definiciones de inteligencia se
hace evidente en los siguientes aspectos básicos (Zubiría, 2002):
• Unicidad frente a multiplicidad: ¿es una sola inteligencia o son varias?
• Amplitud: ¿se trata de un proceso cognitivo fundamentado en lo
biológico o incluye un conjunto más amplio de elementos?
• Importancia de los procesos y el producto: ¿el énfasis para determinar
la inteligencia debe estar en la capacidad o en las realizaciones?
• Papel de la herencia y el ambiente: ¿cuál es el peso relativo de estos
dos factores en la configuración de la inteligencia?
• Localización: ¿la inteligencia se localiza en el individuo, en el medio o
es producto de la interacción entre ambos?
Desde los primeros intentos de Francis Galton (a fines del siglo XIX) por
medir la inteligencia, entendida en ese entonces como un proceso sensorial
caracterizado por la energía y la sensibilidad, se han hecho numerosos
esfuerzos por diseñar instrumentos que permitieran acercarse a la determinación
de las capacidades intelectuales de las personas y sirvieran como predictores
del futuro rendimiento escolar.
Alfred Binet y Theodore Simon crearon los primeros tests de inteligencia
entre 1905 y 1911 (Zubiría, 2002), centrándose en el análisis de procesos
psíquicos superiores y ya no en la percepción y procesos sensoriales. La
prueba Binet resultó ser altamente predictiva del rendimiento académico
(correlación de 0,5) y marcó un hito en la historia de la psicología, considerando
la inteligencia como un proceso mental de orden superior caracterizado por la
dirección, adaptación y crítica o capacidad para evaluar los pensamientos y
102
acciones propias.
Por su parte, Spearman (1927; citado por Zubiría, 2002) consideró las
distintas concepciones de inteligencia para postular su reconocida teoría de los
dos factores. Según este autor, todas las habilidades del hombre tienen un factor
común (factor g) y un factor específico (factor e) a cada una de ellas; en cada
habilidad se dan los dos factores, pero éstos no desempeñan el mismo papel en
todas las habilidades: en algunas de ellas es g el factor principal, en otras es e.
El factor g es de magnitud intraindividualmente constante e interindividualmente
variable; en cambio, el factor e varía intra o interindividualmente pues es propio
de cada habilidad particular y no depende ni se relaciona con g ni con los otros
e.
Para David Wechsler (1958, en Sattler, 1996), autor de una de las escalas
de inteligencia más utilizadas en el mundo, la inteligencia es el conjunto o
capacidad global del individuo para actuar con un propósito determinado, pensar
de manera racional y enfrentarse efectivamente con su ambiente. En el manual
del WAIS-R, refiere:
“La inteligencia es multifacética, así mismo como, multideterminada; no es una habilidad particular sino una aptitud general o capacidad global, la cual, en una forma u otra, permite hacer sensible al individuo para comprender al mundo e interrelacionarse efectivamente. La inteligencia es una función de la personalidad considerada como un todo y responde a otros factores además de aquellos incluidos bajo el concepto de las habilidades cognitivas. Los tests de inteligencia miden, inevitablemente, estos factores”.(Wechsler, 1982; p. 2).
En la actualidad, la perspectiva acerca de la naturaleza de la inteligencia
está dejando atrás su controversia al aparecer algunos acuerdos provisionales
entre la comunidad académica respecto a esta temática, pudiendo mencionarse
103
los siguientes (Zubiría, 2002):
• Significativo peso asignado a la metacognición como proceso que
marca diferencias cualitativas entre los individuos.
• Papel de los contenidos en el procesamiento intelectual.
• Relevancia de los factores socioculturales y contextuales para
comprender e interpretar la inteligencia.
• Importancia de factores no cognitivos en el procesamiento
intelectual.
Estos puntos de concordancia son cónsonos con las perspectivas
teóricas del modelo de procesamiento de información, según el cual se debe
definir la inteligencia en términos de las estrategias cognitivas usadas por los
individuos que obtienen puntuaciones altas o bajas en dicha dimensión.
Una teoría que ilustra esta nueva perspectiva de la inteligencia dentro del
modelo de procesamiento de información es la propuesta por Robert Sternberg,
quien define inteligencia como un conjunto de habilidades de pensamiento y de
aprendizaje, que son utilizadas en la resolución de problemas académicos y
cotidianos y pueden ser estudiadas y estimuladas separadamente (Sternberg,
1981, 1984; en Puente, Poggioli y Navarro, 1989).
Para este autor, el desarrollo intelectual ocurre como resultado de la
interacción dinámica, de creciente efectividad y complicación, entre cinco clases
de procesos mentales: procesos superiores de control, planificación, supervisión
y evaluación; procesos de ejecución de planes y decisiones; procesos de
adquisición de nueva información; procesos de retención o recuperación de
información ya aprendida; y procesos de transferencia o aplicación de
información de un contexto a otro. Parte importante de la inteligencia es también
la habilidad para enfrentar tareas y situaciones nuevas, manifestada mediante
104
procesos de codificación, combinación y comparación selectiva: y la
automatización del proceso informativo que permite dedicar más recursos
cognoscitivos a lo novedoso.
Según Sternberg, puede definirse como inteligente toda conducta que
tenga como objeto la adaptación consciente, la selección y configuración del
medio ambiente en función de los intereses y necesidades de la persona
(Puente y colb., 1989).
Los planteamientos de Sternberg se recogen en una teoría denominada
Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana (1985, 1982, 1977: en Zubiría,
2002), que resulta en la actualidad un referente obligatorio en las
interpretaciones de la naturaleza y medición de la inteligencia. De acuerdo con
esta teoría, la naturaleza de los procesos intelectuales puede explicarse desde
tres ángulos: desde el contexto sociocultural en el cual se vive (inteligencia contextual), desde el enfrentamiento a la novedad (inteligencia experiencial) y
desde su propia estructura (inteligencia componencial).
La teoría contextual reinvindica el carácter relativo del proceso intelectual
sosteniendo que la cultura establece los fines, expectativas y valoraciones sobre
lo que debe entenderse por inteligente; la inteligencia está enmarcada en un
contexto social e histórico del cual no puede independizarse. La teoría
experiencial destaca dos grandes procesos en un acto inteligente: la capacidad
para enfrentarse a situaciones novedosas y para automatizar posteriormente la
información, interiorizando los aprendizajes y dejando espacio para la
adquisición de nueva información. La teoría componencial, por su parte, da
cuenta del carácter individual de la inteligencia, partiendo de la existencia de
componentes diferenciados que regulan el procesamiento intelectual, donde
cada uno de los componentes tiene funciones diferentes y utiliza mecanismos
105
particulares.
Aunque existan diferencias entre individuos y culturas en cuanto a los
desarrollos alcanzados en sus componentes, todos los individuos y todas las
culturas poseen esencialmente la misma estructura y los mismos mecanismos
para pensar; lo cual enfatiza la naturaleza universal y general de dichos
elementos constitutivos de la inteligencia.
Puede hablarse de tres tipos de componentes: los metacomponentes, de
orden superior, que planifican, supervisan, controlan y toman decisiones; los de
ejecución o realización, de orden inferior, que ejecutan las acciones intelectuales
previstas por los metacomponentes mediante procesos de codificación,
inferencia, funcionalización, aplicación, comparación, justificación y respuesta; y
los de aprendizaje o adquisición de conocimientos, que se centran en la
comprensión verbal y se utilizan para adquirir información nueva, recordar
información aprendida o transferirla a otro contexto. Las habilidades propias de
la inteligencia componencial se denominan analíticas y se encuentran altamente
relacionadas con el rendimiento académico.
En resumen, para Sternberg la inteligencia puede ser analítica, práctica o
creativa (Zubiría, 2002). La inteligencia analítica es la más exigida por el sistema
escolar y se expresa principalmente en habilidades de análisis, evaluación,
juicios y comparación, sustentando el pensamiento lógico y convergente. La
inteligencia práctica se expresa en habilidades de aplicación, implementación,
ejecución y utilización, siendo esencial para obtener éxito en la vida. La
inteligencia creativa se expresa en habilidades de invención, descubrimiento,
innovación e imaginación, apoyándose en el pensamiento divergente y siendo
poco estimulada por la escuela regular.
Dada la individualidad de las estrategias cognitivas, la inteligencia
106
difícilmente puede medirse; más bien, puede apreciarse cualitativamente en
base a la adecuación con que se asumen conductas dirigidas a la adaptación a
nuevas situaciones. Sin embargo, la construcción de pruebas de inteligencia y
habilidades mentales basadas en las teorías formales de inteligencia ha sido de
gran utilidad al permitir su empleo como herramientas auxiliares para la
evaluación de las habilidades de las personas.
Existen numerosos tests de inteligencia. Los primeros en ser diseñados
requerían la administración individual y proporcionaban medidas de cociente
intelectual que se veían ampliamente influidas por el nivel de escolaridad, el uso
del idioma y la diversidad cultural. De allí que surgiera el interés por diseñar
instrumentos que redujeran el empleo del lenguaje (tests de ejecución) o que
minimizaran, en su contenido, las habilidades y valores que varían de una
cultura a otra (tests libres de influencia cultural).
Un ejemplo de este tipo de pruebas es el Test No Verbal de Purdue, que
mide la inteligencia general manifestada a través de la resolución de
operaciones de secuenciación, rotaciones y transformaciones de estímulos
visuales (figuras geométricas). Así, se trata de un instrumento que permite
determinar la capacidad intelectual abstracta para analizar y resolver problemas
de complejidad creciente, requiriendo el empleo de habilidades cognitivas
complejas.
Si bien esta prueba fue elaborada antes de la propuesta teórica de
Sternberg respecto a la inteligencia, puede observarse que al sustentarse en la
resolución de problemas de razonamiento no verbal, basados en patrones
abstractos libres de contenido cultural, el instrumento mide la inteligencia
componencial, es decir, los procesos intelectuales desde su propia estructura.
De hecho, los estudios iniciales de validez de la prueba arrojaron ausencia de
relación con los factores de fluidez verbal, comprensión verbal y manejo de
107
números (Woyno y González, 1975; en Mortazavi, 2003), corroborando que la
prueba es una medida del factor g.
Díaz (1997) estandarizó el Test No Verbal de Purdue con una población de
1631 estudiantes venezolanos cursantes de diversas carreras o programas
universitarios en todo el país. Encontró que, dada una puntuación máxima de
48, el percentil 95 (P95) se correspondió con un puntaje bruto de 47, en tanto el
percentil 5 (P5) se ubicó en un puntaje de 25. Asimismo, el 70 % de la población
se ubicó con puntuaciones iguales o inferiores a 43 (P70), en tanto solo el 20 %
de los sujetos puntuó con 33 o menos (P20). Además, encontró diferencias
significativas entre las medias de los alumnos por universidad, apuntando a una
posible influencia cultural y de entrenamiento educativo entre los sujetos. Sin
embargo, al establecer la validez predictiva del test relacionando los índices
académicos con las formas A y B, la autora encontró coeficientes de 0.21 y 0.17
respectivamente, los cuales se consideran bajos.
Por su parte, Mortazavi (2003) normalizó el test Purdue con 724 bachilleres
y jóvenes universitarios de la Universidad Rafael Urdaneta, encontrando
puntuaciones medias en la prueba de 33,27 y 32,61 para las formas A y B
respectivamente en estudiantes de pregrado, y de 32,35 y 32,5 para las formas
A y B en postgrado. No hubo diferencias significativas entre los niveles de pre y
postgrado pero sí respecto a la facultad; los alumnos pertenecientes a la
Facultad de Ciencias Políticas, Administrativas, Sociales puntuaron con una
media de 31,51 para la forma B, en tanto los estudiantes de la Facultad de
ingeniería, Arquitectura y Zootecnia se ubicaron por encima, obteniendo una
media de 33,71.
Las puntuaciones arrojadas en estas reestandarizaciones resultaron
superiores a los baremos de 1975 obtenidos con estudiantes venezolanos y
colombianos y muy similares a los encontrados para estudiantes
108
estadounidenses en esa época. Así, para los estudiantes venezolanos las
puntuaciones correspondientes al P95 fueron de 41 (Woyno, 1975), 42
(Mortazavi, 2003) y 47 (Díaz, 1997). En el extremo opuesto, las puntuaciones
para el P5 resultaron en 21 (Woyno), 23 (Mortazavi) y 25 (Díaz). Estos datos,
presentados por Mortazavi (2003), resultan de interés al momento de interpretar
la capacidad intelectual general en estudiantes de diversas muestras.
• Generalización, Abstracción y Pensamiento Asociativo
La generalización es un proceso que permite llegar a una idea a partir de
un ejemplo, identificando lo que es común a muchas cosas para formar un
concepto general (Puente, Poggioli y Navarro. 1989). Según Sánchez (1994), la
habilidad para generalizar se desarrolla mediante la identificación de las
características esenciales y la formación de clases o categorías. En tal virtud,
depende del proceso de pensamiento básico de clasificación, consistente en
organizar los objetos de un conjunto de clases de acuerdo con un criterio
definido.
Sánchez (1994) sostiene que la base de la generalización y la discriminación
es la identificación de semejanzas y diferencias entre las características de
objetos o situaciones.
El proceso cognitivo mediante el cual se identifican semejanzas y diferencias
es la comparación. En ella las semejanzas y diferencias se establecen
considerando las características independientemente, es decir, se trata de
especificar variable por variable las características que hacen que los pares de
objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes entre sí.
En este orden de ideas, visualizar semejanzas permite agrupar objetos en
clases representativas que engloban y sintetizan sus características, además de
109
proporcionar referencias cada vez más abstractas para separar conjuntos en
clases y para formular conceptos y generalizaciones (Sánchez, 1997).
En referencia a la abstracción, Puente, Poggioli y Navarro (1989) la definen
como la operación por la cual se separa aquello que es común o esencial en un
fenómeno con respecto a otros, haciendo caso omiso de lo que se considere
secundario. Como proceso conceptual, la abstracción permite clasificar hechos o
fenómenos no necesariamente presentes, observables o cuantificables,
generando categorías complejas y permitiendo encontrar relaciones poco
obvias.
Si se relaciona este concepto con los planteamientos de Spearman (1927; en
Zubiría, 2002) acerca de la naturaleza del factor general de inteligencia, no
extraña el hecho de que exista una correlación alta entre las medidas de
razonamiento abstracto y las puntuaciones en las pruebas de inteligencia.
De lo anterior se desprende que el componente básico de la abstracción sea
el proceso cognitivo de relación, pues en esta última se consideran pares de
características de una misma variable provenientes de la comparación y se
conectan mediante una proposición que establece un nexo entre ellas. Esto
implica un paso más en el avance del procesamiento de la información,
entendiéndose que las operaciones mentales implícitas en la comparación y la
relación incluyen dos niveles de abstracción diferentes (Sánchez, 1997).
El uso de los procesos básicos de comparación y relación,
característicos de las funciones de generalización y abstracción, engloba el
denominado pensamiento asociativo. Visto desde la perspectiva teórica de
Sternberg, resumida por Puente, Poggioli y Navarro (1989) y Zubiría (2002), el
pensamiento asociativo forma parte del componente de adquisición, o procesos
de adquisición de nueva información. En el análisis de la inteligencia según el
110
autor citado, dicho componente incluye los métodos y procedimientos para
ensayar, elaborar y organizar la información con el fin de hacerla significativa:
siendo el pensamiento asociativo una estrategia de elaboración, en tanto permite
efectuar construcciones simbólicas sobre la información que se maneja con el fin
de hacerla mas significativa.
El pensamiento asociativo implica la formación de imágenes mentales
(elaboración imaginal) o la generación de oraciones (elaboración verbal) que
relacionan dos o más elementos. Según Poggioli (1989), las estrategias de
elaboración verbal se refieren a la formación de un vínculo entre material ya
aprendido y material nuevo, e incluyen hacer referencias, pensar en analogías,
parafrasear, generar notas, generar y responder preguntas y resumir.
• Identificación Categórica y Definición de Conceptos
La identificación categórica es un proceso consistente en definir categorías
y/o determinar si un elemento pertenece o no a determinada categoría, lo cual
es indispensable para reconocer elementos ubicados en categorías incorrectas y
para predecir (Sánchez, 1997).
Reconocer si un elemento o hecho está ubicado o no en la categoría correcta
es fundamental para adquirir conocimientos y habilidades como la generalización
y discriminación. Por su parte, la predicción permite incorporar un evento
desconocido en la clase o categoría conocida, facilitando la significatividad de
los aprendizajes.
Una de las aplicaciones de la identificación categórica es la definición de conceptos, entendida como la “determinación conceptual, clara, breve y
completa de lo que significa una palabra” (Ríos, 2004, p.57).
111
La definición de conceptos se relaciona con el paso de lo concreto a lo
abstracto, por cuanto el concepto de algo debe abarcar los elementos que se
quieren definir y sólo los elementos que abarca ese conjunto (Ríos, 2004).
Según Sánchez (1997), un concepto es un ente abstracto que agrupa
objetos, eventos o situaciones con características comunes bajo una misma
denominación. Dichas características hacen que un objeto pertenezca a la
categoría o clase que lo define. De allí que sea posible definir un concepto a
partir de la clasificación.
La clasificación como proceso mental permite realizar dos tipos de
operaciones: agrupar elementos en categorías o clases, y establecer categorías
conceptuales o denominaciones abstractas referidas a un número limitado de
características y no a los objetos directamente. De esta manera se entiende que
la clasificación es la base de la conceptualización.
Cuando se emplea una idea para llegar a un ejemplo se está
categorizando o conceptualizando. La conceptualización es un proceso mental
de clasificación de objetos, sucesos o individuos que permite conferir significado
a las nuevas experiencias. Para establecer una categoría conceptual, sea ésta
concreta o abstracta, se denomina el concepto y se especifican las
características críticas o esenciales que lo definen y que permiten identificar
ejemplos y contraejemplos de éste (Sánchez, 1994), pudiendo así determinar sin
ambigüedad el significado de una palabra o concepto (Ríos, 2004). Al
conceptualizar se emplean estrategias sistemáticas, aprendiendo un conjunto de
reglas que definen una categoría.
La habilidad para una clara definición de conceptos es fundamental en todo
profesional, haciéndose aún de mayor relevancia para los egresados de un
112
proyecto curricular cuyo propósito destaca “la consolidación de una práctica
reflexiva que, basada en la construcción rigurosa de sus fundamentos
epistemológicos, conceptuales y metodológicos pueda potenciar el tránsito
anunciado de la profesión a disciplina” (p.7), tal como sucede con el Diseño
Curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social.
Toda disciplina debe contar con un cuerpo teórico organizado cuyos términos
básicos guarden consistencia entre sí y con los principios axiológicos y
postulados que le sirven de fundamento; por lo cual plantearse como propósito
de un proyecto curricular la conversión de una profesión en una disciplina con
objeto y métodos propios exige por parte de todos los actores involucrados el
manejo de estrategias apropiadas para la construcción conceptual de los
términos que han de denotar y/o hacer referencia a los fenómenos y problemas
particulares que dicha disciplina asumirá como parte de su objeto de estudio. De
allí la importancia de una habilidad de conceptualización que se encuentre a
tono con la ardua tarea de conferir significados unívocos y parsimoniosos a las
diversas experiencias propias de la profesión.
D) Pensamiento Crítico
Según Barón (1996), el pensamiento crítico es la habilidad para
visualizar de modo escéptico las afirmaciones, aseveraciones y argumentos
hasta que sean evaluados con cuidado y examinados con objetividad. Consiste
en resistirse a la aceptación de afirmaciones o argumentos que no son apoyados
por los hechos. Por su parte, Woolfolk (1996) lo define como la capacidad para
evaluar las conclusiones al analizar lógica y sistemáticamente un problema, la
evidencia y la solución.
Carter y Lyman (1997) señalan que la importancia del pensamiento
crítico viene dada, fundamentalmente, porque genera pensamientos
113
subsecuentes: es decir, más que reproducir una simple observación o recuerdo,
produce información nueva. Es así como en el pensamiento crítico se solucionan
problemas y se derivan conclusiones, para lo cual se requieren las habilidades
de reconocer el carácter apropiado de los datos y pronosticar consecuencias
probables (Kneedler,1985; en Woolfolk, 1996).
Morris (1997) apunta que cuando se reflexiona críticamente se definen
problemas, examinan evidencias, analizan supuestos, consideran alternativas y
encuentran razones para apoyar o rechazar un argumento; debiendo adoptar un
estado mental caracterizado por la objetividad, la cautela, la disposición para
poner en tela de juicio las opiniones de otros y para someter a escrutinio las
creencias más profundas.
Revisando los autores citados puede determinarse que el pensamiento
crítico está constituido por una serie de habilidades, entre ellas:
• Definir y clasificar el problema: identificar aspectos o problemas centrales,
definiendo con claridad dicho problema y los términos importantes;
comparar similitudes o analogías y diferencias o contrastes; determinar
qué información es relevante; formular preguntas apropiadas.
• Juzgar la información relacionada con el problema: diferenciar entre
hecho, opinión y juicio razonado; examinar toda la evidencia relevante,
evitando conclusiones prematuras; verificar inconsistencias; identificar
supuestos no establecidos, estereotipos y prejuicios; considerar
cuidadosamente los sesgos y suposiciones; reconocer tendencias,
factores emocionales, propaganda, diferentes sistemas de valores e
ideologías.
• Solucionar el problema y derivar conclusiones: reconocer el carácter
apropiado de los datos, evitar la sobresimplificación y
sobregeneralización, predecir consecuencias probables.
114
El interés por el estudio del pensamiento crítico se ha acrecentado en los
últimos años, dado el acuerdo creciente en ubicar como clave de la educación
los procesos de indagación, aprendizaje y pensamiento. Es así como en 1987 el
Comité de Filosofía Pre-College de la Asociación Filosófica Americana solicitó al
Dr. Peter Facione, Decano del College de Artes y Ciencias de la Universidad de
Santa Clara (California, USA), la conducción de un estudio sistemático acerca
del pensamiento crítico, derivándose del llamado Proyecto Delphi. Dicho
proyecto, desarrollado mediante el Método Delphi de la investigación cualitativa,
requirió la formación de un panel interactivo de expertos, quienes, reuniéndose
entre Febrero de 1988 y Noviembre de 1989, llegaron a un acuerdo en cuanto a
la conceptualización del pensamiento crítico.
Siguiendo el criterio consensual de los 46 expertos que participaron en el
Reporte Delphi, el pensamiento crítico puede entenderse como:
“Un juicio auto regulatorio y lleno de propósito que resulta en la interpretación, análisis, evaluación e inferencia, así como en la explicación de las consideraciones contextuales, de criterios, metodológicas, conceptuales y de las evidencias en las cuales se basa dicho juicio. El pensamiento crítico es esencial como herramienta de indagación. Como tal, el pensamiento crítico es una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica del individuo. Aunque no es sinónimo de “buen pensamiento", el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite autorectificar. El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva, bien informada, que confía en la razón; de mente abierta, flexible, justa cuando se trata de evaluar, honesta al afrontar los errores personales, prudente al formular juicios, dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o situaciones que requieren la emisión de un juicio, ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas, diligente en la búsqueda de la información relevante; razonable en la selección de criterios y persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o situación lo permitan. Así, educar buenos pensadores críticos significa trabajar hacia este ideal". (Facione, 1990, p. 2; traducción propia).
El Reporte Delphi se concreta y sistematiza en una serie de hallazgos:
115
• El pensamiento crítico incluye tanto una dimensión de habilidades como
una dimensión disposicional. Para cada habilidad esencial considerada,
(interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación) existen criterios que permiten evaluar significativamente
su ejecución.
• El propio pensamiento crítico puede mejorarse, entre otras, de las
siguientes maneras: examinando y evaluando críticamente los propios
procesos de razonamiento; aprendiendo a pensar de manera más lógica y
objetiva; expandiendo el propio repertorio de criterios y procedimientos
especializados usados en diferentes áreas del pensamiento y la
indagación humana; incrementando la propia base de información y
experiencia de vida.
• Aunque las habilidades de pensamiento crítico en sí mismas trascienden
materias o disciplinas específicas, la ejercitación exitosa de las mismas en
ciertos contextos demanda conocimientos de dominio específico, algunos
de los cuales pueden concernir a técnicas y métodos específicos usados
para hacer juicios razonables en tales contextos específicos.
• Las disposiciones afectivas son necesarias para que se enraícen y
florezcan las habilidades de pensamiento crítico identificadas en los
estudiantes.
• El significado del pensamiento crítico, su valor o importancia y los
aspectos éticos del comportamiento son cuestiones distintas. Es erróneo
negar la existencia del pensamiento crítico por el hecho de que una
conducta consecuente esté reñida con la ética.
• Un buen pensador crítico está habitualmente dispuesto a involucrarse en
el pensamiento crítico y a estimular a otros a que lo hagan. El
pensamiento crítico promueve la autonomía racional, la libertad intelectual
y la investigación objetiva, razonada y basada en la evidencia.
116
De los hallazgos del reporte Delphi se derivaron una serie de
recomendaciones importantes.
En primer lugar, debe establecerse que las personas que tienen habilidades
del pensamiento crítico pero no las usan apropiadamente, no deben ser
consideradas como buenos pensadores críticos. A fin de lograr que los jóvenes
desarrollen los hábitos mentales que caracterizan al buen pensador critico sería
razonable demandar al sistema educacional que los enseñe, estableciendo
como meta de la instrucción el promover en los estudiantes el desarrollo tanto de
las habilidades cognitivas como de las disposiciones afectivas de pensamiento
crítico.
Ahora bien, la instrucción en pensamiento crítico no debería reservarse solo
para aquellos que planean atender estudios superiores ni tampoco debería ser
diferida hasta ese nivel educativo, pues perdería efectividad. Lo recomendable
es atender explícitamente al desarrollo de las habilidades y disposiciones del
pensamiento crítico en todos los niveles educativos, debiendo desarrollarse
cursos específicos en pensamiento crítico y un programa avanzado de
evaluación del pensamiento crítico en el nivel superior de educación. Para cada
nivel educacional deberían establecerse expectativas de desempeño mínimo en
pensamiento y efectuar evaluaciones frecuentes, con usos tanto diagnósticos
como sumativos. Además, al concebir la educación de pensadores
críticos es importante considerar vías para el desarrollo de materiales,
pedagogías y herramientas para estimular las disposiciones afectivas, pues es
más probable que las personas que han desarrollado estas disposiciones
afectivas apliquen apropiadamente sus habilidades de pensamiento crítico.
Por último, la enseñanza del pensamiento crítico es más efectiva si el
instructor modela tanto las disposiciones al pensamiento crítico, como el uso
apropiado de las habilidades del pensamiento crítico, durante el proceso de
117
instrucción.
Facione (1998) es enfático al afirmar que el pensamiento crítico es
fundamental para una sociedad democrática y racional, pues en una sociedad
donde no se valore ni se cultive la criticidad es razonable esperar el colapso de
sus sistemas económico y judicial, lo cual no permitiría defender formas
democráticas de gobierno ni sistemas económicos de libre mercado. El autor
argumenta la necesidad de educar a los ciudadanos para pensar críticamente,
no como un bien para ellos como individuos, sino como un bien para la mayoría
o un asunto de interés nacional.
En concordancia con el Reporte Delphi y los planteamientos de Facione,
Guzmán y Sánchez Escobedo (2006) afirman que la mayoría de los teóricos en
educación apoyan lo que la investigación ha confirmado: es posible facilitar el
desarrollo de habilidades de pensamiento. Los estudiantes que reciben una
instrucción diseñada para ese propósito generalmente obtienen puntuaciones
más altas que sus compañeros que no reciben tal tipo de instrucción.
En tal sentido, el pensamiento crítico ha sido considerado como una de las
metas de enseñanza más importantes para las instituciones de educación
superior en tanto implica niveles de pensamiento de orden superior y está
relacionado con el juicio reflexivo, la resolución de problemas, el pensamiento
lógico, la toma de decisiones y el método científico (Guzmán y Sánchez
Escobedo, 2006).
Tomando en cuenta que los expertos encontraron que el pensamiento crítico
incluye tanto componentes cognitivos como componentes disposicionales, la
variable se conceptualiza en términos de dos sub-dimensiones: habilidades
cognitivas y disposiciones.
A diferencia de las habilidades, definidas por González (2003) como la
suficiencia o destrezas para aplicar un cuerpo de conceptos, metodologías o
118
técnicas particulares, las disposiciones intelectuales son tendencias a pensar en
una cierta forma, o siguiendo un cierto patrón, bajo unas condiciones dadas. La
característica más importante de una disposición intelectual es que su ejercicio o
utilización se hace reflexivamente, es decir, las disposiciones intelectuales no
son automáticas.
Según Tishman (2002), las disposiciones de pensamiento son parte del
carácter de una persona y pueden ser positivas, negativas o neutrales. Tener
ciertas habilidades de pensamiento es condición necesaria para tener una
disposición de pensamiento, pero no es una condición suficiente.
Perkins (2000; en Tishman, 2002) afirma que con mucha frecuencia los
estudiantes fallan en pensar mejor no porque no sean capaces, sino porque
simplemente no reconocen las ocasiones para hacerlo. Por su parte,
Valenzuela y Nieto (2008) plantean que las habilidades por sí solas no son
suficientes para capacitar a una persona a pensar críticamente si no posee la
disposición o motivación para llevarlas a cabo. Poseer la disposición tampoco
es suficiente; si una persona está dispuesta y
motivada a pensar críticamente, pero no sabe cómo hacerlo, tampoco lo logrará.
Así, la utilización plena de una capacidad intelectual se dará cuando se posea
una habilidad intelectual y se tenga la disposición para utilizarla, aplicándola
cuando se requiera (González, 2003).
Las habilidades cognitivas consideradas por los expertos del Informe
Delphi como esenciales del pensamiento crítico son seis: interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto-regulación, cada una de las
cuales incluye sub-habilidades. Las descripciones de estas habilidades y sub-
habilidades esenciales del pensamiento crítico se resumen como sigue (Facione,
119
1990; 1998; 2007).
1) Interpretación: se refiere a la habilidad para comprender y expresar el
significado o significación de una amplia variedad de experiencias, situaciones,
datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o
criterios. Incluye tres sub-habilidades: categorización o capacidad para
aprehender y formular apropiadamente categorías, distinciones o marcos de
referencia; decodificación del significado, o detección y descripción de contenido
informacional; y aclaración del sentido, que implica hacer explícito el significado
contextual, convencional o intencional de información confusa o vaga.
2) Análisis: consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y
supuestas entre afirmaciones, interrogantes, conceptos, descripciones u
otras formas de representación que intenten expresar creencias, juicios,
experiencias, razonamientos, información u opinión. Incluye como sub-
habilidades el examen de ideas, la detección de argumentos y el análisis de
argumentos.
3) Evaluación: implica la valoración de la credibilidad de afirmaciones u
otras representaciones que son referencias o descripciones de la percepción,
experiencia, situación, juicio, creencias u opinión de una persona; y el
establecimiento de la fortaleza lógica de las relaciones reales o inferidas entre
afirmaciones, descripciones, preguntas u otras formas de representación.
Incluye como sub-habilidades el establecimiento de debates y de argumentos.
4) Inferencia: significa identificar y asegurar los elementos requeridos
para arribar a conclusiones razonables; formar conjeturas e hipótesis; considerar
información relevante y educir las consecuencias derivadas de datos,
enunciados, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos,
120
descripciones, interrogantes u otras formas de representación. Las sub-
habilidades involucradas son el cuestionamiento de evidencias, proposición de
alternativas y derivación de conclusiones.
5) Explicación: es la capacidad de presentar los resultados del
razonamiento propio de manera reflexiva y coherente. Esto significa poder
presentar a alguien una visión del propio razonamiento tanto en términos de las
consideraciones contextuales, de criterios, metodológicas y conceptuales en las
cuales se basaron los resultados como bajo la forma de argumentos
convincentes. Incluye tres sub-habilidades: el establecimiento o descripción de
métodos y resultados, la justificación adecuada de procedimientos y
explicaciones propias y la presentación de argumentos completos y bien
razonados.
6) Autorregulación: alude a la capacidad para auto monitorear
conscientemente las propias actividades cognitivas, los elementos empleados en
tales actividades y los resultados educidos, particularmente gracias a la
aplicación de destrezas en análisis y evaluación a los propios juicios
referenciales con miras hacia el cuestionamiento, confirmación, validación o
corrección de los propios resultados o razonamientos. Incluye como sub-
habilidades el auto-examen y la auto-corrección.
En relación con las disposiciones afectivas, se plantea que existen
componentes disposicionales del pensamiento crítico. Cada habilidad cognitiva,
si va a ser ejercitada apropiadamente, debe estar correlacionada con la
disposición cognitiva para hacerlo. Así, los expertos indican que el tipo de
persona que está apta para usar sus habilidades de pensamiento crítico es una
persona con “espíritu crítico” (Facione, 1998). Con ello se hace referencia a una
probada curiosidad, agudeza mental, una celosa dedicación a razonar, y un
121
hambre o deseo por tener información confiable.
El consenso llevó a concluir que los buenos pensadores críticos se
caracterizan por exhibir las siguientes disposiciones:
Hacia la Vida en General:
• Curiosidad en relación a una amplia gama de temas.
• Interés por mantenerse bien informado.
• Estado de alerta ante las oportunidades para usar el pensamiento crítico.
• Veracidad en los procesos de indagación razonada.
• Auto-confianza en la propia habilidad de razonamiento.
• Apertura hacía puntos divergentes.
• Flexibilidad en la consideración de alternativas y opciones.
• Comprensión de las opiniones de otras personas.
• Juicio equitativo en el razonamiento.
• Honestidad en afrontar los propios errores, prejuicios, estereotipos, y
tendencias egocéntricas o sociocéntricas.
• Prudencia al suspender, formular o alterar juicios.
• Deseo de reconsiderar y revisar puntos de vista.
Hacia Asuntos, Problemas o Cuestiones Específicas:
• Claridad en la definición del asunto de interés.
• Organización al trabajar con lo complejo.
• Diligencia en la búsqueda de información relevante.
• Razonabilidad en la selección y aplicación de criterios.
122
• Cuidado al focalizar la atención.
• Persistencia ante las dificultades.
• Precisión, en el grado en que lo permitan el asunto y la circunstancia.
Como resultado del estudio multidisciplinario Delphi publicado en 1990 y
tomando en cuenta una encuesta nacional y un estudio de replicación
desarrollado en los Estados Unidos entre los años 1993 y 1994 por la
Universidad de Pennsylvania, se han construido, entre otros, el Test de
Habilidades de Pensamiento Crítico California y el Inventario de Disposición al
Pensamiento Crítico California. Ambos instrumentos, desarrollados por Facione,
Giancarlo y Blohm, han sido traducidos a cinco idiomas -entre ellos el español-
y se han utilizado en más de 500 instituciones alrededor del mundo.
El Test de Habilidades de Pensamiento Crítico California (CCTST) mide
las habilidades cognitivas de análisis, evaluación e inferencia ya descritas
(considerándose éstas como las habilidades más involucradas en el
pensamiento crítico), así como los procesos de razonamiento inductivo y
deductivo. Por otro lado, el Inventario de Disposición al Pensamiento Crítico
California (CCTDI) mide siete disposiciones afectivas: Búsqueda de la Verdad,
Mente Abierta, Pensamiento Analítico, Sistematicidad, Auto-confianza en el
Pensamiento Crítico, Actitud Inquisitiva y Madurez Cognitiva.
A partir de la construcción de los instrumentos CCTST y CCTDI, se han
generado diversas investigaciones para valorar ambas dimensiones del
pensamiento crítico.
Mancinelli (1996; en Facione, Facione y Giancarlo, 1997) comparó gerentes
medios anglo-americanos y mexico-americanos de diversas corporaciones en
Portland, Oregon, a fin de contrastar la posible influencia de la cultura en las
123
habilidades de pensamiento crítico. Encontró que los gerentes de ascendencia
mexicana tenían similares o incluso más fuertes habilidades en el pensamiento
crítico, a pesar de que se encontraban en desventajas económicas significativas
en términos de salarios y ascensos.
La Universidad de Tennessee (2002) presentó un reporte con los puntajes
obtenidos en el CCTST por una muestra de 1548 estudiantes escogidos al azar
en clases del ciclo profesional de ciertas carreras específicas durante los
períodos de otoño 2001 y primavera 2002. Los resultados para el grupo total
mostraron una media de 19.348 en las puntuaciones brutas, correspondiendo a
un Percentil 70–76. La puntuación mínima obtenida por el grupo fue de 6 y la
máxima de 33, siendo 34 la calificación máxima posible. Esta muestra incluyó 29
estudiantes de Trabajo Social, cuya puntuación media fue de 18.931,
correspondiéndose con un Percentil 63–70. Para este grupo de estudiantes, la
puntuación mínima se ubicó en 11 y la máxima en 28, observándose una
desviación estándar de 3.936 que resultó inferior a la desviación de 5.147 que se
obtuvo para el grupo total, indicando una mayor homogeneidad en la distribución
de las puntuaciones de los estudiantes de trabajo social con respecto a la
muestra completa.
Con la intención de obtener evidencia acerca del efecto de un programa de
capacitación para profesores universitarios de la Universidad del Mayab, al
sureste de México, Guzmán y Sánchez Escobedo (2006) aplicaron la prueba
CCTST al principio y al final del semestre a un grupo experimental (n = 219)
conformado por nueve grupos de estudiantes cuyos profesores habían
terminado un programa de capacitación denominado Especialización en
Liderazgo Docente (ELD) al inicio del año 2003. Para el grupo control (n = 218)
se eligieron estudiantes de grupos paralelos que estuvieran cursando las
mismas materias o materias semejantes. Las puntuaciones medias obtenidas en
el post-test para el grupo control fueron de 3.23 para análisis, 4.86 para
124
evaluación y 4.79 para inferencia (12.88 como media total). Para el grupo
experimental las puntuaciones medias fueron de 3.30 para análisis, 5.46 para
evaluación y 5.13 para inferencia (13.89 como media total).
Los resultados mostraron diferencias significativas en las dimensiones de
evaluación e inferencia, concluyéndose que la capacitación docente puede
mejorar el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes.
Deal y Pittman (2009) realizaron el primer estudio conocido acerca de la
relación entre las características de la personalidad y las habilidades de
pensamiento crítico de estudiantes de trabajo social. La investigación,
consistente en un estudio transeccional con 72 estudiantes de trabajo social a
nivel de pregrado, maestría y doctorado de diversos programas ofrecidos por
universidades de la región centro-oriental de Estados Unidos, fue conducida con
el propósito de enriquecer el conocimiento acerca de la relación entre variables
demográficas y/o de personalidad y las habilidades de pensamiento crítico de
estudiantes de trabajo social; y de determinar si dichas habilidades presentaban
diferencias dependiendo del nivel de especialización: pregrado, maestría o
doctorado.
El hallazgo más importante del estudio fue la existencia de correlación entre
la habilidad de pensamiento crítico y la variable “apertura”, medida por el
inventario NEO-Five Factor Inventory (NEO-FFI). Dicho inventario mide cinco
áreas de la personalidad: neuroticismo, extroversión, apertura, cooperación y
conciencia. La variable apertura hace referencia a actitudes y conductas como la
imaginación activa, sensibilidad estética, atención a los sentimientos profundos,
preferencia por la variedad, curiosidad intelectual e independencia de juicios. Las
personas con altas puntuaciones en esta escala tienden a interesarse tanto en
su vida interior como en su mundo externo, son abiertas a nuevas ideas y
125
experimentan las emociones intensamente (Costa y McRae, 1992; en Deal y
Pittman, 2009). Dicho hallazgo sugiere que ayudar a los estudiantes de trabajo
social a desarrollar el hábito de mantener su mente abierta podría tener un
efecto positivo en sus habilidades de pensamiento crítico.
Los investigadores encontraron que la media de las puntuaciones totales en
el CCTST para los estudiantes de pregrado fue de 17.92 (N=13), en tanto las
medias para los niveles de maestría y doctorado fueron de 19.83 (N=48) y 22.00
(N=11), respectivamente. A pesar de que el tamaño de la población no permitió
arribar a conclusiones estadísticamente significativas, los datos sugieren que
efectivamente la habilidad de pensamiento crítico se incrementa con la categoría
o nivel de preparación del estudiante.
No solo es posible determinar el grado en el cual las personas utilizan el
pensamiento crítico: también es posible determinar qué tan dispuestas están a
emplearlo.
En el otoño de 1992 Facione, Facione y Giancarlo (1997) iniciaron los
estudios para evaluar la disposición al pensamiento crítico. Aplicaron el CCTDI a
un grupo de 154 estudiantes de arte al momento de su ingreso a una
universidad norteamericana privada y selectiva en 1992, administrando de
nuevo la prueba al momento de su egreso en mayo de 1996. Se encontró que
las puntuaciones se incrementaron significativamente de una media de 303.4 a
310.8, evidenciándose además una correlación positiva entre las puntuaciones
pretest y post-test; indicando que la disposición general al pensamiento crítico
parece mantenerse estable a través de los años.
Resultó revelador encontrar que en todas las sub-escalas las medias de las
puntuaciones se ubicaron por debajo de 40, tanto en el pre test como en el post-
126
test; indicando una debilidad general en la disposición hacia el pensamiento
crítico por parte de todos los estudiantes que participaron en el estudio. De las
siete disposiciones medidas por las escalas, la búsqueda de la verdad obtuvo la
más baja puntuación, indicando una debilidad significativa en este aspecto.
En 1994 Giancarlo y Facione compararon las puntuaciones en el CCTDI
de estudiantes norteamericanos de habla inglesa con estudiantes inmigrantes de
habla hispana en una escuela secundaria de Phoenix (Facione, Facione y
Giancarlo, 1997). La media global para los estudiantes de habla inglesa (N=271)
fue de 270, en tanto la media de los estudiantes hispanos (N=240) fue de 275,
indicando debilidad entre los estudiantes norteamericanos de secundaria,
independientemente de su grupo étnico, cultura o idioma, en cuanto a la
disposición general al pensamiento crítico. A pesar de la similitud en las
puntuaciones globales de ambos grupos, se encontraron diferencias
significativas a favor de los estudiantes hispanos en inquisitividad, sistematicidad
y auto-confianza, mientras que los estudiantes de habla inglesa puntuaron por
encima en búsqueda de la verdad y madurez cognitiva.
En el estudio de Phoenix no se hallaron diferencias significativas entre los
sexos en los puntajes globales del CCTDI. Sin embargo, al comparar mujeres y
hombres intragrupo, se encontró que las estudiantes de habla inglesa puntuaron
significativamente más alto que los varones de habla inglesa en apertura de la
mente y madurez cognitiva. Por su parte, las estudiantes hispanas superaron
significativamente a los varones hispanos en pensamiento analítico, mientras
que los varones superaron a las chicas en búsqueda de la verdad.
En un estudio realizado por Giancarlo en 1996 con 393 estudiantes latinos
de una escuela secundaria pública de Los Angeles (Facione, Facione y
Giancarlo, 1997) la disposición al pensamiento crítico correlacionó positivamente
127
con varios indicadores de éxito académico: promedio de notas, exámenes de
suficiencia en matemática, lectura y escritura; y logros en matemática. Se
encontró una correlación inversa con el nivel socioeconómico, sugiriendo que los
estudiantes económicamente desventajados asignan un fuerte valor a la
educación.
Los resultados reportados por Facione y otros (2000) para una muestra
de 267 estudiantes no graduados de Universidades de Estados Unidos y
Canadá coinciden con el estudio inicial en lo que respecta a la debilidad
encontrada en la disposición búsqueda de la verdad, dado que el 60 % de la
muestra obtuvo puntuaciones menores a 40 en la escala que mide dicha
disposición. Para las escalas sistematicidad y auto-confianza los porcentajes
por debajo de 40 fueron de 44 % y 25 % respectivamente. Por otro lado, la
escala con más alta puntuación fue la de inquisitividad, encontrándose que el 41
% de la muestra obtuvo puntuaciones por encima de 50, indicando disposición
positiva fuerte. Las escalas de madurez cognitiva y apertura de la mente
siguieron en orden de fortaleza, con 29 % para la primera y 28 % para la
segunda.
Tomando como grupo de comparación estos sujetos, González (2003)
contrastó las puntuaciones en el CCTDI de dos cohortes de estudiantes de la
Universidad ICESI de Cali, Colombia, que ingresaron en el segundo período
2001 (n=359) y el primer período 2002 (N=192). Los resultados para ambos
grupos fueron similares. Mostraron debilidades en las disposiciones búsqueda
de la verdad, sistematicidad y madurez, en tanto presentaron fortalezas en las
disposiciones a ser analíticos, tener confianza en sí mismos y a ser inquisitivos.
Al comparar estos estudiantes colombianos con el grupo
norteamericano/canadiense, se encontró que este último grupo muestra menor
debilidad en la disposición a buscar la verdad, pero una mayor debilidad en la
disposición a trabajar sistemáticamente. Asimismo, los estudiantes colombianos
128
mostraron mayor fortaleza respecto a los norteamericanos en las disposiciones a
ser analíticos, inquisitivos y tener autoconfianza. Por su parte, el grupo
norteamericano/canadiense resultó con mayor fortaleza en la disposición a la
tolerancia (mente abierta).
Como parte del estudio anterior, González (2003) aplicó también el
CCTDI a 70 estudiantes de último semestre, correspondientes a la cohorte 1997-
2. Encontró que el 75.72 % de estos estudiantes próximos al egreso mostró
disposición positiva o positiva fuerte al menos en seis de las siete dimensiones
del instrumento, a diferencia de los grupos de primer ingreso, en cuyo caso el
porcentaje de estudiantes con disposición positiva general fue de 53 %. Aun
cuando los porcentajes obtenidos para puntajes por debajo de 40 fueron
sustancialmente menores en los estudiantes próximos a egreso, las debilidades
encontradas en este grupo fueron las mismas: búsqueda de la verdad, trabajo
sistemático y madurez. Las mayores fortalezas se ubicaron en ser analíticos,
tener autoconfianza y ser inquisitivos.
En un estudio posterior, González (2006) comparó ocho grupos de primer
ingreso a la universidad ICESI, a partir del segundo semestre del año 2001,
encontrando que existe un perfil característico de ingreso, tanto cuando se
analizan los indicadores individuales para cada una de las siete dimensiones
exploradas como cuando se analiza la forma de la curva la cual representa el
porcentaje acumulado de número de dimensiones entre disposición positiva o
positiva fuerte que poseen los estudiantes. Todos los grupos de ingreso
mostraron debilidades en las áreas de búsqueda de la verdad, sistematicidad y
madurez. En el otro extremo, el correspondiente a puntajes mayores a 50 que
indican una disposición positiva fuerte, los ocho grupos de ingreso presentaron
fortalezas en las disposiciones a ser analíticos, a tener confianza en sí mismos
como pensadores críticos y a ser inquisitivos. La mayor debilidad detectada para
todos los grupos se encontró en la dimensión que explora la disposición hacia la
129
búsqueda de la verdad.
Al respecto de estos resultados, González (2006) concluye que los
estudiantes de primer ingreso tienen, en general, una buena imagen de sí
mismos como pensadores críticos (auto-confianza); sin embargo,
evidentemente, muestran una gran debilidad en la dimensión de búsqueda de la
verdad y debilidades relativas en las dimensiones de mente abierta,
sistematicidad y madurez. En su opinión, la combinación de esta fortaleza y
debilidades es contraproducente ya que acentúa las actuaciones dogmáticas e
inmaduras.
Con el fin de explorar algunas inferencias acerca del progreso grupal e
individual de los estudiantes y de la efectividad de los planteamientos de
aprendizaje y de las acciones que se plantean y se ejecutan en la Universidad,
González aplicó también el CCTDI a cuatro grupos de estudiantes próximos a
grado. Aún cuando los porcentajes obtenidos para puntajes inferiores a 40
puntos fueron substancialmente menores, las debilidades, como grupo, se
encontraron en dos de las mismas dimensiones que se detectaron como
debilidad para las cohortes de ingreso: las áreas de búsqueda de la verdad y de
sistematicidad. En el extremo superior de la escala los porcentajes obtenidos
fueron substancialmente mayores para todas las dimensiones, indicando
fortaleza de esta población con respecto a los grupos de ingreso. En el análisis
interno, las mayores fortalezas se encontraron en las disposiciones a ser
analíticos, a tener confianza en sí mismos, a ser inquisitivos y a actuar con
madurez (González, 2006).
Los estudios realizados hasta el momento muestran que no existen
razones para creer que el pensamiento crítico medido a través de los
instrumentos de Facione arroje un sesgo en sus resultados en cuanto al sexo,
130
grupo étnico o carrera estudiada (Facione, 1998).
En consonancia con las actuales visiones acerca de la educación
superior, el currículo y los propósitos de la formación, la Universidad del Zulia
ha asumido una competencia general de pensamiento crítico a ser abordada
transversalmente en los planes de estudio, de modo tal que forme parte del
perfil académico/profesional de todo egresado de la institución; definiendo el
pensamiento crítico como la “capacidad para evaluar la estructura y consistencia
de los razonamientos, reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos;
identificando la credibilidad de la información con la finalidad de realizar
argumentaciones válidas que permitan sustentar la toma de decisiones”
(Universidad del Zulia, 2007b, p.7).
En tal sentido, un estudiante con competencia en pensamiento crítico
“asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y
resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente con
independencia de criterios” (ob. cit., 2007b, p. 7).
De lo anterior se desprende que los planteamientos teóricos de Facione
respecto a la capacidad de pensamiento crítico cobran especial importancia para
la Universidad, tanto en lo que respecta a la comprensión del pensamiento
crítico como variable psicosocial (en lo cognitivo y disposicional) como en lo
referido a las posibilidades de desarrollar ambas dimensiones del pensamiento
crítico a lo largo del proceso de formación, y de evaluar el pensamiento crítico
como competencia fundamental de los estudiantes y egresados.
2.4.2.- Personalidad
131
A lo largo de la historia de la Psicología el término Personalidad ha
recibido diversas y numerosas definiciones, reflejando en cada caso el punto de
vista del teórico que la propone, el tipo de problema en el cual se centra y las
técnicas empleadas para su estudio. Es así como han surgido teorías de la
personalidad dentro de al menos cuatro enfoques diferentes.
Las teorías psicodinámicas ven la personalidad como resultado de
motivaciones y conflictos de naturaleza instintiva e inconsciente. El enfoque
humanista enfatiza el papel de los motivos de superación y actualización
personal en el desarrollo de la personalidad. Las teorías de rasgos procuran
categorizar y describir las maneras en que las personas difieren entre sí. Por
último, el enfoque cognitivo-conductual-social destaca la influencia de los
patrones de pensamiento y sentimiento en la estructuración de los estilos de
afrontamiento y acción del ser humano dentro de su ambiente social (Morris,
1997).
Tomando esta última perspectiva, que visualiza el hombre como un ser
bio-psico-social, multifacético y multideterminado, la Personalidad puede
definirse como un patrón organizado y distintivo de pensamientos, sentimientos
y comportamientos que persiste con el tiempo y situaciones, caracterizando la
manera única en que cada persona se ajusta a su ambiente y situación de vida
(Ferrer, 1995). La personalidad como patrón puede describirse en atributos y/o
características resultantes de la interacción entre la influencia hereditaria y
ambiental, siendo en su mayor parte adquiridos por experiencias propias de la
persona o compartidas con el grupo social. La personalidad se forma y cambia
durante el transcurso del aprendizaje, permitiendo al llegar el individuo a su
adultez, conocer en cierta medida sus características distintivas y predecir sus
intenciones de conducta.
132
Los cambios y estabilidad en la personalidad, la vida emocional y las
relaciones sociales constituyen el desarrollo psicosocial, el cual puede afectar el
funcionamiento cognoscitivo y físico (Papalia, 2004). En las sociedades
occidentales contemporáneas se ha aceptado la idea de que este desarrollo
transcurre a lo largo de la vida en una serie de etapas o períodos, los cuales han
sido descritos por diversos autores en función a la perspectiva teórica que
manejan. Existe un acuerdo en la mayoría de estas perspectivas en cuanto a
afirmar que en las etapas de la adolescencia y la adultez temprana la búsqueda
de la identidad se convierte en un aspecto fundamental, así como la intervención
de los grupos de pares, que prueban el autoconcepto y pueden incluso llegar a
producir influencia antisocial. La identidad se logra, entre otras circunstancias,
cuando los jóvenes resuelven la elección de una ocupación y la adopción de los
valores en los que creerán y a los que ceñirán su vida. Una vez resuelta la
búsqueda de identidad, el joven logra el compromiso, es decir, la inversión
personal en una ocupación o sistema de creencias (Marcia, 1980; en Papalia,
2004).
Una persona que ha logrado la identidad es considerada, tiene sentido del
humor, actúa bien bajo presión, es capaz de establecer relaciones íntimas y se
sujeta a normas, pero al mismo tiempo está abierta a las ideas nuevas.
Investigaciones en diversas culturas han descubierto que quienes se hallan en
esta categoría son más maduros y competentes en las relaciones que quienes
no la han alcanzado (Marcia, 1993; citado por Papalia, 1994).
Cuando se habla de evaluación para caracterizar la personalidad se
enfrenta uno de los problemas más complicados de la medición psicológica,
dada la complejidad de dicho constructo. Goldfried y Kent (1972; en Chacín y
Esteva, 1992) clasifican los métodos de evaluación de la personalidad en
comportamentales y tradicionales. Los métodos comportamentales buscan una
133
medición directa de las respuestas del individuo a las diversas situaciones de la
vida diaria, utilizando como técnicas la observación de los individuos en
situaciones naturales, la creación de un análogo experimental de situaciones de
la vida diaria y la utilización del autoreporte en contextos específicos. Por otro
lado, los métodos tradicionales se dirigen hacia una comprensión de las
características subyacentes de la personalidad del individuo y sus rasgos como
forma de predecir el comportamiento. Aquí se encuentran las técnicas
proyectivas y los inventarios objetivos de la personalidad.
Uno de los inventarios objetivos de personalidad más utilizados a través
de los tiempos ha sido el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota
(M.M.P.I.), diseñado por Starke Hathaway y Jovian McKinley en 1942 y
publicado por primera vez en 1943. Dicha prueba contiene un conjunto de 13
escalas de autoinforme integrada por enunciados impresos antes los cuales se
responde “cierto” o “falso”. Los reactivos tocan diversos temas y sondean
actitudes, reacciones emocionales, síntomas psiquiátricos, experiencias del
pasado, preferencias y otros aspectos (Ferrer, 1991).
El instrumento originalmente tuvo por propósito establecer diagnósticos
válidos de pacientes nuevos. Sin embargo, luego de varias revisiones,
traducciones a más de 16 idiomas y la última versión en español de Núñez
(1979), la prueba pasó a ser utilizada con fines de descripción conductual. Es
decir, los resultados se emplean para generar descripciones o inferencias sobre
individuos normales o con patologías en base a sus propios perfiles, siendo
posible describir la personalidad de un individuo sobre la base de sus respuestas
a esta prueba.
En una reciente evaluación psicométrica realizada al instrumento en
Colombia (Espinosa y Herrera-Rojas, 2003) con una muestra de 2061
participantes que no incluía población clínica sino adultos con título universitario
134
y laboralmente activos, la prueba arrojó altos índices de homogeneidad y
estabilidad a través del tiempo, respecto a la confiabilidad y dimensiones de
personalidad claramente definidas respecto a la validez de constructo. De tal
modo que se confirma que el inventario MMPI no solo es capaz de discriminar
diversas patologías sino que mide dimensiones de la personalidad con relativa
estabilidad y consistencia.
De acuerdo con las concepciones contemporáneas en el estudio de la
personalidad, sus dimensiones se conciben como un continuo en el que las
psicopatologías se ubican en los extremos y lo normal en la parte central, de
manera que la diferencia entre lo normal y lo patológico sería cuestión de
magnitud. En el caso del MMPI, las puntuaciones altas (T>70) son indicativas de
psicopatologías, mientras que puntuaciones entre T30 y T70 indicarían
normalidad (Espinosa y Herrera-Rojas, 2003).
Desde las primeras investigaciones de Núñez (1968) respecto a la
aplicación del MMPI se ha intentado caracterizar la personalidad del estudiante
universitario en México. Estos estudios fueron complementados por los de
Fowler y Coyle en Alabama (1969), concluyéndose que ambos grupos de
estudiantes resultaron socialmente alertas, sensibles, tensos, impulsivos y
enérgicos, con dificultades en sus relaciones interpersonales (Barbenza y
Montoya, 1974).
Kokosh (1969) empleó el MMPI para establecer las características de
personalidad de estudiantes de Ciencias Sociales, encontrando en ellos
tendencias psicopáticas, rasgos histeroides y comportamientos hipomaníacos;
además, su ajuste social no era del todo exitoso. En ese mismo año, González
del Pino efectuó un estudio a fin de establecer la relación entre los rasgos
neuróticos y psicopáticos medidos por el MMPI con las carreras cursadas, las
preferencias vocacionales, la inteligencia y otras características. Encontró que
135
los estudiantes de Letras mostraban rasgos neuróticos y tendencias psicopáticas
más marcadas que los cursantes de carreras científicas y técnicas; además, los
rasgos neuróticos y psicopáticos correlacionaron negativamente en la población
universitaria (Barbenza y Montoya, 1974).
Navarro (1978), investigador que estandarizó el MMPI con una muestra
de estudiantes de primer ingreso a la Universidad Iberoamericana de México
(7297 hombres y 5080 mujeres), encontró que los alumnos de las carreras
sociales (antropología, ciencias sociales y psicología) mostraban mayor
sensibilidad emocional y se describían a sí mismos como menos ligados a un
dogma o práctica religiosa, menos competitivos, con menor motivación al logro
personal y con preocupaciones de tipo somático más frecuentes que estudiantes
de otras carreras (citado por Carrera y Romo, 1982).
Para estos dos últimos autores, quienes elaboraron un programa de
evaluación para los aspirantes de primer ingreso a la Universidad
Iberoamericana, hay grupos de carreras para personas de ciertos intereses y
estructura de la personalidad.
Garcés y col. (1982), en un intento por delimitar el perfil psicosocial de los
futuros trabajadores sociales en la Comunidad Valenciana (España) analizó las
características de personalidad de una muestra compuesta por los alumnos del
primer curso de las EUTS de Valencia y Alicante. Partiendo del supuesto de que
el Trabajo Social abarca funciones de ayuda, promoción y educación de
individuos, grupos o comunidades, el autor indica que se podría intuir que los
trabajadores sociales tendrían deseablemente las siguientes características:
— Un grado de extroversión suficiente para establecer una buena comunicación
y relación social con los usuarios/as.
— Un nivel de estabilidad emocional y autocontrol necesario para tener y utilizar
criterios ante las posibles decisiones sobre los recursos a utilizar.
136
— Suficiente grado de sinceridad frente al usuario, para no crear falsas
expectativas.
— Poca capacidad de sumisión, por ser ésta incompatible con la lucha por
conseguir recursos para satisfacer al máximo las demandas.
— Capacidad de autocrítica, necesaria para alcanzar una cierta madurez tanto a
nivel individual como a nivel de trabajo en equipo.
— Valoración del apoyo, la amabilidad y la consideración en las relaciones
personales.
— Independencia para tomar decisiones según sus propios criterios
profesionales.
Aplicando el Cuestionario de Personalidad CEP de Pinillos y el Cuestionario
de valores sociales e interpersonales SIV de L. V. Gordon a 169 sujetos del
primer curso de las escuelas de Trabajo Social de Valencia (n= 86) y Alicante
(n= 83) durante el período académico 1990-1991, se encontró que los
estudiantes de Trabajo Social se mostraron emocionalmente estables,
extrovertidos, receptivos y abiertos a nuevas ideas, así como a las relaciones
sociales. Presentaron una clara predisposición a ser tolerantes con los demás,
con la inclinación a realizar acciones en su favor desinteresadamente.
Demostraron una actitud inconformista que se podría relacionar con la
independencia y autonomía que debería caracterizar idealmente a un trabajador
social, siendo sin embargo menos suspicaces, agresivos y tenaces que su grupo
de referencia; por lo cual se concluyó que no poseen una mentalidad autoritaria.
Asimismo, buscaban al reconocimiento profesional en la comunidad y
expresaron falta de motivación o de preparación para asumir roles de liderazgo.
Tomando en cuenta que las características de personalidad influyen en el
ajuste que hace el individuo a su ambiente y situación de vida y permiten
predecir el comportamiento, es indudable que el desempeño académico de una
persona en cualquier estadio de su vida puede verse influido por este constructo.
137
Numerosas investigaciones han sido realizadas alrededor del mundo con
el propósito de evaluar la medida en que ciertos aspectos de la personalidad
inciden sobre el éxito académico. Ya desde los tiempos de Gough (1953) se
señalaba la diferencia existente entre los procesos psicológicos implicados en el
éxito académico durante la escuela secundaria, donde se da gran importancia a
la conformidad y el ajuste pasivo, y los procesos psicológicos implicados en los
estudios universitarios, donde tiende a ponerse más énfasis en el éxito logrado a
través de la independencia y la originalidad (citado por Barbenza y Montoya,
1974). Trabajos como los de Savage (1966), Elliot (1972) y Bynner (1972)
confirmaron que la extraversión, por ejemplo, es una variable que correlaciona
positivamente con el rendimiento académico durante la escuela primaria y hasta
los 14 o 15 años; a partir esa edad, la relación se hace inversa (en Nácher,
1997). Adicionalmente, Entwistle y Cunninghan (1968) encontraron que en niños
de 13 años la extraversión mostró una correlación significativa por la influencia
del sexo; las chicas extrovertidas y los chicos introvertidos obtuvieron las
mejores puntuaciones medias de rendimiento, de modo tal que la relación entre
extroversión y rendimiento no es lineal sino en forma de U (Nácher, 1997).
Otra variable de personalidad asociada al rendimiento académico es el
neuroticismo. Savage, Entwistle y Cunninghan (1966; 1968; citados por Nácher,
1997) encontraron que el neuroticismo estaba relacionado negativamente con el
rendimiento. Los niños y niñas de escuela primaria muy neuróticos tenían menos
éxito que los poco neuróticos.
En 1974, Barbenza y Montoya analizaron los rendimientos académicos
obtenidos por una muestra de 54 estudiantes de ambos sexos de la Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina, desde su ingreso en 1971 a las carreras de
Pedagogía y Psicología, durante tres períodos lectivos completos. Al
relacionarlos con características de la personalidad medidas con el MMPI, el
138
Inventario de Personalidad de Eysenck y la Escala de Ansiedad Manifiesta de
Taylor encontraron que el mejor rendimiento académico correspondió al
subgrupo identificado clínicamente como psicópata (Escala 4 elevada). El
subgrupo de estudiantes con perfil normal estuvo por encima del grupo con perfil
neurótico (Escalas 1, 2 y 3 elevadas), en tanto el rendimiento más bajo fue
obtenido por el subgrupo con perturbaciones más serias de la personalidad. Del
estudio arribaron a las siguientes conclusiones:
a) Además de los factores intelectuales, en el rendimiento académico en
la universidad influyen ciertas características de la personalidad.
b) El equilibrio en la estructura de la personalidad es importante como
factor de éxito académico, pero no es decisivo para ello.
c) La ansiedad y el neuroticismo influyen de manera negativa en el
rendimiento académico.
d) Los sujetos extrovertidos parecen obtener rendimientos ligeramente
superiores a los que obtienen los introvertidos.
e) Ciertas tendencias psicopáticas pueden favorecer los logros
académicos.
Según Latiesa (1992; citado por Raddatz y Jacques, 2005), quien ha
identificado los factores más relevantes en la explicación del rendimiento
académico clasificándolos en factores sociales, personales, escolares y de
personalidad, los alumnos que tienen éxito en sus estudios se distinguen por el
control y estabilidad en su vida afectiva, la confianza en sí mismos, la búsqueda
de eficiencia y la aceptación de los valores y normas del sistema escolar.
139
Nácher (1997) realizó un estudio con 57 niños españoles entre 12 y 14
años a los cuales aplicó el Cuestionario EPQ-J de Eysenck y Eysenck (1975),
que mide Neuroticismo, Extraversión, Psicoticismo, Sinceridad y predisposición a
la Conducta Antisocial, encontrando que el ser un alumno ansioso, deprimido,
con sentimientos de culpa y baja autoestima está asociado, en esta edad, con
un rendimiento académico más bajo. Estas características, propias del rasgo
neuroticismo, son medidas por el MMPI con las escalas 1, 2 y 3. Además, la
variable Propensión a la Conducta Antisocial (medida en el MMPI con la Escala
4) correlacionó negativamente con todas las medidas de rendimiento empleadas
en la investigación; concluyéndose que ser inconformista, agresivo y transgresor
de las normas está relacionado con un peor rendimiento en todas las
asignaturas. Por último, resultó interesante encontrar una mayor relación entre
las variables de personalidad y rendimiento académico en el grupo femenino.
Reyes (2004) analizó la relación entre el rendimiento académico, la
ansiedad ante los exámenes, los rasgos de la personalidad (medidos con el
16PF), el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de
Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Lima, Perú. La
autora encontró una correlación negativa con el denominado Factor “E” de
personalidad, que mide las características de sumisión o dominancia (a mayor
puntaje, mayor dominancia), implicando esto que los estudiantes dominantes,
tercos y competitivos en su relación con los demás obtuvieron un rendimiento
académico más bajo. Los resultados en los restantes factores de la personalidad
no arrojaron coeficientes significativos, si bien el autoconcepto académico y el
autoconcepto familiar mostraron correlaciones positivas con el rendimiento.
Villasmil (2004) estudió la relación entre la personalidad medida con el
Inventario de Configuración Personal (CPI) y el rendimiento académico en los
258 aspirantes que ingresaron a la Escuela de Medicina de la Universidad del
140
Zulia en el año 1999. El inventario mide cuatro áreas de la configuración
psicológica del individuo referentes a la seguridad en sí mismo, socialización,
eficacia intelectual e intereses, teniendo diversas escalas para cada área. Los
resultados mostraron correlaciones significativas entre el promedio de notas y
las puntuaciones en las escalas Dominancia, Capacidad de Categoría,
Autoaceptación, Sociabilidad y Responsabilidad, con ausencia de correlación
entre personalidad y rendimiento en las restantes escalas del instrumento. La
autora concluye que rasgos tales como la confianza en sí mismo, liderazgo,
perseverancia, iniciativa, sociabilidad y responsabilidad pudieran contribuir
positivamente al logro de un buen desempeño académico. Sin embargo, la
personalidad puede resultar influyente pero no es determinante del buen
desempeño académico, en tanto en este último intervienen numerosos factores
de índole cognitivo que hacen que un estudiante con adecuado ajuste emocional
no necesariamente obtenga un rendimiento excelente, y viceversa: un estudiante
con promedios elevados no necesariamente posee un buen ajuste personal-
social.
En cuanto a los estudios realizados con el MMPI para explorar la
vinculación entre las características de personalidad y el rendimiento académico,
Graham (1987) encontró que las personas que se sienten fracasadas en la
escuela tienen puntuaciones elevadas en la escala 2 del MMPI. Aquellos con
una historia de bajo desempeño en la escuela alcanzan altas puntuaciones en la
escala 4, mientras que las puntuaciones altas en la escala 0 caracterizan a
personas que obtienen satisfacción de su desempeño personal productivo.
Muñoz (1993; citado por Edel, 2003) llevó a cabo un estudio comparativo
de algunos factores que inciden en el rendimiento académico de estudiantes
mexicanos de nivel medio superior y superior, tomando en cuenta las áreas
intelectual, de personalidad e integración familiar, encontrando correlaciones
significativas entre las escalas 1, 2 3, 5, 7 y 9 del MMPI y el rendimiento
141
académico.
Al aplicar el MMPI en adolescentes se ha logrado identificar la relación
entre las puntuaciones de varias de sus escalas y el rendimiento académico. En
un material recopilado por Casullo (2003) para la Cátedra de Teoría y Técnica
de Exploración y Diagnóstico de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina, pueden identificarse las siguientes conclusiones:
• Puntuaciones T elevadas en las escalas 1, 2, 4, 6, 7, 8 y 9 son indicativas
de problemas escolares como bajo rendimiento, dificultades de
adaptación, problemas de conducta, dificultad para concentrarse y prestar
atención o problemas de convivencia en la escuela; todos los cuales
podrían reflejarse en dificultades en el desempeño.
• Puntuaciones T elevadas en la escala 5 en el sexo femenino se asocian
con problemas de conducta escolar; en el sexo masculino, por el
contrario, las altas puntuaciones en la escala 5 se asocian con altos
niveles de logro académico.
• Puntuaciones elevadas en la escala 3 se presentan en adolescentes con
altos niveles de logro educativo; por el contrario, puntajes T por debajo de
40 se asocian con bajo nivel de logro escolar.
• Puntuaciones T por debajo de 40 en las escalas 1, 2 y 6 son indicativas
de niveles altos de inteligencia y logros académicos; en el caso de la
escala 0, puntuaciones bajas se relacionan con nivel intelectual elevado
pero con probabilidad de antecedentes de dificultades académicas.
• Puntuaciones T por debajo de 40 en la escala 5 en el sexo femenino se
asocian con altos niveles de rendimiento académico; en varones, apuntan
lo contrario: habilidad intelectual y logros académicos bajos.
142
De la anterior revisión se desprende que la personalidad ocupa un papel
importante en los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre el
desempeño académico y otras variables. Concibiendo la personalidad como una
constelación de pensamientos, sentimientos y conductas que favorecen el ajuste
a la propia situación de vida, se deriva que una personalidad ajustada traerá
consigo bienestar. De allí que sería de esperar una relación importante entre
bienestar psicológico y rendimiento académico (Garbanzo, 2007). Estudios como
los de Oliver (2000; citado en Garbanzo, 2007) han mostrado que estudiantes
con mejor rendimiento académico muestran menos agotamiento y más
autoeficacia, satisfacción y felicidad asociadas con el estudio y que
cuanto mayor rendimiento haya habido en el pasado, mayor será el bienestar
psicológico en el futuro. Este bienestar incidirá a su vez en un mayor rendimiento
académico y viceversa.
De allí la importancia de estudiar la personalidad como característica
psicosocial que puede estar asociada al desempeño académico.
2.4.3.- Valores
La palabra valor viene del verbo latino valere, que significa estar sano,
ser fuerte. Sin perder su noción original de fuerza, el significado del término se
ha ido ampliando para incluir elementos cognoscitivos, afectivos, volitivos y
operacionales, de modo tal que una definición moderna de valor puede incluir
todo lo que favorece el desarrollo y la realización del hombre como persona, en
tanto es algo deseable y estimable que corresponde a alguna necesidad del ser
humano (Rodríguez Estrada, 1993). Pudiendo entenderse como valores todos
aquellos principios que guían u orientan la vida y la conducta.
143
El estudio de los valores cobra una singular importancia para la ciencia
psicológica en tanto se les consideran creencias consistentes y motivantes que
activan, guían y jerarquizan las decisiones que subyacen y dan integración a la
conducta de los seres humanos. Igualmente importante es el conocimiento de
los valores de individuos y de grupos para descomponer y desentrañar los
valores de la sociedad, permitiendo establecer contraste entre diversos
subgrupos significativos.
Para Salazar (1980), los valores constituyen una parte muy importante de
la ideología de una persona y pueden reflejar los intereses de su grupo o los de
la clase dominante que tiene en sus manos el control de los medios de
socialización. Igualmente, actitudes y valores se encuentran relacionados; es
teóricamente posible identificar los valores que subyacen a las actitudes, pues
cualquiera que sea la actitud, es una manifestación o expresión de alguna
organización de valores. Quizás la diferencia más clara entre valores y actitudes
se encuentre en la afirmación de que los valores pertenecen a lo deseable, lo
que es preferible; en tanto las actitudes son lo deseado o preferido (Kluckhohn,
1961; citado en Tyler, 1978).
Hollander (1971; citado en Pirela, 1986) añade que una distinción entre
actitudes y valores estriba en sus vínculos culturales. De una cultura se dice
que posee ciertos valores, antes que actitudes; por ende, los valores se nutren
del medio cultural. La mayor estabilidad de los valores suele explicarse por el
hecho de que actúan como influencias orientadoras dentro de la cultura. Así, es
común observar un grado regular de congruencia en el ordenamiento de los
valores en el ámbito de una cultura particular.
La concepción que una persona posee acerca del mundo y de sí mismo
es expresión de su sistema de valores y de los conocimientos acumulados a
144
través de la educación y la experiencia cotidiana, tendiendo a expresarse en sus
actividades y en sus relaciones con otros y con la sociedad. Siguiendo a Pirela
(1986), cuando un joven ingresa por primera vez a una institución universitaria
penetra en un ambiente social nuevo, ocurriendo un cambio en su vida. Tendrá
que aceptar y compartir normas y reglas por las cuales se rige este medio y, al
transcurrir el tiempo, irá familiarizándose con los grupos y adaptando sus propios
valores a los de la institución, por cuanto mantendrá una interacción con los
sistemas de normas y valores de los miembros de esa comunidad.
Existen diversos autores que se han dedicado al estudio de los valores,
proponiendo instrumentos para su determinación. Entre ellos destacan Allport,
quien en los años cincuenta estableció una tipología en base a la preferencia
entre seis valores: teórico, económico, estético, social, político y religioso; Super,
quien en la década de los sesenta elaboró un cuestionario de valores en el
trabajo; Gordon, creador del Cuestionario SIV de valores sociales e
interpersonales de seis factores; y Rokeach, cuyo inventario de valores creado
en los años setenta ha sido ampliamente utilizado para una caracterización
descriptiva, no tipológica, de los valores individuales y sociales (Tyler, 1978).
La teoría de valores propuesta por Milton Rokeach (1973, 1979) se
caracteriza por su enfoque psicosocial en el proceso de adquisición de los
mismos y se sustenta en cinco suposiciones básicas:
• El número total de valores que una persona posee es relativamente
pequeño.
• Todos los hombres en todos los lugares del mundo poseen los mismos
valores en diferentes grados de importancia.
• Los valores están organizados dentro de un sistema de valores.
• Los antecedentes de los valores humanos se ubican en la cultura,
sociedad, instituciones y en la personalidad del individuo.
145
• Las consecuencias de los valores humanos se manifestarán en casi
todos los fenómenos sociales.
Según el autor, un valor es una creencia relativamente permanente de que un
modo de conducta particular o que un estado de existencia es personal y
socialmente preferible a modos alternos de conducta o estados de existencia
(Rokeach, 1973). Analizando esta definición, surgen algunas implicaciones a
destacar.
• Una vez que el valor ha sido adquirido, tiende a permanecer como
característica del sujeto.
• Los valores pueden diferenciarse entre aquellos referidos a modos de
conducta particular (valores instrumentales) y aquellos referidos a
estados de existencia (valores finales o terminales).
• La concepción de lo preferible o deseable puede conllevar a un estándar
doble: puede referirse a lo deseable para la persona o a lo deseable para
los demás.
• Los valores, por ser prescriptivos, son utilizables de varias formas: como
guías para la acción, como norma para juzgar/evaluar situaciones e
incluso como base para racionalizar conductas o pensamientos que de
otra forma resultarían inaceptables.
• Si la situación presente de un individuo no corresponde con la implícita en
el valor, éste puede estimular un cambio; por el contrario, los valores
pueden servir para que la situación no cambie cuando existe
correspondencia entre lo presente y lo deseado.
Esta teoría plantea que tanto los valores terminales como los valores
instrumentales pueden comprenderse en dos dimensiones (Rokeach, 1973). Los
valores que se centran en el yo son de foco intrapersonal, en tanto los que se
146
centran en la sociedad son de foco interpersonal.
Los valores relacionados con estados deseables de existencia (valores terminales) que tienen foco intrapersonal se denominan “valores personales”,
en tanto aquellos con foco interpersonal se llaman “valores sociales”. La
salvación y la paz interior, por ejemplo, serían valores personales, en tanto la
amistad sincera y un mundo de paz serían valores sociales. Cabría esperar que
las personas se diferencien una de otra según las prioridades que asignen a los
valores personales o sociales; que sus actitudes y comportamiento difieran
dependiendo de si para ellas son más relevantes los valores personales que los
sociales, o viceversa; y que el incremento en un valor social conlleve a
incremento en otros valores sociales y a la disminución de los valores
individuales, dándose la misma relación a la inversa.
De la misma manera, los valores relacionados con modos de conducta o
valores instrumentales pueden tener foco intrapersonal o foco interpersonal.
Los primeros están orientados hacia un comportamiento autorreforzante y se
denominan “valores de competencia o autoactualización". Al ser violados
generan sentimientos de vergüenza e inadecuación personal. Los segundos se
denominan "valores morales" y su incumplimiento produce cargos de
conciencia o sentimientos de culpa por haber obrado mal. Comportarse de modo
lógico, inteligente o imaginativo lleva a la persona a sentir que está actuando de
forma competente; en tanto comportarse de manera honesta y responsable le
lleva a sentir que está exhibiendo un comportamiento moral. En ambos casos,
se trata de la valoración de modos de conducta.
Bruna y Soto (1986) estudiaron la connotación de los valores de 43
estudiantes de sexo femenino de segundo y décimo semestre de diversas
carreras de la Universidad Rafael Urdaneta (URU). Para ello emplearon un
147
instrumento constituido por los 36 valores propuestos por Rokeach en su escala,
sin incluir las definiciones que acompañan a cada valor, para que las jóvenes
plasmaran lo que cada valor significaba para ellas según sus propias palabras;
realizando un análisis de contenido que permitió establecer las categorías
resultantes del total de definiciones que las estudiantes adjudicaron a cada valor
y encontrar las categorías comunes a toda la muestra. Posteriormente calificaron
los valores de la escala de Rokeach de acuerdo a su foco y tipo. Según señalan
las autoras, los valores terminales amistad sincera, amor maduro, belleza,
igualdad, prosperidad, reconocimiento social, seguridad familiar, seguridad
nacional y un mundo de paz son de foco interpersonal (tipo social), en tanto
armonía interior, autorrealización, felicidad, libertad, placer, respeto por mismo,
sabiduría, salvación y una vida llena de emociones son de foco intrapersonal
(tipo personal). Por otro lado, los valores instrumentales alegre, aseado, capaz,
colaborador, controlado, cortés, creativo, curioso, flexible, independiente,
racional, trabajador y valiente son de foco intrapersonal (competencia), en tanto
cariñoso, generoso, honesto, obediente y responsable son de foco interpersonal
(moral). Sin embargo, para algunas personas la connotación de estos valores
puede variar en su foco, como sucedió con amistad sincera, que fue definida
como afecto puro y confianza, dándole al valor una connotación autocentrada; y
con prosperidad, definida como superación progresiva gracias al propio
esfuerzo, dirigiendo su connotación hacia el yo.
El sentido de deber que algunos autores asocian a los valores es más un
atributo de los valores instrumentales que de los terminales y más de los
valores instrumentales morales que de los de competencia (Rokeach, 1973). Las
personas sienten mayor presión para comportarse de manera honesta y
responsable que para pensar de manera racional; para comportarse de manera
moral con los demás que para alcanzar la felicidad y la sabiduría.
Mientras más ampliamente sea compartido un valor, mayor es la
148
demanda que la sociedad pone en la persona y, por ende, mayor la sensación
de “deber” que se experimenta; considerándose que esta última muchas veces
se origina en la sociedad, que demanda un comportamiento que beneficie a los
demás y no cause daño.
Rokeach (1973) plantea que no existe conexión uno-a-uno entre los dos
tipos de valores terminales (personales y sociales) y los dos tipos de valores
instrumentales (de competencia y morales). Alguien que favorezca valores
terminales intrapersonales no necesariamente favorecerá también valores
instrumentales intrapersonales, y viceversa. En otras palabras, una persona
puede estar más orientada hacia valores terminales personales y, al mismo
tiempo, darle gran prioridad a su conducta moral, indicando preferencia a valores
instrumentales interpersonales.
El autor concluye que los valores instrumentales y terminales representan
dos sistemas separados pero interconectados; todos los valores que se refieren
a modos de conducta son instrumentos para el logro de todos los valores
terminales. Un modo de conducta puede ser instrumental a varios valores
terminales; asimismo, varios modos de conducta pueden ser instrumentales para
alcanzar un solo valor terminal (ob. cit., 1973).
Prieto y Fonseca (2005) explican que los valores instrumentales son
valores medios para alcanzar los estados finales de existencia o valores
terminales, porque existen valores cuya realización depende directamente de la
ejecución de muy pocas conductas claramente diferenciables. Los valores
terminales constituyen ideales que solo se alcanzan si la persona ha orientado
su conducta a través de muchos valores instrumentales a lo largo de su
experiencia de vida. Así pues, existe una verdadera relación dinámica entre los
dos tipos de valores; si bien es cierto que todo valor terminal necesita de valores
149
instrumentales, “…los finales son capaces de mantener a la persona en la
defensa permanente de sus valores instrumentales” (Prieto y Fonseca, 2005, p.
9).
Rokeach creó un instrumento que incluye 18 valores instrumentales y 18
valores terminales que puede poseer cualquier persona. La idea del
cuestionario es que dichos valores pueden ser jerarquizados de acuerdo con la
importancia relativa que tengan para cada quien, a modo de obtener un
ordenamiento que da por resultado lo que se denomina un "sistema de valores". Este concepto hace referencia a “una organización aprendida de
reglas, para hacer escogencia y resolver conflictos entre dos o más modos de
conducta entre dos o más estado de conciencia" (Rokeach, 1973). El sistema
de valores de un individuo le permite hacer escogencias entre varias alternativas
en un momento dado, permitiendo así determinar sus valores más resaltantes.
Según Rokeach (1973), los valores y los sistemas de valores se
diferencian esencialmente en la función que ejercen. Los valores funcionan
como estándares que guían la conducta de las personas en una variedad de
formas, lo llevan a tomar posiciones particulares en situaciones sociales y son
empleados para persuadir o influenciar a otros. Los sistemas de valores, por
otro lado, funcionan como planes generales utilizados para resolver conflictos y
encontrar apoyo en la toma de decisiones.
Para Prieto y Fonseca, (2005):
“Los valores pueden ser medidos, y deben serlo, porque al ser guías del comportamiento social de un individuo se convierten en medida de sus disposiciones y de sus actuaciones, de manera que su estudio permite establecer predicciones sobre el comportamiento preferido de la persona como representación de los criterios de excelencia que definen a una sociedad y que normalizan su comportamiento” (p. 13).
150
Al ser vistos como creencias, los valores forman parte del sistema de
cogniciones del ser humano y dado que son empleados por las personas como
estándares para evaluarse a sí mismos y a otros, en muchos casos están
relacionados con las autoconcepciones. Según Rokeach (1973), en la medida
en que una persona se hace más consciente de su propio sistema de
cogniciones y creencias; y mientras mayor sea la relación entre estas creencias
y su auconcepto, es más probable que se produzcan cambios conductuales. Así,
el autor asume que ciertos valores pueden estar asociados a elementos del
autoconcepto y recalca que existen relaciones sistemáticas entre valores y
actitudes y entre valores y conducta.
Los hallazgos sugieren que la cultura, la sociedad y la personalidad son los
mayores antecedentes de los valores, en tanto las actitudes y la conducta son
sus principales consecuentes. Los valores parecen estar implicados como
variables dependientes o independientes en virtualmente todos los niveles de
análisis: cultural, institucional, grupal e individual; y se han encontrado patrones
de valores distintivos que subyacen a diferencias en variables actitudinales,
conductuales, ocupacionales, de intereses o estilos de vida.
Para ilustrar esta implicancia de los valores cabe citar el estudio desarrollado
por el autor en la Universidad de Michigan (1968; en Rokeach, 1973), durante el
cual los estudiantes respondieron a la pregunta ¿cuán importante es para ti la
religión en tu vida diaria? Con base en sus respuestas a una escala de 7 puntos,
los jóvenes fueron categorizados en tres niveles: alta, mediana y baja
importancia; encontrándose que estos tres grupos se diferenciaron
significativamente entre sí en 16 valores, siendo el valor terminal Salvación el
que marcó la diferencia más notoria entre los grupos. Quienes percibieron la
religión como de alta importancia asignaron el rango 1 a dicho valor, en tanto los
grupos de mediana y baja importancia ubicaron Salvación en los rangos 16 y 18,
151
respectivamente. Además, los estudiantes del primer grupo le dieron también
alta prioridad al valor terminal seguridad familiar y menor prioridad a
prosperidad, autorrealización, placer y reconocimiento social. En cuanto a los
valores instrumentales, priorizaron valores morales como colaborador, honesto,
cariñoso y obediente; considerando menos importantes valores de competencia
e intelectuales como capaz, independiente y racional.
Por otro lado, al establecer comparaciones entre grupos de diversas
religiones, el valor terminal Salvación ocupó un lugar preponderante en la
jerarquía de valores de los cristianos.
En cuanto al significado de los valores, el autor establece que la significación
psicológica del valor es más importante que su sentido semántico, pues aún si
semánticamente un valor fuera idéntico para dos personas, su significación
psicológica podría ser diferente. De allí que la significación psicológica de un
valor para una persona particular deba inferirse de observaciones acerca de la
manera en que ese valor específico se relaciona con los otros valores dentro de
su sistema de valores. Como ejemplo de esta afirmación, Rokeach refiere que
tanto Hitler como Lenin dieron al valor terminal libertad una baja preferencia en
su escala de valores, pero que el valor igualdad fue de alta preferencia para
Lenin y de baja preferencia para Hitler; sugiriendo esto que en el caso de Lenin,
la negación de la libertad era un arma para lograr la igualdad, mientras en el
caso de Hitler, constituía una vía para mantener la inequidad. De allí que la
significación psicológica de la libertad fuera obviamente distinta para Hitler y
para Lenin, aunque ambos personajes le hubieran asignado el mismo rango
poco preferido.
En uno de los primeros estudios realizados por Rokeach con su
instrumento en 1968, los tres valores terminales considerados más importantes
152
en una muestra representativa de la población norteamericana fueron: un
mundo de paz, seguridad familiar y libertad. Los valores instrumentales más
importantes resultaron ser honesto, responsable y valiente (en Salazar, 1980).
En 1969, 212 profesores de diversas facultades de las Universidades
estatales de Michigan y Wayne completaron el cuestionario de valores de
Rokeach (citado por Rokeach, 1973). Sus respuestas fueron clasificadas según
el área disciplinar y se obtuvieron datos para cinco campos de conocimiento:
ciencias biológicas, ciencias físicas, artes, negocios y ciencias sociales. En este
último grupo se ubicaron profesionales de la psicología, sociología, ciencia
política, antropología y economía. El sistema de valores obtenido para el área
de ciencias sociales estuvo encabezado por autorrealización, respeto por sí
mismo e igualdad, como valores terminales; y flexible, honesto y capaz para los
valores instrumentales. Los últimos lugares fueron ocupados por salvación,
seguridad nacional y placer como valores terminales y obediente, aseado y
cortés como valores instrumentales.
Martínez (1978; citado por Pirela, 1986) llevó a cabo un estudio
exploratorio utilizando la Escala de Valores de Rokeach para conocer los valores
de una muestra de estudiantes de la Escuela de Psicología de la Universidad
Central de Venezuela (UCV). Encontró que los valores terminales más
importantes fueron autorrealización, libertad, igualdad, respeto por sí mismo,
amistad sincera y amor maduro; en tanto como valores instrumentales
destacaron creativo, responsable, independiente, capaz y honesto.
En Venezuela, José María Cadenas realizó estudios entre los años 1976
y 1980 con muestras diversas en la zona de Caracas, para lo cual modificó
sutilmente el instrumento de Rokeach, sustituyendo cuatro valores y modificando
las frases explicativas que se colocan entre paréntesis para facilitar su
comprensión (Salazar, 1980). En un primer trabajo con dos grupos de jóvenes y
153
adultos en una zona de Coche (Cadenas, 1976; en Pirela, 1986) encontró que
la muestra total se destacó en los valores terminales amor, seguridad familiar y
felicidad. En otro de sus trabajos con cuatro grupos distintos de población juvenil
(Cadenas, 1980; en Pirela, 1986) encontró que los valores terminales
autorrealización, amistad sincera, seguridad familiar, felicidad, libertad e igualdad
obtuvieron los lugares más altos, conjuntamente con aseado, responsable,
honesto, alegre, cariñoso e independiente como valores instrumentales. Cabe
destacar que entre los valores terminales con mayor preferencia en estos
estudios predominaron valores sociales ligados a experiencias cotidianas (amor,
amistad sincera, seguridad familiar) y valores centrados en el yo o personales
(felicidad y autorrealización). En cuanto a los valores instrumentales preferidos,
aseado y alegre son valores de competencia o autosuficiencia y responsable,
honesto y cariñoso son de foco interpersonal.
El instrumento de Rokeach modificado por Cadenas en 1979 ha sido
empleado en varias investigaciones en el país y la región. Ejemplo de ello es el
estudio de Bruna y Soto (1986), quienes describieron la jerarquización de
valores de un grupo de estudiantes de sexo femenino de la Universidad Rafael
Urdaneta. Los valores termínales más importantes para estas estudiantes fueron
intrapersonales o centrados en el yo: armonía interior, respeto por sí mismo,
autorrealización y felicidad. Los valores instrumentales preferidos fueron
honesto, responsable, independiente y trabajador, siendo también en su mayor
parte de foco intrapersonal (de competencia), a excepción de responsable,
clasificado como interpersonal (moral).
Otro estudio interesante fue el desarrollado por Araujo (1994) quien
jerarquizó los valores de un grupo de docentes de educación básica de la ciudad
de Maracaibo, contrastándolos con las características personales reseñadas en
el perfil profesional del docente. Los hallazgos indicaron que el respeto por sí
mismo, la seguridad familiar y la autorrealización fueron los valores terminales
154
predominantes, llamando la atención que valores sociales interpersonales como
la igualdad, paz y seguridad nacional no ocuparan sitios destacados en la
jerarquía de quienes deben asumir el rol de orientadores y promotores sociales.
Los valores instrumentales preferidos resultaron ser morales, de foco
interpersonal: honesto, responsable y trabajador, lo cual es deseable. No
obstante, valores como capaz y creativo solo ocuparon puestos intermedios, en
tanto racional y curioso ocuparon los últimos lugares; situación que, según la
autora, pudiera explicar la escasa productividad investigativa de los docentes y
de su estilo pedagógico poco estimulante.
En un estudio para determinar el perfil psicosocial de estudiantes de Trabajo
Social de Valencia (España), Garcés (1982) empleó el Cuestionario de valores
SIV de Gordon para explorar los valores sociales e interpersonales del grupo;
encontrando el anticonformismo como valor central en la axiología de aquellos
que estudian Trabajo Social. Asimismo, los estudiantes valoraron el
reconocimiento profesional, la libertad y autonomía y la benevolencia,
interpretada como tolerancia hacia los demás y tendencia a realizar acciones
desinteresadas en su favor. Estos valores se relacionan con los valores
terminales de autorrealización, reconocimiento social y libertad y con los valores
instrumentales independiente, flexible, colaborador y generoso.
En 1998, el Departamento de Servicio Social de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Concepción (Chile) desarrolló un estudio para
identificar los valores prevalentes en el estudiante de la carrera de Servicio
Social y las discrepancias existentes entre dichos valores y los valores que los
estudiantes perciben que la carrera enfatiza a través de la formación profesional
que ofrece (Manso, 1998). Trabajando con 132 estudiantes de sexo femenino,
se aplicó la Encuesta de Valores de Rokeach, Forma E, encontrando que los
valores terminales de mayor importancia fueron armonía interior, respeto por sí
mismo (intrapersonales) y amistad sincera (interpersonal); en tanto los menos
155
importantes resultaron seguridad nacional, belleza (ambos interpersonales) y
una vida llena de emociones (intrapersonal).
En cuanto a los valores terminales que fueron percibidos como de mayor
énfasis en la carrera, destacaron igualdad (interpersonal), respeto por sí mismo
(intrapersonal) y libertad (interpersonal). Los valores que se percibieron como
menos enfatizados por la carrera fueron la salvación, una vida llena de
emociones y placer (todos intrapersonales).
Al analizar los valores instrumentales, se encontró que los más
apreciados por los estudiantes fueron honesto, cariñoso y responsable
(interpersonales), siendo creativo, racional y ambicioso los menos preferidos
(intrapersonales). Por su parte, los valores instrumentales percibidos como de
mayor importancia para la carrera fueron colaborador, flexible y controlado
(intrapersonales) y los de menor importancia fueron generoso (interpersonal),
independiente (intrapersonal) y aseado (intrapersonal).
De estos resultados se desprende que los valores terminales de mayor
importancia para los estudiantes son de foco intrapersonal, en tanto los que se
perciben como enfatizados por la carrera son de foco interpersonal o social. A
su vez, los estudiantes prefieren valores instrumentales interpersonales o
morales, pero perciben que la carrera enfatiza el desarrollo de valores
instrumentales intrapersonales o de competencia.
Una interpretación teórica de estos hallazgos llevaría a suponer que
mientras que los estudiantes se sirven de valores interpersonales (morales) para
alcanzar estados finales de existencia de carácter intrapersonal, la carrera
pareciera enfatizar en su proceso de formación el empleo de valores
intrapersonales de competencia para alcanzar ideales interpersonales o morales.
156
A nivel nacional el estudio de los valores se viene abordando desde el año
2003 dentro del Programa Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso, trabajándose
con el Cuestionario de Valores de Rokeach. Los datos procesados para el año
2006 en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad del Zulia
arrojan una jerarquía de valores terminales encabezada por la Amistad Sincera,
seguida por la Autorrealización, Felicidad, Armonía interior, Amor maduro y
Respeto por sí mismo; quedando en los últimos lugares Un Mundo lleno de paz,
Seguridad nacional y Un mundo lleno de emociones. En cuanto a los valores
instrumentales, encabeza la lista el valor Aseado, siguiéndole Alegre, Capaz,
Honesto, Cariñoso y Responsable. Los últimos lugares son ocupados por los
valores Flexible, Valiente, Obediente y Racional (Boucourt, 2006).
Cabe destacar que la Universidad del Zulia (2004) ha propuesto un conjunto
de valores para orientar su gestión institucional y la actuación y conducta de
cada uno de sus miembros, a saber: ética, democracia, autonomía, excelencia,
lealtad, solidaridad, responsabilidad, liderazgo, igualdad, libertad, dignidad,
equidad, justicia, honestidad, crítica y estética. Por su parte, el diseño curricular
2000 de la Escuela de Trabajo Social de LUZ asume como fundamentos
axiológicos para la Escuela la internalización de valores como la solidaridad, la
criticidad, la competencia y la creatividad, estableciendo la necesidad de forjar
en el estudiante valores favorables al desempeño responsable de la profesión;
dentro de los cuales se mencionan el respeto, tolerancia, justicia social,
igualdad, libertad, responsabilidad ciudadana, autenticidad, honestidad y espíritu
de servicio. Puede observarse la coincidencia entre la mayoría de estos valores
y los propuestos por Rokeach en su teoría.
2.5.- Desempeño Académico.-
El desempeño académico ha recibido diversas definiciones, las cuales
157
pueden ser clasificadas en dos grupos: las que consideran el
desempeño/rendimiento como sinónimo de aprovechamiento, y las que hacen
una distinción clara entre ambos conceptos (Palacios y Andrade, 2007).
En la primera perspectiva, el desempeño académico puede ser resumido por
el rendimiento estudiantil promedio. En sentido general, el término rendimiento
estudiantil se refiere al resultado de la medición o valoración de los logros
alcanzados por el estudiante en el proceso enseñanza – aprendizaje (Ortigosa y
colb., 2003). La evaluación del rendimiento estudiantil está asociada al acopio
sistemático de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios de
valor acerca de las características o variables medidas, para así determinar si
los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se están realizando en
los estudiantes; de modo tal que el rendimiento podría expresarse mediante la
calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por el alumno.
Según Vílchez (2005), la evaluación del aprendizaje del alumno es el proceso
a través del cual se obtiene información acerca de la actuación de un estudiante
que, al ser contrastada contra un patrón, permite formular juicios que se utilizan
para tomar decisiones, las cuales habitualmente se expresan mediante una
calificación que puede ser cualitativa (aprobado, reprobado, suspenso) o
cuantitativa. Esta última lo que hace es establecer límites numéricos entre una y
otra condición, es decir, determinar hasta qué punto el alumno es reprobado,
hasta qué punto aprobado, etc.
Al evaluar el rendimiento estudiantil la mayoría de las instituciones utilizan los
sistemas de calificaciones o el promedio de las mismas, ya sea en forma
numérica, literal (A, B, C), en apreciación valorativa (alto-medio-bajo, iniciado-
proceso-consolidado), o simplemente como indicativo de la promoción
(aprobado-reprobado, suficiente-deficiente), siendo sencillo interpretar el
desempeño a partir de medidas como el promedio de notas, el promedio
158
ponderado, la repitencia o reprobación, la deserción académica y los índices de
eficiencia, entre otros indicadores.
Para Vílchez (2005), la dimensión de la escala (cantidad de intervalos) y los
límites de aprobación (porcentaje de aprovechamiento exigido) son
trascendentes para la evaluación. En cuanto a la dimensión de la escala el autor
sugiere que una banda que oscile entre 5 y 9 intervalos pudiera ser una buena
escala numérica para expresar las calificaciones de los estudiantes, teniendo en
cuenta que entre más grande es una escala mejor discrimina el rendimiento
entre un estudiante y otro, pero su uso es más difícil. En lo que respecta al
porcentaje requerido para la aprobación, destaca que cualquier incremento por
encima del 50 % indica mayor exigencia y excelencia de la institución, opinando
que si un sistema o institución se satisface con el cincuenta más uno puede
considerarse mediocre.
Garnica (2000) sostiene que la calificación final a la que se alude como signo
del rendimiento académico es solo una pequeña parte de su definición y propone
estudiarlo mediante una metodología que incluye análisis de componentes
principales, el cálculo de una ecuación matemática y un análisis unifactorial de
varianza si existen grupos comparativos, tomando en cuenta cuatro
dimensiones: calidad, cantidad, abandono y velocidad de los estudios. La calidad
se refiere al promedio de calificaciones o índice académico obtenido por el
estudiante al final de un período de estudio. La cantidad se estudia a partir de un
índice de eficiencia que relaciona el número de materias aprobadas con las
inscritas por un estudiante en un período lectivo. El abandono se ve reflejado en
el índice de deserción y el número de aplazados; mientras que la velocidad en
los estudios se calcula a partir de la diferencia entre el número de semestres que
el estudiante tiene cursando la carrera y la duración de la misma, que en el caso
particular de esta investigación es 10.
159
La segunda perspectiva respecto al desempeño aclara que las medidas de
rendimiento o aprovechamiento expresadas de esta manera no reflejan otras
características inherentes a las competencias profesionales y no brindan una
medida homogénea entre semestres (Silva y Sarmiento, 2006). En este sentido,
Téllez y González (2001) plantean que el desempeño estudiantil está asociado a
un conjunto de experiencias educativas y no solamente a las calificaciones
obtenidas.
En concordancia con esta última posición, el Ministerio de Educación
Superior de Venezuela (MES, 2003) asume la definición de Téllez y González
(2001) acerca del desempeño estudiantil, como el conjunto de experiencias y
logros estudiantiles derivados de la relación de los estudiantes con la
universidad y de los aportes que ésta hace a su iniciación profesional y a su
formación integral como sujetos capaces de pensar y de actuar críticamente.
Dentro de la perspectiva de la formación integral, una de las condiciones que
permite hacer realidad tal concepción de formación es la existencia de un
desempeño acorde con la complejidad en lo humano, social y cultural. De allí
que la definición que se asuma para el desempeño estudiantil en un modelo de
formación integral ha de considerar las nuevas realidades delineadas por la
globalización, la expansión tecnológica y los cambios sociopolíticos, económicos
y culturales.
En este sentido, Nava (2007) expresa que estas nuevas realidades exigen al
currículo en educación superior:
“… una acción consistente dirigida al desarrollo de complejas habilidades cognitivas como la reflexión y el pensamiento crítico; habilidad para aplicar los conocimientos a problemas prácticos del campo profesional, familiar, personal y social; comprensión y aprecio de las diferencias humanas; competencias prácticas como resolución de conflictos y problemas; un coherente e integrado sentido de identidad, autoestima, confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad como ciudadano; el
160
desarrollo de actitudes, valores, perspectivas y capacidad para un continuo aprendizaje; el desarrollo de la madurez emocional, tolerancia, empatía y habilidad de liderazgo; el saber evaluar críticamente lo aprendido”. (Nava, 2007, p. 13).
De allí que el desempeño estudiantil en el currículo integral se conciba como
una responsabilidad institucional, estrechamente vinculada con la calidad de la
enseñanza y el criterio de formación integral.
En este orden de ideas, el primero de los tres ámbitos hacia los cuales están
dirigidas las políticas estudiantiles del Ministerio de Educación Superior (MES,
2003) es el referido al desempeño estudiantil. Plantea dicha instancia que el
mejoramiento continuo del desempeño estudiantil desde un enfoque integral
implica el desarrollo de acciones que consideren, entre otros, los siguientes
aspectos:
• Las condiciones de ingreso a la educación superior.
• La formación previa de los aspirantes.
• El tránsito de la educación media a la educación superior.
• La revisión de los procesos de enseñanza.
• Los ambientes formativos.
• La valoración social de las instituciones y carreras.
• Las vinculaciones formación-campos de desempeño profesional.
• Las competencias y cualidades que se desarrollan.
• Condiciones de ingreso a la actividad profesional.
Para el abordaje de estos aspectos el MES propone, entre otras funciones
básicas, la ejecución de programas integrales de apoyo para el mejoramiento
continuo del desempeño estudiantil y la realización de acciones hacia las
instituciones de educación superior para constituir el mejoramiento continuo del
desempeño estudiantil en un objetivo institucional inherente a la calidad de su
161
función docente.
Camperos (2002) sostiene que una de las dos grandes responsabilidades
que las instituciones educativas deben asumir en la formación integral es velar
por la forma como es atendida la educabilidad del grupo de estudiantes en la
realización del programa o carrera universitaria, lo que implica armonizar con
acciones académico-administrativas la ejecución del plan de estudio y el transitar
de los estudiantes por el mismo; pero también supone explorar con frecuencia el
desempeño cuantitativo y cualitativo de los futuros egresados y las
intervenciones pedagógicas que se van ejecutando, a objeto de introducir los
correctivos necesarios.
El planteamiento anterior defiende la idea de mantener un monitoreo
orientado a detectar el ajuste entre lo deseado y lo que se va ejecutando, a
objeto de velar, no solo por la eficiencia institucional, sino por el cumplimiento
real de la pertinencia social de la formación deseada. Esta idea cobra especial
importancia en la formación por competencias, modelo hacia el cual se está
orientando nuestra universidad.
En la formación por competencias no se evalúa un resultado sino todo el
proceso de aprendizaje. En éste interviene el contexto, la motivación, los
sistemas simbólicos y el desarrollo cognitivo (Nava, 2007). Esto implica hacer un
seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivación misma hasta la
ejecución de la acción y el resultado, incluyendo la medición del tránsito de los
estudiantes por el sistema.
Según el Reglamento de Evaluación y Rendimiento Estudiantil de la
Universidad del Zulia (2000), la evaluación determinará de modo sistemático en
qué medida se han logrado los objetivos educacionales, debiendo apreciar el
rendimiento del educando tomando en cuenta los factores que integran su
162
personalidad (Art. 1). La finalidad de la evaluación del rendimiento estudiantil
será “proporcionar evidencias válidas y confiables que permitan al profesor
valorar el aprovechamiento del estudiante, determinar las causas de los
resultados insatisfactorios y establecer las reorientaciones necesarias para que
el alumno mejore sus logros académicos” (Art. 2).
Canquiz (2005) deja entrever que el nuevo modelo de diseño de perfiles
profesionales por competencias tiene como importante implicación para la
evaluación curricular e instruccional la sustitución de las medidas de rendimiento
por las de desempeño, en tanto la evaluación de competencias ha de ser vista
no como la comparación de los individuos por su rendimiento sino como un
proceso de recolección de evidencias y formulación de juicios acerca del
desempeño.
Nava (2007), Vice-rectora Académica de la Universidad del Zulia en el
período 2004-2008, sostiene que, a los fines de la evaluación del desempeño
estudiantil y en el marco del currículo integral, es prioritaria la definición clara de
la concepción asumida de competencias, así como de su evaluación. La
mencionada autora desarrolló una investigación que derivó en un Modelo para el
estudio de la deserción, rezago y eficiencia terminal de la Universidad, el cual se
sustentó en la posición de que la evaluación del desempeño académico
estudiantil implica la valoración de indicadores, formulación de criterios y juicios,
caracterización de situaciones y diseño de medidas de mejoramiento (Nava,
2008).
Para efectos de su estudio, Nava (2008) caracterizó el desempeño estudiantil
en seis dimensiones: enseñanza impartida (relativa al número de estudiantes
atendidos), ineficiencia del sistema (reprobación, deserción, rezago, etc.),
aprendizaje consumado (aprobación, conclusión, recepción profesional), calidad
del aprendizaje (eficiencia terminal por cohorte, excelencia estudiantil), nivel
163
socioeconómico y componente docente (nivel de especialización de los
profesores y número de miembros del programa de promoción al investigador).
Encontró que el 61% del universo seleccionado en su estudio tiene un alto
desempeño estudiantil, indicando que el 90,7 % del desempeño es explicado por
las siguientes variables: nivel socioeconómico, promedio de matrícula de
alumnos por año, razón del número de asignaturas aprobadas sobre las
cursadas, número de alumnos aprobados por año, número de alumnos
reprobados por año y número de títulos de postgrado que tienen los profesores.
Por otro lado, el rendimiento académico fue calculado como la sumatoria del
índice académico, más el índice de la prueba LUZ y el promedio anual por
Facultad.
Aún reconociendo la complejidad de valorar el desempeño, autores como
Oettinger (1999), Dockweiler y Willis (1984) usan el promedio acumulado para
medir el desempeño académico. Para Silva y Sarmiento (2006), las otras
características son difícilmente observables y podrían introducir subjetividad al
estudio. Por su parte, Ortigosa y colb. (2006) refieren la dificultad para
considerar la multiplicidad de factores tanto cualitativos como cuantitativos
involucrados en las variables individuales, institucionales y socioeconómicas que
afectan el rendimiento. Como ejemplo, citan que desde el punto de vista
administrativo no se cuenta con sistemas de información que permitan medir la
eficiencia del plan curricular; se ignora el rendimiento promedio de los
estudiantes por lapso, por departamento, por ejes o áreas curriculares, limitando
las posibilidades para la retroalimentación y modificación del plan de estudio.
Haciéndose necesario establecer parámetros y generar políticas que tiendan a
definir y lograr el rendimiento estudiantil que se desea alcanzar. Sin embargo,
“… una investigación que abarque todos estos propósitos es ambiciosa y
requerirá de la organización de otras investigaciones para evaluar de manera
integral la incidencia de los factores que intervienen y su variación según las
164
circunstancias” (Ortigosa y colb., 2006, p. 5).
Una alternativa para facilitar la valoración del desempeño es asumir la
definición de Acevedo (2008) quien, citando a Malpica (1996), concibe el
desempeño estudiantil como la expresión concreta de los recursos que pone en
juego el estudiante cuando lleva a cabo una actividad académica, enfatizando
el uso o manejo que la persona debe hacer de lo que sabe en condiciones en las
que el desempeño sea relevante. De aquí se deriva que la medición del
desempeño podría incluir indicadores que involucren la manera que en el
estudiante maneja recursos como el tiempo, el esfuerzo, las habilidades, etc. y
que se reflejan en la calidad de su rendimiento, en aquellas situaciones
académicas más pertinentes a su desempeño profesional futuro.
Si se asume que las notas reflejan los logros académicos en diferentes
componentes del aprendizaje que incluyen aspectos personales, académicos y
sociales, resultan un indicador accesible para valorar el rendimiento (Garbanzo,
2007).
Las investigaciones sobre el desempeño estudiantil permiten conocer un gran
número de variables que entran en juego en lo que a calidad y equidad de la
educación superior pública se refiere (Garbanzo, 2007). Según esta
investigadora costarricense, no se puede hablar de calidad de la educación
superior sin conocer a fondo indicadores asociados al rendimiento académico de
los estudiantes universitarios. Este análisis representa un monitoreo estratégico
en cuanto al desempeño académico y a la utilización de los recursos que el
Estado invierte.
Conocer los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en el
campo de la educación superior de una manera integral permite obtener
resultados tanto cualitativos como cuantitativos que propicien un enfoque más
completo en la toma de decisiones para mejorar los niveles de pertinencia,
165
equidad y calidad educativa.
3.- SISTEMA DE VARIABLES
3.1.- Definiciones Conceptuales
Variable A: Características Psicosociales
Aspectos de naturaleza psicológica y social referidos a las áreas
cognoscitiva, personalidad y valores considerados de relevancia en el diseño
curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social de LUZ, para demostrar el
talento de los jóvenes estudiantes y su potencialidad de desarrollo a lo largo de
sus estudios.
Sub-Variables:
A.1.- Funcionamiento Cognoscitivo
Modo en el cual se utilizan las operaciones mentales o procesos
básicos del pensamiento y las estrategias cognitivas que controlan tales
operaciones.
Dimensiones:
A.1.1.- Nivel Intelectual: magnitud individual de las funciones
cognitivas de observación, razonamiento y aprehensión de relaciones que
expresa una habilidad general para resolver problemas académicos y cotidianos
166
(adaptado de Raven, 1977 y Sternberg, 1984).
A.1.2.- Abstracción: operación por la cual se identifica aquello que es
común o esencial en un fenómeno con respecto a otros, haciendo caso omiso
de lo que se considere secundario (basado en Puente, Poggioli y Navarro,
1989).
A.1.3.- Formación de Conceptos: proceso mediante el cual se agrupan
objetos, eventos o situaciones con características comunes bajo una misma
denominación, de modo tal que las características consideradas hacen que
un objeto pertenezca a la categoría o clase que lo define (basado en Sánchez,
1997).
A.1.4.- Pensamiento Crítico: juicio autorregulatorio y lleno de
propósito que resulta en la interpretación, análisis, evaluación, inferencia y
explicación de las consideraciones y evidencias en las que se basa dicho juicio
(Facione, 1990).
Sub-Dimensiones:
A.1.4.1.- Habilidades Cognitivas: procesos básicos del pensamiento
requeridos para el aprendizaje y esenciales para el pensamiento crítico
(Facione, 1990).
A.1.4.2.- Disposiciones Afectivas: componentes disposicionales del
pensamiento crítico que conllevan una inclinación hacia el uso apropiado del
propio pensamiento y a estimular a otros a que lo empleen. Actitudes,
inclinaciones y creencias de las personas hacia el uso o no de sus habilidades
de pensamiento crítico (basado en Facione, 1990).
167
A.2.- Personalidad
Patrón organizado y distintivo de pensamientos, sentimientos y
comportamientos que persiste con el tiempo y situaciones, caracterizando la
manera única en que cada persona se ajusta a su ambiente y situación de vida.
Dimensiones:
A.2.1.- Franqueza: grado de sinceridad al expresar sus características
personales.
A.2.2.- Adecuación Emocional: capacidad de mantener adaptación
emocional y responder a las situaciones de manera racional y pertinente.
A.2.3.- Defensividad Psicológica: actitud de la persona al presentarse a
sí misma ante los demás, que varía desde ofrecer una imagen altamente
favorable hasta percibirse con extrema autocrítica.
A.2.4.- Somatización: grado en el cual los conflictos psicológicos y
emocionales se manejan mediante una canalización somática.
A.2.5.- Estado de Ánimo: tendencia a manifestar un estado de ánimo
que va desde la alegría, optimismo y ausencia de tensión hasta la tristeza,
pesimismo, falta de esperanza hacia el futuro e insatisfacción general con la
propia situación de vida.
A.2.6.- Madurez: se refiere a la estabilidad, aceptación de sí mismo y de
los problemas psicológicos o emocionales y conformidad en las situaciones
sociales. Implica una reacción apropiada ante las situaciones de tensión.
A.2.7.- Adaptación a la Norma Social: grado de conformidad a las
reglas, respeto a la autoridad, conductas de dependencia y adaptación social.
168
A.2.8.- Masculinidad/Feminidad: manifestación de intereses
considerados típicos de hombres o de mujeres, mostrados en la interacción
personal.
A.2.9.- Confianza: presencia o no de creencias falsas acerca de los
demás, sentimientos de persecución y/o grandeza, desconfianza y sensibilidad
interpersonal.
A.2.10.- Respuestas Ansiosas: referencia a reacciones fóbicas,
obsesivo-compulsivas o de ansiedad como respuesta a situaciones de tensión
que demandan ajuste.
A.2.11.- Cualidad del Pensamiento: adecuación en el curso, contenido
y congruencia del pensamiento con los afectos, realidad y experiencias vividas.
A.2.12.- Nivel de Actividad: nivel de activación general y estados de
ánimo que van desde el letargo y tranquilidad extrema hasta el exagerado
entusiasmo, humor elevado, grandiosidad, actividad motora acelerada,
irritabilidad, impulsividad e hiperactividad.
A.2.13.- Sociabilidad: capacidad para establecer y mantener relaciones
sociales satisfactorias y gradiente en el cual se prefieren actividades orientadas
hacia el contacto con los demás o realizadas en aislamiento.
A.3.- Valores
Creencias relativamente permanentes de que un modo de conducta
particular o un estado de existencia es personal y socialmente preferible a
modos alternos de conducta o estados de existencia (Rokeach, 1973).
Dimensiones:
169
A.3.1.- Valores Terminales: estados deseables de existencia.
A.3.2.- Valores Instrumentales: modos de conducta deseables y
estimables por parte de los seres humanos.
Variable B: Desempeño Académico
Expresión concreta de los recursos que pone en juego el estudiante cuando
lleva a
cabo una actividad académica y que pone el énfasis en el uso o manejo que el
sujeto
debe hacer de lo que sabe (adaptado de Malpica, 1996; en Acevedo, 2008).
B.1.- Dimensión Rendimiento General en la Carrera: aprovechamiento
global de las experiencias educativas brindadas al estudiante durante su carrera
universitaria, reflejado en las calificaciones obtenidas en las unidades
curriculares y expresado cualitativamente de acuerdo con una escala de cinco
intervalos.
B.2.- Dimensión Eficacia General: logro de los objetivos de aprobación de
los cursos.
B.3.- Dimensión Eficiencia: logro de los objetivos de aprobación de los
cursos con
el mayor provecho y el menor esfuerzo y tiempo posible.
B.4.- Dimensión Permanencia en el Sistema: tiempo durante el cual el
estudiante permanece dentro de la institución hasta culminar su carrera
universitaria.
B.5.- Dimensión Rendimiento en Unidades Curriculares Clave (U.C.C.):
aprovechamiento obtenido en las siguientes unidades curriculares:
170
• Investigación Social I
• Diseño y Formulación de Programas Sociales
• Gerencia Social
• Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales
• Prácticas Socioterapéuticas II
• Prácticas en Espacios Comunitarios II
Tales unidades curriculares fueron consideradas por un grupo de nueve
profesores
(jueces) como fundamentales para la determinación del perfil
académico/profesional del
diseño curricular 2000 (ver Anexo 1).
Sub-Dimensiones:
B.5.1.- Calificación Promedio: rendimiento promedio obtenido en las
Unidades
Curriculares Clave, expresado en calificaciones numéricas e intervalos
cualitativos de
aprovechamiento.
B.5.2.- Eficacia en U.C.C.: logro de los objetivos de aprobación de las
unidades curriculares clave.
B.5.3.- Eficiencia en U.C.C.: logro de los objetivos de aprobación de las
unidades curriculares clave, con el mayor provecho y el menor tiempo.
3.2.- Definiciones Operacionales
Variable A: Características Psicosociales
Esta variable será descrita y definida operacionalmente en función a los
171
indicadores de las dimensiones y sub-dimensiones de las sub-variables
Funcionamiento Cognoscitivo, Personalidad y Valores.
A.1.- Sub-variable Funcionamiento Cognoscitivo: desempeño general
mostrado por el estudiante en las habilidades generales para la adquisición,
procesamiento y expresión de conocimientos, medido a través de las
puntuaciones de los indicadores nivel intelectual, capacidad de abstracción,
formación de conceptos, habilidades cognitivas y disposiciones afectivas al uso
del pensamiento crítico.
A.1.1.- Indicador Nivel Intelectual: puntuación total obtenida en el
Test No Verbal de Inteligencia de la Universidad de Purdue, Forma B,
expresada en percentiles. Percentiles por encima de 75 indican capacidad
intelectual superior al término medio; Percentiles por debajo de 25, señalan
capacidad intelectual inferior al promedio.
A.1.2.- Indicador Abstracción: puntuación escalar obtenida en la sub-
prueba de semejanzas del WAIS-R. Puntajes escalares ponderados entre 8 y 11
indican capacidad promedio; por debajo de 6 y por encima de 13, señalan
capacidades inferiores o superiores al promedio, respectivamente.
A.1.3.- Indicador Formación de Conceptos: puntuación escalar
obtenida en la sub-prueba de vocabulario del WAIS-R. Al igual que el indicador
anterior, puntajes escalares ponderados entre 8 y 11 indican capacidad
promedio; por debajo de 6 y por encima de 13, señalan capacidades inferiores o
superiores al promedio, respectivamente.
A.1.4.- Dimensión Pensamiento Crítico: capacidad y disposición general
para formular juicios críticos y emplear consciente e intencionalmente los
procesos cognitivos de análisis, evaluación e inferencia en la generación de
172
conclusiones razonables, medidos a través del Test de Habilidades y el
Inventario de Disposiciones Personales al Pensamiento Crítico California.
A.1.4.1.- Indicadores Habilidades Cognitivas: puntuaciones
obtenidas en las escalas de Análisis, Evaluación e Inferencia del Test de
Habilidades del Pensamiento Crítico California, expresadas en percentiles a
nivel global y puntuaciones brutas por escala. Percentiles por encima de 75
indican habilidades superiores al término medio; Percentiles por debajo de 25,
señalan habilidades de pensamiento crítico inferiores al promedio.
A.1.4.2.- Indicadores Disposiciones Afectivas: puntuaciones
obtenidas en las escalas: Búsqueda de la Verdad (T), Mente Abierta (O),
Pensamiento Analítico (A), Sistematicidad (S), Auto-confianza en el
pensamiento crítico (C), Actitud Inquisitiva (I) y Madurez Cognitiva (M) del
Inventario de Disposición al Pensamiento Crítico California, expresadas en
puntajes escalares por escala y total. Puntajes escalares menores a 30 indican
disposición negativa y entre 30 y 39, disposición ambivalente; significando en
ambos casos “debilidad”. Puntuaciones entre 40 y 49 implican disposición
positiva y por encima de 50 disposición negativa fuerte, significando en ambos
casos “fortaleza”. Puntajes totales por debajo de 210 indican “oposición global”
al pensamiento crítico y entre 210 y 280, “ambivalencia”, señalando “debilidad
global”. Puntuajes totales por encima de 350 seinterpretan como “fortaleza
global”.
A.2.- Sub-variable Personalidad: conjunto de pensamientos, sentimientos y
comportamientos característicos sugeridos por la forma en que las personas
responden a una serie de preguntas acerca de ellos mismos, agrupadas en
trece escalas del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI).
A.2.1.- Indicador Franqueza: puntuación obtenida en la Escala L del
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI), expresada en
173
puntaje T. Puntuaciones por encima de 70 indican un intento intencional de
causar buena impresión, negando las faltas; o también ingenuidad psicológica
asociada a limitaciones culturales.
A.2.2.- Indicador Adecuación Emocional: puntuación obtenida en la
Escala F del MMPI, expresada en puntaje T. Puntuaciones por encima de 70
señalan un mal funcionamiento de la personalidad, falta de cooperación o mala
interpretación de lo leído.
A.2.3.- Indicador Defensividad Psicológica: puntuación obtenida en la
Escala K del MMPI, expresada en puntaje T. Por encima de 70 revela un
sistema defensivo severo, resistencia a la evaluación psicológica y rigidez.
A.2.4.- Indicador Somatización: puntuación obtenida en la Escala 1 del
MMPI, corregida con el factor K y expresada en puntaje T. Puntuación T por
arriba de 70, indica tendencias a la canalización somática de los conflictos
psicológicos y emocionales.
A.2.5.- Indicador Estado de Ánimo: puntuación obtenida en la Escala 2
del MMPI, expresada en puntaje T. Por arriba de 70, refleja estados emocionales
momentáneos y transitorios de pesimismo, falta de esperanza hacia el futuro e
insatisfacción general con la propia situación de vida.
A.2.6.- Indicador Madurez: puntuación obtenida en la Escala 3 del
MMPI, expresada en puntaje T. Puntuación por arriba de 70 es indicativa de
inmadurez y una tendencia general a negar los problemas psicológicos o
emocionales y a manifestar inconformidad en las situaciones sociales,
acompañada frecuentemente por quejas somáticas como reacción ante las
situaciones de tensión.
A.2.7.- Indicador Adaptación a la Norma Social: puntuación obtenida
en la Escala 4 del MMPI, corregida con el factor K y expresada en puntaje T.
174
Puntuación T por arriba de 70 muestra insatisfacción, bajo grado de
conformidad a las reglas, rebeldía y desadaptación social.
A.2.8.- Indicador Masculinidad/Feminidad: puntuación obtenida en la
Escala 5 del MMPI, expresada en puntaje T. Puntuaciones por encima de 70
indican alteraciones en el patrón de intereses considerados típicos de hombres o
de mujeres.
A.2.9.- Indicador Confianza: puntuación obtenida en la Escala 5 del
MMPI, expresada en puntaje T. Puntuación por encima de 70 indica presencia
de creencias falsas, sentimientos de persecución y/o grandeza, desconfianza y
sensibilidad interpersonal.
A.2.10.- Indicador Respuestas Ansiosas: puntuación obtenida en la
Escala 7 del MMPI, corregida con el factor K y expresada en puntaje T.
Presencia de puntuaciones T por encima de 70 son indicativas de reacciones
fóbicas, obsesivo-compulsivas o de ansiedad como respuesta a situaciones de
tensión que demandan ajuste.
A.2.11.- Indicador Cualidad del Pensamiento: puntuación obtenida en
la Escala 8 del MMPI, corregida con el factor K y expresada en puntaje T.
Presencia de puntuaciones por arriba de 70 indican características asociadas
con diversidad de trastornos en el pensamiento, humor y conducta, o de
experiencias, sentimientos y percepciones no comunes.
A.2.12.- Indicador Nivel de Actividad: puntuación obtenida en la
Escala 9 del MMPI, corregida con el factor K y expresada en puntaje T.
Elevaciones por encima de 70 indican habla y actividad motora aceleradas,
humor elevado, irritabilidad, períodos de depresión breves e impulsividad.
A.2.13.- Indicador Sociabilidad: puntuación obtenida en la Escala 0 del
MMPI
175
y expresada en puntaje T. Puntuación por encima de 70 señala tendencia al
aislamiento de los contactos y responsabilidades sociales.
A.3.- Sub-Variable Valores: estados de existencia y modos de conducta
contemplados en el Cuestionario de Valores de Rokeach (1973) adaptado para
Venezuela por Cadenas (1979), ordenados según su rango de preferencia
respecto a los otros valores de la escala.
A.3.1.- Indicadores Valores Terminales: rango asignado a cada una de
las 18 categorías de valores finales o terminales que incluye el Cuestionario
de Valores de Rokeach (1973) adaptado para Venezuela por Cadenas (1979),
siendo 1 el rango más elevado e indicativo de la preferencia de dicho valor o
estado deseable de existencia, respecto a los restantes valores considerados en
esa dimensión del instrumento.
A.3.2.- Indicadores Valores Instrumentales: rango asignado entre 1 y
18 a cada uno de los valores instrumentales que incluye el Cuestionario de
Valores de Rokeach (1973) adaptado para Venezuela por Cadenas (1979),
siendo 1 el rango más elevado e indicativo de la preferencia de dicho valor o
modo de conducta deseable y estimable respecto a los restantes valores
considerados en esa dimensión del instrumento.
Variable B: Desempeño Académico
Nivel de aprovechamiento y empleo del recurso tiempo logrados por los
estudiantes durante el transcurso de su carrera, medido a través del rendimiento
general, índice de aprobación de las materias cursadas e inscritas, número de
semestres requeridos para culminar el plan de estudio y rendimiento en las
Unidades Curriculares Clave de su plan de formación.
B.1.- Indicador Rendimiento General en la Carrera: promedio resultante
176
de la suma de las calificaciones aprobadas y aplazadas de todas las materias
cursadas por el estudiante conducentes a calificación cuantitativa, dividida entre
el número total de tales unidades curriculares. Por tratarse de estudiantes
egresados, el valor puede fluctuar entre 10 y 20 puntos y se corresponde con
las siguientes categorías:
Calificación Promedio Valoración del Rendimiento10 a 11.9 puntos Suficiente, aprovechamiento del 50 al 59.5 %
12 a 13.9 puntos Regular, aprovechamiento del 60 al 69.5 %
14 a 15.9 puntos Bueno, aprovechamiento del 70 al 79.5 %
16 a 17.9 puntos Muy bueno, aprovechamiento del 80 al 89.5 %
18 a 20 puntos Sobresaliente, aprovechamiento del 90 al 100 %
B.2.- Indicador Eficacia General: índice obtenido al dividir el número de
unidades curriculares aprobadas entre el número total de unidades cursadas –
aprobadas o reprobadas-. No incluye asignaturas Sin Información. Si hay
repitencia, la relación es menor a 1.
B.3.- Indicador Eficiencia: índice resultante de dividir el número total de
unidades
curriculares aprobadas entre el número de materias inscritas (aprobadas,
reprobadas o
sin información), a lo largo de la carrera. Se entenderán como aprobadas tanto
las U.C.
conducentes a calificación cuantitativa como las conducentes a calificación
cualitativa
(satisfactorio). Si hay repitencia y/o deserción, la relación será menor a 1.
177
B.4.- Indicador Permanencia en el Sistema: número de semestres
requeridos por el estudiante para culminar la carrera. Se tomará como fecha de
culminación el último período cursado.
B.5.- Indicadores Rendimiento en Unidades Curriculares Clave (U.C.C.):
B.5.1.- Calificación Promedio: valor resultante de la suma de las
calificaciones (aprobadas o aplazadas) obtenidas en las unidades curriculares
clave, entre el número
de veces que fueron cursadas. (El promedio se ubicará entre 10 y 20 puntos).
B.5.2.- Eficacia en U.C.C.: índice (menor o igual a 1) obtenido al dividir el
número total de unidades curriculares clave aprobadas entre el número de
veces en que dichas unidades curriculares fueron cursadas –aprobadas o
reprobadas-. (No incluye Sin Información).
B.5.3.- Eficiencia en U.C.C.: índice (menor o igual a 1) resultante de
dividir el
número total de unidades curriculares clave aprobadas entre el número de
veces que
fueron inscritas (Incluye Sin Información).
178
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO
179
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO
1.- TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo con su nivel, la presente investigación es descriptiva y
correlacional.
Descriptiva en tanto pretende describir las características psicosociales y
caracterizar el desempeño académico de estudiantes de Trabajo Social,
buscando identificar aspectos distintivos y particulares de los fenómenos en
estudio mediante la medición de variables independientes para precisar
condiciones concurrentes en el hecho (Bernal, 1999; Hernández, Fernández y
Baptista, 2003; Rodríguez y Pineda, 2003; Balbo, 2005; Arias, 2006).
Correlacional, en cuanto busca establecer si las variables están o no
asociadas entre sí y medir el grado de relación en el contexto particular del
estudio, para detectar cómo se puede comportar una variable -en este caso,
desempeño académico- conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas -características psicosociales- (Hernández, Fernández y Baptista,
2003). Así se determina la variación en unos factores en relación con otros, sin
conducir directamente a establecer relaciones de causalidad (Tamayo, 2006).
180
2.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La estrategia concebida para dar respuesta a las preguntas de investigación
se corresponde con un diseño no experimental (Finol y Camacho, 2008), pues
no hay manipulación intencional de variables. Los fenómenos en estudio se
observan tal y como se presentan en su contexto natural para después
analizarlos.
De acuerdo con la forma de recolección de los datos, el estudio se trata de un
diseño de campo (Sabino, 1997; Balbo, 2005; Finol y Camacho, 2008), pues los
datos referentes a las características psicosociales se recolectan directamente
de las fuentes vivas de la realidad (estudiantes) mediante instrumentos
especializados.
Tomando en cuenta que el desempeño académico de los estudiantes que se
formaron con el diseño curricular 2000 será medido a lo largo de los estudios,
sobre la base del rendimiento en unidades curriculares clave de distintos ciclos
de la carrera, puede considerarse que este estudio se enmarca en un diseño
descriptivo evolutivo o secuencial (SYPAL, 1999), pues la descripción del evento
desempeño académico se hace en varios momentos del tiempo. Es asimismo
longitudinal (ob. cit.) ya que se observan las mismas unidades de estudio en
varias oportunidades. Al respecto, Vílchez (2005) indica que al realizar estudios
donde se evalúa cuantitativamente la acción y resultados del currículo se
requiere confrontar las inscripciones de los alumnos contra las planillas
definitivas de exámenes a lo largo de una secuencia de períodos; estos estudios
diacrónicos llamados longitudinales esclarecen la capacidad de absorción,
retención, promoción y prosecución de los estudiantes que manifiesta un
sistema escolar.
181
3.- SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
El universo de esta investigación son los estudiantes de Trabajo Social de la
Universidad del Zulia que se incorporaron al diseño curricular 2000.
En atención a las variables a estudiar, al contexto de trabajo de la
investigadora y al propósito perseguido, se contempla como población el grupo
de estudiantes que, habiendo ingresado a la institución en el primer período
1999, cursó la asignatura Psicología General en el segundo período 1999 en las
Secciones 01, 02, 03 y 05 de la mencionada unidad curricular y presentó la
totalidad de las pruebas administradas para el diagnóstico. Resultando un valor
de N = 66.
Así pues, las características de la población en estudio son las siguientes:
• Ingreso a LUZ (primer período cursado) en el primer período 1999
• Ubicación en la Escuela de Trabajo Social para dicho período
• Haber cursado la asignatura “Psicología General” (pensum administrado
hasta 1999) en las Secciones 001, 002, 003 y 005 durante el segundo
período 1999.
• Haber culminado la totalidad de las pruebas administradas para el
diagnóstico
• Incorporación al nuevo diseño curricular 2000 mediante convalidación
• Total por sexo: 59 femenino, 7 masculino
182
• Porcentaje por sexo: 89,4% F, 10,6% M
Tomando en cuenta que el interés de la investigación está en relacionar las
características psicosociales de los estudiantes con su desempeño a lo largo de
la carrera, se hizo necesario determinar el número de estudiantes de la
población que efectivamente culminó sus estudios dentro de la Escuela. De allí
que la muestra definitiva quedó conformada por un total de n = 43 estudiantes,
pues 12 sujetos de la población tramitaron cambio de carrera y 11 abandonaron
los estudios, considerándose estos 23 estudiantes como mortalidad
experimental.
Las características de la muestra son las siguientes:
• Culminación de la carrera de Trabajo Social durante el tiempo
considerado para el estudio (año 2008).
• Total por sexo: 40 femenino, 3 masculino
• Porcentaje por sexo: 93,02 % femenino, 6,98 % masculino
• De 59 mujeres de la población, se incluyen 40 en la muestra (67,79 %)
• De 7 hombres de la población, se incluyen 3 en la muestra (42,85 %)
• Edad promedio: 18.6 años
Como se observa, el muestreo es no probabilístico, al desconocerse la
probabilidad que tienen los elementos de la población para integrar la muestra
(Arias, 2006); e intencional, pues se realiza un esfuerzo deliberado por obtener
una muestra representativa seleccionando los sujetos con base a criterios
preestablecidos por la investigadora (Kerlinger, 1989; Arias, 2006). En este caso,
el criterio fue la culminación la carrera, a fin de valorar el desempeño académico
183
de los estudiantes a lo largo de todo el trayecto por el plan de estudios.
El error muestral, calculado para una población finita (N=66) y n=43, con un
nivel de confianza de 95,5 % y asumiendo varianza máxima (p=q) resultó en
0.09, es decir, 9%, el cual se considera aceptable para una investigación en el
área social, donde se estiman errores muestrales entre 3 % y 10 % (Sierra
Bravo, 1998).
Respecto a la muerte experimental, el porcentaje resultó en 34,96 %. Es
importante destacar que el porcentaje por sexo de la población que no culminó
sus estudios dentro de la ETS resultó en 32,2 % para las mujeres (de 59
estudiantes,19 no culminaron) y 57 % para los hombres (de 7 estudiantes, 4 no
terminaron). De los 12 estudiantes que efectuaron cambio de carrera, 10
fueron de sexo femenino y 2 de sexo masculino; en tanto de los 11 estudiantes
que desertaron de la Institución hubo 9 de sexo femenino y 2 de sexo
masculino.
4.- TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la valoración de las características psicosociales se emplearon técnicas
de campo, las cuales se caracterizan porque a través de ellas se obtiene y
registra información directamente en el lugar en que concurren o se manifiestan
los fenómenos objeto de la investigación (Finol y Camacho, 2008).
Dentro de las técnicas de campo se seleccionó la encuesta escrita, a través
de la cual se pretende obtener información suministrada por un grupo o muestra
de sujetos acerca de sí mismos o en relación con un tema particular (Arias,
184
2006). Esta se realiza mediante un cuestionario o formato en papel contentivo
de una serie de preguntas. En esta investigación se aplicaron cuestionarios
administrados en grupo, los estudiantes encuestados llenaron los formatos
dentro del salón de clase y con la presencia e instrucciones verbales del
encuestador, pero sin su intervención directa.
Para la determinación del desempeño académico se recurrió a la técnica
documental (Finol y Camacho, 2008), pues la información requerida se obtiene
mediante la revisión del documento Relación de Materias Cursadas
proporcionado por el equipo SADIA de la Dirección Docente de la Universidad
del Zulia.
5.- INSTRUMENTOS
La técnica de la encuesta se instrumentó mediante pruebas psicométricas
estandarizadas y ampliamente validadas, a saber:
• Test No Verbal de Purdue para la medición de Inteligencia
• Test Verbal de Semejanzas de la Escala Wechsler para Adultos (WAIS-R)
• Test de Vocabulario de la Escala Wechsler para Adultos (WAIS-R)
• Prueba de Habilidad de Pensamiento Crítico de California
• Prueba de Disposición al Pensamiento Crítico de California
• Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
• Cuestionario de Valores de Rokeach (1973) adaptado para Venezuela
por Cadenas (1979).
5.1.- Test No Verbal de Purdue
185
El Test de Inteligencia No Verbal de la Universidad de Purdue fue elaborado
en su versión original por Tiffin, Grubner e Inaba del Centro de Investigación
Ocupacional de la Universidad de Purdue. Su versión castellana fue realizada
por Woyno y Oñoro (1963). Los baremos fueron actualizados en 1975 por
Woyno y González con una muestra de 37 estudiantes venezolanos y 268
estudiantes colombianos de bachillerato. Ha sido estandarizado en Venezuela
por Díaz (1997) y Mortazavi (2003).
El instrumento, en cualquiera de sus formas A o B, se administra a partir de
los 17 años, puede ser aplicado de forma individual o colectiva y mide la
capacidad intelectual abstracta, específicamente el razonamiento que define la
facilidad y destreza del sujeto para analizar y solucionar problemas.
La prueba consiste en 48 series de dibujos abstractos en los cuales el sujeto
debe identificar cuál es diferente a los demás. Se da un punto por cada
respuesta correcta y se suman los puntos obtenidos, a partir de los cuales se
obtiene una puntuación percentilar para valorar el cociente intelectual.
Los estudios iniciales de confiabilidad y validez de la prueba arrojaron un
coeficiente de correlación entre las formas A y B de 0.78 para estudiantes
norteamericanos, 0.72 para estudiantes colombianos y 0.83 para la muestra de
venezolanos. Se encontró una correlación significativa con el factor R (raciocinio)
y ausencia de relación con fluidez verbal, manejo de números, factor espacial y
comprensión verbal (Mortazavi, 2003), lo cual apoya la validez de la prueba
como medida de razonamiento abstracto no verbal.
En la estandarización de Díaz (1997) para 1631 estudiantes universitarios
venezolanos con edades comprendidas entre 15 y 44 años se obtuvo una
confiabilidad por mitades (corregida por Guttman y Spearman-Brown) de 0.85
186
para la forma A y 0.87 para la forma B. La confiabilidad test-retest fue de 0.87
para ambas formas de la prueba. La consistencia interna (KR-21) resultó en
0.80 para la forma A y 0.84 para la forma B, mientras el coeficiente de
correlación para formas paralelas fue de 0.78.
Estos coeficientes indican una fuerte correspondencia (Sierra Bravo, 1998)
entre las puntuaciones consideradas en cada una de las medidas (equivalencia
o adecuación de los ítemes, estabilidad a través del tiempo, consistencia interna
y consistencia de las respuestas a las diferentes formas del test; Anastasi,
1998), lo cual expresa una adecuada confiabilidad de la prueba y permite asumir
la exactitud y precisión del instrumento (Kerlinger, 1989) al valorar la capacidad
intelectual abstracta.
En cuanto a la validez, se obtuvo una validez convergente de 0.57 para la
forma A y 0.55 para la forma B entre Purdue y Domino (D-48) y un coeficiente de
0.43 entre Purdue y el Raven abreviado. La validez divergente mostró
diferencias significativas a favor del grupo de edad entre 15 y 20 años (p<0.001).
Estos datos suponen una relación de moderada a sustancial (Sierra Bravo,
1998) entre el Test Purdue y otras pruebas que miden capacidad intelectual,
apuntando a que tales pruebas muestran un significado similar en cuanto al
constructo medido, es decir, la capacidad intelectual abstracta no verbal; y
soportando la representatividad del contenido del instrumento (Kerlinger, 1989).
Asimismo, indican que para el grupo de edad a considerar en este estudio la
validez resultó favorecida, de modo que puede confiarse en el uso de la prueba
en este grupo particular para medir la capacidad intelectual abstracta no verbal.
En esta investigación se aplicó la forma B del instrumento y se consideraron
las normas de Woyno y González (1975), las cuales por ubicar una puntación
más baja en el Percentil 99 (P99), resultan menos penalizantes que las obtenidas
187
por Díaz (1997) y Mortazavi 2003).
5.2.- Test Verbal de Semejanzas del WAIS-R
El Test Verbal de Semejanzas constituye una de las once sub-pruebas de la
Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, Revisada (WAIS-R, 1981).
Consiste en catorce preguntas donde se pide a la persona que determine en qué
se parecen dos objetos o conceptos. Las respuestas del sujeto se valoran en un
puntaje de 2, 1 o 0 puntos, según llenen los criterios específicos de valoración o
se correspondan o acerquen a las respuestas correctas típicas o esperadas que
aparecen en el manual como modelos. El puntaje bruto total obtenido en el Test
de Semejanzas se ubica en una tabla de Puntajes Escalares Equivalentes, los
cuales son contrastados, según la edad, nivel de educación y otros factores, con
las Tablas normativas correspondientes, para así obtener una cualificación del
significado de dicho puntaje ponderado.
En la Escala de Wechsler se considera que una puntuación escalar entre 8 y
11 indica una capacidad promedio en la habilidad evaluada. En el caso
específico del Test de Semejanzas, los principios de la prueba se apoyan en el
grado en que el sujeto ha asimilado las semejanzas y diferencias de los objetos,
hechos o ideas que le rodean y en su habilidad para ordenar y clasificar
(Zimmerman, 1997). Exige de memoria, comprensión y capacidad de
pensamiento asociativo. Sus reactivos más difíciles implican juicio conceptual y
capacidad para separar las características esenciales y no esenciales.
En diversos análisis realizados, la prueba de semejanzas se presenta como
una buena medida del factor “g” (correlaciones entre 0.65 y 0.79), reflejando
aquellos aspectos de la inteligencia general que exigen de la persona desplegar
su capacidad de asociación de conceptos verbales. Igualmente, permite el
análisis de la capacidad para hacer verbalmente abstracciones y para vislumbrar
188
aspectos creativos del individuo, relacionándose positivamente con el éxito
académico. Por medio del método de partición por mitades corregido con la
fórmula de Spearman-Brown, esta prueba ha obtenido una confiabilidad de 0.84,
coeficiente que indica a una fuerte relación entre ambas mitades y se ubica en lo
deseable para los coeficientes de fiabilidad, cuyos valores ideales “suelen figurar
entre 0.80 y 1.00” (Anastasi, 1998, p. 80).
Tomando en cuenta que la tarea básica a la que se enfrenta el sujeto cuando
responde esta prueba es determinar en qué se parecen dos elementos o
conceptos, considerándose como la mejor respuesta aquélla que ubique la
semejanza más esencial y general, en este estudio se utilizará esta prueba
como medida para la capacidad de abstracción; definida ésta como la
operación por la cual se identifica aquello que es común o esencial en un
fenómeno con respecto a otros, haciendo caso omiso de lo que se considere
secundario. La abstracción permite clasificar hechos o fenómenos no
necesariamente presentes, observables o cuantificables, encontrar relaciones
poco obvias y generar categorías complejas.
5.3.- Test de Vocabulario del WAIS-R
Este test constituye otra de las once sub-pruebas de la Escala de Inteligencia
WAIS-R. Consiste en un total de 35 palabras cuyo significado debe definir la
persona. La valoración de las respuestas y su conversión en puntajes escalares
es similar a la de la prueba de semejanzas.
Considerada aisladamente, la prueba de vocabulario es la mejor medida de
inteligencia general de todas las pruebas del WAIS-R, con un índice de 0.66 a
0.86 como medida del factor “g” (validez) y una confiabilidad de 0.96. Se ha
determinado que evalúa aquellos aspectos de la inteligencia general que
muestran la comprensión de las palabras y su significado como requerimiento
189
básico de la actividad cotidiana. Refleja la capacidad para expresar con sentido
las propias ideas y para conceptualizar las experiencias mediante palabras. Con
gran influencia de la educación y cultura recibida, señala la receptividad hacia
nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenarlas y reagruparlas
asociativamente, revelando la capacidad de clasificación y conceptualización. Un
examen del tipo de definiciones de las palabras y de su contenido permite inferir
la riqueza de las ideas y el nivel de pensamiento abstracto de la persona
evaluada (Zimmerman, 1997). De allí que algunos autores la hayan descrito
como una medida de la “amplitud simbólica” del individuo.
La tarea exigida en esta prueba consiste en definir una serie de términos
mediante las propias palabras, por lo cual se tomará el Test de Vocabulario
como medida de la capacidad de formación de conceptos; definida como el
proceso mediante el cual se agrupan objetos, eventos o situaciones con
características comunes bajo una misma denominación, de modo tal que las
características consideradas hacen que un objeto pertenezca a la categoría
o clase que lo define.
5.4.- Prueba de Habilidad en Pensamiento Crítico de California
El Test de Habilidades de Pensamiento Crítico California (1995 en su versión
en español), mide las habilidades cognitivas de análisis, evaluación e inferencia
(considerándose éstas como las habilidades más involucradas en el
pensamiento crítico), así como los procesos de razonamiento inductivo y
deductivo. Consta de 34 preguntas de selección simple, donde el sujeto deberá
marcar la letra correspondiente a la respuesta seleccionada. A partir de dichas
respuestas se puede obtener una puntuación total acerca de las habilidades de
pensamiento crítico de la persona y cinco puntuaciones sub-escalares.
El instrumento, denominado CCTST por sus siglas en inglés, provee tres
190
grupos de normas para estudiantes de nivel superior, maestría y cadetes. Ha
sido utilizado en más de 500 instituciones alrededor del mundo y traducido a
cinco idiomas.
Los datos de los estudios de validación de los años 1989-1990 producen una
consistencia interna estimada de 0.68 a 0.70 según el coeficiente de Kuder-
Richardson. Una forma alternativa de confiabilidad basada en la correlación
entre las Formas A y B del instrumento arrojó un índice estimado de 0.78. Estos
coeficientes son inferiores al 0.80 considerado ideal (Anastasi, 1998), mas
permiten asumir una confiabilidad sustancial (Sierra Bravo, 1998).
En cuanto a la validez de la prueba, ésta se ha ubicado en 0.71. La validez
de contenido viene dada por el hecho de que cada uno de los ítemes de la
prueba de habilidades en pensamiento crítico fueron cuidadosamente
seleccionados por su relación teórica con la conceptualización que hace el
Reporte Delphi acerca del pensamiento crítico. Asimismo, la validez de
constructo se refiere al grado en el cual el instrumento mide la conceptualización
que hace dicho Reporte acerca del pensamiento crítico; en tal sentido, se
observa que de las seis habilidades consideradas como parte importante del
pensamiento crítico, el instrumento mide tres: análisis, evaluación e inferencia.
Finalmente, la validez de criterio (habilidad que tiene el test para ser predictivo
de algún criterio externo) resulta adecuada, tomando en cuenta que el 71% de la
varianza de los puntajes post-test de la prueba de habilidades en pensamiento
crítico puede predecirse por una combinación del SAT-verbal, SAT-matemáticas,
el promedio de notas del nivel de college y las puntuaciones pre-test de la
prueba de habilidades en pensamiento crítico. De aquí se puede establecer que
el CCTST realmente mide las habilidades para pensar críticamente.
Tanto la puntuación general como las puntaciones escalares de la prueba
van de 0 a 34 puntos, expresándose en Rangos Percentilares de acuerdo al
grupo normativo de comparación. Se concede un máximo de 45 minutos para
191
culminar la prueba.
En esta investigación se empleó la Forma A de la Prueba de Habilidad en
Pensamiento Crítico, la cual fue revisada y modificada ligeramente en el ítem 5,
por haberse encontrado errores gramaticales en la traducción del instrumento
original en inglés (1990) al instrumento en español (1995). El instrumento en
inglés plantea la frase: “Not all the candidates are qualified to serve”, y en la
traducción aparece “Todos los candidatos no están capacitados para servir”;
siendo la traducción correcta: “No todos los candidatos están capacitados para
servir”. En el ítem se pide al sujeto que indique cuál de cuatro frases expresa la
misma idea, siendo la respuesta correcta: “Some candidate is not qualified to
serve”, cuya traducción es: “Algún candidato no está capacitado para servir”.
Como se observa, esta frase no expresa el mismo sentido que “todos los
candidatos no están capacitados para servir”; lo que daría como incorrecta una
respuesta acertada, pues el manual de corrección de la prueba se encuentra en
inglés y da como correcta la respuesta “algún candidato no está capacitado
para servir”.
Para facilitar el manejo de la prueba y reducir costos se elaboró un formato
de hoja de respuestas por separado, que hiciera posible la reutilización de los
cuadernillos.
5.5.- Cuestionario de Disposición Personal al Pensamiento Crítico California
Elaborado en 1992 y traducido al español en 1994 por Facione, Facione y
Sánchez, este instrumento mide las disposiciones afectivas al pensamiento
crítico, es decir, actitudes, creencias e inclinaciones de las personas hacia el uso
o no de sus habilidades de pensamiento crítico. Constituye una escala tipo Likert
de 75 preguntas ante las cuales el estudiante se ubica en un continuo
Totalmente de Acuerdo – Totalmente en Desacuerdo. El cuestionario,
denominado CCTDI por sus siglas en inglés, consta de instrucciones y una hoja
192
de respuestas que se presentan por separado, proveyéndose de 7 plantillas de
corrección para valorar cada una de las disposiciones consideradas.
La prueba evalúa un total de siete disposiciones:
• Búsqueda de la Verdad: fuerte deseo por el mejor conocimiento, aunque
éste no apoye o desvirtúe los intereses, creencias y concepciones previas
de la persona.
• Mente Abierta: tolerancia a las posturas divergentes, tendencia al
automonitoreo de los posibles señores.
• Pensamiento Analítico: Aplicación del razonamiento y la evidencia, actitud
alerta a las situaciones problemáticas, inclinación a anticipar las
consecuencias.
• Sistematicidad: Organización, focalización y diligencia para enfrentar
problemas de distintos niveles de complejidad.
• Auto-confianza en el Pensamiento Crítico: Confianza en las propias
habilidades de razonamiento y percepción de sí mismo como un “buen
pensador”.
• Actitud Inquisitiva: Curiosidad y deseo de adquirir conocimientos y
encontrar explicaciones, aunque las aplicaciones del nuevo conocimiento
no sean inmediatamente aparentes.
• Madurez Cognitiva: Prudencia en la formulación, suspensión o revisión de
los propios juicios. Conciencia de que puedan aceptarse soluciones
múltiples.
Los puntajes brutos totales para cada escala se convierten en puntajes
escalares, de acuerdo con las tablas de estandarización; y la suma de éstos
proporciona un puntaje escalar total.
La prueba piloto del instrumento fue administrada a una muestra
193
representativa de 164 estudiantes universitarios en California, el medio-oeste
norteamericano y Canadá, ampliándose luego a 1019 estudiantes de primer
ingreso a la universidad.
La confiabilidad de la prueba en cuanto a su consistencia interna fluctúa entre
0.71 y 0.80 para las distintas escalas, según el coeficiente Alpha de Cronbach;
siendo 0.91 la confiabilidad para el instrumento total, indicando una alta
estabilidad y consistencia de las puntuaciones a lo largo del tiempo que permite
confiar en la exactitud de la prueba para medir las disposiciones críticas.
Los estudios referentes a la validez del instrumento sugieren que la relación
entre aspectos específicos de las disposiciones al pensamiento crítico y
aspectos específicos de las habilidades cognitivas del pensamiento crítico es
compleja y de naturaleza evolutiva, y que tanto el género como la ideología
cultural pueden ser una influencia importante (Facione, Facione y Giancarlo,
1998).
Para cada individuo, el resultado de la prueba produce ocho puntajes, uno
para cada dimensión explorada y un puntaje total consistente en la suma de los
anteriores. Así, el puntaje posible obtenido en cada dimensión puede variar
entre 10 y 60 puntos, ubicándose entre 70 y 420 puntos para la prueba global.
Para cada dimensión explorada, los puntajes menores a 30 puntos indican
una disposición negativa; puntajes entre 30 y 39 indican una disposición
ambivalente, puntajes entre 40 y 49 señalan una disposición positiva y
puntajes de 50 o más indican una disposición positiva fuerte. Se puede
considerar entonces que una puntuación escalar de 50 demuestra una fuerte
consistencia en el aspecto disposicional que dicha escala mide, indicando una
fortaleza. De manera inversa, una puntación inferior a 40 indica que, en
promedio, la persona responde de forma opuesta al aspecto disposicional
194
medido por dicha escala, considerándose una debilidad del individuo en la
dimensión específica evaluada.
En cuanto al puntaje global, puntuaciones inferiores a 280 muestran una
debilidad global en la disposición a pensar críticamente, considerándose que
una puntuación de 350 o más es un indicador claro de fortaleza global en la
disposición general hacia el pensamiento crítico.
Es importante recordar que el CCTDI explora dimensiones diferentes, por lo
cual es posible que haya individuos con debilidades grandes en algunos
aspectos y fortalezas en otros. De allí que el puntaje total debe ser utilizado con
precaución.
5.6.- Inventario Multifásico de Personalidad Minnesota (MMPI)
El Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (M.M.P.I.),
diseñado por Starke Hathaway y Jovian McKinley en 1942 y publicado por
primera vez en 1943 ha sido uno de los inventarios objetivos de personalidad
más utilizados a través de los tiempos. Se trata de un método tradicional de
evaluación de la personalidad que procura la comprensión de las características
subyacentes de la personalidad del individuo y sus rasgos, como forma de
predecir el comportamiento. Dicha prueba contiene un conjunto de escalas de
autoinforme integradas por enunciados ante los cuales se responde “cierto" o
'"'falso". Los reactivos tocan diversos temas y sondean actitudes, reacciones
emocionales, síntomas psiquiátricos, experiencias del pasado, preferencias y
otros aspectos (Ferrer, 1991).
Las escalas se dividen en escalas de validez (L, F, K) y escalas clínicas (1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0). Las primeras tienen por objeto señalar el grado de
195
confianza que se puede tener en las inferencias formuladas en torno a la
personalidad del encuestado, tomando como base el perfil. Las segundas hacen
referencia a características de la personalidad que pueden llegar a reflejar
trastornos emocionales, conductuales o del pensamiento. Los aspectos
específicos medidos por cada escala aparecen descritos en la definición
operacional de las variables de este estudio.
En su versión original el instrumento tuvo por propósito establecer
diagnósticos válidos de pacientes psiquiátricos nuevos, construyéndose sobre la
base de la recopilación de frases basadas en otras pruebas o preguntas de las
historias clínicas que fueron utilizadas para elaborar escalas con las respuestas
ofrecidas por pacientes previamente clasificados de acuerdo a la nosología
psiquiátrica de la época.
Luego de varias revisiones, traducciones a más de 16 idiomas y la última
versión en español publicada por Núñez en 1979 con normas para diversas
culturas, la prueba pasó a ser utilizada con fines de descripción conductual. Es
decir, los resultados se emplean para generar descripciones o inferencias sobre
individuos normales o con patologías en base a sus propios perfiles. A pesar de
su uniformidad, las preguntas de la prueba suelen poseer un grado de
ambigüedad tal que exigen por parte del individuo no solo una observación
directa de su propia conducta sino la formulación de inferencias subjetivas sobre
el significado psicológico de dicha conducta. Así, en lugar de describir
comportamientos específicos dentro de contextos particulares, el individuo
evalúa y efectúa generalizaciones en torno a su conducta. Cada escala del
MMPI es tratada como una entidad desconocida en la cual se identifican
correlatos empíricos (Graham, 1987).
En un estudio realizado recientemente en Colombia con una muestra de
2061 participantes, 51.09% mujeres y 48.91% hombres, (Espinosa y Herrera,
196
2003), la confiabilidad de la prueba se ubicó entre 0.53 y 0.74, indicando que el
MMPI en la actualidad muestra altos índices de homogeneidad, consistencia
interna y estabilidad. En cuanto a la validez, se determinó que las dimensiones
de la personalidad quedaban claramente definidas, apoyando la validez de
constructo de la prueba.
Los resultados anteriores apoyan la idea de que el MMPI no mide
simplemente estados de salud mental sino rasgos, es decir, dimensiones de la
personalidad relativamente estables y consistentes.
Así, el MMPI puede describirse como una instrumento psicométrico válido
y confiable, de calificación objetiva y aplicación individual o grupal, debidamente
estandarizado. Ha sido ampliamente utilizado a nivel internacional y en nuestro
país con fines de diagnóstico, selección, caracterización e investigación. Es, de
hecho, una de las pruebas empleadas por la Universidad del Zulia para fines de
selección estudiantil y docente a niveles de pre y postgrado.
El instrumento cuenta en la actualidad con diversas formas básicas:
individual o de caja, grupal o de folleto, forma R, forma grabada, diversas formas
abreviadas y el MMPI-2, versión más extensa. En esta investigación se utilizó la
forma grupal de folleto, consistente en 566 reactivos impresos en un folleto de
papel reutilizable.
La calificación del MMPI produce puntuaciones brutas que son
transformadas en puntuaciones T para cada escala, con media de 50 y
desviación estándar de 10. Existen normas separadas para hombres y mujeres.
5.7.- Cuestionario de Valores de Rokeach
197
El Cuestionario de Valores de Rokeach (1973) en su versión “E” adaptada
para Venezuela por Cadenas (1979), consiste en la presentación en orden
alfabético de dos listas de 18 valores (terminales e instrumentales) cada una, los
cuales deben ser reordenados por el sujeto evaluado según la importancia
jerárquica que para éste tienen, siendo 1 el valor más importante y 18 el valor
menos importante para cada individuo particular. Se obtienen así rangos para
cada valor (ver Anexo 2).
La base teórica de la escala se sustenta en el principio de que toda situación
puede ser conceptualizada como un conflicto de valores que se produce entre
las demandas sociales y las necesidades individuales, que el individuo resolvería
en su proceso de socialización a partir de las influencias externas e internas
(Pedrero y otros, 2002). La consecuencia de esta resolución sería una elección
por parte del individuo mediante la priorización de determinados valores en una
escala jerárquica.
El sistema de valores del grupo estudiado se obtiene hallando la mediana de
cada valor para el grupo de estudiantes como un todo y ordenando estas
medianas desde la menor hasta la mayor, con el fin de determinar los rangos
ocupados por cada valor. No obstante, dada la necesidad de correlacionar las
puntuaciones individuales para establecer las relaciones con el desempeño
académico, en el presente estudio se utilizaron dichas puntaciones y se tomó la
media como medida para establecer la jerarquía de valores. Cabe recordar que
la media es más sensible a fluctuar con las puntuaciones extremas que la
mediana, brindando una medida de intervalo más representativa del
ordenamiento realizado por cada uno de los estudiantes que conformaron la
muestra.
Rees y colbs. (2005) señalan que el Inventario de Valores de Rokeach ha
198
sido empleado en más de 300 estudios con sujetos de diversas edades (entre
11 y 90 años) y origen étnico. En sus estudios iniciales, Rokeach (1973; citado
por Bruna y Soto, 1986; y Rees y colbs., 2005) obtuvo la confiabilidad del
instrumento a través de la correlación de los sistemas totales de valores
después del test-retest. Reportó un coeficiente de 0.69 para los valores
terminales y 0.61 para los valores instrumentales utilizando un intervalo de 14 a
16 meses entre la aplicación del test y el retest, indicando que la confiabilidad
aumenta conforme disminuye el intervalo entre las pruebas. La confiabilidad
test-retest ha sido establecida posteriormente por autores como Rokeach y
Regan (1980), Yuan y Shen (1998), encontrando coeficientes entre .51 y .88
para los valores terminales. Por su parte, Zhengyuan y colbs. (1994), en un
estudio comparativo de los valores personales en China y Estados Unidos,
obtuvieron un coeficiente alpha de Cronbach de 0.86 para estimar la
confiabilidad de los valores instrumentales, indicando un alto grado de
consistencia interna del constructo.
Para determinar si los valores propuestos por el instrumento de Rokeach
significan lo mismo para todos los encuestados, es decir, si quienes responden
a la prueba concuerdan en la connotación o significado de cada valor, Homant
(1969; en Rokeach, 1973) aplicó la técnica del diferencial semántico,
encontrando que las medias de las correlaciones entre el factor evaluativo del
diferencial semántico y el ordenamiento de los rangos de los valores fueron de
0.68 para los valores terminales y de 0.62 para los instrumentales, índices altos
que apoyan la validez de la prueba.
La versión E del Cuestionario de Valores de Rokeach fue modificada por
Cadenas en 1979 para su uso en Venezuela, habiéndose obtenido índices de
confiabilidad y validez aceptables. El significado planteado para cada uno de los
valores es el siguiente:
199
Valores Terminales:
Amistad Sincera: verdadera amistad
Amor Maduro: verdadera intimidad sexual y espiritual
Armonía Interior: libre de problemas internos
Autorrealización: logro de nuestras metas
Belleza: belleza de la naturaleza y de las artes
Felicidad: sentirse satisfecho de la vida
Igualdad: hermandad, igualdad de oportunidades a todos
Libertad: independencia, libre escogencia
Placer: satisfacción de los sentidos, situaciones agradables
Prosperidad: estabilidad y progreso económico
Reconocimiento Social: respeto, admiración por parte de los demás
Respeto por Sí Mismo: estimación propia
Sabiduría: conocimiento, experiencia de la vida
Salvación: creencia en la vida eterna
Seguridad Familiar: estabilidad, cuidado de los seres queridos
Seguridad Nacional: estabilidad política y económica del país
Un Mundo de Paz: libre de guerra y conflictos
Una Vida Llena de Emociones: una vida estimulante y activa.
Valores Instrumentales:
Alegre: animado, festivo
Aseado: limpio
Capaz: competente, efectivo
Cariñoso: afectivo, tierno
Colaborador: servicial, cooperador
Controlado: autodisciplinado, respetuoso
200
Cortés: educado, respetuoso
Creativo: con inventiva, imaginativo
Curioso: inquisitivo, interesado en conocer
Flexible: tolerante, de mente amplia
Generoso: dadivoso
Honesto: sincero, correcto
Independiente: confiado de sí mismo, con iniciativa
Obediente: respetuoso de las órdenes
Racional: reflexivo, lógico
Responsable: confiable, cumplido
Trabajador: dedicado, estudioso
Valiente: defiende sus creencias
Dada la naturaleza psicológica y estandarizada de los primeros seis
instrumentos, por razones de ética profesional no es aceptable presentarlos
públicamente, de manera que no se incluyen como anexos al presente trabajo.
El Cuestionario de Valores sí se presenta como Anexo 2.
6.- ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
La base de datos de esta investigación y el procesamiento estadístico de los
mismos fue trabajada con el programa SPSS-10.0.
Para cumplir con los objetivos referentes a describir las características
201
psicosociales y caracterizar el desempeño académico de los estudiantes se
empleó la estadística descriptiva, estableciendo distribución de frecuencias,
medidas de tendencia central y variabilidad.
Para determinar y analizar la relación entre las variables en estudio se
emplearon las medias grupales de las puntuaciones arrojadas por los
instrumentos en sus diversos indicadores, trabajándose con el coeficiente de
correlación r de Pearson para el establecimiento de las correlaciones.
7.- PROCEDIMIENTO
El procedimiento seguido en la presente investigación fue el siguiente:
- Planteamiento y formulación del problema de investigación, sobre la base de
revisión teórica y experiencial previa.
- Revisión documental y bibliográfica a fin de redactar la fundamentación, marco
teórico y marco metodológico del trabajo.
- Depuración de la muestra de acuerdo con los criterios del muestreo intencional.
- Solicitud ante la Secretaría Docente de la ETS de la relación de materias
cursadas de cada uno de los jóvenes de la muestra.
- Elaboración del instrumento para la determinación de las unidades curriculares
clave, a partir de los juicios de un grupo de profesores Licenciados en Trabajo
Social, conocedores del diseño curricular ETS 2000.
- Selección de las unidades curriculares clave.
- Corrección de los instrumentos aplicados para la determinación de las
características psicosociales.
202
- Tabulación de los datos de acuerdo con las dimensiones de cada sub-variable.
- Identificación de los indicadores de desempeño académico seleccionados para
el estudio.
- Selección de los procedimientos de estadística descriptiva a emplear.
- Aplicación del programa computarizado para el procesamiento de los datos en
función a los objetivos perseguidos por el estudio.
- Representación gráfica de los datos.
- Descripción del grupo estudiado de acuerdo con cada una de las dimensiones
de las sub-variables funcionamiento cognoscitivo, rasgos de personalidad y
valores.
- Caracterización del desempeño académico del grupo estudiado de acuerdo con
las dimensiones seleccionadas.
- Establecimiento de la relación entre las variables en estudio.
- Análisis y discusión de los resultados.
- Redacción de las conclusiones del estudio.
-Elaboración de recomendaciones derivadas de la investigación.
203
CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
204
CAPÍTULO V: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de la investigación y sus
respectivas implicaciones, tomando en consideración los objetivos y variables
involucradas.
1.- DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES
Para dar respuesta al primer objetivo específico, donde se plantea describir
las características psicosociales de los estudiantes de Trabajo Social de LUZ
que se incorporaron al diseño curricular 2000, se referirán los resultados
obtenidos del análisis de las sub-variables funcionamiento cognoscitivo,
personalidad y valores, tomando en cuenta cada una de sus dimensiones.
A.- Funcionamiento Cognoscitivo
A.1.- Nivel Intelectual
En relación con el nivel intelectual, definido como la magnitud individual de
las funciones cognitivas de observación, razonamiento y aprehensión de
relaciones que expresa la habilidad general para resolver problemas, se
encontró que la media obtenida por los estudiantes en el Test no Verbal de
Purdue se ubicó en 27.56, correspondiéndose con una media percentilar de
28.72 (ver Tabla 1).
Tabla 1. Estadísticos Nivel Intelectual
205
Puntaje Bruto
de Purdue
Puntaje
Percentil
de Purdue
N Válidos PerdidosMediaModaDesv. TípicaMínimoMáximo
430
27,5627a
5,941240
430
28,7220
22,715
90
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Para una puntuación máxima de 48, los puntajes brutos extremos fueron de
12 y 40. Sin embargo, más de la mitad de la muestra (55.8%) se distribuyó en el
percentil 20 o por debajo de éste, denotando una capacidad intelectual inferior al
promedio (ver Tabla 2). Solo el 7% de la muestra obtuvo puntuaciones por
encima de P75, correspondiente a la capacidad intelectual superior; y el
porcentaje restante (37.2%) se ubicó en capacidad intelectual promedio (ver
Gráfico N° 1).
Tabla 2. Puntaje Percentil de Purdue
Percentiles Frecuencia Porcentaje PorcentajeVálido
Porcentajeacumulado
206
51020304050608090
Total
95
10536221
43
20,911,623,311,6
7,014,0
4,74,72,3
100,0
20,911,623,311,6
7,014,0
4,74,72,3
100,0
20,932,655,867,474,488,493,097,7
100,0
Gráfico N° 1. Porcentaje de Estudiantes por Nivel intelectual
Estos resultados muestran que la mayoría de los estudiantes de Trabajo
Social que formaron parte del estudio tuvieron dificultades para analizar y
solucionar problemas, particularmente aquéllos que involucran la tarea de
secuenciar, rotar y transformar estímulos visuales abstractos de complejidad
creciente. Este tipo de actividades, que requieren de las funciones cognitivas de
observación, razonamiento y aprehensión de relaciones, son propias de la
inteligencia componencial, que explica la inteligencia desde su propia estructura
y no desde el contexto sociocultural o desde el enfrentamiento con la novedad;
por lo cual, las dificultades encontradas no serían atribuibles a factores
culturales, lingüísticos o de escolaridad.
Consecuentemente, el bajo nivel intelectual obtenido por la mayor parte de la
muestra puede asociarse fundamentalmente a un déficit en los componentes de
ejecución del razonamiento inductivo que están presentes en la mayoría de los
207
problemas, como son la codificación, inferencia, funcionalización, aplicación,
comparación y justificación; así como a los metacomponentes de orden superior
que cumplen funciones de planificación, supervisión, control y toma de
decisiones, dada la vinculación entre estos dos grupos de componentes y la
tarea perceptual abstracta que implica la prueba.
De estos resultados se concluye que la inteligencia analítica o general,
sustentada en el pensamiento lógico y convergente, y expresada principalmente
en habilidades de análisis, evaluación, juicios y comparación de estos
estudiantes, se encuentra por debajo del promedio, lo cual no necesariamente
coincide con sus habilidades prácticas o creativas, no exploradas en esta
investigación.
Los hallazgos de este estudio contrastan con los de Díaz (1997), quien
trabajó con una población de 1631 estudiantes universitarios venezolanos de
diversas carreras, encontrando que solo el 20% de los sujetos mostró un
desempeño inferior al promedio en su capacidad intelectual. Por su parte,
Mortazavi (2003) halló una puntuación promedio de 31.51 en la forma B del
Purdue para los estudiantes de la Facultad de Ciencias Políticas, Administrativas
y Sociales de la Universidad Rafael Urdaneta, que supera en cuatro puntos al
promedio encontrado en la presente investigación. Cabe destacar que tanto Díaz
como Mortazavi valoraron el nivel intelectual en sujetos de un rango de edad
amplio (15 a 44 años) y cursantes de diversos niveles de avance en distintas
carreras; en tanto, la presente investigación abordó jóvenes con una edad
promedio de 18.6 años y ubicados en el segundo semestre de sus estudios.
Las complejas habilidades involucradas en la inteligencia analítica en general
se consolidan en la edad adulta, en el denominado pensamiento postformal
(Papalia, 2005), el cual se desarrolla en respuesta a interacciones y
acontecimientos que abren nuevas formas de percibir el mundo, menos simples
208
y polarizadas. Dentro de este cambio en el desarrollo cognoscitivo, la
Universidad juega un papel preponderante, tanto en lo que respecta a la
estructura de los programas de formación como en la presencia de pares
influyentes con características diversas y de docentes que mediante estrategias
instruccionales novedosas y efectivas puedan contribuir con el desarrollo del
pensamiento post-formal. De allí que no resulte extraño encontrar estudiantes de
reciente ingreso al sistema universitario que aún no hayan alcanzado un
funcionamiento cognoscitivo intelectual óptimo.
Por otra parte, la carrera de Trabajo Social en su diseño curricular 2000
planteó como indispensable una adecuada capacidad para resolver problemas,
estableciendo además prácticas profesionales a un nivel temprano de la carrera;
lo que exigiría al estudiante poseer una capacidad analítica bien desarrollada
desde el inicio de sus estudios para asegurar el éxito.
Los hallazgos de esta investigación indican que los estudiantes, que se
incorporaron al diseño curricular 2000 en su segundo año de estudios, no
poseían un nivel intelectual acorde con las expectativas del perfil de ingreso ni
con las exigencias propias del perfil profesional de la carrera. No obstante, la
edad promedio de la muestra permite reflexionar que el nivel intelectual de estos
jóvenes pudo haberse optimizado a lo largo de sus estudios, pues factores tales
como la edad y la maduración pueden afectar el funcionamiento cognoscitivo.
Asimismo, a pesar de que la prueba empleada es teóricamente libre de
influencia cultural, variables como la alimentación, estimulación ambiental,
educación previa y nivel socioeconómico pueden afectar el desarrollo del
cerebro, los estilos cognoscitivos y las estrategias utilizadas para la solución de
problemas (Petzold, 2000).
209
A.2.- Abstracción
En la sub-prueba de Semejanzas del WAIS-R, utilizada para medir la
capacidad de abstracción, la media de los puntajes escalares fue de 11.51 (ver
Tabla 3), puntuación que corresponde a una capacidad promedio en cuanto a la
operación mental que permite identificar aquello que es común o esencial en un
fenómeno respecto de otros, haciendo caso omiso de lo que se considera
secundario. Este hallazgo indica que los estudiantes integrantes de la muestra
son capaces de agrupar objetos en clases representativas que engloban y
sintetizan sus características, a fin de separar conjuntos en clases y formular
conceptos y generalizaciones a un nivel medio de abstracción, implicando esto
que pueden asociar y establecer relaciones entre fenómenos observables y no
observables para generar categorías de un nivel de complejidad medio. En la
prueba aplicada, las categorías generadas son de naturaleza lingüística, de
manera que los sujetos mostraron su capacidad de abstracción a través de la
generación de oraciones por escrito, reflejando la habilidad de elaboración verbal
del grupo estudiado.
Tabla 3. Estadísticos de Abstracción y Formación de Conceptos
Semejanzas Vocabulario
210
N Válidos PerdidosMediaModaDesv. TípicaMínimoMáximo
43
0
11,51
11
2,12
6
15
43
0
10,09
10
2,08
1
14
Esta última afirmación se ve apoyada al detectar que los sujetos con
puntuación más baja (PE 6), calificada como promedio bajo (n=2, 4.7%), eran
estudiantes indígenas, característica que puede afectar su habilidad en el uso
del lenguaje y, por consiguiente, dificultar la elaboración verbal de las ideas.
De los 43 estudiantes de la muestra, sólo 8 (18.6%) mostraron una capacidad
de abstracción superior, siendo 15 el puntaje escalar más alto obtenido para una
puntuación máxima posible de 19. Más del 75% de los integrantes de la muestra
obtuvieron puntuaciones calificadas como promedio (n=19, 44.2%) y promedio
alto (n=14, 32.6%), observándose por tanto una gran homogeneidad en los
resultados, lo cual permite concluir que la mayoría de los jóvenes estudiados
demuestran un nivel medio de abstracción al expresar verbalmente relaciones
sobre la base de las características esenciales de los fenómenos (ver Tabla 4).
211
Tabla 4. Cualificación de Abstracción y Formación de Conceptos
Sub-Pruebas de WAIS-R
Cualificación Semejanzas Vocabulario
Frecuencia PorcentajePorcentaje
Válido Frecuencia PorcentajePorcentaje
Válido
Superior
Promedio Alto
Promedio
Promedio Bajo
Deficiente
Total
8
14
19
2
0
43
18,6
32,6
44,2
4,7
0
100
18,6
32,6
44,2
4,7
0
100
1
7
32
2
1
43
2,3
16.3
74,4
4,7
2,3
100
2,3
16.3
74,4
4,7
2,3
100
La habilidad de abstracción involucra el uso de procesos básicos de
comparación y relación o pensamiento asociativo. Visto desde la perspectiva
teórica de Sternberg (1985, 1982, 1977; en Zubiría, 2002), el pensamiento
asociativo forma parte del componente de adquisición (teoría de la inteligencia
componencial), que incluye los métodos y procedimientos para ensayar, elaborar
y organizar la información con el fin de hacerla significativa; siendo el
pensamiento asociativo una estrategia de elaboración, en tanto permite efectuar
construcciones simbólicas sobre la información que se maneja con el fin de
212
hacerla más significativa.
Las estrategias de elaboración verbal se refieren a la formación de un vínculo
entre un material ya aprendido y un material nuevo, e incluyen hacer referencias,
pensar en analogías, parafrasear, elaborar notas, generar y responder preguntas
y resumir. Dichas estrategias son estimuladas considerablemente a lo largo de
toda la vida escolar, motivo por el cual pareciera lógico encontrar que la
capacidad de abstracción medida a través de la expresión verbal se encuentre
altamente desarrollada en las personas con elevado nivel de escolaridad, como
es el caso de los estudiantes universitarios. De allí que, siguiendo a Snellgrove
(1984; en Petzold, 2000), aquellos jóvenes con debilidades en ciertas
capacidades y componentes (como es el caso del nivel intelectual) pudieran
superar estas limitaciones al integrarlas con sus recursos en otras habilidades, lo
cual finalmente indicará su nivel de funcionamiento cognitivo.
El diseño curricular 2000 de la carrera de Trabajo Social exige que el
estudiante posea versatilidad para comprender la complejidad y asume que sus
principales herramientas de trabajo son los conceptos, ideas y significados. Se
aspira que el egresado sea capaz de estudiar y comprender las teorías y
matrices epistémicas que permitan explicar la racionalidad de los procesos de
intervención, que aplique métodos y técnicas para comprender la lógica de las
prácticas de intervención social y, que estudie los procesos de construcción y
formalización de modelos y teorías sociales. Todas estas exigencias requieren
de una capacidad de abstracción elevada, en tanto implican la generación de
categorías de alto nivel de complejidad y la identificación de relaciones poco
obvias entre fenómenos difícilmente observables.
El nivel de abstracción identificado en los estudiantes de la muestra, a pesar
de ubicarse en un nivel promedio, similar al de la población común, pareciera ser
insuficiente para facultarlos en la realización de las tareas mencionadas. La
213
inserción en la educación universitaria y en una carrera como Trabajo Social
exige niveles elevados de pensamiento abstracto que faciliten la comprensión de
la variedad de problemas sociales que el estudiante y futuro profesional habrá
de enfrentar en su labor.
A.3.- Formación de Conceptos
En la sub-prueba de Vocabulario del WAIS-R la media de los puntajes
escalares obtenidos fue de 10,09 (ver Tabla 3) indicando una capacidad
promedio en la habilidad para formar conceptos, proceso mediante el cual se
agrupan eventos o situaciones con características comunes bajo una misma
denominación. La dispersión en las puntuaciones fue baja, encontrándose que el
74,4% de la muestra obtuvo puntuaciones dentro del rango promedio, el 16,3%
se ubicó en promedio alto y 4,7% en promedio bajo (Tabla 4).
De lo anterior se desprende que los estudiantes de Trabajo Social que
conformaron la muestra demostraron capacidad promedio para comprender las
palabras y su significado como requisito básico de la actividad cotidiana,
logrando expresar con sentido las propias ideas y conceptualizar experiencias
mediante la palabra escrita.
La presencia de una sola persona con capacidad superior indica que el grupo
no expresó riqueza en sus ideas, ni mostró amplitud simbólica al especificar las
características esenciales de los conceptos a definir.
Al igual que sucede con la sub-prueba de Semejanzas, la de Vocabulario es
altamente sensible a la influencia cultural y académica. De allí cabe esperar
cierta homogeneidad en los resultados, toda vez que los estudiantes que
participaron en la investigación han cumplido al menos con 11 años de
escolaridad y comparten usos lingüísticos comunes a la misma cultura; sin
embargo, esa misma preparación académica lograda luego de más de una
214
década de estudios debería establecer una diferencia entre la población común
y el estudiante universitario, situación que no se aprecia en este caso, pues sólo
un estudiante destacó en la habilidad de conceptualización verbal.
Un profesional cuyas principales herramientas de actuación son los
conceptos, requiere de gran amplitud simbólica para explicar el significado de
conceptos y constructos que van más allá de lo sensible y perceptible,
requiriendo formular definiciones de manera clara y precisa para eliminar toda
ambigüedad y vaguedad en el discurso. Esta profundidad no se manifestó en la
muestra estudiada, en la cual ningún sujeto se ubicó en el rango muy superior y
la más alta puntación para la prueba de Vocabulario fue de 14 (rango superior),
para un puntaje máximo de 19.
En el caso específico de la carrera de Trabajo Social, el diseño curricular
2000 plantea como propósito la consolidación de una práctica reflexiva basada
en la construcción rigurosa de sus fundamentos epistemológicos, conceptuales y
metodológicos, para “… potenciar el tránsito anunciado de la profesión a
disciplina” (p.7). Esta tarea implica una necesaria identificación categórica, pues
supone definir categorías, reconocer si un determinado elemento está ubicado o
no en la categoría correcta e incorporar un elemento desconocido en la clase o
categoría conocida. Este proceso de identificación categórica es inherente a la
definición de conceptos, siendo fundamental para la significancia de los
aprendizajes (Sánchez, 1997). De allí que una capacidad promedio en la
habilidad de formación y definición de conceptos podría no ser suficiente para
lograr establecer categorías conceptuales tan complejas como los fundamentos
epistemológicos de una disciplina.
Así pues, los resultados muestran la necesidad de implementar estrategias
de formación que estimulen en los estudiantes la receptividad hacia nuevas
ideas e informaciones y la capacidad para conceptualizar y expresar con sentido
las ideas mediante palabras, a fin de ir “más allá de lo inmediato sensible y
215
perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos tan inobservables
como imprescindibles” (Ríos, 2004, p. 57).
A.4.- Pensamiento Crítico
A.4.1.- Habilidades Cognitivas
En el Test de Habilidades de Pensamiento Crítico la puntuación media total
obtenida fue de 8.12, correspondiéndose con un Percentil 4 según las normas
seleccionadas. Este puntaje indica que el 96% de los sujetos del grupo
normativo obtuvo puntuaciones por encima de las alcanzadas por los de la
muestra, sugiriendo un déficit en los jóvenes estudiados en cuanto a los
procesos básicos del pensamiento requeridos para formular juicios críticos
(Tabla 5).
Tabla 5. Estadísticos Descriptivos Habilidad de Pensamiento Crítico
Escalas N Mínimo Máximo Media PercentilCorresp.
Desv.Típica
CCTST-AnálisisCCTST-EvaluaciónCCTST-Inferencia
CCTS- Puntuación TotalN Válido (según lista)
4343434
43
1003
666
14
3,052,472,638,12
2611-233-11
4
1,111,681,632,60
La comparación de la media de la muestra (8.12) con la del grupo normativo
(15.89) indica que la obtenida por los estudiantes de Trabajo Social representa
apenas poco más de la mitad del puntaje medio obtenido por el grupo de
referencia. La totalidad de los puntajes en este estudio se mantuvo por debajo
de la media del grupo normativo (puntuación máxima=14) y la mayoría se
acumuló en los valores de 3 a 9, correspondientes a los percentiles 3 a 6,
encontrándose baja dispersión (desviación de 2.6 comparada con 4.457 para el
grupo normativo), con algunas puntuaciones extremas. La media percentilar fue
216
de 7.72 y la puntuación máxima obtenida se ubica en el Percentil 42. Así, el 72
% de la muestra (n=31) obtuvo percentiles por debajo de su propia media
percentilar y solo el 28 % (n=12) se ubicó por encima de ésta.
En cuanto a las sub-habilidades, se observa que la puntuación media más
elevada se obtuvo en análisis (3.05), seguida por inferencia (2.63) y evaluación
(2.47). Una puntuación de 3 en análisis ubica al grupo estudiado en el Percentil
26 con respecto al grupo normativo, en tanto las puntuaciones obtenidas en las
otras sub-habilidades se ubican entre los Percentiles 3 y 11 para inferencia, y los
Percentiles 11 y 23 para evaluación; desprendiéndose de estos resultados que la
inferencia es la sub-habilidad más deficitaria en el grupo, mientras que el análisis
se encontraría por encima del cuartil inferior, tomando como referencia las
normas de la prueba (ver Gráfico N° 2).
ETS: Resultados investigación Estudiantes de Trabajo Social, expresados en Percentiles
Instrumento: amplitud máxima de las puntuaciones posibles en el instrumento, expresada en
percentiles
Gráfico N° 2. Medias de las Sub-habilidades expresadas en Percentiles
Tomando en cuenta estudios realizados con estudiantes de Trabajo Social
de otras universidades, en la Universidad de Tennessee (2002) la media resultó
en 19.348 y Deal y Pittman (2009) hallaron una media de 17.92 para estudiantes
de pregrado de tres programas diferentes en la región atlántica media de los
217
Estados Unidos, lo cual coloca en gran desventaja a los estudiantes de Trabajo
Social de LUZ, cuya puntuación media se ubicó más de diez puntos por debajo
de las otras muestras.
Contrastando la muestra de LUZ con resultados obtenidos en una
universidad al sureste de México por Guzmán y Sánchez Escobedo (2006) en
estudiantes de las Escuelas de Negocios, Comunicación y Diseño, y Psicología y
Ciencias de la Familia, se observa que la puntuación media total de éstos
(12.88) supera en más de 4 puntos la media obtenida en el presente estudio,
indicando que estudiantes latinos de otras universidades obtienen puntuaciones
más elevadas en la habilidad de pensamiento crítico que los alumnos de Trabajo
Social de LUZ.
En conclusión, los resultados señalan que los estudiantes de Trabajo Social
incluidos en la investigación mostraron un marcado déficit en la habilidad para
pensar críticamente. Dicha habilidad no se distribuyó de manera homogénea en
el grupo, encontrándose que todas las puntaciones alcanzadas por los sujetos
de la investigación se ubicaron por debajo de la media del grupo de referencia y
que la mayoría de las puntuaciones se acumularon en un Percentil 6 o inferior.
La sub-habilidad de inferencia resultó la más desventajada, indicando serias
dificultades para arribar a conclusiones razonables, formar conjeturas,
considerar información relevante y educir las consecuencias derivadas de datos,
enunciados o principios. Asimismo, los estudiantes tienen dificultades para
valorar la credibilidad de afirmaciones, y para identificar y establecer la fortaleza
lógica de las relaciones entre supuestos diversos.
La discrepancia entre las habilidades de pensamiento crítico de estudiantes
universitarios encontradas en otros estudios y las halladas en la presente
investigación es motivo de reflexión, entendiendo que los estudiantes de la
muestra ingresaron a la Universidad para formarse como profesionales del
218
Trabajo Social, carrera que exige pluralidad de pensamiento y criticidad para
evaluar y fijar posiciones ante el mundo en general y ante la problemática social
particular estudiada, a objeto de despertar la conciencia y potenciar el desarrollo
de las capacidades individuales y colectivas de la población atendida para la
gestión de los problemas sociales y el establecimiento de formas alternativas de
vida. Resultaría difícil alcanzar este propósito si no se dispone de la habilidad
para definir problemas, examinar evidencias, analizar supuestos, considerar
alternativas diversas, encontrar razones para apoyar o rechazar argumentos y
posturas y derivar conclusiones, todas las cuales forman parte de la habilidad
para pensar críticamente.
La importancia que en los últimos años se le ha dado al pensamiento crítico
como clave de la educación quizás no estaba tan presente en el país para los
años ochenta, época en que los jóvenes participantes de esta investigación se
encontraban cursando sus primeros años de escolaridad. Tomando en cuenta
que toda habilidad cognitiva se desarrolla con la práctica, se hace evidente que
aquellos estudiantes que reciben una educación diseñada con el propósito de
desarrollar habilidades de pensamiento crítico obtendrán puntuaciones más altas
que sus compañeros que no reciben tal tipo de instrucción (Guzmán y Sánchez
Escobedo, 2006). De tal manera que el déficit en las habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes de Trabajo Social podría estar
relacionado con factores inherentes al sistema escolar y a otros agentes de la
educación no formal, como los padres, pares y la sociedad misma.
Según lo establecido en el reporte Delphi (Facione, 1990), las habilidades de
pensamiento crítico pueden mejorarse si el docente modela el uso apropiado de
tales habilidades durante el proceso de instrucción; igualmente, el propio
pensamiento crítico puede mejorarse examinando y evaluando críticamente los
propios procesos de razonamiento, pensando de manera más lógica y objetiva,
expandiendo el propio repertorio de criterios y procedimientos especializados
219
para la indagación e incrementando la propia base de información y experiencia
de vida. Sin embargo, los estilos de crianza y enseñanza que han prevalecido
en Venezuela se encuentran lejos de estimular este tipo de actitudes y acciones,
y muy pocas veces se considera el desarrollo de materiales, pedagogías y
herramientas para estimular el desarrollo de las habilidades y disposiciones al
pensamiento crítico. Por el contrario, la didáctica que tradicionalmente ha
prevalecido en nuestra cultura ha enfatizado la memorización como vía para el
aprendizaje y la solución de problemas; de modo que el estudiante que resuelve
mejor el examen es aquél que lejos de someter los contenidos a aprender a la
crítica, los memoriza, retiene y repite con exactitud sin dudar de su “valor”
intrínseco.
Otro elemento a considerar es la experiencia de vida de la que disponen los
estudiantes considerados en el estudio. La corta edad de estos jóvenes, aunada
a la deprivación cultural que en muchos casos se presenta en los estudiantes de
una institución pública como la Universidad del Zulia podría tener su cuota de
influencia en la determinación del grado en el cual han ejercitado sus habilidades
para pensar críticamente.
Dentro de los valores institucionales de la Universidad del Zulia el
pensamiento crítico ocupa un papel preponderante. Esta casa de estudios es
visualizada como una institución de crítica frente a la sociedad, de modo tal que,
en relación a estudiantes y profesores, LUZ busca dicha capacitación para una
función no simplemente pedagógica, sino política; implicando esto el poner en
tela de juicio el orden social, con base en el análisis axiológico (Plan de
Transformación LUZ, 2003). Asimismo, la Universidad ha de ser una institución
de crítica frente a sí misma, debiendo fomentar un clima de respeto por las ideas
y posiciones que implique la posibilidad de discutirlas y someterlas a evaluación.
La institución insiste en que el docente no puede ser el autócrata que posee la
“verdad” y la “transmite” a sus alumnos; tampoco éstos deben considerarse más
220
afortunados que sus profesores, sino que todos deben aprender a aceptar la
posibilidad de estar equivocados y respetar la pluralidad de opiniones.
De las anteriores reflexiones, presentes en el plan de transformación
curricular de LUZ, queda claro que la habilidad para pensar críticamente no solo
es importante dentro del perfil académico/profesional del Trabajador Social sino
que es un requerimiento indispensable dentro del Modelo de Formación de LUZ.
Un diagnóstico a gran escala de las condiciones de estudiantes y profesores en
cuanto a esta habilidad podría ser de gran ayuda para sentar las bases de una
educación realmente orientada hacia el pensamiento crítico. No basta con
plantearse el pensamiento crítico como un “deber ser” del estudiante, el docente
y la universidad; es necesario implementar acciones dirigidas a la instrucción
directa en pensamiento crítico, no solo a través de cursos sobre un campo dado
de una materia o asignatura –transversalizando el pensamiento crítico como
competencia general-, sino a través de la inclusión de cursos específicos en
pensamiento crítico que incluyan el modelamiento de las habilidades y
disposiciones al pensamiento crítico por parte del instructor. Para ello, sería útil
seguir las recomendaciones del reporte Delphi (1990); establecer expectativas
de desempeño mínimo y evaluar frecuentemente el pensamiento crítico con
fines diagnósticos, formativos y sumativos, haciendo explícita dicha evaluación
para reforzar su utilidad ante los estudiantes, sus familias y la comunidad,
apoyando así las metas de los educadores que buscan mejorar el currículo.
A.4.2.- Disposiciones al Pensamiento Crítico.-
En cuanto a las disposiciones afectivas al pensamiento crítico, la media de
los puntajes totales de la prueba fue de 291.23, indicando una disposición
ambivalente (ver Tabla 6). Esto significa que si bien no se considera que el
221
grupo posee una debilidad global en la inclinación hacia el uso apropiado del
propio pensamiento crítico, tampoco logró identificarse una fortaleza global.
Cabe mencionar que la puntuación mínima obtenida en el estudio para la prueba
total fue de 225 y la máxima de 329, mostrando que ninguno de los estudiantes
se ubicó en los extremos de “oposición global al pensamiento crítico” ni
“fortaleza global”.
Tabla 6. Disposiciones Afectivas
Estadísticos Descriptivos
Disposición N Mínimo Máximo Media Desv. Típica
Búsqueda de la Verdad
Tolerancia o Mente Abierta
Disposición al Análisis
Disposición al Trabajo Sistemático
Confianza en Sí Mismo como Pensador Crítico
Curiosidad Intelectual o Inquisitividad
Madurez Cognitiva
CCTDI-Total
43
43
43
43
43
43
43
43
20
29
25
31
28
38
26
225
50
53
48
60
59
60
56
329
32,51
39,95
40,35
43,26
45,14
51,28
38,72
291,23
6,20
5,79
5,38
5,99
6,57
4,83
6,46
25,33
Los resultados muestran que la disposición global al pensamiento crítico de
los estudiantes (291.23) se ubicó ligeramente por encima de la encontrada en
los norteamericanos de habla inglesa (270) e hispanos (275) de una escuela
222
secundaria de Phoenix, Arizona (1994; en Facione, Facione y Giancarlo, 1997) y
es similar a la hallada en 1992 por Facione, Facione y Giancarlo (1997) en un
grupo de 154 estudiantes de nuevo ingreso a una universidad norteamericana,
cuya puntuación media en la prueba fue de 303.4.
De las siete disposiciones valoradas por el instrumento, la curiosidad
intelectual o inquisitividad obtuvo la más alta puntuación, con una media de
51.28 sobre un puntaje máximo de 60. Esta puntuación escalar por encima de
50 indica una disposición positiva fuerte, significando que los sujetos del estudio
poseen fortaleza en el deseo de adquirir conocimientos y encontrar
explicaciones.
En las escalas de autoconfianza en el pensamiento crítico, sistematicidad y
pensamiento analítico se obtuvieron puntuaciones medias de 45.14, 43.26 y
40.35 respectivamente, indicando una disposición positiva en cuanto a la
percepción de sí mismos como “buenos pensadores”, a la capacidad de
organizar, focalizar y enfrentar problemas y mantener una actitud de alerta a las
situaciones problemáticas, aplicando el razonamiento y la evidencia. En las
escalas de mente abierta (39.95), madurez cognitiva (38.72) y búsqueda de la
verdad (32.51), las medias obtenidas sugieren una debilidad del grupo en
cuanto a la tolerancia a posiciones divergentes, prudencia en la emisión de los
propios juicios y deseo por obtener un conocimiento válido aunque no apoye las
propias creencias o concepciones previas.
Discriminando la distribución de las puntuaciones en la prueba para cada
escala (Gráfico N° 3) puede apreciarse que en la inquisitividad o curiosidad
intelectual el 97.7% de la muestra reportó disposición positiva (32.6%) y positiva
fuerte (fortaleza, 65.1 %), indicando que tienen una fuerte tendencia a la
curiosidad intelectual con respecto a un amplio rango de intereses, deseando
estar bien informados, adquirir conocimientos y buscar explicaciones. No se
223
hallaron disposiciones negativas en cuanto a esta dimensión.
Igualmente positiva fue la disposición encontrada en el 81.4% de la muestra
para la escala de autoconfianza en el propio pensamiento crítico (58.1%
disposición positiva y 23.3% fortaleza), el 72.1% para la disposición al trabajo
sistemático (58.1% disposición positiva y 14% fortaleza) y el 62.8% para el
pensamiento analítico.
Gráfico N° 3. Disposiciones Afectivas (Pensamiento Crítico)Distribución Porcentual de las Puntuaciones por Categoría
Estos resultados indican que los estudiantes tienen confianza en sus
habilidades de razonamiento, percibiéndose a sí mismos como capaces de llegar
a buenos juicios. Asimismo, creen que las otras personas confían en su buen
juicio y que pueden acudir a ellos a la hora de resolver problemas y tomar
decisiones. Además, se encuentran inclinados hacia el uso apropiado del propio
pensamiento crítico en lo que respecta a trabajar sistemática y organizadamente
en cuestiones complejas, manteniendo la atención en el problema a resolver y
buscando diligentemente la información pertinente. Tienden a estar alerta a
posibles situaciones problemáticas y tienen cierta inclinación a anticipar posibles
resultados o consecuencias, privilegiando el uso de la razón y de evidencias.
En las dimensiones restantes no hubo preponderancia de disposición
positiva, encontrándose ésta en un 48.8% de la muestra para mente abierta y un
46.5% para madurez cognitiva. Así, la mayor parte de los estudiantes no son
224
muy tolerantes a puntos de vista diferentes y es probable que no comprendan
las opiniones divergentes ni se muestren dispuestos a reflexionar acerca de
éstas. No tienden a ser reflexivos y prudentes a la hora de emitir juicios,
teniendo ciertas dificultades para tomar conciencia de que puede haber muchas
soluciones aceptables para una misma situación dependiendo de las
circunstancias y contexto.
Mención especial cabe a la disposición hacia la búsqueda de la verdad, en la
cual tan solo el 14% de la muestra presentó una disposición positiva, siendo
superada por un 20.9% que mostró disposición negativa, respondiendo de
forma opuesta al aspecto disposicional medido por la escala; y por el 65.1% del
grupo, quienes mostraron disposición ambivalente. Esto indica que el 86% de los
jóvenes estudiados no deseaba encontrar lo más razonable, honesto y objetivo
cuando indaga, pregunta o investiga, a fin de obtener un conocimiento
verdadero. No mostraron disposición a reconsiderar y revisar los puntos de vista
propios, conformándose con una información vaga o de primera fuente al
momento de considerar alternativas y opiniones o seleccionar y aplicar criterios
de decisión, constituyendo esto una gran debilidad en cuanto a la disposición a
pensar críticamente.
Destacan en estos resultados la discrepancia entre las puntuaciones de la
escala de inquisitividad, donde se encontró fortaleza; y de la escala de búsqueda
de la verdad, donde hubo debilidad. Resulta contradictorio que el 97.7% de los
estudiantes de Trabajo Social involucrados en el estudio muestran curiosidad y
deseo de adquirir conocimientos y explicaciones, pero solo el 14% enfatiza su
disposición a obtener el mejor conocimiento, aunque éste no apoye o desvirtúe
sus intereses, creencias o concepciones previas.
Al comparar los resultados por escala obtenidos en esta investigación con
otros estudios, se observa que estos estudiantes resultan favorecidos en ciertas
225
disposiciones respecto a universitarios de otras latitudes. En el estudio realizado
en 1992 por Facione, Facione y Giancarlo (1997) todas las puntaciones
escalares de un grupo de 154 estudiantes de nuevo ingreso a una universidad
norteamericana se ubicaron por debajo de 40 (debilidad). Posteriormente,
Facione y otros (2000) trabajaron con estudiantes estadounidenses y
canadienses, encontrando que la escala con más alta puntuación para ambos
grupos fue inquisitividad, en la cual el 41% de la muestra obtuvo una disposición
positiva fuerte; mientras que para la muestra de estudiantes de Trabajo Social
de LUZ el porcentaje con disposición positiva fuerte en esta escala fue de
65.1%. En la escala de sistematicidad el 44% de los alumnos estadounidenses
y canadienses presentaron debilidad, en tanto 58.1% de nuestros estudiantes
mostraron disposición positiva y 14% fortaleza para dicha disposición,
encontrándose un 27.9% con disposición ambivalente y ninguna disposición
negativa. Para la escala de autoconfianza en el pensamiento crítico el 25% de
la muestra norteamericana presentó debilidad, porcentaje que se ubicó en
18.7% para los estudiantes de LUZ (4.7% disposición negativa y 14%
ambivalente).
En otras escalas los resultados favorecen claramente a la muestra
norteamericana; la madurez cognitiva y, mente abierta o tolerancia, arrojaron
fortalezas en el 29% y 28% respectivamente, en tanto las fortalezas en dichas
disposiciones se ubicaron solo en 2.3% y 7% para los estudiantes de Trabajo
Social LUZ. La mayor debilidad encontrada en el grupo norteamericano,
búsqueda de la verdad, coincide con la mayor debilidad encontrada en nuestro
grupo, pero la diferencia en porcentajes (60% de debilidades en los
norteamericanos y 86% para los venezolanos) indica superioridad en cuanto a
esa disposición para el grupo norteamericano.
Al comparar los estudiantes de Trabajo Social LUZ con una muestra de dos
cohortes de estudiantes que ingresaron en 2001 y 2002 a la Universidad ICESI
226
de Cali, Colombia (González, 2003), se observa que ambos grupos coinciden en
cuanto a la fortaleza en inquisitividad (puntaje medio global superior a 50),
encontrándose ésta en el 49.15% del estudio colombiano y el 65.1% del
presente estudio. Los colombianos también obtuvieron disposiciones positivas
en autoconfianza, pensamiento analítico, mente abierta, sistematicidad y
madurez cognitiva (puntuaciones medias entre 40 y 50), en tanto las
disposiciones que resultaron positivas en el caso venezolano fueron
autoconfianza, sistematicidad y pensamiento analítico, encontrándose debilidad
en las escalas de mente abierta y madurez cognitiva. Hubo coincidencia en la
debilidad de la disposición búsqueda de la verdad.
Si se comparan detalladamente los porcentajes obtenidos escala por escala
en ambos estudios, se ve un porcentaje ligeramente superior para el de
Venezuela en cuanto a la mayor disposición positiva encontrada, inquisitividad
(97.7% contra el 95.02% en Colombia). El porcentaje de estudiantes que obtuvo
disposiciones positivas en otras escalas para la muestra de LUZ y la de ICESI
fue, respectivamente, el siguiente: 81.4% y 88.72% para autoconfianza, 72.1% y
76.75% en sistematicidad, 62.8% y 88.9% en pensamiento analítico, 48.9% y
77.5% en mente abierta, 46.5% y 71.8% en madurez cognitiva; y 14% y 27.65%
en búsqueda de la verdad. En consecuencia, a pesar de que en ninguno de
estos estudios se encontró una fortaleza global en las disposiciones afectivas, el
porcentaje de estudiantes que obtuvo disposiciones positivas fue mayor en la
muestra de ICESI que en la de Trabajo Social LUZ, con mayor discrepancia en
las escalas de mente abierta y madurez cognitiva.
Finalmente, en un estudio más amplio desarrollado por González (2006) para
determinar el perfil característico de ingreso a la universidad ICESI mediante la
comparación de las disposiciones al pensamiento crítico de ocho cohortes
continuas, se concluyó que todos los grupos de ingreso mostraron debilidades
en las áreas de búsqueda de la verdad, madurez cognitiva y sistematicidad;
227
resultados muy similares a los del presente estudio, aunque en el caso LUZ
hubo también debilidad en la disposición mente abierta y no se encontró
debilidad en la sistematicidad. En cuanto a la disposición positiva fuerte, todos
los grupos del estudio de Colombia mostraron fortaleza en la inquisitividad,
coincidiendo con la muestra de Trabajo Social; pero en este último no se
encontraron fortalezas en pensamiento analítico, como sucedió en el estudio
colombiano. Por último, la mayor debilidad detectada para todos los grupos se
ubicó en búsqueda de la verdad.
Al revisar la frecuencia con la cual los sujetos del estudio mostraron
fortalezas (Tabla 7 y Gráfico N° 4), se encontró que el 25.6% de la muestra tuvo
fortalezas en cuatro de las siete escalas disposicionales, en tanto el 20.9% de
los estudiantes mostró fortalezas en cinco de las siete escalas del instrumento.
El 16.3% de la muestra obtuvo fortalezas en seis de las siete escalas y tres
sujetos (7%) manifestaron fortalezas en las siete escalas de la prueba. Por otro
lado, el 16.3% alcanzó fortalezas en tres de las escalas, el 7% en dos escalas,
el 4.7% en una escala y un estudiante resultó sin fortalezas (2.3%).
Estos resultados traen implicaciones importantes en cuanto a la
interpretación de los porcentajes encontrados en las disposiciones afectivas. A
pesar de que en cuatro de las siete escalas que miden disposición al
pensamiento crítico se encontraron altos porcentajes en las disposiciones
positivas para el grupo global, a nivel individual solamente la cuarta parte de la
muestra (n=11) obtuvo disposiciones positivas fuertes en cuatro escalas (ver
Gráfico N° 4).
Tabla 7. Grado de Fortaleza Disposiciones al Pensamiento Crítico
Número deDisposiciones
Fuertes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
PorcentajeAcumulado
228
01234567
Total
1237
11973
43
2,34,77,0
16,325,620,916,3
7,0100,0
2,34,77,0
16,325,620,916,3
7,0100,0
2,37,0
14,030,255,876,793,0
100,0100,0
Gráfico N° 4. Número de Disposiciones en las cuales se encontraron Fortalezas.
En otras palabras, solo once de los 43 estudiantes poseen cuatro
disposiciones fuertes al pensamiento crítico, encontrándose que únicamente tres
de ellos muestran perfiles de fortaleza (7/7) en cuanto a las actitudes,
inclinaciones y creencias acerca del uso o no de sus habilidades de pensamiento
crítico.
El significado de este hallazgo tiene que ver con la interpretación que debe
darse a los estudios en relación con esta variable. El hecho de encontrar para
una muestra global altos porcentajes en ciertas disposiciones positivas no
asegura que dichas disposiciones se reflejen en las conductas que asuman las
personas particulares; se hace necesaria una interpretación personalizada que
permita identificar con exactitud cuáles son las personas cuyas disposiciones
conllevan a un perfil de fortaleza y cuáles son las que, por el contrario, muestran
debilidades, a fin de implementar las estrategias que favorezcan el desarrollo y
fortalecimiento de tales disposiciones, según sea el caso.
Diagnosticar un grupo o población (especialmente cuando la muestra es
pequeña) con el fin de predecir su posible desempeño en tareas que impliquen
229
el pensamiento crítico sobre la base de puntuaciones medias elevadas en
algunas disposiciones podría llevar a un sesgo interpretativo, asumiéndose que
todas las personas que lo integran sienten inclinación hacia el pensamiento
crítico; cabe recordar que el instrumento CCTDI explora dimensiones diferentes,
por lo cual es posible que haya individuos con debilidades grandes en algunos
aspectos y fortalezas en otros. Del mismo modo, un resultado global
ambivalente o con muy escaso porcentaje de fortalezas pudiera dificultar la
identificación de personas particulares con altos componentes disposicionales
hacia el pensamiento crítico.
En conclusión, los estudiantes de Trabajo Social que se incorporaron al
diseño curricular 2000 y formaron parte del estudio se mostraron altamente
dispuestos a adquirir conocimientos y encontrar explicaciones a sus
interrogantes; manifestaron confianza en sus propias habilidades de
razonamiento, percibiéndose a sí mismos como buenos pensadores y afirmando
que logran focalizarse y organizarse para enfrentar problemas de distinto nivel
de complejidad. Además, señalaron mantener una actitud alerta ante
situaciones problemáticas y aplicar el razonamiento y la evidencia, inclinándose
a anticipar las consecuencias.
Por otra parte, no mostraron tolerancia hacia las posturas divergentes; no
evidenciaron un desarrollo de habilidades metacognitivas que les permitieran
automonitorear sus juicios y mostraron dificultad en tomar conciencia de que
pueden aceptarse soluciones múltiples. Por último, no resultaron dispuestos a
indagar en búsqueda de un conocimiento verdadero cuando éste desvirtúa sus
creencias, concepciones previas e intereses particulares. Todo ello lleva a
concluir que en los estudiantes de Trabajo Social que conformaron el estudio no
se presenta fortaleza a nivel global en cuanto a la disposición afectiva para
pensar críticamente, encontrándose que solo tres de los 43 estudiantes
230
mostraron fortaleza a nivel personal en las 7 dimensiones de la prueba.
Las implicaciones de los resultados del presente estudio en lo que respecta al
pensamiento crítico en general parecen centrarse en el peligro que representa
para los propios estudiantes el poseer una imagen positiva de sí mismos como
pensadores críticos y mantener una actitud inquisitiva ante la vida, pero con una
notoria debilidad en la búsqueda de la verdad y debilidades relativas en la
apertura de la mente y madurez cognitiva. Esta configuración de disposiciones
podría llevar, siguiendo a González (2006), a actuaciones dogmáticas e
inmaduras; a emplear su curiosidad con fines poco científicos y mantener una
imagen distorsionada de sí mismos como pensadores críticos; en tanto están
afectivamente dispuestos a adquirir conocimientos, encontrar explicaciones,
identificar y enfrentar problemas, y anticipar consecuencias, pero son poco
tolerantes ante posturas divergentes, se les dificulta monitorear sus propios
juicios, no indagan lo suficiente para encontrar la verdad y presentan un déficit
marcado en cuanto a las habilidades cognitivas para el pensamiento crítico.
Un aspecto positivo de estos resultados es que, a pesar de las debilidades
encontradas, puede concluirse que existen en el grupo disposiciones a pensar
críticamente; lo cual, en consonancia con el reporte Delphi, podría ser un punto
de partida para que se desarrollen y florezcan habilidades de pensamiento
crítico a través de la incorporación de la instrucción formal en pensamiento
crítico en el sistema educacional universitario.
B.- Personalidad
Para describir la personalidad del grupo de 43 estudiantes que conformaron
231
la muestra se procedió a establecer las medias de los puntajes T de cada una de
las escalas del instrumento, obteniendo una interpretación que permitió
caracterizar las dimensiones de la personalidad consideradas (ver Tabla 8).
Tabla 8. Resultados en Puntajes T de las Escalas del MMPI para el Grupo Total
Escala N Mínimo Máximo Media Desv. Típica
Escala LEscala FEscala KEscala 1Escala 2Escala 3Escala 4Escala 6Escala 7Escala 8Escala 9Escala 0
434343434343434343434343
404736334225453843435340
76110
7388848093
10089
1009665
56,3367,0552,7060,3758,0756,1462,9161,2358,5369,3073,1452,40
8,8714,72
7,8710,97
9,8910,0212,8412,65
9,8612,9711,24
6,94
En lo que respecta a la dimensión franqueza (escala L), los estudiantes
mostraron cierta necesidad de impresionar favorablemente, ofreciendo
respuestas socialmente aceptables, mostrando convencionalismo y conformismo
con las normas establecidas. En cuanto a la adecuación emocional (escala F)
presentaron cierta inestabilidad, insatisfacción y negativismo propio de personas
temperamentales y obstinadas. Su nivel de defensividad psicológica (escala K)
indica un equilibrio entre abrirse a los demás y proteger su autoimagen, siendo
abiertos en sus autodescripciones y admitiendo sus limitaciones.
El grupo suele manejar sus conflictos mediante la somatización (escala 1),
232
expresando quejas somáticas difusas y vagas. En cuanto a su estado de ánimo
(escala 2), muestran energía y entusiasmo, percibiendo la vida dentro de un
equilibrio de optimismo y pesimismo. La puntuación en la escala 3 señala
adecuada madurez al responder a situaciones de tensión, expresando
estabilidad y aceptación de los problemas psicológicos o emocionales. En lo que
respecta a la adaptación social (escala 4), el grupo puede haber tenido
experiencias de dificultades con la aceptación de normas sociales, por tratarse
de jóvenes independientes, inconformistas, enérgicos y activos.
En relación a los intereses de estos jóvenes (escala 5, Tabla 9), las mujeres
que participaron en el estudio mostraron seguridad y capacidad en la
competencia, en tanto los hombres se caracterizaron por intereses estéticos,
imaginación, sensibilidad y una tendencia a apartarse de los intereses
masculinos estereotipados de la cultura.
Tabla 9. Estadísticos Descriptivos Escala 5 por Sexo
Escala 5 según Sexo
N Mínimo Máximo Media Desv. Típica
Femenino 40 46 80 59,65 9,43Masculino 3 64 65 64,33 0,58
En la dimensión confianza (escala 6) los estudiantes mostraron
hipersensibilidad, desconfianza, sentimientos de limitaciones y presiones ante
aspectos sociales y vocacionales y resentimiento, pudiendo expresar hostilidad
indirecta.
El manejo de la ansiedad (escala 7) de los estudiantes resultó apropiado,
encontrándose que tienen una adecuada capacidad para organizar trabajo y no
presentan dudas ni preocupaciones indebidas.
233
En cuanto a la cualidad de su pensamiento (escala 8), el perfil refleja
tendencia hacia intereses abstractos propios de personas creativas e
imaginativas. El nivel de actividad (escala 9) fue la dimensión con más alta
puntuación (T= 73.14), arrojando inquietud, impulsividad, irritabilidad y
agresividad ante la frustración, puntuación comúnmente encontrada en personas
jóvenes que se entusiasman temporalmente y cuyos propósitos se establecen a
corto plazo. La sociabilidad (escala 0) de estos jóvenes les permite establecer
relaciones interpersonales satisfactorias y fue la puntuación más baja (T = 52.4).
Al contrastar las características de la personalidad para el grupo total con los
hallazgos de otras investigaciones, se observa coincidencia entre este estudio y
los de Núñez (1968;1979), Fowler y Coyle (1969), Kokosh (1969) y Graham
(1987) en lo que respecta al nivel de actividad (puntuación más alta); en todos
estos estudios se ha encontrado que los estudiantes universitarios mantienen un
elevado nivel de actividad, mostrándose enérgicos e impulsivos, rasgo que ha
sido relacionado con la edad. En los adolescentes normales, la puntuación más
elevada en el perfil corresponde generalmente a esta dimensión. Asimismo, la
sociabilidad como puntuación más baja es consistente con lo encontrado por
Núñez (1968), Fowler y Coyle (1969) y Garcés (1982), pues los estudiantes de la
muestra resultaron extrovertidos y abiertos en sus relaciones personales, siendo
capaces de establecer relaciones sociales satisfactorias.
La inestabilidad, insatisfacción y negativismo (dimensión adecuación
emocional), así como la tendencia a somatizar hallada en este grupo concuerda
con lo encontrado por Navarro (1978; citado por Carrera y Romo, 1982), quien
detectó que los alumnos de las carreras sociales en la Universidad
Iberoamericana de México tenían alta sensibilidad emocional y preocupaciones
somáticas frecuentes. Sin embargo, las mujeres del estudio de Trabajo Social
manifestaron seguridad y capacidad en la competencia, en tanto el grupo
234
mexicano de ciencias sociales resultó poco competitivo.
Si bien las puntuaciones medias obtenidas para el grupo total se ubican en
los valores frecuentemente encontrados en perfiles de adolescentes comunes,
llama la atención la alta dispersión encontrada en las escalas F, 8, 4, 6 y 9,
cuyas desviaciones típicas fueron de 14.72, 12.97, 12.84, 12.65 y 11.24,
respectivamente (ver Tabla 8). Dichas desviaciones señalan que en las
dimensiones adecuación emocional, cualidad del pensamiento, adaptación a la
norma social, confianza y nivel de actividad hubo gran variabilidad entre los
sujetos, encontrándose puntuaciones individuales muy elevadas, como es el
caso de un puntaje T de 110 en escala F, indicativo de falta de comprensión
debido a dificultades en la lectura, pobre capacidad de entendimiento o
confusión por alteraciones en el pensamiento; y puntajes T de 100 en las
escalas 8 y 6, que apuntan a la presencia de desórdenes en el pensamiento,
confusión y pensamientos extraños o creencias y actividades raras, en el primer
caso; y de ideas de referencia o persecución, en el segundo caso.
Tomando esto en consideración, se procedió a analizar la configuración
individual del perfil de personalidad de cada uno de los sujetos del estudio para
identificar algunos casos de especial interés para el análisis de los resultados.
El aspecto más resaltante de este análisis es la presencia de 17 estudiantes
con un perfil de desajuste psicológico, que representa el 39.5% de la muestra
total (ver Tabla 10).
Tabla 10. Clasificación de los Sujetos según Tipo de Perfil de Personalidad
Tipo de Perfil(Válidos)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Acumulado
235
Desajuste PsicológicoRiesgoNormal
17521
39.511.648.8
39.551.1100
Se entiende por perfil de desajuste psicológico la existencia de dos o más
escalas clínicas con elevaciones por encima de T70, combinadas de manera tal
que configuran un patrón representativo de alguna alteración de personalidad
para la cual se han encontrado correlaciones conductuales y que ha resultado
útil para el diagnóstico psiquiátrico tanto en investigaciones como en la práctica
clínica.
Asimismo, se encontraron cinco sujetos (11.6%) con elevaciones moderadas
en algunas escalas cuyo perfil no es esencialmente indicativo de una alteración
particular pero cuyos correlatos conductuales y afectivos podrían poner en
riesgo la estabilidad psicológica del individuo al ser sometido a situaciones de
tensión o desequilibrio ambiental. Dichos sujetos fueron ubicados en la
categoría de riesgo y sumándolos al grupo de estudiantes con desajuste, hacen
un total de veintidós estudiantes cuyas puntuaciones en la prueba de
personalidad mostraron rasgos de inestabilidad.
Así, de los 43 estudiantes que conformaron el estudio, solo 21 (48.8%)
arrojaron un perfil de personalidad catalogado como normal, en tanto el 51.1%
tuvieron indicadores de inestabilidad emocional (ver Gráfico N° 5).
Gráfico N° 5. Porcentaje de Estudiantes según Tipo de Perfil de Personalidad
Estos resultados contrastan con lo deseable para un estudiante de Trabajo
236
Social, quien debería poseer características personales, éticas y estéticas
“suficientemente sólidas” (ETS, Diseño Curricular 2000, p. 51) como para lograr
un tránsito exitoso en su plan de estudio y llegar a convertirse en un agente de
desarrollo humano y social y un terapeuta de lo social. Es evidente que la
inestabilidad o desajuste emocional son condiciones que dificultan la
identificación y atención de situaciones y prácticas sociales calificadas como
problemas y que una persona con alteraciones de personalidad difícilmente
podrá “contribuir a restaurar o desarrollar las capacidades individuales o
colectivas de coexistir en sociedad” o “las propias capacidades de los sujetos
para recrear y enriquecer las formas de vida social” (p. 83, ob. cit.).
Tomando en cuenta estos resultados se procedió a analizar las puntuaciones
medias obtenidas por los estudiantes según el tipo de perfil (ver Anexo N° 3),
para luego describir su personalidad sobre la base de la integración de las
diversas dimensiones medidas por las escalas del Inventario Multifásico de
Personalidad (MMPI) utilizado en esta investigación.
El grupo de estudiantes con perfil clínico normal (n=21, 48.8%) obtuvo su
más alta puntuación en la escala 9 (nivel de actividad), indicando que se trata de
personas enérgicas, entusiastas, ambiciosas e impulsivas, rasgos típicos de la
adolescencia y adultez temprana. Todas las demás puntuaciones estuvieron
ubicadas por debajo de T70 y por encima de T50, de modo que el perfil
resultante “es el más frecuente en las personas normales” (Núñez, 1979, p. 80).
El grupo se caracterizó por presentar poca sintomatología somática y actitud
realista acerca de su salud; enérgicos y entusiastas, ven la vida dentro de un
equilibrio de optimismo y pesimismo. Con grado aceptable de conformismo a las
reglas sociales y considerados con los demás, tienen adecuada flexibilidad y no
son controlados ni restringidos. Capaces de organizar su trabajo, no presentan
preocupaciones ni dudas indebidas. Con intereses científicos, filosóficos y
religiosos, creativos y algo imaginativos, tienen adecuada capacidad para
237
establecer relaciones sociales satisfactorias, aunque por su independencia de
pensamiento pudieran resultar temperamentales y obstinados. Se expresan con
sinceridad, mostrándose abiertos en sus autodescripciones y admitiendo sus
limitaciones.
Estos veintiún estudiantes con perfil clínico normal se asemejan en sus
características a las encontradas por Garcés (1982) en estudiantes de Trabajo
Social de Valencia, España; quienes resultaron emocionalmente estables,
extrovertidos, receptivos y abiertos a nuevas ideas, así como a las relaciones
sociales. Presentaron una clara predisposición a ser tolerantes con los demás,
aunque demostrando una actitud inconformista que se podría relacionar con la
independencia y autonomía que debería caracterizar idealmente a un trabajador
social.
El grupo de estudiantes con perfil de riesgo (n=5, 11.6%), en cambio,
mostraron necesidad de impresionar en forma favorable, ofreciendo respuestas
socialmente aceptadas en relación al control de sí mismos y a la conformidad
con principios morales y convencionalismos. Presentaron quejas somáticas
vagas e interés significativo acerca de su salud, reflejando leve depresión,
preocupación y pesimismo. En los restantes aspectos respondieron de manera
similar al grupo de perfil normal.
Con respecto al grupo de estudiantes con perfil de desajuste, la puntuación
más elevada se ubicó en la escala 8 (cualidad del pensamiento, T=81.35), que
señala la presencia de desórdenes del pensamiento, ideas extrañas, confusión,
impulsos inaceptables, creencias y actividades poco comunes. Esta elevación
también puede indicar tendencia a evitar la realidad y dificultades en las
relaciones interpersonales, implicando una pobre relación con el entorno. Muy
elevada resultó también la escala 9 (nivel de actividad, T=77.59), indicando
posibilidad de desadaptación hiperactiva, irritabilidad, agresividad ante la
238
frustración, impulsividad y relaciones interpersonales superficiales. La
puntuación en la escala F (adecuación emocional, T=77.12) sugiere la
probabilidad de un mal funcionamiento de la personalidad, autodevaluación,
rebeldía, pero también puede reflejar falta de interés y cooperación o dificultades
en la interpretación de las preguntas de la prueba.
Este grupo de estudiantes puede haber tenido dificultades en su adaptación
social, pues muestra limitada tolerancia a la frustración, insatisfacción,
resentimiento, rebeldía e inconformidad. Experimentan culpa y hostilidad,
malinterpretan los estímulos sociales y son extremadamente sensibles, rígidos y
obstinados, haciéndose difícil entenderse con ellos. Controlan sus impulsos y
conflictos mediante una canalización somática, manteniendo una leve depresión,
pesimismo y preocupación por problemas insignificantes. Son personas con
ansiedad, indecisión, tensión y autocrítica.
Como parte de este análisis más particularizado se agruparon los datos por
sexo en la Tabla 11.
Tabla 11. Estadísticos Descriptivos de Personalidad por Sexo
Sexo del Estudiante N Mínimo Máximo Media Desv.TípicaFemenino Escala L Escala F Escala K Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4 Escala 5 Escala 6 Escala 7 Escala 8 Escala 9 Escala 0
40404040404040404040404040
40473633422545463843435340
70103
668582749380
10083
1009665
55,6866,3252,0859,0357,1855,2562,7059,6561,0557,5868,4773,4552,45
7,7413,53
7,289,628,879,07
12,469,43
12,698,90
12,6611,12
7,10
239
Masculino Escala L Escala F Escala K Escala 1 Escala 2 Escala 3 Escala 4 Escala 5 Escala 6 Escala 7 Escala 8 Escala 9 Escala 0
3333333333333
43604862514945645062675446
76110
7388848086657989968356
65,0076,6761,0078,3370,0068,0065,6764,3363,6771,3380,3369,0051,67
19,0528,8712,5314,2217,0616,6420,50
0,5814,5715,3114,6414,53
5,13
Se encontró que para las mujeres la única puntuación T por encima de 70
fue la correspondiente al nivel de actividad; en tanto para los hombres se
hallaron elevaciones por encima de T70 en las dimensiones adecuación
emocional (escala F), somatización (escala 1), estado de ánimo (escala 2),
respuestas ansiosas (escala 7) y cualidad del pensamiento (escala 8). De los
tres hombres participantes en el estudio dos de ellos presentaron perfiles de
desajuste clínico, mientras el otro arrojó un perfil normal. De aquí puede
afirmarse que las puntuaciones extremas de dos sujetos varones tuvieron alto
impacto en la determinación del perfil de personalidad para el sexo masculino,
debido a que el mismo se construyó únicamente con tres sujetos; a diferencia
del perfil femenino, construido en base a puntajes de 40 mujeres, donde las
puntuaciones de las 15 jóvenes con perfiles de desajuste tuvieron menos
impacto en la elevación del perfil global.
De lo anterior se desprende que las diferencias entre las medias de los
puntajes T de mujeres y hombres debe ser tratada con cautela, evitando
suponer que los estudiantes varones se diferencian de las mujeres en cuanto a
sus características de personalidad o adecuación emocional.
Las características halladas en los sujetos con perfil de desajuste
coinciden con lo descubierto por Kokosh (1969; citado en Barbenza y Montoya,
240
1974) en torno a la personalidad de estudiantes de Ciencias Sociales, pues
encontró en ellos comportamientos hipomaníacos (elevación escala 9),
tendencias psicopáticas (elevaciones escalas 4 y 8) y ajuste social no del todo
exitoso (elevaciones en escalas 8, 9, 4 y 6). No se hallaron, sin embargo, rasgos
indicativos de falta de madurez emocional o intentos por llamar la atención
mediante quejas somáticas en los sujetos del presente estudio.
A fin de revisar las coincidencias entre las características de personalidad de
los estudiantes que participaron en este estudio y las deseables según el perfil
del estudiante de Trabajo Social del diseño curricular 2000, se construyó un
cuadro que permitiera visualizar dichas características para cada perfil (ver
Cuadro 2).
El cuadro refleja que más de la mitad de los sujetos de la muestra no resultó
totalmente honesto, presentando una tendencia a alterar sus respuestas para
brindar una imagen positiva de sí mismos. No evidenciaron una total aceptación
de sí mismos y sus circunstancias de vida, faltando la necesaria apertura y
flexibilidad para disponerse al cambio; por el contrario, parecieron empecinarse
en una meta o idea, siendo obstinados en su conducta. No son totalmente
auténticos, estando en el proceso de equilibrar su deseo de mostrarse a los
demás con la necesidad de proteger su intimidad. En cuanto a su desempeño y
logros, la mitad de ellos mantuvo una posición intermedia de
optimismo/pesimismo, en tanto la otra mitad se mostró levemente depresiva, con
dudas y preocupaciones respecto a su propio desempeño.
Cuadro 2. Características de Personalidad. Coincidencias entre Perfil Ideal y Perfiles Encontrados
Perfil Ideal Perfil Global (100 %)
Perfil Normal (48.8 %)
Perfil Riesgo(11.6 %)
Perfil Desajuste(39.5 %)
241
Honestidad, disposición al diálogo
No hay total franqueza, intentos por presentar cuadro favorable.
Grado normal de franqueza.
No hay total franqueza, intentos por presentar cuadro favorable.
No hay total franqueza, intentos por presentar cuadro favorable.
Aceptación y disposición al cambio, apertura
Insatisfacción, negativismo, obstinados.
Insatisfacción, negativismo, obstinados
Insatisfacción, negativismo, obstinados
Autodevaluación, rebeldía, mal funcionamiento.
Autenticidad, flexibilidad
Equilibrio entre abrirse y protegerse.
Equilibrio entre abrirse y protegerse.
Equilibrio entre abrirse y protegerse.
Equilibrio entre abrirse y protegerse.
Aprecio y satisfacción por el propio desempeño
Equilibrio de optimismo y pesimismo
Equilibrio de optimismo y pesimismo
Depresión leve, preocupación, pesimismo
Depresión leve, preocupación, pesimismo.
Participación comprometida con la sociedad
Inconformismo, dificultades con la aceptación de normas
Grado aceptable de conformismo con lo socialmente establecido.
Grado aceptable de conformismo con lo socialmente establecido
Desadaptación a la sociedad, rebeldía, resentimiento.
Tolerancia, disposición a asumir riesgos
Rigidez, desconfianza, sentimientos de limitaciones.
Considerado con los demás, flexibles, alerta, astuto.
Considerado con los demás, flexibles, alerta, astuto.
Rigidez y sensibilidad excesivas, rasgos paranoides.
Creatividad, pluralidad en el pensamiento
Creatividad, imaginación, intereses abstractos.
Creatividad, imaginación, intereses abstractos
Creatividad, imaginación, intereses abstractos
Ideas extrañas, impulsos inaceptables, busca realizar sus fantasías.
Iniciativa, participación
Inquietud, impulsividad, irritabilidad, agresividad ante la frustración.
Inquietud, impulsividad, irritabilidad, agresividad ante la frustración.
Inquietud, impulsividad, irritabilidad, agresividad ante la frustración.
Inquietud, impulsividad, irritabilidad, agresividad ante la frustración.
Sensibilidad social, disposición a compartir, empatía
Capacidad para establecer relaciones sociales satisfactorias
Capacidad para establecer relaciones sociales satisfactorias
Capacidad para establecer relaciones sociales satisfactorias
Capacidad para establecer relaciones sociales satisfactorias
Estas características son comprensibles en estudiantes de recién ingreso a la
vida universitaria. Por un lado, se trata de jóvenes con una edad promedio de
18.6 años que aún se encuentran en un proceso de maduración y consolidación
de su personalidad, en plena búsqueda de su identidad, viéndose enfrentados a
una situación de evaluación en la cual han de responder a una amplia serie de
preguntas respecto a diversos aspectos de su vida, muchos de ellos de
naturaleza personal; lo cual podría generar una natural tendencia a proteger su
intimidad y a evitar respuestas que pudieran presentar una imagen desfavorable
de sí mismos. Por otro lado, siguiendo a Sinnot (1998; citado en Papalia, 2005),
242
el enfrentamiento con las tareas y actividades de la vida académica universitaria
frecuentemente les ofrece nuevas perspectivas y maneras de pensar,
llevándoles a cuestionar sus opiniones y valores, a enfrentar una nueva cultura
que difiere de la sociedad global y a exponerse a nuevos modelos a imitar,
condiciones que pueden conducirles a dudar de sus propias capacidades y
recursos para afrontar los nuevos retos que la educación universitaria y la vida
adulta les impone.
Cerca del 60% de los jóvenes pudiera asumir compromiso con su entorno
social al estar de acuerdo con lo socialmente establecido; sin embargo, el 40%
del grupo manifiesta resentimiento, desadaptación y rebeldía, por lo cual podría
resultarles difícil asumir posiciones de compromiso con la sociedad. En cuanto a
su grado de tolerancia, más del 60% de los estudiantes muestra flexibilidad y
consideración hacia los demás, pero varios de ellos mantienen excesiva rigidez y
desconfianza en sus semejantes, lo cual puede dificultarles emprender
conductas que impliquen asumir riesgos personales o profesionales. Las
características de resentimiento, rebeldía, rigidez y escasa tolerancia son
opuestas al ideal considerado para el Trabajo Social; sin embargo, por ser
características altamente influidas por el entorno social, se trata de debilidades
que podrían abordarse a lo largo del proceso de formación y ser modificadas en
sentido positivo. De continuar sin modificación, podrían convertirse en
obstáculos para el adecuado desempeño de la profesión.
La mayoría del grupo muestra riqueza y diversidad en sus ideas y alta
creatividad, aunque algunos estudiantes pudieran tener pensamientos o
creencias extrañas, no compatibles con la actividad científico-académica y crítica
requerida en una carrera universitaria.
La presencia de distorsiones en el pensamiento (Escala 8) en casi un 40% de
la muestra es un fenómeno que amerita un serio estudio posterior. Dado que los
estudiantes que participaron en esta investigación ya egresaron, se hace
243
imposible cualquier intervención dentro de la Escuela; y la consideración de un
seguimiento de dichos egresados, a fin de estudiar si su desempeño profesional
se ha visto influido por estas características, escapa a los objetivos del presente
estudio. En cualquier caso, la elevación en esta escala puede constituir un
llamado de alerta a efectos de la evaluación diagnóstica; no con la idea de
seleccionar o excluir a futuros aspirantes con similares características, sino por
el contrario, con el fin de estudiar la posibilidad de brindar la ayuda y el apoyo
necesarios a los estudiantes cuya condición psicológica así lo requiera.
El nivel de actividad del grupo en su totalidad le permite disponer de la
energía necesaria para emprender cualquier tarea y tomar iniciativas, pero la
impulsividad típica de su juventud podría traerles dificultades en la participación
dentro de los grupos de trabajo, pudiendo afectar la prosecución y culminación
de las tareas emprendidas debido a lo efímeras de sus metas y a su baja
tolerancia a la frustración.
Por último, el nivel de sociabilidad de los jóvenes estudiantes de Trabajo
Social constituye una fortaleza para su perfil, en tanto disponen de la capacidad
de relaciones sociales adecuada para compartir con los demás, desarrollar
empatía y despertar su sensibilidad social.
C.- Valores
Para describir los valores preferidos por los 43 estudiantes que formaron
parte de la muestra se presentarán por separado la interpretación e
implicaciones de los resultados para cada dimensión, es decir, los estados
deseables de existencia o valores terminales y los modos de conducta
preferibles o valores instrumentales y posteriormente se hará mención a la
relación lógica percibida entre las jerarquías de los dos tipos de valores.
Cabe resaltar que para el establecimiento del ordenamiento o jerarquía se
trabajó con las medias de los rangos asignados por los estudiantes a cada valor
244
y no con las medianas, como se estila al determinar el sistema de valores de un
grupo dado. Vale recordar que la mediana es el valor de la variable que no
excede ni es excedida por más de la mitad de las observaciones, constituyendo
una medida de la posición que ocupa un valor respecto de los otros en la
jerarquía. Por otra parte, la media es una medida de tendencia central que
representa la totalidad de los datos de un conjunto (Castellano, 1977). Dado que
para el presente estudio interesa la determinación de las características
globalmente, la media resulta la medida más representativa de la valoración que
el grupo dio a cada valor y puede ser utilizada para determinar las
correlaciones, donde se trabajan los puntajes individuales o rangos asignados
por cada sujeto particular. Además, al emplear la media para la determinación
de los rangos se sigue el mismo procedimiento utilizado en los restantes
indicadores contemplados en el estudio, guardando consistencia en el
procesamiento de los datos.
C.1.- Valores Terminales
Tabla 12. Jerarquía de Valores Terminales
VALORES TERMINALES Mín. Máx. Media Desv. típ. Jerarquía Foco/Tipo
Respeto por Sí Mismo 1 16 5,02 4,18 1 Intrapersonal (personal)
Autorrealización 1 15 5,28 4,03 2 Intrapersonal (personal)
Amistad Sincera 1 16 5,91 4,08 3 Interpersonal (social)
Seguridad Familiar 1 17 6,67 4,63 4 Interpersonal (social)
Felicidad 1 13 7,12 3,13 5 Intrapersonal (personal)
Armonía Interior 1 18 7,40 4,65 6 Intrapersonal (personal)
Igualdad 1 16 7,95 3,99 7 Interpersonal (social)
Sabiduría 2 18 8,53 4,59 8 Intrapersonal (personal)
Prosperidad 3 16 8,93 3,28 9 Interpersonal (social)
Un Mundo de Paz 1 17 9,16 4,82 10 Interpersonal (social)
245
Libertad 2 17 10,19 4,12 11 Intrapersonal (personal)
Salvación 1 18 10,74 6,23 12 Intrapersonal (personal)
Reconocimiento Social 2 18 11,91 4,84 13 Interpersonal (social)
Una Vida llena de Emociones 3 18 12,07 4,27 14 Intrapersonal (personal)
Amor Maduro 2 18 12,30 5,05 15 Interpersonal (social)
Seguridad Nacional 1 18 12,47 4,14 16 Interpersonal (social)
Belleza 4 18 13,91 3,58 17 Interpersonal (social)
Placer 5 18 14,72 2,91 18 Intrapersonal (personal)
Tomando en consideración las medias de las puntuaciones ordinales
asignadas por los sujetos a cada valor terminal se obtuvo una jerarquía para los
18 valores terminales en la cual respeto por sí mismo, autorrealización y amistad
sincera ocupan los tres primeros lugares con medias de 5.02, 5.28 y 5.91 (ver
Tabla 12), mientras que belleza y placer ocupan los rangos 17 y 18 con medias
de 13.91 y 14.72. Esto significa que los estudiantes orientan su vida
preferiblemente hacia estados de existencia donde la estimación propia y el
logro de sus metas personales constituyen la principal necesidad, conjuntamente
con la verdadera amistad como condición social de convivencia; siendo menos
deseables estados de existencia donde privan condiciones sociales o personales
de naturaleza estética y sensorial, como la belleza de la naturaleza y las artes y
el placer o satisfacción de los sentidos.
Los valores terminales preferidos por los estudiantes de esta investigación –
respeto por sí mismo, autorrealización y amistad sincera- también ocuparon
lugares preponderantes en las jerarquías halladas en 1968 por Rokeach (1973)
en estudiantes de ciencias sociales; Martínez (1978), en estudiantes de
Psicología de la UCV; Bruna y Soto (1986), en estudiantes femeninos de la
URU; Araujo (1994), en docentes de educación básica de Maracaibo; y Manso
(1998), en estudiantes de la carrera de Servicio Social de la Universidad de
Concepción (Chile). Por su parte, los valores detectados en estudiantes de
246
Trabajo Social de Valencia (España) en un estudio realizado por Garcés (1982)
con otro instrumento, arrojaron el anticonformismo como valor central junto al
reconocimiento profesional, libertad y autonomía; valores coincidentes en su
definición con el valor terminal de autorrealización que ocupó en este estudio el
segundo rango en importancia.
Cabe destacar que los valores terminales preferidos por los estudiantes de
Trabajo Social de LUZ se ubicaron dentro de los seis primeros lugares en la
jerarquía de valores resultante para los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Políticas de LUZ dentro del programa Perfil del Estudiante de Nuevo
Ingreso (Boucourt, 2006).
En cuanto a los valores terminales de menor preferencia en este estudio –
placer, belleza y seguridad nacional-, hubo coincidencia con lo encontrado por
Rokeach (1973) –salvación, seguridad nacional y placer- , Manso (1998) –
seguridad nacional, belleza y una vida llena de emociones- y Boucourt (2006) –
un mundo de paz, seguridad nacional, una vida llena de emociones-;
evidenciándose que el valor seguridad nacional, que hace referencia a la
estabilidad política y económica del país, no fue valorado como fundamental en
ninguno de los estudios citados.
De esta revisión puede concluirse que la jerarquía de valores terminales de
los estudiantes de Trabajo Social que se incorporaron al diseño curricular 2000
es similar a las encontradas para otros estudiantes de trabajo social y de las
ciencias sociales en distintas décadas y latitudes; lo cual parece indicar que las
personas inclinadas a carreras sociales orientan su vida según principios
similares y que, siguiendo a Salazar (1980), dichos valores pueden reflejar los
intereses de un grupo particular. Siendo los valores creencias consistentes y
motivantes que activan, guían y jerarquizan las decisiones que subyacen a la
conducta y le dan integración, resulta por tanto importante el conocimiento de los
247
valores de estos individuos como grupo, posibilitando la formulación de
predicciones respecto a su actuación profesional.
Dentro del perfil ideal planteado para el estudiante de trabajo social en el
diseño curricular 2000 se destacan el respeto por sí mismo, la justicia social,
igualdad y libertad como valores fundamentales; estos tienen su representación
en la escala de valores terminales de Rokeach con los mismos nombres, salvo
la justicia social; que podría entenderse como parte del valor seguridad nacional
de Rokeach, en tanto éste hace referencia a la estabilidad política y económica
de un país.
Puede observarse que el valor terminal respeto por sí mismo ocupó en los
estudiantes de la muestra el primer lugar, siendo coincidente con la importancia
que se le da a dicho valor en el perfil ideal del estudiante. Sin embargo, los
valores seguridad nacional, igualdad y libertad ocuparon los rangos 16, 7 y 11
respectivamente, indicando que en tales valores no hay coincidencia en cuanto
al orden de preferencia asignado por los sujetos del estudio.
Con el fin de estimar el grado de coincidencia existente entre la jerarquía de
valores obtenida en el estudio y lo deseable según el perfil ideal del estudiante
se ubicó la frecuencia con la cual los sujetos seleccionaban los cuatro valores
terminales destacados en el perfil, dentro de los primeros cuatro rangos de
preferencia; obteniéndose niveles de coincidencia entre la jerarquía de valores
terminales de los estudiantes y el perfil ideal (ver Tabla 13).
Según se aprecia en la Tabla 13, ninguno de los 43 sujetos de la muestra
coincidió en ubicar los cuatro valores terminales deseables (respeto por sí
mismo, seguridad nacional, igualdad y libertad) en los primeros cuatro rangos.
Un estudiante ubicó tres de los valores, 10 estudiantes ubicaron dos valores, 19
248
estudiantes ubicaron un solo valor y 13 estudiantes no tomaron ninguno de estos
valores como preferibles.
Tabla 13. Nivel de Coincidencia de Valores Terminales con Perfil
Niveles Frecuencia Porcentaje PorcentajeVálido
Porcentaje Acumulado
VálidosNo hay Coincidencia (0)Baja Coincidencia (1)Media Coincidencia (2)Alta Coincidencia (3)
Total
1319101
43
30,244,223,32,3100
30,244,223,32,3100
30,274,497,7100
De allí que en solo 2.3 % de la muestra hubo alta coincidencia entre la
jerarquía de valores terminales y el perfil ideal, encontrándose un 74.4 % de
estudiantes con baja o ninguna coincidencia y un 23.3 % con coincidencia media
(ver Gráfico N° 6).
Gráfico N° 6. Coincidencia Jerarquía Valores Terminales/Perfil Ideal
Esto implica que a pesar de que la jerarquía en valores terminales
encontrada en esta investigación es similar a las halladas en otros estudios con
estudiantes y profesionales del área social, los valores terminales deseables
para el perfil ideal del estudiante no coinciden con los estados deseables de
existencia manifestados por los estudiantes.
Similar hallazgo se produjo en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Concepción de Chile (Manso, 1998) donde se encontró que los
249
estudiantes perciben que los valores terminales que la carrera de Servicio Social
enfatiza a través de la formación profesional que ofrece son igualdad, respeto
por sí mismo y libertad, en tanto los valores seleccionados como preferidos a
nivel personal por los mismos estudiantes fueron armonía interior, respeto por sí
mismo y amistad sincera. Se observa que los perfiles ideal y real en ambos
estudios coinciden en cuanto al valor respeto por sí mismo, no coincidiendo en
los otros valores terminales; y que en los planes de formación para los
trabajadores sociales de ambas universidades se consideran de gran
importancia la igualdad y la libertad, valores no preferidos por los estudiantes.
En relación a este punto cabe citar a Rokeach (1973; 1979), según el cual los
antecedentes de los valores humanos se ubican en la cultura, sociedad,
instituciones y en la personalidad del individuo; y que una vez adquiridos,
tienden a permanecer como características del sujeto. Es probable que el
sistema de valores de los estudiantes que ingresan a la universidad tenga ya, a
esa edad, una configuración estable, y que haya sido adquirido
fundamentalmente en aquellas instancias de socialización más ligadas al
desarrollo personal, tales como la familia, la escuela y los grupos de pares. No
extrañaría, por tanto, encontrar en el joven una jerarquía de valores terminales
con foco intrapersonal, como de hecho sucede en el presente estudio y en
trabajos desarrollados y citados por diversos autores (Cadenas, 1980; Salazar,
1980; Bruna y Soto, 1986; y Manso, 1998).
A este respecto cabe señalar que al final de la adolescencia y el inicio de la
edad adulta el joven se encuentra en un período de desarrollo psicosocial
durante el cual se define su identidad personal (Marcia, 1993; Papalia, 2004);
por lo que podría esperarse que esté más motivado hacia un estado de
existencia centrado en el yo que hacia un estado de existencia de foco
interpersonal.
250
En otro orden de ideas, es propicio recordar que en un diseño curricular el
perfil ideal del estudiante se define con miras a facilitar la cristalización de un
perfil académico/profesional que expresa los conocimientos, actitudes, valores,
habilidades y destrezas que debe desarrollar el futuro profesional y que se
manifestarán en competencias que debe mostrar el egresado a través de su
conducta. Esto conlleva a que los perfiles elaborados para las carreras deban
resaltar modos de conducta particulares, que evidentemente están más ligados
a valores instrumentales que a estados deseables de existencia. Sin embargo,
valores terminales universales como la igualdad y libertad forman parte de las
filosofías de gestión de la mayoría de las instituciones universitarias -cuyos
objetivos van más allá de la simple formación de profesionales- e integran los
denominados fundamentos filosóficos curriculares, dentro de la fase de
definición del marco teórico del currículo.
En el caso de la Universidad del Zulia, ésta es considerada como un ente de
cambio en busca de la excelencia académica y el compromiso social, con la
misión de formar ciudadanos y profesionales integrales comprometidos con el
desarrollo social, humano y la soberanía nacional (LUZ, 2006, acuerdo 535). De
allí que en los planes de estudio de sus escuelas se destaquen como valores
fundamentales la justicia social, igualdad y libertad -todos ellos de foco
interpersonal-, independientemente de la carrera de la que se trate.
En el caso específico de la carrera de Trabajo Social, que pretende formar un
Trabajador Social humanista, que no ofrece respuestas preestablecidas a los
problemas sociales sino que más bien despierta, anima o libera la conciencia y
las potencialidades de quienes viven el problema para hacerlos crecer con la
situación, no queda duda de la importancia de valorar como deseables la
igualdad, libertad y justicia social; y debería formar parte de su plan de estudio la
251
estimulación de estos valores a lo largo del proceso de formación.
C.2.- Valores Instrumentales
El ordenamiento realizado por los estudiantes de los valores instrumentales
aparece en la Tabla 14.
Tabla 14. Jerarquía de Valores Instrumentales
VALORESINSTRUMENTALES Mín. Máx. Media Desv. típ. Jerarquía Foco/Tipo
Responsable 1 13 4,38 3,37 1 Interpersonal/moral
Honesto 1 16 5,00 4,36 2 Interpersonal/moral
Trabajador 1 16 6,26 4,07 3 Intrapersonal/competencia
Aseado 1 18 6,31 5,16 4 Intrapersonal/competencia
Alegre 2 18 8,33 5,48 5 Intrapersonal/competencia
Colaborador 1 19 8,95 4,43 6 Intrapersonal/competencia
Cariñoso 2 18 9,07 4,96 7 Interpersonal/moral
Obediente 2 18 9,10 4,12 8 Interpersonal/moral
Capaz 2 18 9,74 4,69 9 Intrapersonal/competencia
Racional 1 18 9,83 5,10 10 Intrapersonal/competencia
Valiente 1 18 10,07 5,16 11 Intrapersonal/competencia
Cortés 1 17 10,31 4,84 12 Intrapersonal/competencia
Controlado 1 18 10,71 4,19 13 Intrapersonal/competencia
Generoso 1 18 11,10 4,65 14 Interpersonal/moral
Independiente 1 18 11,79 5,01 15 Intrapersonal/competencia
Curioso 3 18 13,19 4,34 16 Intrapersonal/competencia
Creativo 4 18 13,21 3,67 17 Intrapersonal/competenciaFlexible 6 18 13,76 3,33 18 Intrapersonal/competencia
Observando las medias de los rangos asignados por los sujetos del estudio a
cada valor instrumental (Tabla 14), la jerarquía para los valores instrumentales
está encabezada por responsable y seguida por honesto, trabajador y aseado,
con medias de 4.38, 5.00, 6.26 y 6.31 respectivamente. Los últimos lugares
252
fueron ocupados por curioso, creativo y flexible, con valores medios de 13.19,
13.21 y 13.76. Así, los estudiantes valoran altamente modos de conducta que
demuestren que se es confiable, cumplido, sincero y correcto en sus relaciones
con los demás, así como dedicado, estudioso y limpio en sus hábitos
personales. El interés por conocer, crear e imaginar no es un modo de conducta
preferido, en tanto la tolerancia y apertura de la mente no pareciera una
conducta que genere especialmente sentimientos de orgullo y competencia
personal.
Los valores instrumentales honesto, responsable y trabajador también fueron
preferidos por estudiantes de sexo femenino en la Universidad Rafael Urdaneta
(Bruna y Soto, 1986) y por docentes de educación básica (Araujo, 1994) de la
ciudad de Maracaibo, aunque en el primero de estos estudios también se dio
preferencia al valor independiente; mostrando que ser sincero y correcto,
confiable, cumplido, dedicado y estudioso parecen ser cualidades muy valoradas
por la cultura venezolana. Cabe destacar que en los estudios para la
normalización del inventario modificado por Cadenas entre los años 1976 y 1980
los valores instrumentales preferidos en la ciudad de Caracas fueron aseado,
responsable, honesto, alegre y cariñoso (Salazar, 1980). Para esa misma época
(Martínez, 1978) se habían encontrado creativo, responsable, independiente,
capaz y honesto como valores terminales preferidos por estudiantes de
Psicología de la UCV.
En el estudio respecto a los valores de los estudiantes de primer ingreso a la
facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de LUZ (Boucourt, 2006), encabeza la
lista el valor aseado, siguiéndole alegre, capaz, honesto, cariñoso y responsable.
En estos resultados, muy similares a los encontrados por Cadenas en 1980, se
observa que los valores responsable, honesto y aseado siguen situándose como
los de mayor preferencia, en tanto el valor flexible también ocupa el último lugar.
Esto apoya la hipótesis de que en el país se valora altamente el ser cumplido,
253
confiable, sincero, correcto, limpio y dedicado; corroborando lo expresado por
Hollander (1971) y Rokeach (1973) en cuanto a la homogeneidad cultural de
ciertos valores.
La honestidad y responsabilidad como valores instrumentales también
resultaron muy valoradas en los estudios iniciales de Rokeach para la población
norteamericana (1968) y para estudiantes de ciencias sociales (1969; en
Rokeach, 1973). En este último estudio, sin embargo, el valor flexible ocupó los
primeros lugares y aseado estuvo entre los menos preferidos, situación opuesta
a la de esta investigación.
La prevalencia de los valores instrumentales responsable y honesto dentro de
la muestra analizada y en otros estudios pudiera explicarse tomando en cuenta
que el sentido de deber asociado a los valores instrumentales es mayor para los
valores morales que para los de los de competencia (Rokeach, 1973). Siendo
responsable y honesto valores morales, las personas sentirían mayor presión
para comportarse de manera honesta y responsable que para ser
independientes, creativos o flexibles, por ejemplo.
El valor flexible, que en este estudio ocupó el último lugar de la jerarquía,
resultó uno de los más valorados por estudiantes de Servicio Social en Valencia,
España (Garcés, 1982), donde la tolerancia a los demás y el anticonformismo
destacaron por encima de otros valores. A pesar de esta gran diferencia, los
estudiantes españoles valoraron la tendencia a realizar acciones desinteresadas
hacia los demás; la cual podría relacionarse con el valor instrumental
colaborador, que ocupó la sexta posición en la jerarquía de valores de los
estudiantes que ingresaron al diseño curricular 2000 de la escuela de Trabajo
Social de LUZ. De allí que, si bien no hay similitud entre los estudiantes de
trabajo social de estos estudios en lo que respecta a la flexibilidad, si se
254
encuentran semejanzas en cuanto a ser serviciales y cooperadores.
La flexibilidad es una cualidad que emerge cuando el joven ha alcanzado un
nivel de madurez cognoscitiva y psicosocial propio de la adultez. Siguiendo a
Papalia (2004; 2005), es después de la adolescencia cuando se desarrolla la
capacidad de razonamiento abstracto y científico, pues el pensamiento pasa a
ser más flexible, abierto, adaptativo e individualista; maneja información en un
contexto social y es relativista, pues se desarrolla en respuesta a interacciones y
acontecimientos que abren formas inusuales de ver las cosas, desafiando la
visión simple y polarizada del mundo. Este pensamiento, que brinda la
capacidad para generar resultados múltiples, permite a los jóvenes trascender
un único sistema lógico y reconciliar o elegir entre ideas o exigencias
conflictivas, siendo útil para manejar la ambigüedad, incertidumbre,
inconsistencia, contradicción, imperfección y compromiso.
Siguiendo los planteamientos de Marcia (1993; citado por Papalia, 2004), el
joven logra su verdadera identidad cuando establece un compromiso con sus
propias elecciones y decisiones, sin sentirse presionado para adoptar un tipo de
conducta o creencia particular. Aquellas personas que establecen compromisos
aceptando para su vida los planes de alguien más pueden lucir felices,
autosuficientes y seguras de sí mismas, pero no tienen identidad propia;
pudiendo mostrarse petulantes y dogmáticas cuando se cuestionan sus
opiniones.
En función a lo anterior, la edad promedio de los estudiantes que formaron
parte de la muestra puede ser un factor que permita comprender el motivo por el
cual el valor flexible obtuvo el último lugar en la jerarquía. Se estaría en
presencia de jóvenes que aún se encuentran en la búsqueda de su propia
identidad y que cognitivamente no han logrado la madurez suficiente como para
255
reconciliar ideas conflictivas.
Para estimar el grado de coincidencia existente entre la jerarquía de valores
instrumentales obtenida en el estudio y lo deseable según el perfil ideal del
estudiante del diseño curricular ETS 2000, se determinó la frecuencia con la cual
los sujetos ubicaron los ocho valores instrumentales destacados en el perfil
(flexible, colaborador, creativo, responsable, honesto, independiente, racional y
curioso) dentro de los primeros ocho rangos; obteniéndose niveles de
coincidencia entre la muestra estudiada y el perfil ideal (ver Tabla 15).
Tabla 15. Nivel de Coincidencia de Valores Instrumentales con Perfil
Niveles Frecuencia Porcentaje PorcentajeVálido
Porcentaje Acumulado
No hay Coincidencia (0)Baja Coincidencia (1,2)Media Coincidencia (3,4,5)Alta Coincidencia (6,7,8)
Total*
010311
42
023,873,82,4100
023,873,82,4100
023,897,6100
*Nota: aparecen 42 sujetos por cuanto uno de ellos no respondió esta parte de la Escala
De la tabla anterior se entiende que solo el 2.4% de la muestra estudiada
presentó una jerarquía de valores instrumentales altamente coincidente con lo
estimado como ideal en el perfil del estudiante. El 23.8% de los jóvenes mostró
baja coincidencia, en tanto el 73.8% del grupo estudiado concordó
medianamente con lo estipulado como ideal. Esto indica que, al considerar los
valores como un todo y, a pesar de que en este caso tampoco hubo alta
coincidencia, existe mayor coincidencia entre los valores instrumentales y el
perfil ideal, que entre los valores terminales y dicho perfil (ver Gráfico N° 7).
256
Gráfico N° 7. Coincidencia Jerarquía Valores Instrumentales/Perfil Ideal
Como se mencionó anteriormente, los perfiles elaborados para las carreras
deben resaltar los valores, competencias y conductas particulares a ser
adquiridas y mostradas por el futuro profesional, por lo cual pareciera evidente
que deben resaltar más los valores instrumentales, referidos a modos de
conducta, que los valores terminales, asociados a estados deseables de
existencia. Pareciera incluso más fácil llegar a identificar aquellos modos de
conducta deseables para un estudiante que los estados de existencia más
favorecedores para desempeñarse en una profesión particular, lo cual podría
explicar que, en primer lugar, se seleccionen más valores instrumentales que
terminales como deseables en el perfil; y que, en segundo lugar, haya mayor
coincidencia entre los valores que realmente poseen los estudiantes y los
valores ideales en lo que respecta a los modos de conducta (instrumentales) que
en lo referente a estados deseables de existencia.
Analizando uno a uno los rangos asignados por los estudiantes a los valores
instrumentales considerados como ideales en el diseño curricular, se observa
que los valores flexible, creativo, independiente y curioso ocupan los rangos
18,17, 15 y 16, respectivamente, constituyéndose en los valores menos
preferidos.
Es motivo de preocupación descubrir que los estudiantes de reciente ingreso
a la carrera de Trabajo Social dan escasa importancia a la tolerancia y amplitud
mental y muestren poca preferencia por las conductas creativas, la confianza en
257
sí mismos, iniciativa e interés por indagar y adquirir conocimientos. Todas estas
son cualidades importantes en un estudiante universitario y adquieren aún
mayor relevancia en el caso del Trabajo Social, profesión donde deben
implementarse programas para la atención de problemas sociales ante los
cuales no existen respuestas preestablecidas.
Una posible explicación a este hallazgo tiene que ver con la etapa de
desarrollo cognoscitivo y psicosocial por la cual atraviesan los jóvenes,
haciéndoseles difícil enfocar formas inusuales de ver las cosas y manejar la
ambigüedad, incertidumbre, inconsistencia, contradicción y compromiso
requeridos para asumir la tolerancia, amplitud mental, inventiva, confianza en sí
mismos, iniciativa e interés por indagar y adquirir conocimientos que
caracterizan los valores instrumentales poco preferidos.
El valor racional ocupó en este estudio el rango 10, siendo recomendable
concientizar a los estudiantes y a la comunidad en general respecto a la
importancia del pensamiento reflexivo y lógico en la selección de alternativas y
en la toma de decisiones profesionales.
Con respecto a los valores colaborador, responsable y honesto, constituye
una fortaleza el hecho de que en este estudio hayan alcanzado los rangos 6, 1 y
2 respectivamente, revelando que los estudiantes que ingresaron al diseño
curricular 2000 valoran la cooperación, el ser serviciales y confiables, cumplidos,
sinceros y correctos; conductas éstas favorables para el desempeño de la
profesión y por tanto, cónsonas con los valores que un estudiante de la Escuela
de Trabajo Social de LUZ debería poseer y consolidar a lo largo de sus estudios.
Tomando en cuenta que los valores instrumentales y terminales representan
dos sistemas separados pero interconectados (Rokeach, 1973) y que “existe una
258
verdadera relación dinámica entre los dos tipos de valores” (Prieto y Fonseca,
2005), cabe discutir la vinculación que podría existir entre las jerarquías
asignadas por los estudiantes a tales grupos de valores.
Tal como lo establece Rokeach (1973), los valores que se refieren a modos
de conducta son instrumentos para el logro de todos los valores terminales. En
la presente investigación se encontró que los valores instrumentales preferidos
fueron responsable, honesto, trabajador y aseado; en tanto los valores
terminales de mayor jerarquía resultaron respeto por sí mismo, autorrealización
y amistad sincera. Estableciendo una vinculación lógica entre los significados de
ambos grupos de valores, pudiera establecerse que ser confiable, cumplido,
sincero, correcto y aseado son cualidades o modos de conducta comúnmente
asociados a un autoconcepto positivo y que podrían formar parte de la
combinación de autoevaluaciones (autoestima) que cada individuo hace de su
identidad personal.
Según Armada (1983), la identidad es una meta cuyo logro dependerá del
nivel de integración personal que podrá permitir o no una representación y
expresión del sí mismo suficientemente diferenciada y acorde con las
potencialidades y logros de la persona y con las situaciones que enfrenta. Como
se ha afirmado con antelación, es un hito que se alcanza en el período de
desarrollo psicosocial de la adultez temprana, etapa en la cual se encontraban
los estudiantes de la muestra al momento de recabar los datos.
La Psicología Social señala que la identidad personal está constituida por el
autoconcepto, colección organizada de información, creencias y sentimientos
relevantes acerca de uno mismo; el autoesquema, sumatoria de todo lo que la
persona sabe e imagina de sí misma; y la autoestima o valoración que se hace
de sí mismo, producto de la combinación de diversas autoevaluaciones de
259
distintos aspectos de la propia persona (Barón, 1998). De allí que valores de
modos de conducta como responsable, honesto y aseado estarían más en
relación con el autoconcepto y el autoesquema, en tanto el valor terminal
respeto por sí mismo estaría asociado a la autoestima. En otros términos, es
posible que una persona valore comportarse de modo confiable, responsable,
correcto y aseado como medio para expresar la valoración que le da al respeto
por sí mismo como forma deseable de existencia.
Por otro lado, el valor instrumental trabajador, que hace referencia a la
dedicación que se muestra por la realización de una tarea, pudiera ser un
instrumento para alcanzar la autorrealización como valor terminal, en tanto éste
se refiere a valorar el logro de las metas propias como principio de vida.
En cuanto al valor terminal amistad sincera, referido al logro de un vínculo
interpersonal profundo, sincero y pleno de confianza, pudiera ser alcanzado con
la honestidad y responsabilidad como modos de conducta ante la otra persona
con la cual se establece el vínculo. Según Rokeach (1973), la dinámica de la
relación entre los valores instrumentales y terminales es tal que varios modos de
conducta pueden ser instrumentales para alcanzar un solo valor terminal, así
como un solo modo de conducta puede ser instrumental a varios valores
terminales. En el caso de estos estudiantes, se observó gran coherencia entre
los valores instrumentales y finales escogidos como principios fundamentales, lo
que lleva a suponer que los estudiantes creen posible alcanzar el respeto por sí
mismos, autorrealización y amistad sincera como estados deseables de
existencia mediante la responsabilidad, honestidad, trabajo sostenido y pulcritud,
como modos preferidos de conducta.
260
Luego de presentar los resultados de la investigación en lo que respecta a
cada una de las sub-variables contempladas dentro de las características
psicosociales, cabe entonces visualizar las diversas dimensiones analizadas en
una perspectiva más integral, entendiendo que las características psicosociales
han sido definidas como aspectos de naturaleza psicológica y social referidos a
las áreas cognoscitiva, de personalidad y valores consideradas de relevancia
para demostrar el talento de los jóvenes que se incorporaron al diseño curricular
2000 de la Escuela de Trabajo Social de LUZ y su potencialidad de desarrollo a
lo largo de sus estudios (ver Anexo 4).
En tal sentido, se puede señalar que el grupo de 43 estudiantes que se
incorporaron al diseño curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social eran en
su mayoría jóvenes que se encontraban al final de la adolescencia e inicio de la
adultez temprana, ubicándose por tanto en una etapa de desarrollo psicosocial
cuya característica primordial es la búsqueda de identidad personal. En el área
cognoscitiva, esta etapa de transición se caracteriza por un pensamiento poco
flexible que conlleva a una visión simple y polarizada del mundo, que dificulta al
joven la reconciliación de ideas conflictivas, la generación de resultados
múltiples y el manejo de la inconsistencia, la incertidumbre, la contradicción y el
compromiso. En el área personal/social, es la época en que el joven prueba su
autoconcepto en su interacción con los pares, resuelve por sí mismo la elección
de una ocupación y adopta lo que serán los valores y sistema de creencias que
regirán su vida. De allí que muchos de los hallazgos constatados en este estudio
deban interpretarse a la luz de esta etapa de la vida.
En cuanto a su capacidad intelectual, medida a través de la inteligencia
analítica, los resultados evidencian que la mayoría (55.8 %) de los estudiantes
que formaron parte de la investigación mostraron en las pruebas un
funcionamiento inferior al término medio, indicando dificultades para analizar y
261
solucionar problemas que involucran estímulos visuales abstractos. Estas
dificultades se correspondieron con un déficit en su habilidad para formular
juicios críticos, donde tuvieron limitaciones para identificar y establecer la
fortaleza lógica de las relaciones entre supuestos (análisis) y para valorar la
credibilidad de diversas afirmaciones (evaluación), presentando serios tropiezos
para arribar a conclusiones razonables, formular conjeturas, considerar
información relevante y educir consecuencias derivadas de datos y principios
(inferencia). En estos hallazgos se patentiza el pensamiento poco flexible.
Los resultados de estas dos dimensiones se contraponen con lo establecido
como ideal en el perfil del estudiante del diseño curricular ETS 2000, donde se
asume que para obtener el éxito el bachiller debe tener una adecuada capacidad
para resolver problemas y un pensamiento crítico y plural.
Estas fallas a nivel cognoscitivo, sin embargo, pudieron verse compensadas
por su capacidad de abstracción verbal, que se ubicó en un nivel medio;
facultándolos para expresar relaciones, conceptos y generalizaciones sobre la
base de las características esenciales de los fenómenos. Su habilidad de
formación de conceptos también se ubicó en nivel medio, permitiéndoles
comprender las palabras y su significado como requisito básico de la actividad
cotidiana y expresar con sentido sus propias ideas mediante la palabra escrita.
Estas últimas habilidades, cuyo desarrollo depende de la influencia de la
escolaridad y factores culturales, contribuyeron en estos estudiantes al logro de
sus objetivos académicos de aprobación de los cursos y posterior egreso de la
Escuela de Trabajo Social. El diseño curricular de ésta contempla como
necesaria la versatilidad para comprender la complejidad y el empleo de
conceptos, ideas y significados como principal herramienta de trabajo,
habilidades asociadas a estas dos dimensiones descritas; de tal manera que lo
ideal sería poseer una capacidad superior al término medio tanto en la
262
abstracción como en la formación de conceptos.
A pesar de no poseer habilidades de pensamiento crítico desarrolladas, los
jóvenes mostraron una disposición positiva fuerte hacia la adquisición de
conocimientos y búsqueda de explicaciones (curiosidad intelectual). Esta
fortaleza, conjuntamente con la percepción de sí mismos como buenos
pensadores (autoconfianza en el pensamiento crítico) y la inclinación a valorar
positivamente la organización y focalización al enfrentar los problemas
(sistematicidad), pudieran haber apoyado cambios positivos hacia un
funcionamiento cognoscitivo más idóneo a lo largo de su carrera, en tanto la
existencia de disposiciones para pensar críticamente constituye un punto de
partida para que se desarrollen y florezcan habilidades de pensamiento crítico.
Ahora bien; las debilidades más grandes que estos estudiantes debieron
enfrentar en cuanto al pensamiento crítico a nivel disposicional fueron la baja
tolerancia hacia posiciones divergentes (mente abierta), la poca prudencia al
emitir juicios (madurez cognitiva) y el escaso interés para validar el conocimiento
que no apoyara sus creencias personales (búsqueda de la verdad), disposición
que solo se mostró positiva en el 14 % de la muestra. Por lo cual podría estarse
corriendo el riesgo de que estos jóvenes empleen su curiosidad con fines poco
científicos y no se orienten a encontrar lo más razonable, honesto y objetivo
cuando indagan, preguntan o investigan, llevando esto a actuaciones
dogmáticas o inmaduras. Situación contraria a lo deseable en el perfil, según el
cual se espera que el estudiante comprenda la complejidad, posea un
pensamiento plural, abierto, flexible y creativo, tenga tolerancia, aceptación y
disposición al cambio y esté dispuesto a asumir riesgos. Sin embargo, es
importante reconocer que la intolerancia, imprudencia y negativa a aceptar
posiciones contrarias a las propias creencias son características que se
corresponden con rasgos típicos de un joven que transita por un período de
desarrollo psicosocial en el que no ha alcanzado consolidar su identidad
263
personal y emplea un pensamiento poco flexible, simple y polarizado.
Las características de personalidad encontradas para el grupo total los
describe como jóvenes con un elevado nivel de energía, inquietos e impulsivos,
mostrando ciertos niveles de inestabilidad e insatisfacción, sentimientos de
limitaciones y presiones pero con una visión equilibrada de la vida entre el
optimismo y el pesimismo; que deseaban impresionar favorablemente
mostrando conformismo con las convenciones sociales; independientes, con
capacidad en la competencia, intereses abstractos y relaciones interpersonales
satisfactorias. Sin embargo, un 39.5 % de los jóvenes presentó perfiles de
personalidad indicativos de desajuste psicológico; reflejando autodevaluación,
rebeldía, depresión leve, desadaptación, desconfianza y resentimiento, ideas
extrañas, impulsos inaceptables y un mal funcionamiento de su personalidad.
Uno de sus rasgos más notorios fue la excesiva sensibilidad y rigidez y la
intolerancia, encontrando que estas características concuerdan con las
debilidades encontradas en las disposiciones al pensamiento crítico y con
rasgos asociados a la etapa de desarrollo psicosocial que se encontraban
atravesando.
El hecho de que muchos de los estudiantes que se incorporaron al diseño
curricular ETS 2000 posean características de personalidad desajustada,
explicables en cierta medida por su nivel de desarrollo y maduración, no les
exime de la responsabilidad a la cual deberán enfrentarse prontamente en su
carrera. De allí que el planteamiento que se hace en el diseño respecto a la
necesaria toma de responsabilidad por parte del estudiante ante su propio
proceso de desarrollo lleve a concluir que características de personalidad
deseables como la apertura, flexibilidad, tolerancia, confianza, disposición al
cambio y a asumir riesgos no fueron encontradas en los jóvenes que formaron
parte del estudio. Sin embargo, otras características deseables como la
honestidad, autenticidad, cierto inconformismo con adaptación social, iniciativa,
264
participación, sensibilidad social, empatía, disposición a compartir y sociabilidad
sí formaron parte de las características personales de los jóvenes que
conformaron la muestra.
La jerarquía de valores de estos estudiantes evidencia que priorizaron los
modos de conducta responsable, honesto, trabajador y aseado y los estados de
existencia respeto por sí mismo, autorrealización y amistad sincera, la mayoría
de los cuales están asociados a hitos propios de la edad referidos al
autoconcepto, el desempeño ocupacional y la relación con los pares. En
contraste, los valores terminales preferidos coincidieron poco con valores
deseables en el perfil del estudiante de Trabajo Social como la justicia social,
igualdad y libertad; y los valores instrumentales tuvieron mediana coincidencia,
pues valoraron altamente ser responsables y honestos y medianamente ser
colaboradores (actitud de servicio), pero dieron poca importancia a ser flexibles,
creativos, curiosos, independientes y racionales.
De la revisión de esta constelación de características se erige un elemento
fundamental: el pensamiento rígido, poco flexible, de escasa complejidad y
polarizado, cuyo influjo se evidencia tanto en las áreas cognoscitiva como de
personalidad y valores. Un pensamiento rígido hace más difícil encontrar vías
alternas de solución a los problemas, limita el establecimiento de la fortaleza
lógica de las relaciones entre supuestos, dificulta formar conjeturas, considerar
información relevante, educir consecuencias derivadas de los datos, arribar a
conclusiones razonables y valorar la credibilidad de afirmaciones. Asimismo, es
poco probable que una persona con pensamiento rígido muestre disposición a
tolerar lo divergente, a emitir juicios con prudencia y a validar conocimientos
contrarios a las propias creencias. Un pensamiento rígido influye en la estructura
de la personalidad, afectando los modos de sentir y actuar; y se refleja en las
creencias y valores respecto a los modos de conducta y estados de existencia
265
que son preferibles para un individuo.
Las características psicosociales del grupo de jóvenes que fueron objeto de
esta investigación, por lo tanto, se vieron impregnadas por la dinámica de su
pensamiento; y sería éste, en consecuencia, un buen punto de partida para
futuros abordajes tanto en el diagnóstico como en la intervención del
componente central de todo proceso educativo que busque la excelencia: el
estudiante.
2.- CARACTERIZACIÓN DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO
En relación al segundo objetivo específico, que pretende caracterizar el
desempeño académico de los estudiantes de Trabajo Social de LUZ que se
incorporaron al diseño curricular 2000, se llevó a cabo una aproximación a la
medición del desempeño empleando siete indicadores diferentes (ver Tabla 16),
cuyos resultados serán descritos a continuación.
Tabla 16. Estadística Descriptiva de Indicadores de Desempeño Académico
Indicadores Media Desv. Típ. Mínimo MáximoRendimiento General
14,55 1,149 12,281 17,175Eficacia General
0,94 0,055 0,772 1
Eficiencia General0,91 0,081 0,721
1
Permanencia (en semestres)11,98 2,220
10
18
Calificación Promedio en UCC15,06 1,551 12,143 17,833
Eficacia en UCC0,96 0,069 0,75
1
Eficiencia en UCC0,93 0,095 0,75
1
UCC: Unidades Curriculares Clave
266
De acuerdo con lo establecido en la definición operacional de las variables
contempladas en esta investigación y recordando que por tratarse de
estudiantes que egresaron todos tienen calificación definitiva aprobatoria, a fines
descriptivos los promedios de las calificaciones se clasificaron en cinco
categorías cualitativas de rendimiento:
Calificación Valoración del Rendimiento
10 a 11.9 puntos Suficiente, aprovechamiento del 50 al 59.5 %
12 a 13.9 puntos Regular, aprovechamiento del 60 al 69.5 %
14 a 15.9 puntos Bueno, aprovechamiento del 70 al 79.5 %
16 a 17.9 puntos Muy bueno, aprovechamiento del 80 al 89.5 %
18 a 20 puntos Sobresaliente, aprovechamiento del 90 al 100 %
El sentido de esta clasificación es expresar de manera cualitativa la
calificación cuantitativa tomando en cuenta opiniones como la de Vílchez (2005),
quien afirma que una banda que oscila entre cinco y nueve intervalos es una
buena escala para expresar las calificaciones de los estudiantes y que al interior
de la calificación cuantitativa siempre subyace la cualitativa.
Como se observa en la Tabla 16, la dimensión rendimiento general de los 43
estudiantes (medido a través del promedio de las calificaciones cuantitativas
aprobadas y aplazadas que cursó cada estudiante a lo largo de la carrera)
resultó en una media de 14.55 puntos, indicando que el aprovechamiento que
tuvo el grupo de las experiencias educativas brindadas durante sus estudios
puede catalogarse como bueno según la escala establecida. A nivel porcentual,
una calificación de 14.55 puntos equivale a un aprovechamiento del 72.6% de
los aprendizajes y experiencias.
267
Comparando esta media con los promedios de notas de los estudiantes
inscritos en la Escuela de Trabajo Social entre los períodos 1-2005 y 2-2008
(SADIA, 2009) correspondientes a los jóvenes formados bajo el diseño
curricular 2000, resulta muy similar, ya que estos fluctúan entre 13.74 (período
2-2008) y 14.31 (período 2-2005), las que se ubican igualmente en la categoría
bueno. Cabe acotar que el promedio semestral más bajo registrado en la
Escuela durante estos períodos (13.74) corresponde a una media de 33.44
materias cursadas, en tanto el promedio más alto (14.31) corresponde a 50.40
materias cursadas; indicando que los estudiantes parecen incrementar su
promedio en la medida en que avanzan en la carrera. Ello podría explicar que el
rendimiento general en la carrera encontrado en el presente estudio sea
ligeramente más alto (14.55), pues el indicador se procesó al momento del
egreso.
La incorporación de un estudiante al sistema de educación universitaria le
impacta de diversas maneras, siendo una de ellas la necesidad de adecuar sus
métodos de estudio y estilos de pensamiento a las nuevas perspectivas,
exigencias y modelos del sistema de enseñanza superior. De allí que en
ocasiones sus promedios de notas sufran decrementos con respecto al
rendimiento mostrado en la educación media y diversificada, requiriendo de un
período de adaptación y maduración para ajustarse al nuevo ambiente y
optimizar sus habilidades y capacidades a fin de responder a los requisitos de
las diversas asignaturas y nivelar su desempeño. Por otro lado, la organización
de la malla curricular puede hacer que las primeras unidades curriculares a las
cuales se enfrenta el estudiante no respondan en su totalidad a las expectativas
que se han formado respecto a la carrera, pudiendo parecerles poco pertinentes
y/o interesantes. En la medida en que se avanza en la malla, los estudiantes se
incorporan a las unidades curriculares de formación específica más directamente
vinculadas con sus intereses y vocación, pudiendo hacer más motivantes las
268
asignaturas y generando en ellos mayor compromiso en lo que a su desempeño
académico se refiere.
Respecto a lo anterior, cabe citar la investigación realizada por Sáez (1999)
en una muestra de 194 estudiantes de Trabajo Social, quien encontró que el
nivel de madurez vocacional del grupo era cónsono con las tareas vocacionales
propias de la etapa de exploración y que mostraban satisfacción con la carrera
elegida, aunque era necesario motivarlos para vincularse vocacionalmente con
la carrera y entender su rol como futuros Trabajadores Sociales. Por su parte,
estudios como los de Pinzón (2005) han arrojado la presencia de correlación
significativa entre el índice de madurez vocacional y el rendimiento académico,
encontrándose que los estudiantes con índices de madurez vocacional elevados
mostraron un rendimiento académico superior. Estas conclusiones parecen
coincidir con los resultados del presente estudio, llevando a asumir que los
promedios de las calificaciones de los estudiantes que ingresaron al diseño
curricular 2000 pudieron haberse incrementado ligeramente conforme avanzaron
en el plan de estudio en función a su mayor nivel de madurez y satisfacción
vocacional.
Siguiendo a Papalia (2005), los estudiantes cambian en respuesta a los
programas de estudio, a sus pares, a la cultura estudiantil y la sociedad global,
pudiendo todo ello repercutir en su crecimiento personal y optimizar el
funcionamiento de los cursantes de un programa dado.
Comparando el rendimiento general con los promedios obtenidos por
estudiantes de la Escuela en períodos previos a la implementación del diseño
curricular 2000, se tiene que la media para los semestres 1-1997 a 2-1999 fue
de 13.415, valor que se encuentra un punto por debajo de la media hallada en
este estudio; correspondiéndose con la categoría regular, lo cual indicaría una
diferencia cualitativa en el rendimiento general de los estudiantes a favor del
269
actual diseño curricular, de acuerdo con las categorías empleadas en esta
investigación.
El diseño curricular que se mantuvo en la Escuela de Trabajo Social hasta el
año 2000 constaba de un total de 50 unidades curriculares y 200 horas
semanales, de las cuales solo 34 correspondían al área de prácticas
profesionales (Ferrer, 1998). Además, mostraba un bajo índice de electividad
(1.375), indicador que se asocia con el grado de interés que un determinado
plan muestra por adecuarse a la realidad política, económica, social, científica e
histórica de un país (pertinencia y contemporaneidad). Por otro lado, el diseño
curricular ETS 2000 incluye 43 asignaturas con 191 horas semanales, 61 de
ellas dedicadas a las prácticas profesionales y con una electividad de 2.7,
ubicada en el rango que se considera ideal. Estos datos permiten inferir que, a
diferencia del diseño curricular 1985, el diseño curricular 2000 tiene menor
frondosidad y mayor pertinencia con respecto a la realidad y a la profesión, lo
cual podría haber contribuido, entre otros factores, a facilitar condiciones para un
mejor desempeño por parte de los estudiantes. Cabe igualmente resaltar las
políticas de la Universidad del Zulia en lo que a la asignación de los estudiantes
por Escuela se refiere; pues con la aplicación de la Prueba LUZ desde el año
1996 se brinda a los estudiantes un informe vocacional y una lista de opciones
profesionales que podría haber favorecido una selección de la carrera más
acorde con los gustos, intereses vocacionales, actitudes y rasgos de
personalidad de los aspirantes, redundando esto en un mejor rendimiento.
A efectos de observar cómo fue la distribución del rendimiento general dentro
de la muestra se ordenaron las puntuaciones de mayor a menor a fin de obtener
los puntajes correspondientes a los límites de los cuartiles superior e inferior (ver
Tabla 17). Siendo los puntajes máximo y mínimo de 17.175 y 12.281
respectivamente, el cuartil superior quedó conformado por once sujetos con
calificaciones entre 15.341 y 17.175, resultando una media de 16.054 puntos;
270
para el cuartil inferior los puntajes estuvieron entre 12.281 y 13.738, con un
calificación media de 13.178. Los restantes sujetos de investigación (n=21)
correspondieron a promedios entre 13.844 y 15.293 puntos.
Tabla 17. Ordenamiento del Rendimiento General de los Estudiantes distribuido en Cuartiles
Límites Cuartil Superior
17.175 – 15.341
Calificaciones Intermedias
15.293 – 13.844
Límites Cuartil Inferior13.738 – 12.281
RendimientoGeneral
Rango
SujetoN°
RendimientoGeneral
Rango
SujetoN°
RendimientoGeneral
Rango
SujetoN°
R1 17.175 33 R12.5 15.293 21 R33 13.798 25R2 16.732 39 R12.5 15.293 27 R34 13.667 1R3 16.6 20 R14 15.25 16 R35 13.444 17R4 16.15 28 R 15 14.927 7 R36 13.408 29R5 16 13 R16 14.791 41 R37 13.267 38R6.5 15.95 19 R17 14.75 40 R38 13.265 31R6.5 15.95 24 R18 14.727 26 R39 13.2 11R8 15.825 9 R19 14.683 4 R40 13.096 34R9 15.476 8 R20 14.628 32 R41 12.852 23R10 15.4 15 R21 14.622 12 R42 12.75 2R11 15.341 3 R22 14.549 18 R43 12.281 14
R23 14.409 30R24 14.304 10R25 14.279 37R26 14.116 36R27 13.977 5R28 13.932 35R29 13.913 22R30 13.907 43R31 13.896 6R32 13.844 42
Tomando en cuenta su propia distribución, se encontró que para esta
muestra de estudiantes que se incorporaron al diseño curricular 2000 la media
de las calificaciones de los once jóvenes ubicados en el cuartil superior fue de
271
16.054 puntos, en tanto la media de los estudiantes ubicados en el cuartil inferior
fue de 13.178. La calificación correspondiente a la mediana (14.549) resultó muy
similar a la media del grupo total (14.55), dato que apoya la representatividad de
la media obtenida, como medida del rendimiento general del grupo.
Cotejando estas medias con las categorías manejadas en este estudio para
describir el rendimiento, puede considerarse que los estudiantes ubicados en el
cuartil superior (25 %) tuvieron un rendimiento general muy bueno, en tanto los
ubicados en el cuartil inferior (25 %) tuvieron un rendimiento general regular. El
porcentaje restante de los estudiantes obtuvieron calificaciones que se
corresponden con la categoría bueno. Como puede notarse, no hubo
estudiantes clasificados en la categoría de rendimiento sobresaliente.
Según Garnica (2000), la calificación final a la que se alude como signo del
rendimiento académico hace referencia a la calidad como indicador del
desempeño. Según esta posición, podría afirmarse que los estudiantes que se
incorporaron al diseño curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social
obtuvieron un rendimiento cuya calidad pudiera catalogarse como buena,
distando dos categorías del nivel de aprovechamiento que se consideraría
sobresaliente.
Cabe aquí una reflexión en torno a lo que se entiende por calidad. Según
Vílchez (2005), la calidad como principio que invoca la evaluación curricular se
refiere a “…hacerlo cada día mejor. Cumplir con las metas trazadas e ir más allá
a cada momento en la búsqueda de la excelencia” (p. 100). La calidad como
criterio de la evaluación abarca la apreciación de la acción del currículo; y
aunque pretende dar cuenta de los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje (evaluación de “impacto”), tiene que ver principalmente con lo que
los profesores hacen en sus clases y con el grado en el cual sus juicios como
evaluadores determinan la coincidencia entre los aprendizajes de cada
272
estudiante y los objetivos considerados como patrón, derivando en una decisión
que finalmente se expresa en la calificación.
Toda vez que la calificación cuantitativa lo que hace es establecer límites
numéricos entre las condiciones de aprobación o desaprobación, el punto de
aprobación se constituye en el aspecto más álgido para la determinación de la
calidad. Así, dependiendo del porcentaje de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje que sea exigido para determinar la aprobación, habrá mayor
exigencia y excelencia. Siguiendo a Vílchez (2005), si un sistema o institución
exige apenas el cincuenta por ciento como límite de aprobación sus niveles de
exigencia son mediocres. Por tanto, siendo una calificación de 10 puntos el
mínimo exigido para la aprobación, estudiantes con dicho puntaje se consideran
con un aprovechamiento de los objetivos suficiente, implicando una calidad
mediocre al estar condicionada a niveles de aprovechamiento tan bajos como 50
%.
De estas consideraciones cabe establecer que lo que dentro del sistema de
evaluación de la Universidad del Zulia podrían entenderse como un rendimiento
bueno no necesariamente refleja una alta calidad. El rendimiento general
obtenido por los estudiantes que se incorporaron al diseño curricular 2000 de la
Escuela de Trabajo Social resultó bueno (14.55 puntos) dentro de los límites de
la escala de evaluación empleada, cuya exigencia plantea un aprovechamiento
del 50 % como indicador de suficiencia; lo cual no necesariamente indica una
alta calidad del aprendizaje en lo que a la excelencia se refiere.
El modelo de Universidad de LUZ (Universidad del Zulia, 2004) plantea la
excelencia como el “resultado del esfuerzo voluntario por alcanzar los más altos
niveles de calidad, conforme a criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y
productividad, transformando las condiciones y características existentes en la
institución” (p. 19). Tomando en cuenta esta recomendación respecto a la
273
necesaria transformación del la institución, una decisión importante al respecto
de la búsqueda de la excelencia podría ser la de revisar detenidamente la
operacionalización de los criterios de calidad, eficacia, eficiencia y productividad,
entre otros; a fin de establecer los límites y niveles de exigencia que realmente
puedan conducir a la excelencia buscada y cuya determinación sean el norte de
la evaluación e investigación curricular, de manera que puedan establecerse
diagnósticos certeros conducentes a la optimización del currículo y, por ende,
del proceso educativo universitario.
En cuanto a la dimensión eficacia general, el índice obtenido fue de 0.94,
señalando un 94% de eficacia en cuanto a lograr la aprobación de las unidades
curriculares cursadas, conducentes a calificación cuantitativa o no; lo cual
expresa que los estudiantes lograron un aprovechamiento mínimo del 50 % en el
94 % de las asignaturas cursadas, quedando algunas asignaturas sin aprobar en
la primera oportunidad en que fueron cursadas. Este indicador refiere entonces
a la cantidad del aprovechamiento mínimo exigido, no a la calidad del mismo;
indicando que se hizo efectivo el propósito del diseño de lograr la aprobación por
parte de los alumnos, independientemente del nivel de excelencia de su
desempeño.
El dato anterior deriva en un porcentaje de repitencia de 6% el cual,
considerando que el diseño curricular ETS 2000 incluye 43 unidades
curriculares, implicaría un promedio de 2.58, es decir, tres unidades curriculares
aplazadas a lo largo de la carrera. Esta información resulta útil para estimar el
tiempo adicional que debería invertir el estudiante promedio para lograr la
aprobación, el cual pudiera concretarse en un semestre.
Por otra parte, la dimensión eficiencia general fue de 0.91, arrojando que los
estudiantes aprobaron el 91 % de las asignaturas inscritas. El porcentaje de
asignaturas inscritas que no aprobaron se compone de las reprobadas y las que
274
abandonaron; este último porcentaje no tiene repercusión en su rendimiento
general, pero sí afecta el empleo de los recursos que pone en juego el
estudiante durante su actividad académica, entre ellos, el tiempo. Así, mientras
hubo 94% de eficacia en cuanto a la aprobación de las materias cursadas, la
eficiencia o aprobación de los cursos inscritos en el tiempo estipulado fue
ligeramente inferior debido a la deserción, ubicándose en 91%.
La ventaja de establecer distinción entre el número de materias aprobadas en
razón a las cursadas y el número de materias aprobadas en razón a las inscritas
es que proporciona una visión más real de la verdadera eficacia o logro de los
objetivos de aprobación. Al considerar la primera opción (eficacia), se valora
realmente cómo fue el resultado del proceso formativo, pues el estudiante
inscribe y realmente cursa la totalidad de la asignatura; es decir, se evalúa el
verdadero aprovechamiento del alumno durante el lapso o período cursado, lo
cual deriva en una decisión aprobatoria o desaprobatoria. Al abordar la segunda
opción, se toma en cuenta el aprovechamiento en función de las oportunidades
que se brindan al alumno, pues el índice de aprobación se determina en función
a todas las asignaturas inscritas, independientemente de que el estudiante las
curse o no; lo cual da una idea del “desperdicio” en el que incurre el sistema al
ofrecer asignaturas con un cupo particular que pudieran haberse administrado
con menor número de profesores, dada la relación profesor/alumno que
finalmente se concreta debido al abandono de ciertas asignaturas por parte de
los estudiantes.
El abandono de asignaturas por parte de los alumnos trae repercusiones a
los mismos cuando se trata de la educación privada, en tanto dicha opción
supone una nueva inversión económica por parte del estudiante. Sin embargo,
en la Universidad del Zulia el abandono trae al estudiante quizás más beneficios
que perjuicios, pues su promedio de notas no se ve afectado y la necesidad de
inscribir de nuevo la asignatura implica una nueva inversión en tiempo, mas no
275
en dinero; lo cual puede resultar atractivo en el caso de asignaturas de alto nivel
de complejidad, pues el estudiante evita una calificación reprobatoria al decidir
abandonar previa la culminación del período.
De tal forma que haber hallado un índice de eficiencia más bajo con respecto
al índice de eficacia implica que hay un desperdicio en los recursos de la
Escuela en lo que se refiere a la distribución de alumnos por sección, número
de secciones y esfuerzo por parte de los docentes; y un desperdicio en el
recurso tiempo por parte de los estudiantes. Todo lo cual redunda en la relación
resultado/inversión, que en este caso afecta más a la institución que a los
estudiantes.
De allí que la valoración del indicador eficacia por sí solo deba hacerse con
cautela, pues el observar un alto índice de eficacia no asegura que el logro de
los objetivos se haga dentro de un criterio de calidad.
Las dimensiones eficacia y eficiencia general, tal como fueron definidas
operacionalmente en esta investigación, se asocian a las dimensiones del
rendimiento cantidad del desempeño y abandono propuestas por Garnica
(2000). Según dicho autor, la cantidad se estudia a partir de un índice que
relaciona el número de materias aprobadas con las inscritas por un estudiante
en un período lectivo; mientras el abandono se ve reflejado en el índice de
deserción y el número de aplazados. Los índices de eficacia y eficiencia
arrojados por este estudio parecen indicar que el diseño curricular 2000 de la
Escuela de Trabajo Social resultó eficaz en cuanto a la cantidad de unidades
curriculares que los estudiantes aprobaron, aún cuando abandonaron algunas
asignaturas sin repercusión en su promedio, cualificado como bueno. Sin
embargo, la ausencia de criterios claros dentro de la institución respecto a los
valores que se considerarán como aceptables, suficientes u óptimos en lo que a
los índices mencionados se refiere dificulta realizar un juicio en torno a la
276
significación de una eficacia tan alta como 94 % y/o una eficiencia del 91 %.
Tales valores, conjuntamente con el rendimiento general, pudieran ser
empleados en la comparación de la “mayor” o “menor” calidad de distintos
planes o programas dentro de la misma Universidad del Zulia, pero la ausencia
de un estándar preestablecido no brinda la posibilidad de establecer si dicha
mayor o menor calidad cumple con la excelencia a la que se aspira.
Al revisar la dimensión permanencia, determinada en base al número de
semestres requerido por los estudiantes para culminar la carrera, se encontró
una media de 11.98, indicativa de que los jóvenes que se incorporaron al diseño
curricular 2000 de la Escuela de Trabajo Social invirtieron casi dos semestres
adicionales en culminar las actividades académicas contempladas en el plan de
estudio, calculado para ser terminado en 10 semestres. Para Garnica (2000),
este indicador es llamado “velocidad en los estudios” y se calcula a partir de la
diferencia entre el número de semestres que el estudiante tiene cursando la
carrera y la duración de la misma.
Examinando la distribución de la dimensión permanencia se encuentra que
solo el 23.25% de la muestra (n=10) culminó sus estudios en diez semestres. El
32.56% (n=14) requirió de 11 semestres para terminar y otro 23.25% (n=10)
invirtió 12 semestres. El resto de los estudiantes permanecieron durante 13
(4.65%), 14 (2.33%), 15 (2.33%), 16 (2.33%), 17 (4.65%) y hasta 18 (4.65%)
semestres para finalizar la carrera (ver Gráfico N° 8).
Gráfico N° 8. Número de Estudiantes según su Permanencia
Llama la atención que teniendo índices de eficacia y eficiencia
aparentemente altos, el alumno promedio haya invertido casi un año más en
277
culminar sus estudios. Analizando el índice de eficiencia, que señala la relación
entre el número total de unidades curriculares aprobadas y el número de
materias inscritas, el valor 0.91 (ineficiencia= 9%) refleja que el estudiante
promedio pudo verse obligado a inscribir por segunda vez un total de cuatro
asignaturas (43 x 9/100= 3.87), implicando esto un semestre de estudios
adicional y no los dos semestres que refleja el indicador de permanencia.
Para explorar este hallazgo se identificaron los alumnos con índices de
eficacia y eficiencia perfecta (1), encontrándose que de los cinco estudiantes con
esta condición, solo uno de ellos culminó la carrera en diez semestres; tres de
ellos requirieron once semestres y uno doce, con la característica de ser éste el
estudiante con mayor promedio en la dimensión rendimiento general. Así pues,
las razones que motivaron una mayor permanencia en estos alumnos no
tuvieron relación con la repitencia o deserción de asignaturas.
El hecho de que la permanencia excedente en el grupo total se ubique en dos
semestres, por tanto, pudiera responder a factores exógenos (por ejemplo, no se
inscriben asignaturas por motivos personales), o a dificultades en la
organización del plan de enseñanza, ya sea de tipo estructural o administrativo;
las cuales adicionalmente a la repitencia o deserción en algunas asignaturas,
habrían afectado la prosecución de estos estudiantes a lo largo del diseño
curricular 2000. Cabe recordar, en concordancia con Vílchez (2005), que el plan
de enseñanza es el currículo visto desde la perspectiva institucional (lo que se
ofrece), en tanto el plan de estudio es el currículo visto desde la perspectiva
estudiantil, es decir, los cursos que decide tomar el estudiante a lo largo de su
carrera.
Los hallazgos de este estudio en relación con la permanencia coinciden con
lo encontrado por Szentpaly, (2000) y Ortigosa y col (2003) en cuanto al pensum
2000 de la escuela de Arquitectura de LUZ, el cual requiere de un tiempo
278
promedio de 6.3 años (más de 12 semestres) para que el estudiante culmine la
carrera, aspecto poco deseable para un programa de formación de cinco años; y
se ven reflejados en el estudio de Nava (2008), quien encontró que el tiempo
promedio para finalizar la carrera en las distintas universidades nacionales
fluctúa entre los siete y ocho años. Nava también encontró que el rendimiento
académico en la Universidad del Zulia resultó medio, cualificación que determinó
a través de la sumatoria del índice académico, más el índice prueba LUZ y el
promedio anual por facultad de los estudiantes de la Universidad, es decir, sobre
la base de la curva de distribución de sus propios puntajes según la escala
vigesimal.
Esta última investigadora afirma que el desempeño estudiantil comprende
dimensiones como la enseñanza impartida, aprendizaje consumado, calidad del
aprendizaje, componente docente, nivel socioeconómico del estudiante e
ineficiencia del sistema (Nava, 2008). Tomando en cuenta que en el presente
estudio se obtuvieron indicadores de rendimiento, eficacia y eficiencia
satisfactorios, se hace poco pertinente explicar la alta permanencia sobre la
base de los cuatro primeros factores; pareciendo necesario mirar con
detenimiento la eficiencia del sistema, en tanto éste podría ser un factor
endógeno controlable por la institución que propendería a disminuir la
permanencia.
Siguiendo a Vílchez (2005), la eficiencia institucional se traduce en el logro de
los objetivos (en este caso, el egreso) con el mayor provecho, además del
menor esfuerzo y tiempo posible, lo cual implica ahorro de recursos humanos y
logísticos. De allí que tal factor esté ligado al concepto de economía tanto en el
diseño como en la ejecución del currículo. Un diseño curricular realista y viable
debería considerar la disponibilidad humana y logística para su exitosa
ejecución, permitiendo al estudiante eficaz y eficiente proseguir su plan de
279
estudio sin tropiezos y alcanzar el grado en el tiempo previsto para ello.
Tomando en cuenta que ciertas unidades curriculares dentro del plan han
sido consideradas fundamentales para la determinación del perfil
académico/profesional del diseño curricular 2000, se exploró el aprovechamiento
de los estudiantes en estas asignaturas particulares. Para ello, se consideraron
solamente seis asignaturas (véase Sistema de Variables, Definiciones
Conceptuales del Desempeño Académico), distribuidas a lo largo de la carrera
en los semestres III, V, VI, VII y VIII; encontrándose que la calificación promedio
en dichas unidades curriculares clave fue de 15.06 puntos, con puntajes mínimo
y máximo de 12.143 y 17.833, respectivamente. Tanto el promedio (calificado
como bueno), como el puntaje mínimo y máximo para las unidades curriculares
clave, son similares a los correspondientes al rendimiento general, no
encontrándose evidencias para suponer que el desempeño en las unidades
curriculares clave sea diferente al desempeño en otras asignaturas de la carrera.
Similar conclusión se obtiene al revisar los índices de eficacia (0.96) y
eficiencia (0.93) en las unidades curriculares clave, evidenciándose que la
repitencia y/o deserción en tales asignaturas fue baja y similar a la arrojada por
los índices generales.
En resumen, puede establecerse que los estudiantes que se incorporaron al
diseño curricular 2000 de la escuela de Trabajo Social y formaron parte de la
muestra alcanzaron un rendimiento general bueno dentro de los niveles de
exigencia de la Universidad, con índices de eficacia y eficiencia indicativos de
que en su mayoría lograron prontamente la aprobación de las asignaturas que
inscribieron y cursaron. Sin embargo, no hubo estudiantes que alcanzaran la
excelencia, pues ningún alumno se ubicó en la categoría sobresaliente
(aprovechamiento del 90 % o más) y la mayoría del grupo invirtió mayor tiempo
del estipulado en alcanzar su grado académico, situación que refleja fallas en su
280
desempeño y amerita posterior investigación en lo que respecta a la eficiencia
del currículo 2000, a la noción de calidad y excelencia académica que asumirá la
Universidad del Zulia y a las características propias del alumno que son
consideradas exógenas al sistema universitario.
3.- RELACIÓN ENTRE CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES Y DESEMPEÑO ACADÉMICO
Una vez caracterizado el desempeño académico de los estudiantes que
participaron en el estudio corresponde abordar el tercer y último objetivo
específico de la investigación, orientado a relacionar las características
psicosociales de los estudiantes con el desempeño académico mostrado a lo
largo de la carrera. Para ello se obtuvo el coeficiente de correlación r de Pearson
entre los siete indicadores de desempeño académico considerados y cada una
de las dimensiones de las sub-variables funcionamiento cognoscitivo,
personalidad y valores (ver Anexos 5 al 7). Los resultados correspondientes a
las correlaciones que resultaron significativas aparecen en la Tabla 18.
Desempeño
Car. Psicos.
Rendimiento
General
Eficacia
General
Eficiencia
General
Permanencia Promedio
U.C.C.
Efica
U.C
Nivel Intelectualr= 0.3324* r= 0.3269* - - r= 0.3363* -
Abstracciónr= 0.3149* r= 0.3665* - - - -
F. Conceptos
r= 0.4194** r= 0.3829* r= 0.3665* - - -
281
H.P.C.
Total
Análisis
Inferencia
T:r= 0.4098**
A:r= 0.3302*
I:r= 0.4829**
T:r= 0.3025*
I:r=0.4607**
T:r= 0.3318*
I:r=0.3756*
T:r= -0.4446** T:r= 0.3441*
A:r= 0.3206*
I:r= 0.4813**
A:r= 0.
D.P.C.
Mente Abierta
Análisis
Sistematicidad
Autoconfianza
Inquisitividad
MA:r= 0.3269* MA:r= 0.3302*
DA:r= 0.3415*
MA.:r= 0.3245*
DA:r= 0.3171*
MA:r= -0.3037*
S:r= -0.3560*
AC:r= -0.3214*
I:r= -0.3079*
DA:r= 0.3152*
AC:r= 0.3325*
DA:r= 0
AC:r= 0
Tabla 18. Correlaciones Significativas entreCaracterísticas Psicosociales y Desempeño Académico
*Correlación significativa al 0.05 **Correlación significativa al 0.01
Personalidad 0:r= -0.359* F:r= -0.311*0:r= -0.363*
0:r= 0.402** 0:r= -0.327*
Valores Terminales
Felicidad
Armonía Interior
Sabiduría
Un Mundo de Paz
Salvación
Reconoc. Social Sal: r= 0.323*
Sab: r= 0.352*
Sal: r= 0.453**
A: r= -0.323*
Sal: r= 0.397 **
P: r= 0.347* P: r= 0
282
ValoresInstrumentales
Honesto
Racional
Creativo
Alegre
Cortés
Obediente
Cariñoso
A:r= -0.320*
Cr:r=0.3197*
A:r= -0.319
Co:r= -0.347*
O:r= -0.397**
A:r= -0.327*
R:r=-0.
A:r= -0
Co:r= 0
O:r= 0
*Correlación significativa al 0.05 *Correlación significativa al 0.01
*Correlación significativa a nivel 0.05 **Correlación significativa a nivel 0.01
Correlaciones con Rendimiento General
En cuanto al rendimiento general puede observarse que correlacionó
significativamente con todas las dimensiones evaluadas para el funcionamiento
cognoscitivo, encontrándose las relaciones más importantes con la habilidad de
formación de conceptos (r=0.4194) y el pensamiento crítico total (r=0.4098), las
cuales fueron directas y a un nivel de confianza (alfa) de 0.01. Esto indica que
en este grupo hubo tendencia a obtener calificaciones más elevadas en las
asignaturas, conforme fueron más altas la capacidad para manejar conceptos
verbales y las habilidades críticas para arribar a conclusiones, conjeturas e
hipótesis (inferencia, r=0.4829) y para identificar relaciones (análisis, r=0.3302).
De la misma manera hubo tendencia a obtener promedios más altos en
aquellos alumnos con puntuaciones más elevadas en la capacidad para resolver
problemas (capacidad intelectual, r=0.3324) y para identificar lo común o
esencial en un fenómeno respecto de otros (abstracción, r=0.3149), así como en
los estudiantes que mostraron disposición positiva para tolerar posturas
divergentes (mente abierta, r=0.3269); siendo éstas, correlaciones directas y
significativas a un nivel alfa de 0.05.
283
Resulta de interés destacar las correlaciones encontradas con la sub-
habilidad de inferencia y la disposición mente abierta.
La sub-habilidad de pensamiento crítico inferencia fue la más deficitaria en el
grupo, correspondiéndose con los percentiles 3 a 11 de las normas de la prueba.
Sin embargo, fue el indicador con la más alta correlación directa con el
rendimiento general. Por su parte, la disposición al pensamiento crítico mente
abierta obtuvo una puntuación media de 39.95, que la cualifica como una
debilidad indicativa de que la mayor parte de los estudiantes no eran muy
tolerantes a puntos de vista diferentes y probablemente no comprendían las
opiniones divergentes ni se mostraban dispuestos a reflexionar acerca de éstas.
No obstante, hubo disposición positiva en el 48.8 % de la muestra y conforme
esta disposición resultó mayor, los estudiantes tendieron a obtener calificaciones
más elevadas en las unidades curriculares. De aquí se desprende que
independientemente de que los puntajes en la habilidad crítica de inferencia y la
disposición mente abierta resultaron bajos, hubo una tendencia significativa a
obtener mejores calificaciones conforme los estudiantes fueron más hábiles
identificando los elementos requeridos para arribar a conclusiones razonables,
formar conjeturas e hipótesis, considerar información relevante, educir
consecuencias, tolerar puntos de vista diferentes y comprender y reflexionar
respecto a opiniones divergentes.
El hallazgo de correlaciones significativas entre el funcionamiento
cognoscitivo de los estudiantes y su rendimiento a lo largo de la carrera era de
esperar. A través de los años, estudios en el área han evidenciado que las
habilidades de pensamiento y aprendizaje que constituyen la inteligencia son
utilizadas en la resolución de problemas académicos (Sternberg, 1981, 1984;
Puente, Poggioli y Navarro, 1989). La inteligencia analítica o componencial es la
más exigida por el sistema escolar y se correlaciona altamente con el
284
rendimiento académico (Sternberg, 1985, 1982, 1977; en Zubiría, 2002). Por otro
lado, tanto la capacidad de abstracción verbal como la capacidad para expresar
con sentido las propias ideas y conceptualizar las experiencias mediante
palabras (formación de conceptos) tienen gran influencia de la cultura y
educación recibidas y se relacionan positivamente con el éxito académico. Sobre
esta base cabría esperar que los estudiantes más hábiles en las distintas
dimensiones cognoscitivas estudiadas mostraran un rendimiento más elevado en
aquellas tareas y competencias con un componente cognoscitivo importante,
como es el caso de los saberes centrados en el conocer o “aprender a saber”.
No se encontraron correlaciones significativas entre el rendimiento general y
la sub-variable personalidad. A pesar de que múltiples estudios han encontrado
correlación entre el desajuste de la personalidad y el rendimiento (Barbenza y
Montoya, 1974; Muñoz, 1993; Nácher, 1997; Casullo, 2003; Reyes, 2004;
Villasmil, 2004; Román y Hernández, 2006); y de que en esta investigación se
encontraron 17 personas con perfil de desajuste clínico, los puntajes promedio
totales del grupo en las dimensiones medidas por el MMPI se ubicaron dentro de
los límites considerados normales (entre T 50 y T 70), por lo cual no puede
hablarse de un desajuste de la personalidad en el grupo total. De allí que sobre
la base de la información que brindó el MMPI para la totalidad de la muestra
pueda entenderse la ausencia de correlación entre las características de
personalidad y las calificaciones globales obtenidas por los estudiantes.
No siendo un objetivo de este estudio ahondar en aspectos clínicos cuando
se hace imposible una intervención terapéutica, resulta poco pertinente
establecer un análisis correlacional entre los distintos perfiles (normal, de riesgo
y de desajuste) y el rendimiento, como tampoco entrar en detalle respecto a los
comportamientos de ambas variables (personalidad y desempeño) en casos
particulares. Sin embargo, es oportuno indicar que estudios desarrollados
empleando otro tipo de pruebas han sugerido que rasgos como la confianza en
285
sí mismo, liderazgo, perseverancia, iniciativa, sociabilidad y responsabilidad
pudieran contribuir positivamente al logro de un buen desempeño académico
(Villasmil, 2004), toda vez que dichas características se convierten en elementos
actitudinales que deberían ser contemplados como indicadores de logro de las
competencias estudiantiles.
Desde otra perspectiva de análisis, es probable que rasgos de este tipo sean
poco detectados por los docentes cuando se trata de la educación universitaria
masificada, lo cual implicaría que pudieran estar presentes pero no ser
considerados al momento de la evaluación; por lo cual estudiantes con perfiles
de personalidad normales pero diferenciados en cuanto a características como
honestidad, apertura, autoaceptación, flexibilidad, participación, adaptación a la
norma social, confianza en sí mismos y en los demás, creatividad, iniciativa y
sensibilidad social pudieran no variar en sus calificaciones, a pesar de
considerarse tales rasgos como cualidades deseables dentro del perfil del
estudiante.
Por otra parte, debe recordarse que la personalidad como constructo
complejo puede resultar influyente pero no es determinante del buen
desempeño académico. En este último intervienen numerosos factores de índole
cognitivo que hacen que un estudiante con adecuado ajuste emocional no
necesariamente obtenga un rendimiento excelente, y viceversa: un estudiante
con promedios elevados no necesariamente posee un buen ajuste personal-
social. En este estudio se han citado investigaciones en apoyo a ambas
alternativas y los hallazgos han confirmado la asociación entre diversas
dimensiones del funcionamiento cognoscitivo y el rendimiento. Sin embargo, es
necesario tener presente que en un modelo de currículo integral, todas las
características del estudiante cuentan; y que la utilidad del perfil del estudiante
no es solo dar información respecto al elemento central del proceso educativo
sino permitir la definición de variables para la evaluación permanente del
286
currículo (LUZ, 2004).
Al tratarse la evaluación curricular de un proceso que consiste en delinear,
obtener y analizar información tanto cualitativa como cuantitativa para juzgar el
grado de logros y deficiencias del plan curricular y tomar decisiones relativas a
ajustes, reformulación o cambios del currículo que permitan dinamizar los
programas, mejorar las instituciones educativas, perfeccionar al profesorado y
potenciar el aprendizaje de los alumnos (López, 1995; Angulo y Blanco, 2000;
Vílchez, 2005; Inciarte y Canquiz, 2008), se hace evidente que los resultados de
la evaluación biopsicopedagógica del perfil del estudiante deberán reflejarse no
solamente en decisiones en cuanto a la pertinencia o no de dicho perfil, sino en
acciones que involucren los procesos de instrucción/formación y los procesos de
evaluación de los aprendizajes.
Así, la ausencia de correlaciones significativas entre características de
personalidad consideradas como deseables y el rendimiento académico debe
llamar la atención respecto al proceso de formación a lo largo de la carrera y
respecto a las estrategias de evaluación. ¿Se están haciendo esfuerzos por
ayudar al estudiante a consolidar las características personales deseables a lo
largo de sus estudios? ¿Se están considerando en la dinámica
instrucción/evaluación del estudiante no solo los conocimientos fundamentales
propios de su plan particular de formación, sino también lo biológico, psicológico,
estético, espiritual y contextual, según sugieren Inciarte y Canquiz (2008)?
El no haberse encontrado correlaciones significativas entre personalidad y
rendimiento no debería desestimar la relevancia de dichas características como
influyentes en el desempeño. Por el contrario, debería estimular su
consideración. Siguiendo a Castillo y Cabrerizo (2006), la evaluación
universitaria debe tener en cuenta no solo el aprendizaje de los estudiantes y su
capacidad intelectual, sino distintos factores que intervienen en su proceso,
287
como el desarrollo afectivo y social y la actitud; sin olvidar aspectos docentes
tales como la metodología empleada, la intercomunicación en el aula y el nivel
de exigencia.
Respecto a la sub-variable valores, es importante destacar que la
interpretación de las correlaciones debe hacerse –al igual que con la sub-
variable personalidad- tomando en consideración que las puntuaciones altas en
los indicadores remiten a escasa presencia o preferencia por la dimensión
considerada. Así, una alta puntuación en el valor amistad sincera, por ejemplo,
indicaría poca preferencia por dicho valor; por el contrario, puntuaciones bajas
indican alta preferencia. De modo tal que las correlaciones directas (valor de r
positivo) se interpretan como contrarias a lo esperado, pues implican que
mientras una de las dimensiones va en aumento, la otra disminuye; en tanto las
correlaciones inversas (valor de r negativo) señalan que las variables
involucradas en la relación varían en sentido similar; ambas aumentan o ambas
disminuyen.
En tal sentido, la única relación significativa encontrada entre rendimiento y
valores fue una correlación directa al nivel 0.05 con el valor salvación (r= 0.323),
el cual ocupó la posición 12 en la jerarquía de valores terminales de los
estudiantes. Esto muestra que a pesar de que no fue un valor preferido por la
mayor parte del grupo, se logró un mejor rendimiento en los jóvenes con
puntuaciones más altas en dicho valor; significando que una menor preferencia
por la creencia en la vida eterna vino acompañada por un rendimiento general
más elevado, y viceversa; mientras mayor fue la preferencia por este valor,
menor fue el rendimiento general.
La creencia en la vida eterna es mantenida por diversas religiones y
considerada un dogma de fe. Estudios realizados por Rokeach (1968; 1973)
arrojaron que el valor Salvación fue uno de los de menor prioridad en
288
adolescentes, pero se fue haciendo cada vez más importante al avanzar la edad.
Sin embargo, al establecer comparaciones entre grupos de diversas religiones,
el valor Salvación ocupó un lugar preponderante en la jerarquía de valores de
los cristianos, obteniendo el primer lugar de preferencia entre aquellos
estudiantes que percibían la religión como sumamente importante en su vida
diaria.
Al tratarse la Salvación de un valor terminal orientado a lo espiritual, no se
esperaría que mantuviera una relación importante con el rendimiento académico,
el cual implica la emisión de conductas concretas por parte del estudiante y no
tanto la valoración de un estado deseable de existencia. Sería más probable
esperar relaciones entre el rendimiento académico y los valores instrumentales,
no solo porque éstos remiten a modos de conducta, sino porque el sentido del
deber que se asocia a los valores es más un atributo de los valores
instrumentales morales que de los valores terminales (Rokeach, 1973).
Así, al intentar explicar de qué manera la alta valoración de la vida eterna
puede asociarse a un menor rendimiento académico es pertinente tomar en
cuenta la natural consistencia que tiende a establecerse en el sistema de valores
global de un individuo, preguntándose cuáles fueron los valores instrumentales
preferidos por los alumnos que dieron alta importancia a la Salvación y qué tan
consistentes resultaron en su significado con la creencia en la vida eterna.
Para realizar esta indagación se identificaron los estudiantes que ubicaron el
valor salvación dentro de los tres primeros rangos de preferencia (n=7),
encontrando que los valores instrumentales preferidos fueron honesto y
responsable como valores interpersonales y trabajador, alegre, valiente y
aseado como valores intrapersonales; en tanto los últimos lugares
correspondieron a los valores instrumentales curioso, flexible, creativo,
independiente y controlado, todos los cuales son de foco intrapersonal y
289
catalogados como valores de competencia.
Este ordenamiento es muy similar al encontrado en el grupo total, con la
diferencia de que el valor honesto se ubica en este caso en primer lugar y el
valor valiente, que en el grupo total ocupó el rango 11, se encuentra aquí en
cuarto lugar, junto con alegre y aseado. En cuanto a los valores instrumentales
menos preferidos, curioso, que ocupó el rango 16 para el grupo total, se ubicó
en estos estudiantes en último lugar.
De acuerdo con Rokeach (1973), los valores instrumentales de foco
intrapersonal están orientados hacia un comportamiento autorreforzante,
mientras que los de foco interpersonal se orientan al comportamiento moral y su
incumplimiento produce cargos de conciencia o sentimientos de culpa por haber
obrado mal. En los estudiantes que valoraron altamente la salvación, la poca
preferencia por valores intrapersonales es congruente con un estado deseable
de existencia de alto contenido espiritual, pues el comportamiento
autorreforzante no se constituye, dentro de la mayoría de las religiones, en un
medio para alcanzar la salvación. Por otra parte, independientemente de su
foco, los valores instrumentales preferidos por estos alumnos (honesto,
responsable, trabajador, alegre, valiente y aseado) son perfectamente
compatibles con las enseñanzas de la vida cristiana y pudieran convertirse en
instrumento para alcanzar la salvación, siendo propios de una vida recta.
Estos resultados fueron similares a los hallados por Rokeach (1968; 1973),
donde los jóvenes que percibieron la religión como de alta importancia en sus
vidas puntuaron más alto en los valores terminales salvación y seguridad familiar
y le dieron más relevancia a los valores instrumentales morales y menos
relevancia a los valores instrumentales de competencia e intelectuales.
Considerando que el estudio de los valores instrumentales permite establecer
290
predicciones sobre el comportamiento preferido de la persona (Prieto y Fonseca,
2005), puede suponerse que si un estudiante valora poco el ser curioso, flexible,
creativo e independiente es altamente probable que sus conductas sean
cónsonas con el valor, manifestando pocos comportamientos que muestren
inquisitividad, originalidad, tolerancia, iniciativa y competencia.
Dentro del medio académico, la competencia en el cumplimiento de las
actividades propias de la vida estudiantil es fundamental para la obtención de
buenas calificaciones, las cuales determinan el rendimiento general. Al respecto,
Manso (1998) encontró que estudiantes chilenos de la carrera de Servicio Social
prefieren valores instrumentales interpersonales o morales, pero perciben que la
carrera enfatiza el desarrollo de valores instrumentales intrapersonales o de
competencia. En el caso de la presente investigación, cualidades como la
curiosidad, tolerancia, creatividad e iniciativa, que son altamente valoradas
como indicadores actitudinales en el sistema de evaluación de las asignaturas,
estarían poco presentes en los estudiantes con alta valoración de la salvación,
con la consiguiente repercusión en sus calificaciones. Por otra parte, dada una
circunstancia en la cual la conducta a asumir por el estudiante estuviera
supeditada a una elección de cursos de acción que mantuviera dos valores
instrumentales en conflicto, es probable que el estudiante, consistente con su
sistema global de creencias y valores, seleccionaría la conducta afín a su valor
de preferencia, escogiendo por tanto un comportamiento soportado por sus
valores morales y no por sus valores intelectuales o de competencia. De esta
manera evitaría los sentimientos de culpa o “cargos de conciencia” que se
suscitarían de haber fallado en el cumplimiento de las conductas, actitudes o
normas afines a su valor moral.
Prieto y Fonseca (2005) afirman que los valores finales son capaces de
mantener a la persona en la defensa permanente de sus valores instrumentales.
Por tanto, la dinámica de la relación entre el sistema de valores terminales e
291
instrumentales de un individuo y su sistema global de creencias podría entonces
explicar la presencia de asociación entre la preferencia por el valor terminal
salvación y un rendimiento general más bajo.
Como resumen de las relaciones encontradas entre las características
psicosociales y el rendimiento general, debe resaltarse que en esta
investigación se hallaron correlaciones significativas entre el rendimiento
académico y todas las dimensiones del funcionamiento cognoscitivo; sin
embargo, se encontró poca evidencia de asociación significativa directa entre las
calificaciones obtenidas por los jóvenes y la diversidad de cualidades éticas,
estéticas y personales de éstos, reseñadas en el perfil, que hacen referencia a
aspectos de su personalidad y valores.
A pesar de que autores como Papalia (2004) destacan que los cambios y
estabilidad en la personalidad, la vida emocional y las relaciones sociales
pueden afectar el funcionamiento cognoscitivo y de que se hallaron
características de personalidad dentro del grupo que llevaron a la determinación
de perfiles de desajuste psicológico, la configuración de pensamientos,
sentimientos y conductas de los jóvenes que conformaron el estudio y sus
preferencias en cuanto a los estados de existencia y modos de conducta no
conllevaron a una tendencia o patrón en cuanto a las calificaciones obtenidas.
Cabe preguntarse las razones por las cuales se presenta esta situación. En
un currículo universitario, el cual debe contemplar la integralidad en la formación
(Inciarte y Canquiz, 2008), no solo debería garantizarse una educación que
atienda a los saberes fundamentales del conocer, hacer, ser, sentir, convivir y
emprender, sino también un proceso de evaluación sistemático e integral.
Según el Reglamento de Evaluación y Rendimiento Estudiantil de la
Universidad del Zulia (2000), la evaluación debe apreciar el rendimiento del
292
educando tomando en cuenta los factores que integran su personalidad (Art.1) y
recabar evidencias que permitan al profesor valorar el aprovechamiento del
estudiante (Art.2).
Siguiendo a Castillo y Cabrerizo (2006), el ritmo y los tiempos de la
evaluación son los mismos que los de la enseñanza; lo mismo hay que pensar,
planificar y diseñar la actividad de la enseñanza que la acción evaluadora. Estos
autores enfatizan que el actual concepto de evaluación debe tener en cuenta
distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, como la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social y la
actitud, entre otros.
Si se parte de la idea de que ciertas características de ingreso son deseables
para permitir un tránsito exitoso dentro de la Escuela, y que ésta debería ayudar
al estudiante a consolidar dichas cualidades personales a lo largo de los
estudios, se hace evidente que tales rasgos deberían ser evaluados antes,
durante y al final del proceso educativo. No parece lógico plantear una serie de
rasgos como “ideales” para lograr el éxito, y posteriormente elaborar un “diseño
didáctico de la evaluación” (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 312) que obvie en sus
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aquellas
características académicas, personales, éticas y estéticas que han sido
consideradas en un principio como fundamentales para un adecuado
desempeño. Estos autores enfatizan que el actual concepto de evaluación debe
tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, como la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social y
la actitud, entre otros.
Surgen entonces interrogantes a este respecto. ¿Las calificaciones
obtenidas por los alumnos –y asignadas por los profesores- tomaron en
consideración aspectos personales y valorativos que se asocian al ser, sentir,
293
convivir y emprender como saberes distintos al simple conocer? ¿Se incluyeron
como indicadores de logro en las diversas asignaturas los referidos a
características de personalidad y valores deseables para el estudiante y futuro
trabajador social? ¿Se aplicó un proceso completo de evaluación, entendido
como la valoración de cambios y resultados producidos en los estudiantes en las
esferas cognoscitiva, conductual, afectiva y valorativa o se trató solo de un
proceso de medición de “contenidos acumulados” por el estudiante a lo largo del
proceso de formación? ¿Cómo fue la evolución como profesionales de aquellos
estudiantes cuyos perfiles de personalidad mostraron desajuste?
A los efectos del presente estudio, el problema a investigar se ha trabajado
desde la perspectiva de la evaluación curricular externa (currículo), contrastando
el perfil ideal del estudiante con el perfil real y analizando la relación entre este
último y los resultados (desempeño), como una vía de aproximación hacia el
estudio de la pertinencia biopsicopedagógica de los perfiles. Un análisis más
exhaustivo para obtener respuestas a estas preguntas llevaría a la evaluación
del aprendizaje (alumnos), la docencia (profesores) y la instrucción (programas
de las asignaturas), procesos que se ubican en el ámbito del microcurrículo o
evaluación interna como vías para el estudio de la integralidad y coherencia; o
hacia la evaluación de impacto del diseño curricular 2000, que implicaría revisar
la acción y resultados del currículo (Vílchez, 2005) involucrando, entre otros, a
los egresados a fin de estudiar la calidad y productividad del diseño curricular en
revisión. Dicho análisis escapa a los objetivos de la presente investigación, pero
su abordaje resultaría de alta relevancia en la valoración del diseño curricular
ETS 2000.
Correlaciones con Eficacia General
Con relación a la eficacia general o logro de los objetivos de aprobación de
los cursos, igualmente hubo correlaciones significativas con todos los
indicadores cognoscitivos. De manera similar a lo ocurrido con el rendimiento, la
294
correlación más elevada se estableció con la sub-habilidad de pensamiento
crítico inferencia (r=0.4607) a un nivel de significación de 0.01, siguiéndole en
importancia la correlación con la habilidad de formación de conceptos (r=
0.3829), significativa al 0.05. Los coeficientes de correlación con la capacidad
de abstracción y nivel intelectual fueron de 0.3665 y 0.3269 respectivamente,
significativos a un nivel de confianza de 0.05.
Las disposiciones al pensamiento crítico que correlacionaron con la eficacia
general fueron mente abierta (r=0.3302) y pensamiento analítico (r=0.3415),
señalando que la aprobación de las asignaturas cursadas está asociada a una
mayor tolerancia a posiciones divergentes y a la inclinación a estar alerta a
posibles situaciones problemáticas y a anticipar posibles resultados o
consecuencias, privilegiando el uso de la razón y de evidencias.
Estos resultados apuntan a la necesaria flexibilidad que en ocasiones
requiere el alumno para adaptarse a las exigencias y requisitos de cada
asignatura, así como a su toma de conciencia de los problemas en que pudiera
encontrarse en cuanto a su rendimiento, a fin de anticiparse a las consecuencias
y tomar las medidas necesarias para superar los obstáculos que pudieran
interponerse en el logro de sus objetivos de aprobación.
Resalta como interesante la única correlación significativa encontrada con las
características de personalidad, la cual se estableció con la dimensión
sociabilidad y resultó inversa (r= -0.339). La dimensión sociabilidad hace
referencia a la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales
satisfactorias y al gradiente en el cual se prefieren actividades orientadas hacia
el contacto con los demás o realizadas en aislamiento. Las puntuaciones altas
en la escala del instrumento que mide esta dimensión indican tendencia al
aislamiento de los contactos y responsabilidades sociales, de modo que en una
carrera como el Trabajo Social, habría de esperar un mejor desempeño
profesional en personas con puntuaciones medias o bajas en la escala; por
295
implicación, debería esperarse igualmente un mejor desempeño académico.
La correlación inversa encontrada confirma esta expectativa. Mientras más
baja resultó la puntuación en dicha escala, indicando mayor sociabilidad, más
elevada fue la eficacia general, con la característica de que la puntuación en la
escala de sociabilidad resultó la más baja de todas las dimensiones
consideradas. De allí que se infiera que en la medida en la cual los estudiantes
demostraron una adecuada capacidad para relacionarse socialmente y para
desenvolverse en actividades y tareas grupales o que requirieran el contacto con
los demás, su índice de aprobación de las asignaturas cursadas fue más
elevado.
La correlación entre sociabilidad y eficacia en el desempeño coincide con lo
esperado en el perfil del estudiante del diseño curricular 2000 y con los hallazgos
de Savage (1966), Elliot (1972) y Bynner (1972); Barbenza y Montoya (1974); y
Villasmil (2004), según los cuales la extraversión y sociabilidad están asociadas
al buen desempeño académico; pero contrastan con los de Graham (1987),
quien concluyó que las puntuaciones altas en la escala 0 caracterizan a
personas que obtienen satisfacción de su desempeño personal productivo; y
Casullo (2003), quien establece que en el caso de la escala 0, puntuaciones
bajas se relacionan con nivel intelectual elevado pero con probabilidad de
antecedentes de dificultades académicas. Estos dos últimos hallazgos pudieran
tener relación, en el primer caso, con aquellas personas que trabajando en
aislamiento obtienen mayor nivel de concentración, menores distracciones y, por
consiguiente, mayor productividad; y, en el segundo caso, con personas de
excesiva dependencia emocional de sus pares, lo cual les dificulta rendir de
manera individual.
No se encontraron correlaciones significativas entre la eficacia general y la
preferencia asignada por los estudiantes a los valores destacados como
296
fundamentales en el diseño curricular 2000. Ni el rango asignado al respeto por
sí mismo, igualdad, libertad y seguridad nacional como valores terminales; ni la
preferencia mostrada por los valores flexible, colaborador, creativo,
independiente, racional, curioso, responsable y honesto parecieron guardar
relación con la eficacia general alcanzada por los estudiantes a lo largo de la
carrera. Por tanto, este estudio no proporcionó evidencias para suponer que las
preferencias en ciertos valores particularmente importantes para el perfil del
estudiante de Trabajo Social tengan alguna asociación con el índice de
aprobación de los estudiantes en las distintas asignaturas cursadas.
No obstante la ausencia de correlación con los valores importantes para el
perfil ideal, la eficacia general correlacionó directamente con los valores
terminales salvación (r=0.453) y sabiduría (r=0.352), a niveles de significación de
0.01 y 0.05 respectivamente. Recordando que las altas puntuaciones en la
escala de valores implican baja preferencia por el valor, este hallazgo significa
que el índice de aprobación de las asignaturas cursadas fue mayor conforme
mayor fue la puntuación, y por tanto, menor resultó la valoración de la creencia
en la vida eterna y del conocimiento y experiencia que brinda la vida.
El primero de estos hallazgos, discutido al presentar la única correlación
encontrada entre rendimiento general en la carrera y valores, adquiere aquí un
mayor nivel de significación (0.01), apuntando a la idea de que mientras mayor
es la creencia de los estudiantes en el significado espiritual y/o religioso de la
vida eterna es más probable que asuman conductas cónsonas con los valores
morales que sirven de instrumento al valor terminal salvación y no con valores
instrumentales autorreforzantes o de competencia. Al ser poco frecuentes en
estos estudiantes las conductas asociadas a los valores instrumentales de
competencia e intelectuales, que generalmente son considerados como
indicadores actitudinales en diversas asignaturas, las calificaciones pueden
verse afectadas, con el consiguiente decremento en el rendimiento que puede
297
llevar incluso al aplazamiento.
Citando a Prieto y Fonseca (2005), los valores terminales constituyen ideales
que solo se alcanzan si la persona ha orientado su conducta a través de muchos
valores instrumentales a lo largo de su experiencia de vida. Un estudiante que
se vea en la coyuntura de actuar de manera poco honesta, responsable o
valiente con el fin de lograr la aprobación, es más probable que se mantenga
firme en sus valores de honestidad y rectitud si está a la vez orientado hacia un
valor terminal espiritual como lo es la salvación, con lo cual se mantendría la
consistencia en su sistema global de valores y creencias, corriendo sin embargo
el riesgo de obtener consecuencias negativas en lo que al índice de eficacia se
refiere.
La interpretación del segundo hallazgo, que en primera instancia pudiera lucir
contradictorio, parece guardar coherencia con los resultados encontrados en la
investigación respecto a las disposiciones al pensamiento crítico, donde la
curiosidad intelectual o inquisitividad obtuvo la más alta puntuación, en tanto la
disposición búsqueda de la verdad constituyó la mayor debilidad. Mientras que la
curiosidad intelectual hace referencia al deseo de adquirir conocimientos y
encontrar explicaciones, la disposición búsqueda de la verdad tiene que ver con
el interés por encontrar lo más razonable, honesto y objetivo al momento de
indagar, preguntar o investigar a fin de obtener un conocimiento verdadero,
llevando incluso a reconsiderar y revisar los puntos de vista propios y no
conformarse con una información vaga o de primera fuente. Estas dos
disposiciones recuerdan la distinción entre el conocimiento vulgar o cotidiano y el
conocimiento científico; el primero, referido al saber experiencial, popular; el
segundo, asociado al conocimiento producido sistemáticamente gracias a la
reflexión metodológica.
Dado que el valor terminal sabiduría (que ocupó la posición 8 en la jerarquía
298
de valores de los estudiantes) se define en función del conocimiento adquirido
por la experiencia que brinda la vida, pareciera vincularse más con el saber
popular y cotidiano que con el saber científico; de modo tal que las personas que
den preferencia a dicho valor, pudieran considerar más importante la “sabiduría”
propia, adquirida a lo largo de la vida, que los conocimientos de índole técnica,
es decir, los producidos al interior de las teorías y paradigmas científicos que les
compete estudiar a lo largo de su carrera. Este razonamiento estaría en
consonancia con una hipotética correspondencia entre el valor sabiduría y la
disposición curiosidad intelectual.
Así, cabe conjeturar que un estudiante que asigne alta valoración a la
sabiduría se deje llevar y confíe ampliamente en sus conocimientos acumulados,
descuidando en alguna medida la información nueva, sobre todo si ésta
contradice sus esquemas de conocimiento previos; lo cual pudiera traer como
consecuencia la excesiva confianza y falta de estudio analítico y objetivo, con la
consiguiente repercusión en la eficacia general o índice de aprobación de las
asignaturas cursadas. Esta suposición adquiere mayor fuerza al considerar que
se encontró correlación significativa entre eficacia general y la disposición mente
abierta, hallándose que la aprobación estuvo asociada a una mayor tolerancia a
posiciones divergentes.
De los valores instrumentales, el único en correlacionar con eficacia general
(correlación inversa significativa a un nivel 0.05) fue alegre (r=-0.320), el cual
ocupó el quinto lugar en la jerarquía de preferencias de los estudiantes. Esto
indica que las bajas puntuaciones, esto es, altas preferencias por un modo de
conducta animado y festivo estuvieron asociadas a mayores índices de
aprobación de las asignaturas cursadas.
La alegría como estado emocional ha sido descrita por los especialistas como
un estado afectivo de agrado, acompañada de la cognición o idea de querer
299
mantenerse en contacto con el objeto que causa la emoción y de una conducta
de acercamiento hacia los eventos o situaciones en los cuales el objeto que
suscita la emoción está presente. Como estado fisiológico, se caracteriza por la
relajación, la fluidez en el movimiento corporal y un estado óptimo de alerta que
facilita el pensamiento lógico, reflexivo y positivo. Todas estas características
generan un sentimiento subjetivo de bienestar que ha sido asociado a altos
niveles de productividad social y al aprendizaje exitoso.
Psicólogos, orientadores y educadores reconocen la importancia de un
sentido general de bienestar como condición previa al aprendizaje y se ha
demostrado que los estados emocionales placenteros favorecen el mismo, en
tanto los displacenteros lo obstaculizan. De allí que la relación entre valorar un
modo de conducta alegre y aprobar las unidades curriculares se comprende
fácilmente. Recordando a Garbanzo (2007), los estudiantes con mejor
rendimiento académico muestran menos agotamiento y más autoeficacia,
satisfacción y felicidad asociadas con el estudio; cuanto mayor rendimiento
haya habido en el pasado, mayor será el bienestar psicológico en el futuro y este
bienestar incidirá a su vez en un mayor rendimiento académico.
Correlaciones con Eficiencia General
La eficiencia general, correlacionó significativamente a un nivel 0.05 con las
dimensiones cognoscitivas de formación de conceptos (r= 0.3665), habilidad de
pensamiento crítico total (r= 0.3318), sub-habilidad de pensamiento crítico de
inferencia (r=0.3756), disposición al pensamiento crítico mente abierta (r=
0.3245) y disposición al análisis (r= 0.3171), implicando que los alumnos con
puntuaciones más elevadas en estas dimensiones tendieron a cursar y aprobar
las asignaturas inscritas con menor deserción, no encontrándose asociación
entre este resultado y el nivel intelectual o de abstracción del grupo.
Pareciera que la habilidad para solucionar problemas e identificar lo común o
esencial de un fenómeno con respecto a otros, haciendo caso omiso de lo
300
secundario, no varió siguiendo un patrón similar al de la eficiencia de los
estudiantes, en tanto la categorización o agrupación de características similares
bajo una misma denominación y las habilidades y disposición al pensamiento
crítico sí mostraron seguir dicho patrón.
Tal como fueron consideradas en esta investigación, la eficacia depende
directamente de la aprobación o reprobación, en tanto la eficiencia se determina
no solo por la aprobación sino por la decisión del estudiante de continuar
cursando o no una determinada asignatura inscrita. Esta decisión puede estar
motivada por factores propios del estudiante (considera la asignatura difícil,
prefiriendo abandonar; no está a gusto con el profesor; no le conviene el horario)
o por factores ajenos a su control, tales como el choque de horarios en las
asignaturas inscritas producto de modificaciones efectuadas posteriormente a
las inscripciones. La diferencia en cuanto visualizar la eficacia como una
consecuencia y la eficiencia como una decisión puede justificar la presencia de
relación entre el nivel intelectual y de abstracción y la eficacia, y su ausencia en
el caso de la eficiencia.
La capacidad de abstracción y solución de problemas están asociadas a un
buen rendimiento, lo cual implica mejores calificaciones y menor reprobación;
pero estas capacidades pudieran no ser tan relevantes a la hora de decidir
continuar con una asignatura o abandonarla, mientras que la manera como se
conceptualice la noción de “abandono” si pudiera estar asociada a la decisión de
hacerlo. En otros términos, es probable que el concepto que se forme un
estudiante de lo que significa abandonar una asignatura inscrita y de sus
implicaciones esté asociado a la decisión de continuar cursándola o no, lo cual
explicaría la relación encontrada entre conceptualización y eficiencia. El mismo
razonamiento se aplica en el caso del pensamiento crítico; del juicio que realice
un estudiante al analizar evidencias e inferir consecuencias para llegar a
conclusiones razonables podría depender en parte su decisión de continuar
cursando o, por el contrario, abandonar una asignatura inscrita.
301
En cuanto a las disposiciones que correlacionaron significativamente con la
eficiencia, los datos indican que mientras más flexible resulta el pensamiento del
estudiante (mente abierta) y más alerta se encuentre a las situaciones
problemáticas aplicando en ellas el razonamiento (disposición al análisis), más
probable es que culmine la asignatura inscrita sin abandonarla.
En referencia a la sub-variable personalidad, solo se hallaron correlaciones
significativas e inversas con las dimensiones adecuación emocional (r= -0.311) y
sociabilidad (r= -0.363). Esto indica que la capacidad para mantener una
adecuada adaptación emocional y responder a las situaciones de manera
racional y pertinente, aunada a la capacidad para entablar relaciones sociales
satisfactorias y trabajar en grupo, estuvieron asociadas al logro de la eficiencia.
Tal parece que la manera en la cual los estudiantes organizaron sus recursos
para lograr la aprobación de las asignaturas inscritas estuvo vinculada a su
fortaleza emocional y social, hallazgo que se corresponde con lo planteado por
Garcés y col. (1982) en cuanto a la deseabilidad de tener trabajadores sociales
con un nivel de estabilidad emocional y autocontrol suficiente para poseer y
utilizar criterios ante las posibles decisiones sobre los recursos a utilizar y un
grado de extroversión tal que le permita establecer una buena comunicación y
relación social; apoyando los planteamientos de Latiesa (1992; en Raddatz y
Jacques, 2005), según el cual los alumnos que tienen éxito en sus estudios se
distinguen por el control y estabilidad en su vida afectiva, la confianza en sí
mismos, la búsqueda de eficiencia y la aceptación de los valores y normas del
sistema escolar.
Estas consideraciones apuntan a la misma conclusión de Barbenza y
Montoya (1974) en cuanto a que el equilibrio en la estructura de la personalidad
es importante como factor de éxito académico.
No se encontraron correlaciones significativas entre eficiencia general y los
valores terminales deseables según el perfil (respeto por sí mismo, igualdad,
302
libertad y seguridad nacional). Sin embargo, el valor salvación (r= 0.397) volvió
a correlacionar directamente (nivel de significación 0.01), tal como sucedió con
rendimiento general y eficacia general; apoyando la conclusión de que la
creencia en significados espirituales y/o religiosos viene asociada
consistentemente con actitudes y conductas relativas a valores instrumentales
morales y no a valores de competencia o autorreforzantes, por lo cual las
decisiones tomadas por los estudiantes en lo que a sus tareas académicas se
refiere pudieran implicar escasa presencia de ciertas conductas consideradas
fundamentales como indicadores de buen rendimiento y se evidenciarían en este
indicador particular, en un menor índice de aprobación de las asignaturas
inscritas.
También se encontró correlación significativa a un nivel 0.05 con el valor
terminal armonía interior (r= -0.323), en este caso, en una tendencia inversa
esperada; ya que a menores puntuaciones en dicho valor (mayor preferencia)
se obtuvo mayor eficiencia, señalando que la preferencia por un estado de
existencia libre de problemas internos viene acompañada por una mayor
aprobación de las asignaturas inscritas y una menor probabilidad de abandono o
deserción.
De acuerdo con Kluckhohn (1961; en Tyler, 1978) la preferencia por un
estado de existencia particular pertenece a lo deseable, pudiendo llevar a la
determinación de actitudes que expresan lo deseado. Considerando que las
actitudes son disposiciones a sentir, pensar y actuar de cierto modo respecto al
objeto de la actitud, es probable que el valor terminal armonía interior vaya
acompañado de una actitud positiva hacia dicha armonía interna, llevando a la
persona a lograr esos estados emocionales deseados libres de tensión, a la idea
de que los problemas pueden enfrentarse y superarse y a conductas vinculadas
con un sentido optimista y positivo de la vida; todo lo cual contribuiría a
aumentar el sentido subjetivo de bienestar psicológico y a evitar el abandono
303
como forma defensiva de afrontamiento de los problemas académicos que
pudieran presentarse. Resultando esto en una mayor aprobación y menor
deserción de las asignaturas inscritas.
Cabe resaltar que de los valores instrumentales considerados como
deseables en el perfil del estudiante el único que correlacionó significativamente
con la eficiencia general fue el valor creativo, con un coeficiente r= 0.3197 a un
nivel de 0.05; indicando por su sentido directo que a mayor puntuación asignada
a dicho valor, hubo una tendencia en los estudiantes a ser más eficientes. Sin
embargo, dado que en la escala de valores de Rokeach mientras más elevada
es la puntuación asignada a un valor éste es menos preferido, obtuvieron una
mayor eficiencia aquellos alumnos que manifestaron menor preferencia por
asumir conductas inventivas e imaginativas.
En el grupo de 43 estudiantes que formó parte de este estudio el valor
creativo ocupó la posición 17, indicando que, contrariamente a lo deseable
según el perfil para el estudiante de Trabajo Social, estos jóvenes no dieron
preferencia a la creatividad como un modo de conducta. De hecho, el valor
instrumental creativo correlacionó únicamente con los indicadores eficiencia
general y eficiencia en U.C.C., mostrando que no se encontró fuertemente
asociado al desempeño académico y que las únicas asociaciones existentes
resultaron contrarias a lo esperado; de modo tal que los alumnos más eficientes
dieron menor preferencia al valor creativo.
Resulta pertinente aclarar que la creatividad puede ser entendida como el
proceso de pensamiento dirigido a la generación de nuevas ideas, así como la
conducta de producir respuestas novedosas a problemas comunes o soluciones
originales a problemas nuevos. También se considera creativa la capacidad de
inventiva, que conlleva la producción de objetos novedosos con utilidad cultural.
A pesar de que en la presente investigación no se evaluó ni el pensamiento ni la
capacidad creadora de los estudiantes, siendo los valores principios que guían la
304
vida y la conducta, es posible que la escasa preferencia por el valor creativo
venga acompañada por conductas y respuestas comunes, rutinarias y
esperadas, en lugar de conllevar a comportamientos novedosos y vías
alternativas de solución a los problemas.
En lo que a su prosecución académica se refiere, la respuesta esperada por
parte de un estudiante es que curse las asignaturas que inscribe. Esto le
brindaría la máxima eficiencia y la posibilidad de avanzar con mayor rapidez
dentro de su plan de estudio. De presentarse una situación problemática o
conflictiva con alguna asignatura inscrita, la decisión que se espera del
estudiante es que afronte directamente tal inconveniente y continúe cursando la
asignatura. Asumir la decisión de no cursar o abandonar una unidad curricular
inscrita sería una respuesta alternativa distinta a la solución esperada y
resultaría incongruente con la escasa preferencia por valorar los modos de
conducta creativos e imaginativos. No obstante, en aquellos alumnos que sí
valoraran altamente el valor instrumental creativo el abandono podría ser una
respuesta cónsona con su valor y vendría a solucionar el problema de un
inminente aplazamiento de la asignatura inscrita, conllevando a disminuir el
índice de eficiencia. De modo que tal decisión pudiera evitar un decremento en
el promedio o rendimiento general, pero implicaría la obtención de índices más
bajos de eficiencia; lo cual estaría en consonancia con la correlación encontrada
entre creatividad y eficiencia. Los estudiantes con menor preferencia por el valor
creativo (puntuaciones más altas), obtuvieron mayor eficiencia; estudiantes con
mayor preferencia (puntuaciones más bajas), obtuvieron menor eficiencia.
Esta asociación entre menor valoración de modos de conducta creativos y
mayor eficiencia guarda coherencia con las correlaciones encontradas entre
eficiencia y las dimensiones de personalidad adecuación emocional y
sociabilidad, en lo que respecta a cómo la estabilidad y autocontrol,
conjuntamente con la aceptación de valores y normas sociales pueden conducir
a responder de acuerdo con las expectativas del grupo y la institución,
305
favoreciendo la eficiencia. Del mismo modo en que la mayor estabilidad en la
personalidad y el mayor apoyo grupal que deriva de una buena capacidad para
interrelacionarse socialmente pueden contribuir a la persistencia en los objetivos
de aprobación de las asignaturas inscritas, las actitudes y conductas adaptadas
a la norma (y por consiguiente, poco creativas) que suelen acompañar la escasa
preferencia por el valor creativo pueden apuntar en la misma dirección,
generando índices más elevados de eficiencia.
Se encontró correlación (r= -0.319) significativa e inversa a un nivel 0.05 con
el valor instrumental alegre, observándose que las altas preferencias (bajas
puntuaciones) en este modo de conducta fueron acompañadas de altos índices
de aprobación de las asignaturas inscritas; implicando esto una asociación entre
la preferencia por estados afectivos animados y alegres y un menor abandono
de las asignaturas inscritas. Esta correlación se explica en el mismo sentido en
el cual se discutió la correlación entre el valor alegre y la eficacia.
Correlaciones con Permanencia
Al analizar los resultados en cuanto a la relación entre características
psicosociales y el indicador de desempeño permanencia llama la atención la
ausencia de correlación significativa con las dimensiones nivel intelectual,
abstracción y formación de conceptos, las cuales sí mostraron correlación
significativa con el rendimiento (calificaciones obtenidas) y la eficacia
(aprobación). Esta baja correlación lleva a retomar la descripción efectuada en
el segundo objetivo específico respecto a los indicadores de desempeño
eficacia, eficiencia y permanencia, donde se encontró que pese a la obtención
de índices generales de eficacia y eficiencia de 0.94 y 0.91 respectivamente,
solo el 23.25 % de los estudiantes culminó su carrera en el tiempo establecido
de 10 semestres, siendo la permanencia promedio de 11.98 semestres. Este
hallazgo llevó a asumir la permanencia como un indicador de desempeño
asociado a factores ajenos a la capacidad y competencia académica de los
306
estudiantes.
En tal sentido, los coeficientes de correlación encontrados señalan que tanto
el rendimiento como la eficacia de los estudiantes estuvieron asociados a su
capacidad para resolver problemas, abstraer lo esencial en los fenómenos o
conceptualizar categorías, y la eficiencia mostró asociación con esta última; pero
ninguna de estas dimensiones, que son habilidades cognoscitivas básicas para
la adquisición del aprendizaje académico, mostró estar significativamente
asociada con la permanencia.
Ahora bien, la permanencia estuvo inversa y significativamente asociada a un
nivel 0.01 (r= -0.4446) con la habilidad general de pensamiento crítico, indicando
que hubo una tendencia en el grupo a tener una mayor permanencia conforme
fue menor su habilidad para pensar críticamente y formular juicios. En otros
términos: la permanencia no tuvo relación alguna con la inteligencia, nivel de
abstracción y capacidad de conceptualización de los estudiantes, pero fue
menor en los alumnos con mayor capacidad de juicio crítico.
El pensamiento crítico es un componente fundamental de la estructura
cognitiva de las personas, pero no se trata de una habilidad básica para la
adquisición del aprendizaje sino más bien de una habilidad de pensamiento
compleja, integrada por aspectos cognitivos y afectivos, que se emplea en los
procesos de elaboración mental y toma de decisiones y se desarrolla con la
práctica. Gracias al pensamiento crítico se solucionan problemas y se derivan
conclusiones, pronosticando consecuencias probables (Kneedler,1985; en
Woolfolk, 1996); debiendo adoptarse un estado mental caracterizado por la
objetividad, la cautela y la disposición para poner en tela de juicio las opiniones
de otros y las propias creencias (Morris,1997).
Lo anterior se ve corroborado al observar que la sub-dimensión con mayor
cantidad de correlaciones con la permanencia fue la disposición afectiva al
pensamiento crítico, donde se encontraron correlaciones inversas y significativas
307
al 0.05 con mente abierta (r= -0.3037), disposición al trabajo sistemático (r= -
0.3560), autoconfianza en el pensamiento crítico (r= -0.3214) e inquisitividad (r=
-0.3079), señalando que a mayor puntuación en tales disposiciones, menor
permanencia en la institución para lograr finalizar la carrera y viceversa.
Siguiendo a Facione (1990), si las disposiciones afectivas -como
componentes disposicionales del pensamiento crítico que conllevan una
inclinación hacia el uso apropiado del pensamiento crítico- contribuyen a la
autonomía racional, la libertad intelectual y la investigación objetiva y razonada,
no queda duda de su importancia al momento de tomar decisiones relevantes
para la prosecución dentro del plan de estudio. La organización, focalización y
diligencia para enfrentar problemas (sistematicidad), la confianza en las propias
habilidades de razonamiento, la actitud inquisitiva y la tolerancia a posiciones
divergentes pudieran contribuir a la toma adecuada de decisiones que estaría
asociada a una permanencia menos prolongada dentro de la escuela para lograr
el egreso.
Los resultados de esta investigación han indicado que los estudiantes que
formaron parte de la muestra tuvieron un déficit importante en la habilidad
general para el pensamiento crítico y que no se encontró en ellos alguna
fortaleza global en cuanto a las disposiciones para pensar críticamente. Sin
embargo, la correlación indicativa de que al ser más elevadas estas
puntuaciones la permanencia fue menor lleva a suponer que algunas
características del pensador crítico (en este caso, sistematicidad, autoconfianza,
inquisitividad y mente abierta) pudieron ser mostradas por aquellos estudiantes
que, a lo largo de su plan de estudio, tropezaron con alguna dificultad que podría
poner en riesgo su normal avance, llevándolos a identificar con claridad dichas
dificultades, juzgar apropiadamente la información relacionada con el problema y
arribar a soluciones razonables; logrando resolver sus problemas de prosecución
y alcanzar así la culminación de la carrera en el tiempo previsto para ello.
308
Facione (1998) establece la necesidad de educar a los ciudadanos para
pensar críticamente, no como un bien para ellos como individuos, sino como un
bien para la mayoría; indicando que la criticidad debe ser valorada y cultivada
por las sociedades para mantenerse funcionales. Así, el pensamiento crítico
puede ser visto no solo como una característica psicosocial individual sino como
parte de la cultura.
De allí que los resultados en cuanto a la dimensión permanencia orientan
hacia la necesidad de explorar las posibles vinculaciones entre dicho indicador
de desempeño y factores sociales, culturales o institucionales distintos a las
habilidades de adquisición del aprendizaje por parte de los estudiantes.
En consonancia con la suposición anterior, la correlación directa (r= 0.402,
significativa a un α≤0.01) hallada entre la permanencia y la dimensión de
personalidad sociabilidad revela que las personas que resultaron menos
sociables (puntuaciones más elevadas en la escala) tendieron a mantener una
mayor permanencia en el sistema; lo cual señala que en este grupo se dio una
vinculación entre la capacidad para relacionarse socialmente y el requerimiento
de menor tiempo para culminar los estudios. Es probable que esta preferencia
gregaria por parte de los estudiantes haya facilitado la incorporación en
secciones y grupos de trabajo, así como la obtención de cupos en ciertas
asignaturas, viabilizando un avance más rápido a lo largo de la malla curricular.
La dimensión permanencia correlacionó también con los valores
instrumentales obediente (r=-0.397, significativa α≤ 0.01) y cortés (r= -0.347,
significativa α≤ 0.05), los cuales no se encontraban entre los más deseables
para el perfil ideal del estudiante y ocuparon los rangos de preferencia 8 y 12,
respectivamente. La dirección inversa de la correlación apunta a que la
preferencia por el acatamiento de las órdenes y un comportamiento educado y
309
respetuoso va ligada a una mayor permanencia del estudiante dentro de la
escuela, de modo tal que los valores obediente y cortés estarían asociados a un
desempeño menos exitoso en cuanto al recurso tiempo.
Es probable que la obediencia y cortesía no sean cualidades operativas al
momento de defender la asignación de cupos, adecuada distribución de
horarios, la obligatoriedad en la oferta de asignaturas por parte de la Escuela y
otras decisiones que impactan la normal prosecución del estudiante en su plan
de estudio. Los alumnos pasivos y altamente respetuosos de las autoridades e
institución pudieran conformarse y acatar ciertas situaciones que llevaran a
entorpecer su natural avance a lo largo de la malla curricular, situación que,
aunada a la reprobación y/o abandono eventual de algunas asignaturas, se
reflejaría en una mayor permanencia del estudiante dentro de la Escuela. De allí
que estos modos de conducta, tradicionalmente valorados por la sociedad y el
sistema educativo como positivos, no parecen acompañar un desempeño
académico productivo en lo que a la permanencia se refiere.
Correlaciones con Rendimiento en Unidades Curriculares Clave
La última dimensión correspondiente al desempeño académico fue el
rendimiento en unidades curriculares claves, para el cual se desglosaron tres
sub-dimensiones: calificación promedio, eficacia y eficiencia.
Al determinar las relaciones entre esta dimensión y las características
psicosociales llamó la atención la disminución en el número de correlaciones con
respecto a la sub-variable funcionamiento cognoscitivo y el incremento en las
correlaciones significativas con las áreas disposicional y valorativa.
Como se observa en la Tabla 18, la única correlación entre el rendimiento en
unidades curriculares clave y el nivel intelectual se estableció con el indicador
calificación promedio en U.C.C. (r=0.3363), muy similar a la correlación
encontrada entre nivel intelectual y rendimiento general (r= 0.3324); indicando
310
que las calificaciones en estas asignaturas y prácticas fueron más elevadas
conforme resultó superior el nivel intelectual de los estudiantes al inicio de la
carrera.
Como anteriormente fue señalado, la inteligencia analítica o componencial,
indicativa de la capacidad de una persona para resolver problemas, es la más
exigida por el sistema escolar y se correlaciona altamente con el rendimiento
académico. Ahora bien, en el presente estudio no se encontraron correlaciones
significativas entre el nivel intelectual y la eficacia o logro de los objetivos de
aprobación de las unidades curriculares clave cursadas, y la eficiencia o
aprobación de las unidades curriculares clave inscritas. Tampoco hubo
evidencias de que los niveles de abstracción y conceptualización tuvieran
relación significativa con las calificaciones, la eficacia o la eficiencia en dichas
unidades curriculares clave.
Recordando que los niveles de abstracción y conceptualización de los
estudiantes involucrados en esta investigación se ubicaron a un nivel promedio
puede explicarse que sus habilidades para agrupar objetos en clases
representativas y sintetizar sus características, separar conjuntos en clases,
formular conceptos y generalizaciones, comprender el significado de las
palabras y conceptualizar experiencias mediante la palabra escrita no tuvieran
un efecto diferenciador en el rendimiento en las asignaturas clave. Por su parte,
el nivel intelectual -que resultó inferior al promedio- quizás no marcó una
tendencia determinada hacia la aprobación o no de las asignaturas clave
cursadas e inscritas, pues por ser éstas unidades de máxima importancia y alta
vinculación con el perfil, su aprobación pudiera haber dependido en mayor
medida del interés, aptitud, esfuerzo y vocación de los estudiantes que de su
inteligencia general; pero sí pudo haber tenido participación en la obtención de
mejores promedios, al brindar a los estudiantes con un nivel intelectual más
elevado la oportunidad de aplicar mayores destrezas en la resolución de los
311
problemas académicos propios de tales asignaturas, fundamentales en su
proceso de formación. Así pues, dado que los niveles de abstracción y
conceptualización se ubicaron en un nivel promedio para todo el grupo, no se
asociaron significativamente a los indicadores de rendimiento en unidades
curriculares clave. Mas el nivel intelectual, que resultó inferior al promedio en
más de la mitad de la muestra, pareció ser suficiente para conducir a la
aprobación, explicando la ausencia de correlación significativa con eficacia y
eficiencia; pero sí resultó significativamente importante para generar una mayor
calidad en el desempeño de los estudiantes en las unidades curriculares clave,
lo cual explicaría la correlación directa entre nivel intelectual y calificación
promedio.
De manera semejante a lo ocurrido con el rendimiento general, el promedio
en U.C.C. correlacionó a un α ≤ 0.01 con la sub-habilidad crítica de inferencia
(r=0.4813) y a un α ≤ 0.05 con la sub-habilidad análisis (r= 0.3206); en tanto la
correlación con la habilidad total de pensamiento crítico fue significativa a un
nivel 0.05 (r= 0.3441), señalando que la habilidad crítica y el promedio en las
unidades clave tendieron a incrementarse concomitantemente.
Por su parte, los coeficientes de correlación con las habilidades críticas para
la eficacia y la eficiencia en U.C.C. fueron de r= 0.3140 para la sub-habilidad de
análisis, en el primer caso; y de r=0.3056 para el pensamiento crítico total, en el
segundo caso; siendo ligeramente inferiores a los encontrados para las
asignaturas en su totalidad.
Los hallazgos anteriores parecieran indicar una menor participación de las
habilidades cognoscitivas en la determinación del desempeño en las unidades
curriculares clave que en la determinación del desempeño académico global. A
este respecto puede asumirse que, siendo las unidades curriculares clave
asignaturas fundamentales para la conformación del perfil del Trabajador Social,
en la evaluación del desempeño académico de los estudiantes se daría mayor
312
énfasis a los indicadores procedimientales y actitudinales, haciendo que la
participación de las habilidades cognoscitivas generales de los jóvenes cobre
menor importancia que las habilidades críticas y aspectos disposicionales como
las actitudes y valores. Por otra parte, en las unidades curriculares con un alto
componente cognoscitivo es probable que los rasgos disposicionales no sean
considerados en la evaluación cuantitativa o se les asigne poco peso, teniendo
escaso impacto en la determinación del rendimiento o promedio.
Al revisar las correlaciones entre el rendimiento en las unidades curriculares
clave y las disposiciones al pensamiento crítico, se encontró que el promedio de
calificaciones de estas asignaturas estuvo asociado a un nivel 0.05 con la
autoconfianza en el pensamiento crítico (r= 0.3325) y la disposición al análisis
(r= 0.3152), señalando que la percepción de sí mismos como buenos
pensadores y la actitud alerta ante situaciones problemáticas estuvo
significativamente relacionada con un incremento en las calificaciones de las
asignaturas clave. La autoconfianza también estuvo correlacionada con la
eficacia (r=0.4697) y la eficiencia (r= 0.3837) en las unidades clave,
observándose una tendencia en el grupo a aumentar la aprobación de las
asignaturas cursadas y/o inscritas conforme resultó mayor su confianza en las
propias habilidades de razonamiento. La disposición al análisis relacionó
igualmente con la eficacia (r= 0.3251), indicando mayor tendencia a la
aprobación de las asignaturas clave cursadas según fue mayor la disposición a
aplicar el razonamiento y la evidencia, la actitud alerta a situaciones
problemáticas y la inclinación a anticipar consecuencias.
La autoconfianza en general y en el pensamiento crítico en particular es un
factor importante para la autoeficacia y ha sido asociada por diversos autores
con el buen desempeño. Estudios como los de Latiesa (1992), Reyes (2004) y
Villasmil (2004) hallaron asociaciones entre la confianza en sí mismos y el
rendimiento. Confiar en el propio razonamiento da al estudiante mayor seguridad
313
y lo dispone a emplear diversas estrategias en el logro de sus metas
académicas. Dado que las metas a alcanzar en las unidades curriculares clave
deberían estar en mayor relación con los roles y funciones del Trabajador Social,
pudieran verse como metas altamente significativas y pertinentes para los
estudiantes, generando en ellos mayor interés por desplegar sus disposiciones
críticas; con la consecuente repercusión positiva en su desempeño.
El rendimiento en U.C.C. correlacionó con la dimensión de personalidad
sociabilidad (r= -0.327) en la sub-dimensión promedio, en la misma dirección
observada en eficacia y eficiencia general; señalando que una puntuación más
baja en la escala, indicativa de relaciones sociales satisfactorias, se encuentra
asociada con mejores calificaciones en las asignaturas clave. Al respecto, si se
consideran las unidades clave como asignaturas más ligadas al futuro
desempeño profesional, no sorprende que el promedio de notas en dichas
asignaturas aumente conforme mayores son las habilidades de relación social.
Autores como Garcés y col. (1982) establecieron como deseable para el
trabajador social un grado de extroversión suficiente para establecer una buena
comunicación y relación social con los usuarios/as. Por otro lado, Barbenza y
Montoya (1974) y Villasmil (2004) encontraron asociación entre la sociabilidad y
el rendimiento.
El hecho de que ni la eficacia ni la eficiencia en las unidades curriculares
clave mostraran relación con la sociabilidad parece indicar que la aprobación de
las asignaturas no estaría tan ligada a la capacidad para establecer relaciones
sociales satisfactorias como la calidad en el desempeño; en otros términos, la
sociabilidad parece acompañar un mejor aprovechamiento (mayores
calificaciones), mas no marca diferencias en la posibilidad de aprobar o no las
asignaturas clave.
La conclusión anterior se aplica igualmente a las restantes dimensiones de
personalidad, ninguna de las cuales correlacionó significativamente con los
314
indicadores de rendimiento en unidades curriculares clave.
Este hallazgo parece traer importantes implicaciones en lo que al sistema de
evaluación se refiere. Los resultados llevan a suponer que las características de
personalidad de los estudiantes son poco tomadas en cuenta al momento de
decidir una calificación aprobatoria, contribuyendo más a la diferenciación del
nivel de aprovechamiento por encima de lo considerado suficiente, que a la
determinación de lo que es suficiente.
Esta conjetura se ve apoyada por una práctica común por parte de los
docentes al momento de formular juicios y tomar decisiones respecto a los
estudiantes, asociada a considerar sus características personales como una
justificación de sus problemas de rendimiento y no como parte de los
indicadores que deben considerarse al momento de asignar una calificación. Se
toman en cuenta características poco deseables como la escasa participación e
iniciativa, estado de ánimo depresivo, inmadurez, falta de confianza, ansiedad,
autoimagen negativa, conflictos emocionales y dificultades para la interacción
como una justificación del bajo rendimiento, decidiendo “ayudar” al estudiante
con estas características –que son asumidas como rasgos perturbadores de los
cuales el joven no es responsable- no tomando en cuenta tales condiciones al
momento de calificar. Por tanto, reconociendo las debilidades del estudiante en
cuanto a las características personales que posee, no se toma en cuenta la
presencia de las mismas al decidir la aprobación o, más bien, la presencia de
dichas características se constituye en una condición que conduce a la
reconsideración de la decisión de aplazarlo. Pareciera que poseer características
de personalidad desajustadas no afecta la posibilidad de aprobar las unidades
clave, en tanto la presencia de características deseables acompaña una mejor
calidad en el rendimiento en las mismas.
En lo que respecta a la sub-variable valores, el rendimiento en unidades
315
curriculares clave correlacionó en la sub-dimensión promedio solamente con el
valor terminal un mundo de paz (r= 0.347) y con el valor instrumental alegre (r=
-0.327) a un nivel 0.05. Llama la atención la correlación positiva con un mundo
de paz, pues de ella se interpreta que a mayor puntaje o menor preferencia en
dicho valor -que considera la importancia de un mundo libre de guerra y
conflictos- se presentó un mejor promedio en las asignaturas clave para la
carrera.
Este valor terminal obtuvo un rango 10 y media de 9.16 en las preferencias
de los estudiantes, siendo por tanto mediadamente preferido por el grupo. Tal
circunstancia pudiera llevar a suponer que estos 43 estudiantes no visualizaron
la paz mundial como una meta o elemento que les generara preocupación,
favoreciendo un estado de tranquilidad cónsono con un desempeño académico
adecuado y mejores calificaciones en asignaturas relevantes para la carrera.
Este razonamiento es igualmente aplicable a la correlación positiva con el
modo de conducta alegre, según la cual la preferencia por un modo de conducta
animado y festivo estuvo ligada a mejores calificaciones en las unidades
curriculares clave.
Al considerar los elementos involucrados en los indicadores de desempeño
rendimiento general y promedio en U.C.C. se erige, entre otros, un factor
diferenciador: el hecho de que los contenidos abordados por las unidades
curriculares clave tendrían, hipotéticamente, mayor relación con el objeto de
estudio del Trabajo Social. Es decir, las experiencias brindadas al alumno en las
asignaturas clave tendrían un mayor nexo con la problemática social que éste
está llamado a estudiar. De allí que surja la suposición de que el grado en el cual
estas unidades curriculares clave enfrentan al futuro trabajador social con la
problemática de su entorno pudiera llevarle a tomar mayor conciencia de su
realidad, haciendo más relevante el aspecto afectivo. Una vez centrado en su
316
área emocional, ésta pudiera adquirir mayor relevancia al momento de afectar
su rendimiento. De modo tal que la menor preocupación por los conflictos
mundiales y la mayor alegría pudieran marcar una tendencia hacia un mejor
rendimiento en dichas asignaturas particulares.
La eficacia en las unidades curriculares clave también correlacionó
positivamente con el valor terminal un mundo de paz (r= 0.341). Nuevamente, a
menor importancia dada al valor, mayor fue el logro de aprobación de las
unidades curriculares clave cursadas, indicando que los cursantes de unidades
curriculares clave con poca preferencia por el valor no solo obtuvieron mejores
calificaciones sino que aprobaron más.
Independientemente de que la natural tranquilidad que se suscita al obviar
preocupaciones por los conflictos mundiales pueda favorecer un mejor
rendimiento, no debe olvidarse la necesaria mirada que todo estudiante
universitario debe brindar a su contexto nacional y mundial. La escasa
valoración de la paz y un mundo libre de conflictos como estado deseable de
existencia es contraria a lo que se espera de un estudiante que debería formarse
no solo en el marco de la excelencia académica sino también del compromiso
social. Los valores que orientan la gestión institucional de LUZ enfatizan, entre
otros, la ética, solidaridad, dignidad y justicia, todos los cuales se relacionan con
la defensa de la paz. En tal sentido, el Consejo Universitario ha apoyado
propuestas como el Eje Transversal “Educación para la Paz y el Desarrollo de la
Conciencia” (Roldán y Zamora, 2008), elaborada por la Cátedra Libre por la Paz,
a fin de declarar la tolerancia, el respeto a la disidencia y a la persona humana
como valores trascendentales de los universitarios; y simultáneamente se han
hecho esfuerzos por incorporar un eje transversal de educación para la paz en la
Facultad de Humanidades y Educación, pretendiendo crear una nueva
conciencia colectiva basada en el respeto a la vida, libertad, ideas, salud y
317
bienestar de los demás (Avila y Paredes, 2008).
Estando la educación por la paz entre las prioridades de la Universidad del
Zulia, la Escuela de Trabajo Social debería encontrarse en sintonía con ese
esfuerzo. En el diseño curricular 2000 se contemplan como cualidades éticas el
respeto a la diversidad humana, la justicia social y el ejercicio responsable de la
ciudadanía, mas no se hace mención específica de la deseabilidad de una
cultura por la paz, aunque ya para 1997 la UNESCO había presentado su
proyecto de educación para una cultura de paz (UNESCO, 1997).
El haber encontrado una mediana valoración de la paz y una correlación
entre dicha valoración y el rendimiento que implica mejores calificaciones en las
asignaturas clave cuanta menor importancia se le da al valor, lleva a la
necesaria reflexión de considerar este valor como fundamental en la formación
del trabajador social.
Continuando con la eficacia en U.C.C., dicha sub-dimensión correlacionó
inversamente con el valor racional (considerado importante para el perfil del
estudiante) a un nivel 0.05 (r=-0.3367), indicando que una puntuación más baja
(es decir, una mayor preferencia) en dicho valor se asocia con un índice más
elevado de aprobación. Aunque el valor instrumental racional no ocupó un lugar
sobresaliente en las preferencias de los estudiantes (rango 9), los resultados
parecen indicar que valorar medianamente un modo de conducta racional estuvo
asociado a la aprobación en las unidades curriculares clave.
En la medida en que una asignatura está más ligada con el quehacer
profesional, más necesario es que el estudiante despliegue su capacidad lógica
y reflexiva para enfrentar las actividades y tareas involucradas en la
competencia que dicha unidad curricular debe formar. Uno de los objetivos
terminales para la carrera de Trabajo Social remite a la comprensión y
318
comunicación de la racionalidad de los procesos de intervención, propósito éste
que debe ser estimulado y perseguido principalmente por aquellas unidades
curriculares más ligadas a la intervención, como sucede con las asignaturas
clave. De allí que la valoración de la racionalidad tenga alta pertinencia con las
tareas que el estudiante debe desplegar en este tipo de escenarios,
entendiéndose y justificándose la correlación encontrada entre ambos
indicadores.
Se encontraron asociaciones no esperadas entre la eficacia en U.C.C. y los
valores terminales cortés (r= 0.396), obediente (r= 0.371) y alegre (r= -0.338).
Valorar un modo de conducta educado y respetuoso de las normas se relacionó
con una menor aprobación de las asignaturas clave cursadas, en tanto la alta
valoración de la conducta alegre se asocia a mayor eficacia o aprobación en
dichas asignaturas.
Entender las razones por las cuales valorar la cortesía y obediencia podría
acompañar un menor índice de aprobación de las asignaturas clave cursadas
pero no asociarse con la aprobación de otras unidades curriculares llevaría a
analizar las condiciones en las cuales se da el desempeño y la evaluación de los
estudiantes en estas asignaturas. Ser educado y respetuoso de las órdenes
pudiera ser más operativo dentro de la institución universitaria, donde existen
normas de funcionamiento y comportamiento cuyo estatus debe respetarse, que
en los entornos en los cuales se desarrollan las prácticas de investigación y/o
intervención, actividades que probablemente estén más orientadas a modificar o
transformar una situación que a mantener un estado de cosas. Si por cortesía y
respeto un estudiante se exime de investigar, denunciar, abordar y/o proponer
modificaciones a situaciones que considera inapropiadas en una comunidad,
grupo o institución, tal actitud pudiera incidir en su desempeño en las unidades
curriculares de investigación o práctica, reflejándose en un índice de aprobación
319
más bajo.
En lo que respecta a la eficiencia o aprobación de las unidades curriculares
clave inscritas, destacaron las correlaciones significativas a un nivel 0.05 con los
valores terminales felicidad (r= -0.335, rango 5 de preferencia) y reconocimiento
social (r= 0.323, rango 13 de preferencia). La primera apunta a una mayor
eficiencia en las unidades curriculares clave conforme menor es el rango –y
mayor la preferencia- asignada al sentimiento de satisfacción con la propia vida.
Considerando que al inscribir unidades curriculares clave el estudiante se está
enfrentando a asignaturas de particular relevancia para su proceso de
formación, no extraña que los estudiantes que den preferencia a su felicidad
sean más eficientes en su desempeño en circunstancias en las cuales éste le
sea gratificante.
Según Rokeach (1973), los valores son utilizables como guías para la acción
y como normas para juzgar y evaluar situaciones; de allí que si la situación
académica es juzgada como generadora de satisfacción, el preferir la felicidad
como estado deseable de existencia podría estimular el esfuerzo del estudiante
hacia una mayor eficiencia y desestimar el abandono de asignaturas clave que le
son satisfactorias. Lo contrario también pudiera suceder; el dar alta valoración a
la felicidad y enfrentarse con asignaturas poco gratificantes podría inducir a su
abandono y disminuir la eficiencia. Probablemente, mientras más significativa
sea la asignatura para las metas del estudiante y mientras mayor sea su nivel de
avance en la carrera más gratificaciones le brinde, lo cual explicaría la presencia
de correlación del valor felicidad con la eficiencia en las unidades curriculares
clave y no con la eficiencia general.
La correlación positiva encontrada entre reconocimiento social y eficiencia
indica que los estudiantes que dieron alto valor al respeto y admiración por
parte de los demás, tendieron a ser menos eficientes en las unidades
curriculares clave. Esta asociación resulta difícil de explicar, toda vez que la
320
eficiencia es una característica altamente valorada por la sociedad y parecería
lógico asumir que en los entornos académico y profesional parte del
reconocimiento social que una persona recibe está relacionado con su eficiencia
o capacidad de logro de las metas que se propone, lo cual llevaría a la persona
a esforzarse hacia el cumplimiento de tales metas a objeto de ser reconocida.
Sin embargo, la situación académica puede ser tal que las tareas a las cuales el
estudiante tenga que enfrentarse no luzcan prestigiosas o dignas de admiración;
asimismo, es posible que en ciertas circunstancias, el ente evaluador de las
actividades realizadas por el estudiante parezca no reconocer a plenitud los
esfuerzos realizados por éste, lo cual desmotivaría a aquel estudiante altamente
orientado hacia el reconocimiento social como modo de existencia.
Siguiendo a Rokeach (1973), si la situación presente de un individuo no
corresponde con la implícita en el valor, éste puede estimular un cambio. Así, si
se inscribe una unidad curricular clave en la cual se presente una situación
contraria al respeto y admiración hacia el estudiante por parte de los demás,
pudiera generarse un cambio por parte del estudiante en la decisión de cursar y
aprobar dicha asignatura, traduciéndose en el abandono y la disminución en la
eficiencia. Por el contrario, continúa Rokeach (1973), los valores pueden servir
para que la situación no cambie cuando existe correspondencia entre lo presente
y lo deseado. Es decir, si la escasa valoración del reconocimiento social como
estado de existencia coincide con una situación concreta de poca valoración
hacia la labor del estudiante, no habría cambio en la decisión de continuar con la
asignatura y ello conllevaría a alcanzar la eficiencia en dicha unidad curricular.
La baja preferencia asignada al valor reconocimiento social por parte de los
sujetos de este estudio (rango 13) y el alto índice de eficiencia alcanzado en las
unidades curriculares clave (0.93) parecieran apoyar estas consideraciones.
En cuanto a la relación entre valores instrumentales y eficiencia en unidades
curriculares clave, este indicador correlacionó directamente con el valor
321
instrumental creativo (r=0.3665) e inversamente con honesto (r=-0.3753), siendo
ambos valores deseables en el perfil ideal del estudiante.
La correlación directa con el valor creativo -el cual obtuvo una posición de
mínima preferencia en la jerarquización de estos estudiantes- ya fue discutida al
presentar los resultados de la eficiencia general. Hubo una tendencia a obtener
una mayor eficiencia en aquellos alumnos que manifestaron más altas
puntuaciones, es decir, menor preferencia por asumir conductas inventivas e
imaginativas. Nuevamente, si la opción de no cursar una unidad curricular clave
inscrita puede catalogarse como creativa, entonces podría explicarse que
aquellos alumnos que tomen tales opciones puedan valorar en mayor medida el
ser creativos y obtengan menores índices de eficiencia.
Respecto al valor honesto, el cual ocupó el segundo lugar de preferencia en
la jerarquía de valores estudiantil, la correlación inversa implica que una
puntuación más baja (alta preferencia) se asoció a una eficiencia mayor. El
modo de conducta honesto hace referencia a actuar con sinceridad y hacer lo
correcto. Si para un alumno “hacer lo correcto” en cuanto a su desempeño
académico involucra el cursar y poner todo su empeño y recursos para aprobar
las asignaturas que inscribe, la correlación negativa entre estos indicadores se
explica por sí sola. En tanto mayor es la valoración que da el estudiante a ser
honesto, más probable es que curse y apruebe las unidades curriculares que ha
inscrito, más aún aquellas que son consideradas fundamentales en la
determinación de su perfil profesional.
Las correlaciones de mayor significación (nivel 0.01) entre los valores
instrumentales y la eficiencia en U.C.C. se encontraron con dos valores no
contemplados como relevantes en el perfil ideal: cariñoso (r= -0.402) y alegre
(r= -0.400), cuyo sentido inverso señala que mientras más baja es la puntuación
(mayor preferencia del valor), mayor es la eficiencia o logro de aprobación de las
unidades curriculares clave inscritas.
322
El valor cariñoso, que ocupó el rango 7 en la jerarquía mostrada por los
estudiantes ante el mismo, remite a una preferencia por ser afectuoso y tierno,
característica típicamente asociada al sexo femenino. Tomando en cuenta que
de los 43 sujetos que conformaron la muestra 40 fueron de sexo femenino, se
entiende que dicho valor haya ocupado una posición importante en la jerarquía.
El haber encontrado correlación significativa a un nivel 0.01 de dicho valor con la
eficiencia en las unidades curriculares clave y no con otros indicadores de
desempeño, lleva a suponer que la preferencia por asumir modos de conducta
afectuosos está asociada a algún factor particular involucrado en la decisión de
continuar cursando las asignaturas clave, y no tanto a factores relativos a las
posibilidades de aprobación o la obtención de mejores calificaciones.
Considerando que la preferencia por el modo de conducta cariñoso lleva
consigo la inversión de afecto en las personas y objetos del entorno, pudiera
suceder que mientras más se prefiera dicho modo de conducta más afecto se
dedique y se muestre, al recordar que los valores funcionan como estándares
que guían la conducta en una variedad de formas y llevan a las personas a
tomar posiciones particulares en situaciones sociales (Rokeach, 1973). En una
situación social como la inserción de un estudiante en una carrera universitaria,
es probable que quienes valoran el modo de conducta cariñoso se involucren
afectivamente con las situaciones, personas y tareas de su contexto académico
más inmediato, llevando a un estudiante a desear mantenerse dentro del
sistema en general y/o dentro de una asignatura particular. Mientras más
vinculación tuviera dicha asignatura con las situaciones preferidas y asociadas al
afecto del estudiante, más probable sería que el estudiante deseara mantenerse
cercano a las experiencias, personas y situaciones relacionadas con la
asignatura. Pudiendo entenderse así que la mayor preferencia por el valor
instrumental cariñoso, asociado directamente con la afectividad, pudiera
vincularse con la conducta de continuar cursando las asignaturas clave
previamente inscritas.
323
En cuanto a la correlación entre eficiencia en U.C.C. y el valor alegre, los
resultados en cuanto a dicho valor han mostrado una tendencia consistente a
mantener asociación entre la preferencia por un modo de conducta animado y
festivo y el desempeño. Tanto la eficacia y eficiencia general como el promedio,
eficacia y eficiencia en las unidades curriculares clave se vieron incrementados
concomitantemente con el incremento en la preferencia por dicho valor
instrumental, destacando el importante papel de los estados psicológicos de
bienestar como factores asociados al desempeño. El hallar que la significación
de la correlación resultó aún mayor con el indicador eficiencia en U.C.C. parece
apuntar a la consideración de que las decisiones de un estudiante en cuanto a
proseguir o no con una asignatura inscrita y lograr su aprobación son vinculantes
con su estado afectivo, más aún en la medida en la cual la pertinencia de la
asignatura aumenta con respecto al perfil académico/profesional.
Ya que las actitudes y la conducta son los principales consecuentes de los
valores (Rokeach, 1973), la preferencia por el modo de conducta alegre
permitiría hacer predicciones respecto al comportamiento preferido de la
persona, hipotetizándose que quien valore altamente el modo de conducta
alegre se conducirá de la misma forma y procurará mantenerse en contacto con
aquellas situaciones y eventos que le generen bienestar. En la medida en la cual
una asignatura clave sea concebida por el estudiante como satisfactoria por su
potencialidad para involucrarlo con el campo profesional que ha elegido, es más
probable que ésta le brinde un sentido general de bienestar; mientras más
preferencia asigne dicho estudiante a un estado alegre, animado y festivo, más
probable sería entonces que se mantuviera ligado a las actividades y
experiencias proporcionadas por dicha asignatura, con el consecuente aumento
en el índice de eficiencia de dicha asignatura particular.
Una vez presentadas separadamente las correlaciones halladas entre el
desempeño académico y cada una de las dimensiones de la variable
324
características psicosociales es posible concluir que, para los estudiantes que
participaron en esta investigación, la característica psicosocial que se asoció con
mayor fuerza al desempeño en todos sus indicadores fue el pensamiento crítico en sus dos sub-dimensiones: habilidades cognitivas y disposiciones
afectivas. Fue impactante encontrar que la habilidad crítica que arrojó
coeficientes de correlación más elevados, significativos a un nivel 0.01 –
inferencia-, resultó igualmente la habilidad cognoscitiva más deficitaria en el
grupo, el cual se ubicó en el Percentil 4 en cuanto a las habilidades globales de
pensamiento crítico. Si la habilidad que se vinculó más fuertemente con el
desempeño fue la de menor presencia en el grupo, queda en evidencia la gran
brecha existente entre el “ser” y el “deber ser” de los fundamentos
biopsicopedagógicos del currículo en lo que al pensamiento crítico se refiere.
Si bien la disposición al pensamiento crítico que resultó más elevada fue la
curiosidad intelectual o inquisitividad, las disposiciones con más frecuencia de
asociación al desempeño fueron autoconfianza en el pensamiento crítico,
disposición al análisis y mente abierta. De éstas, las dos primeras disposiciones
resultaron positivas para la muestra total, en tanto mente abierta se calificó como
debilidad a pesar de que constituía una cualidad deseable para el perfil del
estudiante según el diseño curricular 2000. Las disposiciones al pensamiento
crítico tuvieron su mayor participación al presentar asociación con el indicador
permanencia, señalando que el tiempo invertido por los estudiantes en culminar
su carrera fue menor en tanto más elevadas resultaron las puntuaciones en tales
disposiciones.
La característica psicosocial que ocupó el segundo lugar en cuanto a su
frecuencia de relación significativa con el desempeño fue el valor instrumental
alegre, que pareció favorecer tanto la eficacia y eficiencia general como el
promedio, eficacia y eficiencia en las unidades curriculares clave; manteniendo
con el desempeño la mayor cantidad y significatividad de las correlaciones entre
todos los valores contemplados por el inventario, a pesar de no aparecer como
325
uno de los valores deseables para el perfil del estudiante del diseño curricular
2000 .
De los ocho valores instrumentales considerados como deseables, los únicos
que mostraron asociación con el desempeño fueron los modos de conducta
honesto, racional y creativo; de los cuales solo el valor honesto figuró entre los
preferidos por los estudiantes. Las conclusiones apuntan a que para el grupo de
estudiantes que se incorporaron al diseño curricular 2000, valorar altamente la
honestidad y medianamente la racionalidad se asoció a mayor eficiencia y
eficacia en las unidades curriculares clave; mientras que la poca preferencia del
modo de conducta creativo se asoció a una mejor eficiencia. Esta última
correlación contradice lo deseado y esperado, pues el valor creativo pareciera
acompañar la poca eficiencia y no se asocia con ningún otro indicador de
desempeño.
Ninguno de los cuatro valores terminales señalados en el diseño curricular
como fundamentales para el estudiante correlacionaron con el desempeño
académico y solo uno de ellos –respeto por sí mismo- estuvo ubicado en los
primeros lugares de la jerarquía de valores de los estudiantes de la muestra. La
preferencia por el valor terminal salvación fue contraria al buen desempeño
general en la carrera, en tanto la alta valoración de un mundo de paz acompañó
un inferior promedio y eficacia en las unidades curriculares clave. Estos
resultados apuntan no solo a una baja pertinencia de los fundamentos filosóficos
del diseño curricular 2000 con respecto a los valores preferidos por los
estudiantes, sino también a una ausencia de vinculación entre la valoración que
hacen los estudiantes de los principios axiológicos asumidos como deseables
para el diseño y el desempeño mostrado a lo largo de la carrera.
La siguiente dimensión en mostrar mayor frecuencia en sus correlaciones fue
sociabilidad como característica de la personalidad, determinándose que en la
medida en que el estudiante manifestaba mayor agrado por actividades
326
realizadas en grupo y mayor habilidad para interrelacionarse satisfactoriamente,
mejor resultó su eficacia y eficiencia general, así como el promedio obtenido en
las unidades curriculares clave para la carrera. Asimismo, la mayor sociabilidad
se correlacionó con el menor tiempo de permanencia en la carrera para culminar
los estudios. También se encontró correlación entre la adecuación emocional y
el índice de aprobación de las asignaturas inscritas o eficiencia general.
Contrariamente a lo esperado según estudios previos y según lo deseable
para el perfil del estudiante en el diseño curricular 2000, no se encontraron
correlaciones entre otras dimensiones de la sub-variable personalidad y el
desempeño académico de los estudiantes.
La habilidad para formar conceptos verbales resultó asociada directamente a
tres indicadores del desempeño académico global, principalmente al
rendimiento; pero no mostró relación alguna con el rendimiento en las unidades
curriculares clave. Por su parte, el nivel intelectual resultó positivamente
asociado a las calificaciones obtenidas, en tanto correlacionó con el índice de
aprobación general (eficacia) y con el promedio tanto en las unidades clave
como en las otras asignaturas; mientras que el nivel de abstracción solo se
asoció con el rendimiento y la eficacia general. Ninguna de estas dimensiones
pareció vincularse con el tiempo de permanencia en la carrera.
Al examinar con detenimiento las correlaciones encontradas en sentido
positivo, es decir; aquellas que marcaron relación con un mejor desempeño (ver
Tabla 18), puede notarse una distinción entre los indicadores de desempeño a
nivel general y los referidos a las unidades curriculares clave. Las dimensiones
cognoscitivas nivel intelectual, abstracción y formación de conceptos
correlacionaron significativamente con el desempeño general, mas no con el
desempeño en las unidades curriculares clave. Las dimensiones referidas al
pensamiento crítico –habilidades y disposiciones- se relacionaron
significativamente con el desempeño en ambos niveles, mientras que los valores
327
–principalmente los instrumentales- correlacionaron más con el desempeño en
las unidades clave que con el desempeño general. Finalmente, la sub-variable
personalidad relacionó poco con ambas áreas del desempeño, no marcando una
diferencia entre el común de las asignaturas y las unidades clave.
Estos resultados llaman a reflexionar respecto a la importancia de las
diversas características psicosociales al momento de evaluar el desempeño de
los estudiantes. Pareciera que en las asignaturas consideradas por los jueces
como más relevantes para la formación del perfil académico/profesional se
estuvieran tomando más en cuenta los factores actitudinales (valores), aunque
dichos valores no se corresponden con los establecidos como deseables en el
perfil del estudiante de Trabajo Social, sino que se refieren a modos de conducta
y estados deseables de existencia que pudieran catalogarse como “simpáticos”,
asociados a la deseabilidad social de una persona: alegre, cariñoso, honesto y
felicidad. Estos valores, acompañados de la sociabilidad como característica de
personalidad deseable, forman una constelación de elementos que pudieran
estar cumpliendo un mayor papel dentro de la determinación del desempeño que
el rol ocupado por valores como la igualdad, libertad, seguridad nacional,
flexibilidad, independencia, colaboración, responsabilidad y curiosidad; los
cuales se refieren al futuro trabajador social como “profesional”.
Surge entonces la siguiente reflexión: en lo que a su desempeño académico
se refiere ¿tiene mejores consecuencias para un estudiante mostrarse alegre y
cariñoso que flexible, colaborador, creativo, independiente, curioso y
responsable? ¿Resulta más exitoso preferir un estado deseable de existencia
donde prive la armonía interior y felicidad, antes que la igualdad, libertad y
seguridad económica y social? ¿Las experiencias que se brindan al estudiante
en las asignaturas clave de la carrera permiten a los profesores obtener
información, formular juicios y tomar decisiones referentes a aquellas
características psicosociales que se consideran necesarias para su adecuado
desempeño, en función a los objetivos y perfiles del diseño curricular 2000?
328
Los resultados apuntan a una respuesta positiva en lo que al pensamiento
crítico se refiere, en tanto dicha habilidad cognoscitiva correlacionó con todos los
indicadores del desempeño en la dirección esperada. No obstante, la mirada a
las dimensiones de personalidad y valores apunta en dirección contraria.
Es claro que la ausencia o presencia de correlaciones no puede entenderse
como una relación explicativa causal entre el funcionamiento cognoscitivo, la
personalidad, las preferencias en los valores y el desempeño; mas una
concepción integral del fenómeno educativo lleva a considerar la necesaria
integración entre los diversos aspectos del estudiante como persona y su
desempeño, posición que asumió la escuela de Trabajo Social en el “deber ser”
del currículo, al establecer una serie de características personales, éticas y
estéticas como relevantes para un desempeño exitoso.
Ahora bien, del análisis exhaustivo de las características psicosociales de los
estudiantes encontradas en esta investigación, que se describieron como parte
de una evaluación externa de la pertinencia del currículo de la Escuela de
Trabajo Social en cuanto al perfil del estudiante, puede partirse para abordar
una necesaria evaluación interna de la integralidad, coherencia y continuidad de
la enseñanza, que permita determinar si los contenidos y estrategias tanto
instruccionales como de evaluación guardan coherencia entre sí y traducen las
finalidades del currículo. Del mismo modo, una evaluación de impacto se hace
pertinente a fin de determinar lo que va a entenderse como desempeño exitoso y
para establecer la medida en la cual el proceso y el resultado de la aplicación del
diseño curricular 2000 ha cumplido con los criterios de calidad que la Escuela y
la Universidad del Zulia aspiran.
329
330
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
331
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1.- CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO
A partir de los resultados del presente estudio se generan las siguientes
conclusiones:
• En cuanto al primer objetivo específico, dirigido a describir las
características psicosociales de los estudiantes de Trabajo Social de LUZ
que se incorporaron al diseño curricular 2000, el funcionamiento cognoscitivo
se caracterizó por un nivel intelectual inferior al promedio, indicativo de
dificultades para analizar y solucionar problemas abstractos de naturaleza no
verbal sustentadas principalmente en las funciones cognitivas de
observación, razonamiento y aprehensión de relaciones. Sin embargo,
mostraron capacidad promedio en las habilidades de abstracción y formación
de conceptos, indicando adecuada capacidad de elaboración verbal. Su
habilidad cognitiva de pensamiento crítico resultó marcadamente deficitaria,
encontrándose la mayor dificultad en la sub-habilidad crítica de inferencia. Su
disposición afectiva global hacia el pensamiento crítico fue ambivalente,
encontrándose fortaleza en la inquisitividad o curiosidad intelectual y
disposiciones positivas en la autoconfianza, sistematicidad y pensamiento
analítico. No obstante, hubo debilidad en la disposición búsqueda de la
verdad, revelando no mostrar interés por determinar la validez de dichos
conocimientos.
• Respecto a las características de personalidad, a nivel global los estudiantes
332
reportaron un alto nivel de actividad, energía y entusiasmo característicos de
personas jóvenes, acompañado de inquietud, impulsividad y posible
agresividad ante la frustración; mostrando hipersensibilidad, rigidez,
desconfianza, sentimientos de limitaciones y tendencia a manejar sus
conflictos mediante la somatización. Presentaron respuestas socialmente
aceptables, evidenciando la necesidad de impresionar favorablemente;
manifestaron madurez al responder a situaciones de tensión, expresando
aceptación de los problemas emocionales y manejo apropiado de la
ansiedad. Las mujeres mostraron seguridad y capacidad en la competencia,
en tanto los hombres expresaron intereses estéticos, imaginación,
sensibilidad y una tendencia a apartarse de los intereses masculinos
estereotipados de la cultura. Reflejaron pensamientos e intereses abstractos
y su sociabilidad resultó favorecedora, al disponer de la capacidad de
establecer relaciones interpersonales adecuadas para compartir con los
demás, desarrollar empatía y despertar su sensibilidad social.
• El 39.5 % de la muestra total arrojó perfiles de desajuste psicológico,
caracterizándose por presentar ideas extrañas, confusión, alejamiento de la
realidad, dificultades en su adaptación social, irritabilidad, sentimientos de
culpa y hostilidad, mala interpretación de los estímulos sociales, extrema
sensibilidad y rigidez, canalización somática de sus conflictos, pesimismo y
preocupación por problemas insignificantes, ansiedad, tensión y autocrítica;
derivándose la probabilidad de un mal funcionamiento de la personalidad.
• Los valores preferidos por los estudiantes fueron respeto por sí mismo,
autorrealización y amistad sincera como valores terminales y responsable,
honesto, trabajador y aseado como valores instrumentales; indicando una
orientación de su vida hacia estados de existencia donde la estimación
propia, el logro de sus metas personales y la verdadera amistad como
condición social de convivencia constituyen la principal necesidad, prefiriendo
333
modos de conducta demostrativos de la confiabilidad, cumplimiento,
sinceridad y corrección en sus relaciones con los demás, así como
dedicación y pulcritud en sus hábitos personales. Los valores menos
preferidos fueron belleza, placer, curioso, creativo y flexible, de modo que
consideraron menos deseables estados de existencia donde privan
condiciones sociales o personales de naturaleza estética y sensorial, como la
belleza de la naturaleza y las artes y el placer o satisfacción de los sentidos;
y modos de conducta que reflejan interés por conocer, crear, imaginar y ser
tolerante.
• En las características psicosociales de estos estudiantes se evidenció un
pensamiento poco flexible, de escasa complejidad y polarizado, típico de los
jóvenes que no han establecido completamente su identidad personal; el cual
dificulta la búsqueda de vías alternas de solución a los problemas, el
establecimiento de relaciones lógicas entre supuestos y la formulación de
conjeturas, la focalización en información relevante, la educción de
consecuencias derivadas de los datos y la habilidad de arribar a conclusiones
razonables y valorar la credibilidad de afirmaciones. Asimismo, obstaculiza la
disposición a tolerar lo divergente, a emitir juicios con prudencia y a validar
conocimientos contrarios a las propias creencias.
• En referencia al segundo objetivo específico, orientado a caracterizar el
desempeño académico de los estudiantes, se determinó que el rendimiento
general puede ser catalogado como “bueno”, implicando un aprovechamiento
de las experiencias de aprendizaje. Los índices de eficacia y eficiencia
general señalan repitencia y deserción bajas, mas la diferencia entre ambos
índices supone un desperdicio en los recursos; concluyéndose que un alto
índice de eficacia no asegura que el logro de los objetivos se haga dentro de
un criterio de calidad, según se corrobora al hallarse un promedio de 12
semestres de permanencia para culminar la carrera. De estos hallazgos se
334
deduce que el desempeño académico reflejó fallas; ningún alumno se ubicó
en la categoría sobresaliente y la mayoría del grupo invirtió mayor tiempo del
estipulado en alcanzar su grado académico, no alcanzándose la excelencia.
• No se encontraron evidencias para suponer que el desempeño en las
unidades curriculares clave fuera diferente al desempeño en otras
asignaturas de la carrera.
• Con respecto al tercer objetivo específico, relacionar las características
psicosociales de los estudiantes con el desempeño académico, se encontró
que la característica que se asoció con mayor fuerza y frecuencia al
desempeño fue la dimensión del funcionamiento cognoscitivo pensamiento crítico, siendo la habilidad crítica de inferencia la que arrojó coeficientes de
correlación más elevados, a pesar de haber resultado la más deficitaria en el
grupo. Las disposiciones al pensamiento crítico que mostraron mayor
frecuencia de asociación fueron autoconfianza, disposición al análisis y
mente abierta. Las dos primeras resultaron disposiciones positivas en tanto
mente abierta se ubicó como debilidad a pesar de que constituía una
cualidad deseable para el perfil del estudiante. Dentro de la dimensión
funcionamiento cognoscitivo la habilidad para formar conceptos verbales
resultó asociada directamente a tres indicadores del desempeño académico
global, principalmente al rendimiento; pero no mostró relación alguna con el
rendimiento en las unidades curriculares clave. Por su parte, el nivel
intelectual resultó positivamente asociado a las calificaciones obtenidas,
correlacionando con los promedios en las diversas asignaturas y con el
índice de aprobación general (eficacia). El nivel de abstracción correlacionó
significativamente con el rendimiento y la eficacia general, siendo el indicador
del funcionamiento cognoscitivo menos relacionado con el desempeño.
335
• La característica psicosocial que ocupó el segundo lugar en cuanto a su
frecuencia de relación significativa con el desempeño fue el valor alegre. Los
únicos valores instrumentales contemplados en el perfil ideal que mostraron
asociación con el desempeño fueron honesto, racional y creativo, estando
este último asociado a un menor desempeño. La preferencia por el modo de
conducta cariñoso acompañó un mejor desempeño, mientras que los valores
cortés y obediente se asociaron a un desempeño más bajo. En cuanto a los
valores terminales, se encontró que la preferencia por la felicidad y armonía
interior acompañó un mejor desempeño, mientras que la alta valoración de la
salvación, paz, sabiduría y reconocimiento social correlacionó con un
desempeño menor.
• El tercer lugar en cuanto a frecuencia y significatividad de las correlaciones
con el desempeño académico lo ocupó la dimensión de personalidad
sociabilidad, característica fundamental para el perfil de la carrera de
Trabajo Social. La adecuación emocional fue otra característica que
correlacionó con el desempeño en el indicador eficiencia general, no
encontrándose otras relaciones significativas entre la sub-variable
personalidad y el desempeño académico.
• Respecto al análisis de las relaciones entre las características psicosociales y
el desempeño, objetivo general de este estudio, se evidencia que el
rendimiento general resultó más elevado conforme fueron más altas las
habilidades críticas, la capacidad para manejar conceptos verbales, resolver
problemas, identificar lo común o esencial en un fenómeno respecto a otros y
la disposición para tolerar posturas divergentes. Al no encontrarse relaciones
significativas entre las calificaciones y la personalidad, se concluye que
probablemente esta última no está siendo considerada como indicador en la
evaluación de las asignaturas, siendo necesario estimular su consideración a
336
fin de procurar la consistencia entre el proceso formativo y el modelo de
currículo integral que lo sustenta; pues para este grupo de estudiantes, el
rendimiento pareció asociarse exclusivamente con el funcionamiento
cognoscitivo (saber conocer), sin mantener vinculación con otros saberes.
• La eficacia general o aprobación de las materias cursadas se asoció con el
funcionamiento cognoscitivo, la sociabilidad, la preferencia por un modo de
conducta alegre y la poca valoración de la espiritualidad y el conocimiento
adquirido por la experiencia; no encontrándose correlaciones significativas
con los valores destacados como fundamentales en el diseño curricular 2000.
• El logro de una mayor eficiencia general resultó asociado a la habilidad de
formación de conceptos, pensamiento crítico total, sub-habilidad de
inferencia, disposición mente abierta, disposición al análisis, adecuación
emocional y sociabilidad y los valores armonía interior, salvación, alegre y
creativo; sugiriendo que la capacidad para manejar conceptos verbales,
criticidad, estabilidad, autocontrol, preferencia por estados afectivos libres de
problemas internos, animados y alegres, y la aceptación de valores, actitudes
y conductas adaptadas a las normas (por consiguiente, poco creativas)
pueden conducir a responder de acuerdo con las expectativas del grupo y la
institución, favoreciendo una mejor organización de los recursos para lograr
un menor abandono y la aprobación de las asignaturas inscritas. No se
encontró asociación entre la eficiencia y el nivel intelectual o de abstracción
del grupo ni con los valores terminales deseables según el perfil.
• El análisis de las correlaciones apoya la consideración de la permanencia
como un indicador de desempeño asociado a la habilidad de pensamiento
crítico del estudiante, su capacidad de relacionarse socialmente, la escasa
valoración de los modos de conducta obediente y cortés y factores
337
institucionales propios de la administración del currículo.
• El rendimiento en unidades curriculares clave estuvo más asociado a las
habilidades y disposiciones al pensamiento crítico y los valores que a otros
aspectos del funcionamiento cognoscitivo y la personalidad, estimándose que
en la evaluación del rendimiento de estas asignaturas se consideran más
relevantes los indicadores actitudinales que en otras. Así, la inferencia,
autoconfianza, disposición al análisis, la preferencia por los valores felicidad,
alegre, racional, cariñoso y honesto acompañaron un mejor rendimiento, en
tanto la alta valoración de la paz y el reconocimiento social y la preferencia
por modos de conducta cortés, obediente y creativo se asociaron con menor
rendimiento en esta dimensión del desempeño.
• Del análisis de la relación entre las características psicosociales y el
desempeño académico de los estudiantes de Trabajo Social que se
incorporaron al diseño curricular 2000 y culminaron su carrera, hay
evidencias para afirmar la poca pertinencia biosicopedagógica de dicho
diseño en lo atinente a las variables particulares estudiadas. Las
características contempladas en el perfil ideal del estudiante no se
correspondieron con las características psicosociales encontradas en los
jóvenes cursantes del mismo en lo que respecta a su funcionamiento
cognitivo, características de personalidad y estados deseables de existencia
o valores terminales; existiendo un grado medio de pertinencia en lo referente
a sus valores instrumentales o modos preferibles de conducta. El hecho de
que características deseables socialmente como la valoración de la paz,
sabiduría, vida espiritual, cortesía y cumplimiento de normas, aunadas al
valor creativo como característica ideal del perfil, mostraran estar asociadas
a un menor desempeño, lleva a reflexionar respecto a los procesos de
implementación del currículo integral y de evaluación de los estudiantes,
cuestionando no solo la pertinencia del perfil sino la coherencia de los
338
contenidos y las estrategias instruccionales, gerenciales y de evaluación.
2.- RECOMENDACIONES
Como consecuencia de los hallazgos y conclusiones del presente estudio
surgen las siguientes recomendaciones:
• Instituir la instrucción en pensamiento crítico no solo como una competencia
general a desarrollar por los estudiantes, sino como una meta académica
dentro de los programas de formación y como un eje transversal que
impregne todos los elementos y actores del currículo, comenzando por la
preparación y actualización de los docentes en cuanto al uso apropiado de
las habilidades de pensamiento crítico y a la necesidad de modelar el espíritu
crítico a fin de despertar y nutrir dichas disposiciones en los estudiantes.
• Desarrollar estudios de normalización de los instrumentos CCTST y CCTDI
para la población venezolana, a fin de contar con normas locales que
favorezcan la aceptabilidad de los instrumentos y fomenten su empleo
generalizado en el diagnóstico y evaluación de las habilidades y
disposiciones al pensamiento crítico.
• Continuar el proceso de exploración de las características del estudiante
tanto dentro de la Escuela de Trabajo Social como en otras Escuelas y
Programas, abordando la inteligencia contextual y experiencial, las
habilidades y disposiciones críticas, los estilos y contenidos del pensamiento,
así como otras características propias del alumno que son consideradas
exógenas al sistema universitario y pudieran estar asociadas a su
desempeño.
339
• Asumir como una tarea propia de la comisión de currículo y de la Secretaría
Docente de la Escuela de Trabajo Social la investigación sostenida acerca de
la eficiencia del currículo y el índice de permanencia de los estudiantes
dentro de la carrera, a fines de tomar las medidas pertinentes para incorporar
en el nuevo diseño curricular y en los procesos de gestión institucional del
currículo los ajustes y transformaciones requeridos para optimizar el empleo
de los recursos por parte de la Escuela, los docentes y los propios
estudiantes en la consecución de los objetivos de aprobación.
• Reconocer la evaluación de la pertinencia como una fase fundamental e
imprescindible de la evaluación curricular, destacando su papel en la
efectividad social del currículo; en tanto de un currículo pertinente en lo
axiológico, epistémico, social y biosicopedagógico depende la satisfacción de
las necesidades de formación tanto de los estudiantes como del contexto.
• Incorporar en las estrategias instruccionales y de evaluación de los
programas de formación experiencias y actividades conducentes a estimular
el pensamiento asociativo, razonamiento inductivo, la capacidad para
conceptualizar y expresar con sentido las ideas mediante palabras, el
enfrentamiento a la novedad, creatividad, flexibilidad, la receptividad hacia
nuevas ideas e informaciones, y el deseo por alcanzar la verdad en la
generación del conocimiento.
• Asumir la educación en valores como la Igualdad, Libertad y Seguridad
Nacional, presentes en el perfil ideal del estudiante de Trabajo Social y en el
marco axiológico de la Universidad del Zulia, como parte de la gestión del
macro y mesocurrículo, a fin de estimular en los estudiantes y la comunidad
universitaria en general la valoración de tales estados finales de existencia.
Asimismo, incorporar el eje transversal “Educación para la Paz” dentro del
currículo de la Escuela de Trabajo Social, dada su ausencia como valor
340
fundamental dentro del perfil.
• Favorecer un clima de reflexión en torno a la valoración de la cortesía y
cumplimiento de normas como modos de conducta deseables por parte del
estudiante y los miembros de la comunidad en general, conducentes a
consecuencias sociales y organizacionales positivas.
• Estimular en el estudiante el desarrollo de cualidades estéticas asociadas a
la valoración de la belleza de la naturaleza y las artes, el disfrute de los
elementos del entorno y la cultura; así como la participación en actividades
deportivas y recreativas que le permitan canalizar sus niveles de energía en
una actividad coordinada y productiva, a efectos de contribuir a la
integralidad de su formación.
• Abordar la evaluación de la coherencia curricular, a fin de determinar si las
estrategias instruccionales y de evaluación traducen las finalidades del
currículo, contemplando indicadores que den cuenta de la integralidad de la
formación.
• Incentivar la discusión en torno a la noción de calidad y excelencia
académica que asume la Universidad del Zulia, con miras a evaluar la acción
y resultado del currículo en las diversas Facultades y Núcleos con un criterio
coherente.
• Incorporar los resultados del presente estudio como parte de la evaluación
del diseño curricular vigente, con miras a una transformación curricular que
considere la pertinencia biopsicopedagógica como un punto de partida
fundamental para el logro de una educación verdaderamente integral.
341
342
SOPORTES COMPLEMENTARIOS
343
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Zubiría, Julián de (2002). Teorías Contemporáneas de la Inteligencia y la Excepcionalidad. Editorial Nomos S.A. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia.
361
ANEXOS
362
363
Anexo 1. Instrumento para Seleccionar las Unidades Curriculares Clave
364
UNIVERSIDAD DEL ZULIAFACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y POLÍTICASESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
Maracaibo, 28 de
junio de 2009
Distinguido Profesor (a):
Presente.‐
Como parte de la investigación “Relación entre Características Psicosociales y Desempeño Académico de Estudiantes de Trabajo Social”, cuyo propósito es analizar las relaciones entre ciertas características psicosociales de los estudiantes que cursaron la carrera dentro del diseño curricular vigente 2000 y su desempeño académico dentro del mismo, se requiere seleccionar las asignaturas que se tomarán como unidades curriculares clave para determinar el rendimiento académico.
A tal efecto, solicito su colaboración como trabajador social y profesor experto en el sentido de escoger, de la lista de unidades curriculares que a continuación se presentan, aquéllas que en su opinión contribuyan mayormente a la formación del profesional del Trabajo Social en los distintos roles contemplados para el mismo en el diseño curricular 2000. Para ello, coloque sobre el guión que antecede los roles enunciados en la columna de la derecha, el número correspondiente a la unidad curricular seleccionada de la columna de la izquierda.
Se le agradece seleccionar solo una (1) unidad curricular para cada uno de los roles. Tanto las unidades curriculares como los roles son brevemente descritos en las páginas siguientes.
365
Muchas gracias por su colaboración.
Prof. Ana María FerrerCoord. Técnico Comisión de
CurrículoMaestrante Programa de Postgrado
enEducación, Mención Currículo
ROLES PROFESIONALES DEL TRABAJADOR SOCIAL
DISEÑO CURRICULAR 2000
Agente de Desarrollo Humano y Social: participa, acompañando a los actores concernidos, en procesos de definición, redefinición y/o implementación de alternativas de intervención consustanciadas con proyectos de vida social emergentes. Media en el espacio de las relaciones entre el Estado y la Sociedad Civil. Anima, propicia y facilita oportunidades y espacios para el debate y discusión crítica entre las instancias involucradas en el proceso.
Terapeuta Social: aborda situaciones calificadas como problemas, caracterizadas por prácticas sociales que lesionan, deterioran, impiden o disminuyen el pleno desarrollo de las capacidades y potencialidades de convivir en sociedad. Identifica los factores condicionantes y desencadenantes de la situación problema y los recursos que permitan restaurar las capacidades y liberar la voluntad de recuperación y cambio tanto individual como colectivo.
Gerente Social: planifica y desarrolla acciones que hacen posible el manejo racional y
366
eficiente de los recursos en la prestación de servicios sociales de acuerdo con la visión, misión, fines y objetivos de la institución donde labora. Apoya a los usuarios del servicio en la búsqueda de soluciones concretas a los problemas que les conciernen.
Analista de Proyectos, Programas y Políticas de Intervención Social: analiza, concibe y maneja proyectos y programas de acción social articulados en los espacios de las políticas estatales, de los sistemas y medidas de seguridad social y en los espacios organizados de la Sociedad Civil. Diseña, ejecuta y evalúa proyectos y programas de intervención social específicos.
Investigador Social: estudia los fundamentos y estructura de la acción profesional, comprende los cambios en las prácticas y comportamientos sociales producto de la confrontación entre la acción de las instituciones sociales y la acción de los sujetos concernidos. Explica el modo en que las prácticas sociales emergentes contribuyen a reproducir o a crear formas de vida social. Domina perspectivas epistémicas y modelos de investigación que permitan aprehender el carácter singular de los objetos de indagación y comprender la dimensión intersubjetiva de las relaciones entre la realidad institucional y la realidad sentida.
Asesor de Organizaciones de Bienestar Social: ayuda a su cliente a percibir, comprender y tomar medidas respecto a situaciones que afecten la realización de los propósitos de la organización social o grupo humano con el cual se encuentra comprometido como asesor externo. La asesoría se orienta a mejorar la ejecución, evaluación, rendimiento y eficiencia de los procesos, programas, relaciones interpersonales y estructura general de la organización.
ASIGNATURAS NOVEDOSAS EN EL DISEÑO CURRICULAR ETS 2000 DE CARÁCTER
OBLIGATORIO
367
1) Epistemología en las Ciencias Sociales Contemporáneas: la asignatura ubica al estudiante en la discusión epistemológica actual que le sirve de soporte para abordar tanto las metodologías cuantitativas como las cualitativas utilizadas en los diversos modelos de investigación. Se detiene en la comprensión de las perspectivas epistemológicas y metodológicas contemporáneas que corresponden a los marcos interpretativos más adecuados para el campo de la investigación en el trabajo social, permitiendo considerar la posibilidad de visiones pluridimensionales.
2) Aproximación al Campo de Acción Profesional: busca familiarizar y sensibilizar al estudiante con los ambientes, actividades y tareas propias de la profesión, realizando actividades en organismos y asociaciones que constituyen el mercado ocupacional actual y potencial de los Trabajadores Sociales.
3) Métodos y Técnicas de Investigación Social: estudia los métodos y técnicas propios de la investigación cuantitativa y cualitativa. Centra especial interés en estudiar las semejanzas y diferencias existentes entre los métodos de investigación biográficos e historias de vida utilizadas en la investigación social, y los métodos de estudios de casos o estudios diagnósticos utilizados en la intervención social.
4) Realidad, Interacción y Acción Social: estudio de los procesos intersubjetivos, interaccionales e interpretativos que intervienen en la construcción cotidiana de la acción humana y social, entendiendo la actividad social como una realidad que posee significado, intención, orientación, capacidad de poder y de autorreflexión. Se abordan teorías, categorías y conceptos que permiten aproximarse al estudio cualitativo de la realidad social y de las situaciones sociales, aprehender los rasgos singulares de formas concretas de vida social, o comprender los mundos de vida. Interesa el estudio de los procesos interaccionales, cognitivos y simbólicos mediante los cuales se estructuran los significados de la acción y se produce su internalización.
5) Procesos de Significación de la Comunicación Humana: estudia la comunicación humana como hecho situado en el contexto de una interacción y en el contexto de la cultura, abordándola como fenómeno verbal y no verbal, consciente e inconsciente, individual y colectivo. Estudia la comunicación interpersonal y los procesos mediante los cuales se crean o reproducen significados y códigos de comunicación en la vida social y cultural.
6) Diseño y Formulación de Programas Sociales: entrena en el dominio de recursos conceptuales y metodológicos aplicados a la formulación, ejecución, seguimiento y
368
evaluación de programas de intervención social desde diversos paradigmas y enfoques.
7) Sujetos Sociales, Historicidad y Racionalidad Crítica: se detiene en el estudio de los modos en los cuales los sujetos sociales participan activamente en la construcción del sentido y el destino de la vida colectiva, crean su historia en la cotidianidad y contribuyen con los cambios o transformaciones de la vida social y cultural. Esta temática constituye un soporte teórico para estudiar procesos específicos de la vida social y comunitaria, que son relevantes en el quehacer de los trabajadores sociales; entre ellos, permite comprender cómo se expresa la vida comunitaria en la acción de los grupos sociales que la conforman, cómo se constituyen las formas de acción colectiva, y el modo en que aparecen proyectos de vida y de acción social que expresan demandas de cambio o transformación de la vida colectiva. La asignatura presenta la discusión sobre las posibilidades de participación de los sujetos sociales en la construcción de la historicidad en la vida social y cultural contemporánea; esto, a la luz del debate sobre las condiciones de existencia de la modernidad y la post‐modernidad.
8) Gerencia Social: desarrolla competencias para la administración y gerencia de programas y organizaciones de bienestar de carácter público o de organizaciones de protección y bienestar sostenidas desde la Sociedad Civil, propiciando el desarrollo de capacidades y destrezas necesarias para la aplicación de métodos organizacionales alternativos.
9) Prácticas Socioterapéuticas I: tiene como propósito el adiestramiento en las competencias básicas de Terapia Social permitiendo al estudiante adquirir destrezas y habilidades básicas en los procedimientos que conducen a la indagación, análisis, interpretación y conceptualización de situaciones problema para identificar los recursos requeridos en la intervención y diseñar junto con los sujetos concernidos las alternativas de acción e intervención.
10) Prácticas Socioterapéuticas II: aquí corresponde elaborar colectivamente el informe de sistematización de la práctica anterior, presentarlo y socializarlo, planteando en él hipótesis de investigación que generen respuestas a problemas particulares.
11) Prácticas en Espacios Comunitarios y Proyectos Sociales I: propicia el desarrollo de experiencias de trabajo con grupos comunitarios, populares o de base, conllevando el estudio, diagnóstico e intervención de situaciones sociales en comunidades para
369
definir/redefinir o implementar colectivamente alternativas de intervención.
12) Prácticas en Espacios Comunitarios y Proyectos Sociales II: profundiza en la práctica anterior a fin de promover la formación y capacitación del liderazgo que impulsará la autogestión y consolidará la organización comunitaria, produciéndose la reflexión y recuperación en informes escritos de la experiencia que llevará a su sistematización y socialización.
13) Pasantía: posibilita el desarrollo de las competencias teóricas y operacionales del estudiante en actos profesionales adscritos a programas y proyectos de intervención.
UNIDADES CURRICULARES ROLES
1) Epistemología en las Ciencias Sociales _____ Agente de Desarrollo Humano y Contemporáneas Social
2) Aproximación al Campo de Acción Profesional _____ Terapeuta Social
3) Métodos y Técnicas de Investigación Social _____ Gerente Social
4) Realidad, Interacción y Acción Social _____ Analista de Proyectos, Programas
5) Procesos de Significación de la Comunicación y Políticas de Intervención Social Humana
370
6) Diseño y Formulación de Programas Sociales _____ Investigador Social
7) Sujetos Sociales, Historicidad y Racionalidad _____ Asesor de Organizaciones deCrítica Bienestar Social
8) Gerencia Social
9) Prácticas Socioterapéuticas I
10) Prácticas Socioterapéuticas II
11) Prácticas en Espacios Comunitarios y ProyectosSociales I
12) Prácticas en Espacios Comunitarios y ProyectosSociales II
13) Pasantía
Otras:
Sugerencias:
371
Anexo 2. Inventario de Valores de Rokeach versión E, adaptado por Cadenas (1979)
372
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y POLÍTICAS
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL
INSTRUCCIONES
La presente Escala tiene por finalidad identificar cuáles son los valores
predominantes entre los estudiantes de conforman la cohorte de ingreso a la Escuela
de Trabajo Social; es decir, los estudiantes que recién se incorporan a cursar las
asignaturas propias de esta carrera.
La información aquí recogida formará parte de una investigación desarrollada por el
Departamento Psicosocial, titulada “Perfil de Ingreso de los Estudiantes de Trabajo
Social”, cuya finalidad va orientada a conocer mejor los alumnos que desean estudiar
esta carrera y comparar sus características con el Perfil Profesional del Trabajador
Social.
Para el éxito de la investigación, requerimos de tu colaboración. Solo necesitamos
que aceptes responder con toda sinceridad. Tus respuestas se procesarán
grupalmente, asegurando la confidencialidad de la información.
373
Para los efectos de este instrumento, entenderemos por VALORES los principios
que guían u orientan nuestra vida y nuestra conducta.
En la página siguiente encontrarás una lista de 18 (dieciocho) valores ordenados
alfabéticamente (Lista A). Estudia la lista cuidadosamente y coloca el número 1 (uno)
junto al valor que resulta MÁS IMPORTANTE PARA TÍ; luego coloca el número 2 (dos)
junto al valor que ocupa el segundo lugar en importancia y sigue enumerándolos
sucesivamente hasta llegar al número 18, que sería el valor menos importante para ti.
Al finalizar con esa primera lista pasa a la otra página y procede de igual manera con
los otros 18 valores (Lista B).
Cuando hayas terminado de enumerar todos los valores, revisa las dos listas
cuidadosamente para verificar que no repites los números. Puedes hacer cambios si lo
deseas, asegurándote que a cada valor le asignas su número correspondiente.
Puedes disponer del tiempo que necesites para que los resultados representen tus
verdaderos valores.
Muchas gracias por tu colaboración.
INVENTARIO DE VALORES DE ROKEACH
Lista A
______ AMISTAD SINCERA (verdadera amistad)
______ AMOR MADURO (verdadera intimidad sexual y espiritual)
______ ARMONÍA INTERIOR (libre de problemas internos)
______ AUTORREALIZACIÓN (logro de nuestras metas)
______ BELLEZA (belleza de la naturaleza y de las artes)
______ FELICIDAD (sentirse satisfecho de la vida)
374
______ IGUALDAD (hermandad, igualdad de oportunidades a todos)
______ LIBERTAD (independencia, libre escogencia)
______ PLACER (satisfacción de los sentidos, situaciones agradables)
______ PROSPERIDAD (estabilidad y progreso económico)
______ RECONOCIMIENTO SOCIAL (respeto, admiración por parte de los
demás)
______ RESPETO POR SÍ MISMO (estimación propia)
______ SABIDURÍA (conocimiento, experiencia de la vida)
______ SALVACIÓN (creencia en la vida eterna)
______ SEGURIDAD FAMILIAR (estabilidad, cuidado de los seres queridos)
______ SEGURIDAD NACIONAL (estabilidad política y económica del país)
______ UN MUNDO DE PAZ (libre de guerra y conflictos)
______ UNA VIDA DE EMOCIONES (una vida estimulante y activa)
(Al terminar, pasa a la página siguiente)
Lista B
______ ALEGRE (animado, festivo)
______ ASEADO (limpio)
______ CAPAZ (competente, efectivo)
______ CARIÑOSO (afectivo, tierno)
375
______ COLABORADOR (servicial, cooperador)
______ CONTROLADO (autodisciplinado, respetuoso)
______ CORTÉS (educado, respetuoso)
______ CREATIVO (con inventiva, imaginativo)
______ CURIOSO (inquisitivo, interesado en conocer)
______ FLEXIBLE (tolerante, de mente amplia)
______ GENEROSO (dadivoso)
______ HONESTO (sincero, correcto)
______ INDEPENDIENTE (confiado de sí mismo, con iniciativa)
______ OBEDIENTE (respetuoso de las órdenes)
______ RACIONAL (reflexivo, lógico)
______ RESPONSABLE (confiable, cumplido)
______ TRABAJADOR (dedicado, estudioso)
______ VALIENTE (defiende sus creencias)
El cuestionario ha finalizado. Por favor, revísalo antes de entregarlo. ¡Muchas gracias!
376
Anexo 3. Puntuaciones Medias obtenidas por los Estudiantessegún el tipo de perfil de Personalidad
(Puntajes T)
377
378
Anexo 4. Concordancia Perfil Real/Perfil Ideal
Características Psicosociales Encontradas Perfil Ideal del EstudianteDiseño Curricular 2000
Dificultades para analizar y solucionar problemas Adecuada capacidad para resolver problemas
Nivel Medio de abstracción Versatilidad para comprender la complejidad
Capacidad promedio para comprender las palabras y su significado
Empleo de conceptos, ideas y significados comoprincipal herramienta de trabajo
Déficit en procesos básicos requeridos para formular juicios críticos
Criticidad y pluralidad de pensamiento
Percepción de sí mismos como buenos pensadores críticos, capacidad en la
competencia, sentimientos de presiones y limitaciones, cierta insatisfacción y negativismo
Aprecio y satisfacción por el propio desempeño
Intereses diversos. Creatividad como valor poco preferido
Pluralidad en el pensamiento, creatividad
Alta valoración honestidad, necesidad de impresionar favorablemente, equilibrio entre
abrirse y protegerse a sí mismo
Honestidad, disposición al diálogo
Estabilidad emocional y aceptación de sus problemas. Inconformismo
Apertura, aceptación y disposición al cambio
Libres en sus autodescripciones. Flexibilidad como valor menos preferido
Autenticidad, flexibilidad
Poca tolerancia a posiciones divergentes. Desconfianza
Tolerancia, disposición a asumir riesgos
Energía, entusiastas temporales, alta valoración valor trabajo
Iniciativa, participación
Capacidad para establecer relaciones sociales satisfactorias, alta valoración de la amistad, actitud alerta a las situaciones problemáticas
Sensibilidad social, disposición a compartir, empatía
Inconformistas, alta valoración del trabajo, preferencia por valores autocentrados o
intrapersonales
Participación comprometida con la sociedad
379
Respeto por sí mismo como valor terminal preferido. Igualdad y libertad con mediana
valoración, seguridad nacional poco valorada
Respeto por sí mismo, justicia social, igualdad y libertad como valores fundamentales
Escaso valor a ser flexible, creativo y curioso. Mediana valoración de la colaboración y
racionalidad. Alta valoración de ser responsable, honesto y trabajador. Presencia de ideas
inusuales o pensamientos poco comunes.
Tolerancia, vocación de servicio, creatividad, responsabilidad, honestidad, iniciativa, lógica, capacidad de reflexión y de asombro como modos de actuación.
Anexo 5. Correlaciones entre Funcionamiento Cognoscitivo y Desempeño
380
Correlaciones con la Dimensión Nivel Intelectual
INDICADORES DE DESEMPEÑO PUNTAJE BRUTO PURDUE PERCENTIL PURDUERendimiento General r de Pearson 0,2953 0,3324*
Sig. (bilateral) 0,0545 0,0294
N 43 43Eficacia General r de Pearson 0,3494 0,3269*
Sig. (bilateral) 0,0216 0,0324
N 43 43Eficiencia General r de Pearson 0,2611 0,2731
Sig. (bilateral) 0,0908 0,0764
N 43 43Permanencia r de Pearson ‐0,1055 ‐0,1777
Sig. (bilateral) 0,5008 0,2542
N 43 43Promedio en UCC r de Pearson 0,3220 0,3363*
Sig. (bilateral) 0,0352 0,0274
N 43 43381
Eficacia en UCC r de Pearson 0,2065 0,2186Sig. (bilateral) 0,1841 0,1590
N 43 43Eficiencia en UCC r de Pearson 0,1459 0,1968
Sig. (bilateral) 0,3505 0,2058
N 43 43
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones con las Dimensiones Abstracción y Formación de Conceptos
INDICADORES DE DESEMPEÑO SEMEJANZAS (Abstracción)
VOCABULARIO(Formación deConceptos)
Rendimiento General r de Pearson 0,3149* 0,4194**Sig. (bilateral) 0,0397 0,0051
N 43 43Eficacia General r de Pearson 0,3665* 0,3829*
Sig. (bilateral) 0,0156 0,0113
N 43 43Eficiencia General r de Pearson 0,2701 0,3665*
Sig. (bilateral) 0,0799 0,0156382
N 43 43Permanencia r de Pearson 0,1190 0,0778
Sig. (bilateral) 0,4474 0,6198
N 43 43Promedio en UCC r de Pearson 0,1599 0,2931
Sig. (bilateral) 0,3058 0,0565
N 43 43Eficacia en UCC r de Pearson ‐0,0013 0,0466
Sig. (bilateral) 0,9936 0,7665
N 43 43Eficiencia en UCC r de Pearson ‐0,0126 0,0173
Sig. (bilateral) 0,9361 0,9123
N 43 43
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones con la Dimensión Pensamiento Crítico
Sub-Dimensión Habilidades Cognitivas
383
INDICADORES DE DESEMPEÑO CCTST‐Análisis CCTST‐Evaluación CCTST‐Inferencia CCTST‐Total
Rendimiento General r de Pearson 0,3302* ‐0,0550 0,4829** 0,4098**Sig. (bilateral) 0,0306 0,7262 0,0010 0,0064N 43 43 43 43
Eficacia General r de Pearson 0,1887 ‐0,1106 0,4607** 0,3025*Sig. (bilateral) 0,2256 0,4800 0,0019 0,0486N 43 43 43 43
Eficiencia General r de Pearson 0,1955 0,0141 0,3756* 0,3318*Sig. (bilateral) 0,2091 0,9284 0,0131 0,0297N 43 43 43 43
Permanencia r de Pearson ‐0,2697 ‐0,2650 ‐0,2520 ‐0,4446**Sig. (bilateral) 0,0803 0,0859 0,1031 0,0028N 43 43 43 43
Promedio en UCC r de Pearson 0,3206* ‐0,1446 0,4813** 0,3441*Sig. (bilateral) 0,0361 0,3550 0,0011 0,0239N 43 43 43 43
Eficacia en UCC r de Pearson 0,3140* 0,0045 0,2367 0,2805Sig. (bilateral) 0,0403 0,9769 0,1265 0,0685N 43 43 43 43
Eficiencia en UCC r de Pearson 0,2332 0,0850 0,2516 0,3056*Sig. (bilateral) 0,1324 0,5877 0,1036 0,0463N 43 43 43 43
**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones con la Dimensión Pensamiento Crítico
Sub-Dimensión Disposiciones Afectivas
DISPOSICIIONES
Búsquedade la Verdad
Tolerancia o
Mente Abierta
Disposiciónal Análisis
Disposición al
TrabajoSistemático
Confianza enSí Mismo como
Pensador Crítico
Inquisitividad o
CuriosidadIntelectual
MadurezCognitiva
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Mente Abierta
TrabajoSistemático
comoPensador Crítico
CuriosidadIntelectual
Rendimiento General
r de Pearson ‐0,0831 0,3269* 0,2764 0,0820 0,2657 0,1851 0,1398
384
Sig. (bilateral) 0,5965 0,0324 0,0728 0,6011 0,0850 0,2346 0,3712
N 43 43 43 43 43 43 43Eficacia General
r de Pearson 0,0762 0,3302* 0,3415* 0,2138 0,2571 0,2562 0,2708General
Sig. (bilateral) 0,6274 0,0306 0,0250 0,1686 0,0961 0,0972 0,0791
N 43 43 43 43 43 43 43Eficiencia General
r de Pearson 0,0927 0,3245* 0,3171* 0,2279 0,2081 0,2886 0,2297General
Sig. (bilateral) 0,5543 0,0338 0,0383 0,1416 0,1804 0,0605 0,1384
N 43 43 43 43 43 43 43Permanencia r de Pearson ‐0,1168 ‐0,3037* ‐0,2443 ‐0,3560* ‐0,3214* ‐0,3079* ‐0,2429
Sig. (bilateral) 0,4557 0,0477 0,1144 0,0191 0,0356 0,0446 0,1166
N 43 43 43 43 43 43 43Promedio en UCC
r de Pearson ‐0,0120 0,2368 0,3152* 0,0977 0,3325* 0,0969 0,1939en UCC
Sig. (bilateral) 0,9391 0,1263 0,0395 0,5331 0,0294 0,5363 0,2129
N 43 43 43 43 43 43 43Eficacia en UCC
r de Pearson ‐0,0165 0,2082 0,3251* 0,1549 0,4697** 0,2064 0,1535 en UCC
Sig. (bilateral) 0,9164 0,1802 0,0334 0,3212 0,0015 0,1842 0,3259
N 43 43 43 43 43 43 43Eficiencia en UCC
r de Pearson 0,1153 0,1265 0,2922 0,1088 0,3837* 0,1609 0,1077en UCC
Sig. (bilateral) 0,4616 0,4189 0,0572 0,4875 0,0111 0,3026 0,4917
N 43 43 43 43 43 43 43
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Anexo 6. Correlaciones entre Personalidad y Desempeño
Escalan=43
Rendimiento General
en la CarreraEficacia General
Eficiencia General Permanencia
Calificación Promedio en UCC
Eficacia en UCC
Eficiencia en UCC
385
L r de Pearson
,266 ,239 ,207 -,153 ,235 ,233 ,218
Sig. (bilateral)
,085 ,122 ,184 ,327 ,129 ,133 ,161
F r de Pearson
-,146 -,267 -,311* ,168 -,244 ,065 ,059
Sig. (bilateral)
,349 ,083 ,042 ,281 ,115 ,681 ,707
K r de Pearson
,243 ,262 ,227 -,254 ,289 ,060 ,029
Sig. (bilateral)
,116 ,089 ,144 ,101 ,060 ,700 ,851
1 r de Pearson
,033 -,041 -,165 ,054 ,004 ,055 -,005
Sig. (bilateral)
,831 ,795 ,291 ,730 ,979 ,728 ,975
2 r de Pearson
-,028 ,030 -,042 -,048 -,010 ,038 ,056
Sig. (bilateral)
,859 ,847 ,791 ,762 ,951 ,809 ,721
3 r de Pearson
,040 -,015 -,146 ,026 ,012 ,017 -,065
Sig. (bilateral)
,800 ,923 ,350 ,869 ,939 ,912 ,678
4 r de Pearson
-,047 -,111 -,207 ,030 -,061 ,037 -,086
Sig. (bilateral)
,763 ,479 ,182 ,849 ,699 ,812 ,585
6 r de Pearson
-,073 -,186 -,250 ,201 -,194 -,046 ,006
Sig. (bilateral)
,640 ,232 ,106 ,196 ,212 ,771 ,971
7 r de Pearson
,042 -,047 -,118 ,081 -,063 -,071 ,101
386
Sig. (bilateral)
,789 ,764 ,451 ,605 ,689 ,653 ,521
8 r de Pearson
-,092 -,180 -,222 ,101 -,217 -,075 ,022
Sig. (bilateral)
,559 ,248 ,153 ,519 ,161 ,633 ,888
9 r de Pearson
,202 ,064 ,007 -,069 ,159 ,123 ,001
Sig. (bilateral)
,193 ,685 ,965 ,662 ,309 ,432 ,996
0 r de Pearson
-,262 -,359* -,363* ,402** -,327* -,211 -,189
Sig. (bilateral)
,090 ,018 ,017 ,007 ,032 ,175 ,224
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
387
Anexo 7. Correlaciones entre Valores y Desempeño
VALORES TERMINALES
VALORES TEvaRMINALES
388
389
390
VALORES INSTRUMENTALES
INSTRUMENTALES
VALORES INSTRUMENTALES
391
