RESUM PROJECTE PEDAGÒGIC L’ESCOLETA “SER I CRÉIXER”...la presentació de propostes als...

Espai de creixement i joc

Educació Viva per a infants de 0-6 anys

PROJECTE PEDAGÒGIC

Associació Agambar

Curs 2013-14

Si mai, ningú

ens hagués tocat,

seríem paralítics.

Si mai, ningú

ens hagués parlat,

seríem muts.

Si mai, ningú

ens hagués somrigut

-i mirat-,

seríem cecs.

Si mai, ningú

ens hagués estimat

no seríem ningú.

Paul Beaudiquey

No es veu bé més que amb el cor. L’essencial és invisible als ulls.

Le Petit Prince, Antoine de Saint-Exupéry

No hi ha dubte de que el veritable art en el tracte amb els nens petits consisteix en donar en el

moment adequat i de la forma adequada tant seguretat y contacte corporal com

independència i llibertat de moviment.

Rebeca Wild

La libertad se aprende ejerciéndola.

Clara Campoamor

Els bebès toquen els altres i els objectes de la mateixa manera que els toquen a ells.

Emmi Pikler

Quan un infant se sent respectat en un clima de confiança pot expressar el seu imaginari i les

seves emocions sense por a ser jutjat.

Bernard Acouturier

Conèixer i sentir plaer de les pròpies capacitats implica ser conscient dels límits que cada un té,

tant en el sentit de saber que pot arriscar-se més perquè té suficient habilitat per fer-ho sense

córrer cap risc, com en el sentit de saber que si supera els seus propis límits es pot accidentar.

Vicenç Arnaiz

ÍNDEX

1. Introducció al projecte pedagògic ..................................................................................... 4

2. Marc teòric ....................................................................................................................... 6

2.1 Educació viva

2.2 Pedagogia Montessori

2.3 Principis de l'Institut Lóczy

2.4 Pedagogia sistèmica

2.5 Pràctica psicomotriu

3. Acompanyament respectuós ........................................................................................... 13

4. Llibertat i límits ............................................................................................................... 24

4.1 Treball de l'autonomia

4.2 Partim del principi que no hem d’arreglar res en el nen sinó en l’ambient

4.3 En quins moments sí s’ha d’intervenir

5. Respecte ......................................................................................................................... 19

5.1 Llenguatge

5.2 Contacte

5.3 Dolor i frustració

5.4 Resolució de conflictes

5.5 Sexualitat

6. Participants del projecte ................................................................................................. 24

6.1 Els infants

6.1.1 Desenvolupament infantil (0-3 anys)

6.2 Els adults de referència

6.3 Els acompanyants referents

7. El procés d’adaptació ...................................................................................................... 30

7.1 Què entenem per adaptació

7.2 Factors que intervenen en el procés

7.2.1 Pels infants

7.2.2 Per les famílies

7.3 Facilitar l’adaptació

7.3.1. Moments en l’adaptació

7.3.2. Orientacions concretes

8. Propostes i activitats ....................................................................................................... 35

8.1 El joc

8.2 Activitats Montessori

8.3 Quadre resum

9. Acompanyament emocional i educació en valors ............................................................ 46

10. L’educació en valors ...................................................................................................... 48

11. L’espai i materials ......................................................................................................... 51

11.1 Sobre l’adequació de l’espai

11.2 Els ambients

12. L’ambient dins l'espai ................................................................................................... 54

13. El temps ........................................................................................................................ 55

13.1 Moments privilegiats

13.1.1 Canvi de bolquers

13.1.2 Els àpats

14. L'observació i la documentació pedagògica ................................................................... 58

15. Bibliografia ................................................................................................................... 59

Projecte pedagògic – Espai de creixement i joc

4

1. INTRODUCCIÓ AL PROJECTE PEDAGÒGIC

Aquest és un espai educatiu basat en l'Educació Viva, la pedagogia Montessori, els principis de

l'Institut Lóczy, la pedagogia sistèmica i el contacte amb la natura. L’objectiu és que els nens i

nenes, fins als sis anys, desenvolupin els seus potencials d’una manera no directiva, al seu

ritme, acompanyats respectuosament pels adults.

Les línies principals del projectes són:

· Cura a la primera infància: els sis primers anys de vida són el període de

desenvolupament més important d’un infant i mereixen tot el temps, dedicació, atenció i amor

possibles.

· Entorn social: la família ha de ser el primer referent educatiu i emocional de l’infant,

però un espai compartit unes hores al dia amb altres infants els proveeix un entorn social i

cultural estimulant i divers per enriquir-se i formar-se.

· L’educació integral: ens referim a intel·ligències cognitives, físiques, emocionals,

expressives, socials, espirituals, etc.

· Respecte a les necessitats i ritmes de cada infant: l’aprenentatge ha d’estar basat en

la presentació de propostes als infants (ambients, materials i activitats). A través de la lliure

elecció de les activitats, cada infant ajusta les seves necessitats de desenvolupament del

moment i treu el major potencial de si mateix, alhora que guanya en autonomia,

autoconfiança i autoregulació.

· Adult acompanyant: el paper de l’adult és el d’observador sensible, amb empatia,

per facilitar les propostes i les mínimes instruccions requerides a l’infant perquè ell pugui

treballar de manera autònoma.

· Interacció d’infants d’edats diferents: s’ofereix una interacció en un entorn natural

on els petits aprenen dels més grans i aquests desenvolupen un sentit de la responsabilitat i la

cura cap als més petits, en un ambient cooperatiu i enriquidor per a tots.

· Llibertat i límits: d’una manera natural, els infants estan limitats per les restriccions

de l’espai físic, per la necessitat de mantenir l’harmonia social i les condicions que afavoreixen

l’aprenentatge (fer un bon ús dels materials, no destorbar els altres, respectar l’ambient de

calma, etc.).

· Treball d'autonomia: un dels principis més importants d'aquesta línia pedagògica és

buscar la màxima autonomia de l’infant, ja que això propicia l’autoestima, la superació dels

reptes propis, la vocació... Es diu que l’únic que necessita un organisme viu per desenvolupar-

se és autonomia i tenir les necessitats autèntiques cobertes (amor incondicional, atenció,

alimentació i moviment).


5

· Educació emocional i en valors: l’educació emocional i l’educació en valors ens

semblen tan importants com l’educació intel·lectual. És necessari que els nens i nenes puguin

reconèixer les seves emocions, expressar-les i sobretot no categoritzar-les.

El funcionament de l’espai es regeix per les següents característiques:

· Mitjans humans: l’espai compta amb un acompanyant referent i les famílies que ho

desitgin poden donar suport durant les activitats.

· Participació: es pretén la participació activa de les famílies en la gestió i administració

del projecte, de maneres diverses i segons les capacitats i disponibilitat de cadascuna.

· Organització: el funcionament de l’organització del projecte és autogestionat i

assembleari.

· NOF: les normes d’organització i funcionament del projecte estan recollides en el

document anomenat NOF.


6

2. MARC TEÒRIC

2.1 Educació viva

Normalment el debat sobre l'educació es planteja en relació a quin model educatiu és més

adequat a les necessitats de la societat i a la futura vida adulta dels alumnes. Però sempre es

posa en segon terme les necessitats vitals dels infants, que cal respectar i tenir-ne cura per tal

que puguin créixer amb equilibri i benestar.

El terme educació viva fusiona i reuneix diferents teories i experiències educatives que han

portat a terme persones, moviments de renovació pedagògica i col·lectius humans basades en

una mirada àmplia cap a la infància i l'educació. També inclou els recents descobriments en

neurociències que ens aporten una sòlida fonamentació sobre la importància de tenir cura

d'aquestes necessitats de la infància.

L'educació viva mira a l'infant com allò que en essència és, un ésser viu, i parteix de com la vida

es manifesta a través nostre per aprendre a situar-nos en harmonia amb aquesta condició.

Figura 1. Infant concentrat en el joc

Tot organisme viu té una estructura interna creada a partir d’uns patrons genètics. I és

aquesta estructura interna la que ha de guiar les interaccions amb l’entorn, sobretot en

els anys del creixement, per tal que l'organisme es desenvolupi adequadament.

Tot organisme viu no tan sols té l’objectiu d’esdevenir allò que en potència ja és, sinó que

també té una tendència a existir dins d’uns paràmetres de benestar i equilibri. I per

aconseguir aquest benestar, cal que trobi satisfacció a les seves necessitats internes. Si

les pressions externes no permeten això, aleshores l'organisme pot desequilibrar-se a

molts nivells: somàtic, emocional, cognitiu, etc.


7

L'educació viva destaca les següents necessitats bàsiques infantils que cal respectar:

· A la protecció i a la seguretat

· D'autonomia i exploració

· D'exploració i de temps

· De moviment i joc espontani

· De pertinença i de vincles

· De ser reconegut com a legítim de l’altre i ser acceptat i estimat

· De construir un autoconcepte positiu d'un mateix

· D’autorealització

Per garantir la satisfacció d'aquestes necessitats, l'educació viva planteja una manera de fer i

d'acompanyar emocionalment els infants, una manera de dissenyar els espais per tal que

siguin adequats i posa l’accent en la vivència i l'acció, com també en l'enfocament sistèmic.

Podríem dir que l'educació viva és un marc teòric ampli que acull diferents visions i teories

educatives, entre d'altres: la pedagogia Montessori, els principis de l'institut Lóczy, la

pedagogia sistèmica i la psicomotricitat relacional. Tot seguit s’esmenten les bases d’aaquestes

teories.

2.2 Pedagogia Montessori

Maria Montessori (1870- 1952) va ser una pedagoga, científica, metgessa, psiquiatra i filòsofa, i

una devota catòlica, feminista i humanista italiana.

Figura 2. Maria Montessori


8

La pedagogia Montessori gira al voltant de conjunts de materials, irresistiblement atractius

pels nens, que materialitzen el coneixement educatiu d’una forma concreta que els nens

poden manipular amb les seves mans. Als nens se’ls ensenya a utilitzar aquests objectes i se’ls

dóna un llenguatge precís per parlar sobre els conceptes que els objectes materialitzen.

Després d’aquesta lliçó, els nens tenen la llibertat de treballar amb els objectes quan vulguin.

Mentre els nens agafen i manipulen els objectes amb les seves mans, aprenen a agafar i

manipular els conceptes corresponents en les seves ments, passant d’allò més concret a allò

més abstracte i per tant també de l’experiència sensorial al pensament abstracte d’una

manera natural i dirigida des del seu interior.

Els materials tenen controls d’error (per exemple, si no s’utilitza correctament, sobra una

peça), de manera que els nens poden autoavaluar les seves accions.

Les lliçons es donen de manera individual o en petits grups, si és possible. Les lliçons

Montessori donen al nen un model sobre com treballar amb els materials didàctics i sobre què

es pot aconseguir amb la pràctica. L’aprenentatge es dóna quan els nens treballen amb aquest

material al llarg del temps de manera independent.

Figura 3. Exemple de material Montessori


9

2.3 Principis de l'Institut Lóczy

Emmi Pikler, pediatra de Budapest, va viure entre els anys 1902 i 1984. L’any 1946 va fundar

l’orfenat Lóczy, al carrer del mateix nom de Budapest.

Figura 4. Emmi Pikler

Els principis de l'institut Lóczy són:

· El respecte a la llibertat de moviment i a la conquista de l’autonomia.

· El valor de l’estabilitat i de la regularitat en la relació personal i en l’entorn en què

viuen els petits, com a font de seguretat i d’inici de les nocions d’espai i temps

· L’atenció de qualitat i el respecte pel ritme de desenvolupament individual de cada

infant.

· La importància dels estadis d’intents o d’assaigs d’experiències.

· El perill de les intervencions d’estimulació que forcen el ritme individual de l’infant.

· El valor de les activitats de la vida quotidiana:

- La comunicació verbal de totes les actuacions que l’adult fa amb l’infant.

L’adult posa en paraules tot el que va fent a l’infant, li explica tot el que ocorre

en el seu entorn.

- La petició de la participació de l’infant i l’espera atenta de la seva

col·laboració, demanant-li permís, adequant-nos al seu ritme en totes les

activitats quotidianes d’alimentació, higiene, vestit, etc.

- El respecte per la intimitat de l’infant i els moments de no intervenció de

l’adult, evitant la pressió de la intervenció continuada o la de diferents adults

alhora.

Pikler va fer una gran aportació amb el disseny de materials adequats a les necessitats motrius

dels infants que s'utilitzen actualment en moltes escoles bressol arreu del món.


10

Figura 5. Material dissenyat per Emmi Pikler

2.4 Pedagogia sistèmica

De manera general la pedagogia sistèmica és un enfocament educatiu que ens ensenya a mirar.

També ens fa conscients de la nostra ubicació i ens dona eines per relacionar-nos de manera

adequada amb els sistemes humans que ens envolten i dels quals formem part (família, escola,

amics, etc.).

Figura 6. Representació del concepte de pedagogia sistèmica

La pedagogia sistèmica mostra un gran interès per l’educació, ja que incorpora un nou

paradigma tant per la prevenció com per la intervenció: el paradigma quàntic.

Segons aquest paradigma, l’observador canvia la realitat. Partint d’aquesta idea podem

transformar el nostre passat i present tot canviant la mirada. Per canviar la mirada cal

transformar les nostres imatges internes i també les nostres actituds en referència al que és i

al que serà.

L’objectiu de la pedagogia sistèmica és incloure, arrelar i vincular, és ordenar l’amor per tal de

restablir l’equilibri intra i interpersonal, per beneficiar així a les generacions passades presents

i futures.


11

La perspectiva sistèmica s’integra i es tradueix en el context educatiu perquè ens serveixi

d’orientadora en el context escolar. La mirada sistèmica es basa en els ordres de l’amor, que

són:

· La importància de l’ordre: tant pels alumnes com pels educadors, té a veure amb la

vinculació entre generacions, saber qui va abans o després.

· La importància del lloc: cada membre mira allò que li correspon, té a veure amb les

funcions, qui és i com fa la tasca que li correspon. Donar i rebre.

· El valor de la inclusió: L’escola i l’aula com a espai de comunicació on tots tenen el

seu lloc.

· El pes de la cultura d’origen: té a veure amb la fidelitat al context d’on provenim.

· La significació de les interaccions: tots els membres del sistema estan vinculats els

uns als altres. Això és especialment interessant, ja que ens ajuda a veure que, quan algun

membre del sistema mostra algun tipus de símptoma, no ens hem de centrar en el símptoma

en sí, sinó que aquest indica al sistema que hi ha alguna cosa que no funciona.

2.5 La pràctica psicomotriu

La psicomotricitat es refereix al desenvolupament psicològic i motor de la persona, des del seu

naixement; a la construcció psicosomàtica de la persona en relació amb l’entorn, tenint en

compte totes les complexitats de l’ésser humà.

Bernard Aucouturier, un antic professor i director d’un centre d’educació física, després

d’especialitzar-se en psicomotricitat creà una nova pràctica psicomotriu, amb uns marcs,

conceptes i mitjans d’acció, per tal d’aplicar-la a l’educació i a la teràpia. L’aportació de

Aucouturier a la psicomotricitat és que, en un ambient de seguretat física i afectiva, el nen

expressa a través de les seves accions (expressivitat motriu) característiques del seu món

interior, podent així comprendre el sentit de les seves accions i el seu comportament.

Figura 7. Bernard Aucouturier


12

Els objectius de la pràctica psicomotriu educativa i preventiva són:

· Afavorir el desenvolupament de la funció simbòlica (de la capacitat de representació)

a partir del plaer de l’acció i el joc (del plaer de fer al plaer de pensar).

· Afavorir els processos de seguretat profunda (plaer de pressió, d’empènyer, de

rotació, de balanceig, de caiguda, d’equilibri, de conquesta d’alçada, de salt, de trepar, de

córrer, d’amagar-se, de persecució...), enfront de les angoixes de pèrdua, a través del plaer i

l’acció.

· Afavorir el desenvolupament del procés de descentració tònica i emocional,

indispensable per accedir al pensament operatiu i al plaer de pensar.

· Transportar, pujar i baixar i balancejar-se, moure el cos amb equilibri.

· Carregar objectes pesats.

· Caminar llargues distàncies i córrer.

· Escalar i saltar.


13

3. ACOMPANYAMENT RESPECTUÓS

Acompanyar els infants d'una manera respectuosa vol dir tenir cura de les seves necessitats

autèntiques (amor incondicional, atenció, alimentació i moviment). Però, com a adults, portem

a l'esquena una motxilla carregada de vivències, actituds, valors i creences que es traspassen

en la manera com intervenim amb els altres, en la manera com fem i com actuem. Per això cal

mirar-nos a nosaltres mateixos per poder separar allò que és nostre (pors, expectatives,

limitacions) d’allò que és dels infants. Aquest exercici no és tan fàcil com sembla, però ens

ajudarà molt a respectar veritablement als infants.

Què hem de tenir en compte alhora d'acompanyar un grup d'infants?

· Escolta cap a allò que està transmetent el nen i el grup, mitjançant les paraules, els

gestos i el propi cos. Escolta també cap a les emocions i vivències d’un mateix.

· Mode d’exercir l’autoritat, no amb una actitud autoritària ni directiva sinó amb una

actitud de coherència, claredat, fermesa i constància en el respecte dels límits i compliment

de les normes establertes. L'adult ofereix condicions i possibilitats ajustades a les necessitats i

desitjos dels nens.

· Expressió mitjançant un llenguatge clar, concret, adequat i assertiu, donant

importància a la paraula i també al llenguatge corporal.

· Actitud de proximitat i disponibilitat, no sent proactiu en la intervenció, sinó en una

posició d’observació i espera latent per intervenir en el moment idoni, s’aproxima a ajudar

quan és necessari. Estar present.

· Acceptació i no judici. És un principi ètic de l'acompanyament respectar i acceptar tot

el que surti dels infants; intervenir de manera subtil sense jutjar allò que està succeint;

acceptar allò que l'infant necessita sempre dins el marc de les normes.

· Proporcionar un ambient distès, relaxat, divertit i de benvinguda al riure.

No hi ha un mètode a seguir pel que fa l'acompanyament, hi ha tantes maneres d'acompanyar

com adults hi ha intervenint en el grup.

Com s’ha esmentat abans, és important conèixer-se a un mateix per poder intervenir amb els

altres. Ens pot servir molt entendre quin concepte tenim d’infant i quin autoconcepte tenim de

nosaltres mateixos, per poder entendre les nostres intervencions amb els menuts.


14

4. LLIBERTAT I LÍMITS

Dins de l'espai de creixement i joc d’Agambar, els infants són lliures de moure’s pels diferents

racons i de triar les activitats en què treballen, on treballen, durant quant de temps i amb qui

treballen o interactuen. Òbviament tota la interacció dels adults amb ells és en tot moment

respectuosa de persona a persona i carregada d’acceptació i estima.

D’una manera natural, els nens estan limitats per les restriccions de l’espai físic i per la

necessitat de mantenir l’harmonia social i les condicions que afavoreixen l’aprenentatge (bon

ús dels materials, no destorbar els altres, agressivitat, etc.). Els nens també són responsables

de retornar els materials als prestatges i de deixar l’espai endreçat per a la següent persona.

Els límits es transmeten amb amabilitat i fermesa, des de la connexió i l'empatia amb l'infant.

En el cas dels nens més grans, es busca la seva col·laboració per establir i complir els límits. Per

fomentar l’autonomia i preservar la llibertat i els límits dels infants, en el següent apartat

s’expliquen les pautes d’actuació dels adults acompanyants.

Els límits tenen conseqüències directes i relacionades, no són càstigs.

Com hem de posar els límits:

· Amb seguretat

· Amb calma

· Amb respecte

· A la seva alçada

· Sense justificar-nos

· Sense recórrer al que és emocional (Per exemple: has vist que li has fet molt mal?)

· No es fan tractes amb els nens; els adults som els adults i no ens fiquem en un rol

igualitari, ja que aquesta conducta genera confusió als nens.


15

4.1 Treball de l'autonomia

Un dels principis més importants d'aquesta línia pedagògica és buscar la màxima autonomia de

l’infant, ja que això propicia l’autoestima, la superació dels propis reptes, la vocació, etc. Per a

fomentar l’autonomia, la intervenció de l’adult ha de ser mínima i ha d’actuar segons les

següents indicacions:

· No destorbem mai un nen que està concentrat en un treball/joc, ni per treure-li els

mocs, ni per ajudar-lo, ni per dir-li quelcom... La concentració mai s’ha d’interrompre. Cada

cop que un nen es concentra per a solucionar un fet crea noves connexions neuronals.

· No li diem com s’han de fer les coses, per exemple, no li diem frases similars a mira, si

poses aquesta peça aquí és més fàcil, si ho fas així... ni tan sols quan això demani més temps

per a fer les coses. Si els diem com es fan les coses, ens perdem que ho solucionin i trobin les

solucions per ells mateixos.

· Deixem que dins les seves capacitats facin les coses per si sols:

- A l’arribar a l'espai s’han de treure les jaquetes, les sabates i penjar la motxilla

(els ajudem el mínim a treure les jaquetes, no els les traiem i els les donem, el

mateix amb les motxilles). El límit és que, per entrar, s’han de treure la jaqueta,

les sabates i la motxilla. Si no volen no passa res, però s’han de quedar a fora.

Intentem que els límits tinguin decisió, no obligació: decideixo si me la vull

treure o no, però per entrar me l’he de treure.

- Lavabo: els que fan pipí per si sols/es, s’han de baixar i pujar la roba interior i

els pantalons. Si un nen encara no en sap, li donem el seu temps perquè ho

intenti i ajudem en aquells punts que veiem que no pot (normalment a pujar la

part de darrera dels pantalons). No cedim pel fet que el primer dia plorin o es

queixin, ja que han d’aprendre a gestionar la frustració. Aquest

acompanyament no significa que no els atenguem quan una cosa no la poden

fer ni, pel contrari, que els hi fem sempre que plorin.

- Canviador: sempre que s'hagi de canviar el bolquer a un nadó que no pugui

pujar per si sol al canviador, se l'avisa de les intencions de l'adult amb

antelació; es dedica tot el temps necessari al canvi de bolquers, tot respectant

el moviment espontani de l'infant. El canviador només serveix per canviar

bolquers.

- S’han de responsabilitzar d’aquelles coses que fan, tenint molt en compte

l'edat i l'estat maduratiu de l'infant. Si volen treballar amb un material, el que

vulguin, només hi ha dues normes: que la seva utilització no faci malbé el

material i que, un cop acabat el treball (que pot durar el temps que sigui: un

minut, deu minuts, dues hores...), l’han de recollir. Si un nen fa malbé un

material s’ha de retirar directament i dir-li així no treballem amb ell, però no li

fem cap reflexió del tipus no veus que es fa malbé? Si el nen no recull el

material, no pot treballar amb cap altre material, ni canviar d’espai, sortir al

pati... L’educador no li ha de permetre fer res més, ha d’estar al seu costat

respectuosament; però si vol agafar un altre material, no pot permetre-li i li ha


16

de dir que, fins que no reculli l’altre material, no podrà treballar amb res més.

Si l’infant marxa, l’acompanyant l’ha d’anar a buscar. En aquestes situacions no

s’ha de ser flexible i pensar que són massa petits. Sempre que no volen recollir

un material, els ajudem a fer-ho, ja que són molt petits, però en cap cas ho fem

per ells, ja que sinó no hi ha aprenentatge. Tot allò que té una continuïtat i un

sentit, és a dir, que no es fa un dia sí i l’altre no, és interioritzat d’una manera

molt ràpida. El problema dels límits mai és dels nens, sinó dels adults que no

creuen suficient en que allò que fan és beneficiós per als nens. Ajudar-los en

excés, no posar-los límits, no es pot entendre com un acte d’amor. L’amor

busca la completa autorealització de l’altre, no la dependència. Si conviuen

amb un adult present que els permet fer allò que necessiten pel seu

desenvolupament sense ajudar-lo, només acompanyant-lo, de grans seran

capaços de tenir relacions saludables, en les quals l’important és que cada

persona es realitzi a nivell individual per a després poder compartir quelcom

conjunt. Aquest és l’autèntic amor saludable.

- Esmorzar: a partir del moment que s'indica que el menjar està servit, els

infants esmorzen quan volen però sempre a la taula. Un cop acabada l’estona

d’esmorzar, cada nen s’ha de rentar les mans. Els límits en l’esmorzar són que

han d’esmorzar a la taula, que el menjar no es llença ni s’hi juga. En el cas que

un nen no es vulgui rentar les mans (igual que en els altres casos en què no es

vulgui posar les sabates, recollir, etc.), l’acompanyant no li ha de permetre fer

cap altra activitat. L’adult l’acompanya estant al seu costat i sense permetre-li

agafar cap material, sempre amb amor i respecte i comentant-li que, un cop es

renti les mans, pot fer tot allò que tingui ganes de fer i, si és necessari, dirigir-

lo físicament cap al lloc. Arran d’experiències viscudes, podem afirmar que,

després de tres o quatre cops que un nen intenta trencar un límit clar, i

l’acompanyant actua de la manera descrita, l’accepta amb tota tranquil·litat. Si

l’actuació no és sempre la mateixa i, per tant, incoherent, aquest límit no serà

mai acceptat i s’aprendran estratègies per no haver de fer les coses.

L’acompanyant ha d’actuar d’una manera amorosament ferma.

· La interacció amb l’ambient ha de ser espontània. Deixem que juguin lliurement i

trobin els seus propis jocs, intentem no proposar en excés i, si veiem que estan interessats per

alguna cosa i tenim el material, sí que li podem mostrar. Intentem que no reclamin tot el dia la

nostra presència, el nostre joc i les nostres cançons, quan un nen necessita la constant atenció

d’un adult deixa d’escoltar la veu interna que li diu quines coses necessita pel seu

desenvolupament, quines coses hi ha al seu entorn que li poden servir. Estar constantment

atenent les aparents necessitats d’un nen no és un acte d’amor, tot i que es faci amb aquesta

intenció, ja que es perd la saviesa innata dels nens, la qual mostra el camí cap al seu propi

autoaprenentatge. No hem de tenir por i hem de confiar que els nens tenen tot el que

necessiten en el seu interior, nosaltres només els hem de brindar l’ambient preparat per a que

ho puguin desenvolupar, res més. Quan el nen compleix el seu pla interior té una sensació de

benestar, quan no ho fa té tensió.


17

4.2 Partim del principi que no hem d’arreglar res en el nen sinó en l’ambient

· Deixem que els nens interaccionin entre ells lliurement, no intervenim en les seves

relacions a no ser que hi hagi un abús. No ajudem a que es relacionin amb els altres. No

aprenen per reflexions adultes, sinó per vivències i experiències pròpies.

· No els ajudem a fer les coses. Per exemple, si volen pujar a un lloc, ho han de fer per

si sols, no els pugem, ni els ajudem a pujar, ni els ensenyem com pujar, ells són capaços de

trobar la forma de fer-ho. Ajudar-los significa accelerar el seu desenvolupament i en realitat

aquesta ajuda es torna un impediment per al desenvolupament.

· Quins aprenentatges té un nen al qual no ajudem? Primer de tot, coneix els seus

propis límits, a la vegada que, cada cop que faci un pas més, estarà assolint els seus propis

reptes, sentint orgull per allò que ha fet i ha assolit per si mateix, sense l’ajuda de ningú.

Només pel fet d’ajudar-lo ens perdem tot aquest aprenentatge a la vegada que els impedim

assolir les coses per si mateixos. El fet de veure, per exemple, que altres nens poden pujar on

ell no pot, genera frustració però aquesta l’empeny a intentar-ho i també l’ajuda a canalitzar

aquest sentiment i a sentir que és part de la vida. Si no permetem que senti frustració, li

demostrem que tot el que vulgui li podem donar nosaltres i que no cal que faci res per si sol,

perquè l’adult li farà. Probablement aquest és un dels grans problemes de la societat,

s’eduquen nens poc avesats a superar els seus propis límits, a tenir paciència, a esforçar-se per

a aconseguir les coses, a canalitzar la frustració i, quan surten al món real, no saben canalitzar

tot això.

· Mai obliguem un nen a compartir les seves coses. Per exemple: si està jugant amb

una cosa, li deixarem tot el temps que faci falta, no perquè un altre la vulgui li traurem dient ja

fa molta estona que jugues. Un dels límits de l'espai és que, per a utilitzar un material, aquest

ha d’estar lliure i sinó, s’han d’esperar fins que el nen que hi treballa ho acabi de fer. Mai

tallem el treball nosaltres.

· A l'espai no es permet portar joguines de fora com a norma general, però si algun

dia la porten, el límit és que si ells no hi estan jugant i un altre nen l’agafa, l’han de deixar com

si es tractés d’un material més sinó es guarda a la motxilla.

4.3 En quins moments sí s’ha d’intervenir

· S’ha d’intervenir quan un nen agredeix un altre. L’agressió és l’única cosa que no

s’accepta a l'espai (poden cridar, córrer, tirar pedres... tot i que en l’ambient adequat). Quan

un nen és agredit s’han de separar directament. És important dir aquí no piquem i intentar que

el nen agredit li digui a l’altre com se sent o, si més no, que no li agrada el que li ha fet. Al nen

que ha picat li comentem que si vol fer l’activitat, estar a l’aula, etc. ha de ser sense picar i, que

si ho torna a repetir, haurà de sortir de l’espai. Si es torna a repetir amb qualsevol altre nen se

l’ha de treure de l’espai, independentment del seus plors, dels seus crits, etc. Mai farem judicis

de valor del tipus mira que ets dolent o els nens macos això no ho fan, simplement actuem


18

sobre l’acció, amb frases del tipus aquí no es pica, si piques marxes. No fem càstigs que no

tenen res a veure amb el que ha passat, amb frases com ara et quedaràs assegut tota l’estona,

no podràs jugar amb..., ara aniràs al racó de pensar, etc. Sobre aquesta última frase cal dir que

els nens encara no poden raonar aquests fets i que és inútil que els ho diguem. No s’ha de

demonitzar l’agressió, perquè tot nen que ho fa és des d’un dolor. Cap nen agredeix perquè sí,

sinó per extreure dolor i frustració. Els nens han d’aprendre a canalitzar-ho però hem de ser

conseqüents amb l'edat del nen. És ideal que puguem prevenir les agressions, per això és molt

necessari que tinguem temps per observar els nens ja que algunes formes de comportament

es poden prevenir si aprenem a observar i a no actuar.

· Quan veiem que un nen té un plor de dolor, el que s’anomena un plor autèntic, un

plor profund que surt de ben endins. A vegades, els plors més profunds es poden donar a

partir de situacions molt simples: un petit cop, una caiguda, etc. El nen connecta amb un dolor

profund i el treu. És un moment sanador que ajuda a treure dolors passats. Mai l’hem d’aturar

ni dir: no t’ha passat res, ja que estem perdent l’oportunitat que un nen es descarregui.

Tampoc l’agafarem si ell no vol, però ens mantindrem al seu costat tota l’estona sense dir-li res,

ni intentant-lo consolar perquè calli. Mai direm a un nen aquí no es plora, tot i que sí que

intentarem aturar el plor no autèntic o de reclam. Quan un nen fa un plor fals per a cridar la

nostra atenció, li direm que ens ho ha de demanar d’una altra manera, per exemple si et

demana plorant que li obris un pot. El primer dia li comentarem que, si ho diu sense plorar,

també li farem cas i li demanarem que ho demani sense plorar. El segon dia ja li direm que, si

vol que l’ajudem, ens ho ha de dir sense plorar. És necessari parar el plor de reclam.

· Quan sentim que un nen necessita de la nostra atenció, companyia i amor. Però s’ha

d’anar molt en compte en no estar suplint la nostra necessitat d’atenció, companyia,

reconeixement i amor amb una falsa necessitat del nen.

· Quan un nen llença les coses a terra d’una manera agressiva hem d’intervenir en el

moment, no al cap d’una estona o quan acabi de jugar. En el moment es recull el que s’ha tirat,

sempre ajudant-lo. Aquest acte fa la diferència entre un ambient relaxat on tothom pot

treballar lliurement en un ambient agradable i ordenat, i entre un ambient caòtic on no hi ha

opció al treball relaxat i a la concentració.


19

5. RESPECTE

5.1 Llenguatge

Comunicar-se no és només parlar; comunicar-se vol dir escoltar a l’altre, entendre i parlar. La

paraula no és important en si mateixa, el que té veritable importància és el que les paraules

representen en la relació amb l’altre. L’acte comunicatiu és bàsic per a qualsevol infant des del

naixement i és una de les maneres de vincular-se amb l’adult. Les nostres paraules, gestos i el

que li retornem dels seus actes comunicatius, l’ajuden a estructurar-se i a construir-se a si

mateix. I sobretot l’ajuden a entendre què esperem d’ell. Cal veure l’infant com un interlocutor

vàlid des del seu naixement, per tal que se senti en un medi comprensiu i comprensible.

Si durant les estones de cura personal (canvi de bolquers, bany, àpats) l’adult s’acosta a

l’infant amb delicadesa i li explica el que li fa, el que li passa i si s’esforça en comprendre

els signes i les manifestacions de desitjos i necessitats, crea la possibilitat a que l’infant

de qualsevol edat intervingui en el seu moment.

Judit Falk

· La forma amb què ens dirigim als nens sempre és pausada i amorosa. Intentem alçar

la veu el mínim possible i sempre parlar des de la seva proximitat, és a dir, agenollats i a la seva

alçada.

· Quan ens dirigim a un infant, intentem començar la frase amb el seu nom. Evitarem

utilitzar paraules com: bonica, maco, petit, reina, príncep, etc.

· No els hi diem: bé, molt bé i, de la mateix manera, no diem que malament. Si bé

aquesta última és fàcil d’evitar, la primera no ho és tant. Pensem que, si sempre estem

elogiant un nen, a la llarga farà les coses per buscar el reconeixement extern. Per això molts

nens ens ensenyen els dibuixos, perquè necessiten l’aprovació a la feina que han fet. Si un nen

fa un dibuix i ens el vol ensenyar li podem comentar carai, quins colors més vius, però en cap

cas que maco!, m’agrada molt! Està bé preguntar a tu t’agrada? Si la situació és que ha

aconseguit pujar a un lloc, li podem dir: he vist que has pujat a la pedra! Però en cap cas que

bé o que malament, perquè si un altre dia no pot pujar, no estarà bé ni malament.

· Mai utilitzarem el no tot sol. Sempre que hem de posar un límit, donarem una altra

opció. Per exemple: a la taula no et pots enfilar, si et vols enfilar pots fer-ho a la tarima de

fusta. Els no tots sols confonen, perquè no estan contextualitzats. Hem de tenir en compte que

els infants no tenen un pensament abstracte com el nostre i que, per tant, els ajuda si

concretem els límits. Fins i tot la utilització de la paraula recollir és una mica massa abstracta,

els ajudarà si concretem una mica més, dient per exemple ara guardem això al seu lloc, la

pilota en aquest cistell.

· No ens justifiquem quan posem límits. No cal utilitzar el perquè. Per exemple, hem

d’evitar aquest tipus de frases: a la taula no pots pujar perquè pots caure i et faràs mal i

t’hauré de portar al metge i estaré molt trist i el papà i la mamà també. No cal justificar-nos, ja


20

que els infants no ho necessiten fins que no tenen uns 7-8 anys. Justificar-nos només crea

confusió. Si som nosaltres que tenim por, per exemple, si un infant puja en un arbre, li direm

ara no pots pujar a l'arbre, jo tinc por, així li estem dient que, en aquest moment, com a adult

responsable no tenim les capacitats per acompanyar-lo, però que potser amb un altre adult, o

en un altre moment, si que ho podrà fer. A més a més, no li estem dient perquè pots caure i

fer-te mal, això només vol dir que no confiem suficientment en ell i li estem amagant darrera

ell una por que en realitat és nostra.

· No utilitzem temps verbals en plural quan no són reals. Per exemple: ara ens hem de

canviar el bolquer. No és veritat que els dos ens canviarem el bolquer, en tot cas, nosaltres li

canviarem a ell.

· Evitar parlar dels infants quan ells són davant però excloent-los de la conversa i fer

comparacions amb altres infants.

5.2 Contacte

En aquesta edat és molt important el contacte físic: els petons, les abraçades, etc.; però no ho

farem si no són ells qui ens ho demanen. Si veiem que un nen s’acosta i ho necessita, li fem

però no ho fem sense que ells vulguin. Els respectem el seu propi espai i no suplim la nostra

necessitat amb ells. La relació amb ells ha de ser des del contacte, des del caliu, des de l’amor,

però dins l'espai no els agafarem mai del terra i els alçarem, ja que els estem portant al nostre

terreny i hem de ser nosaltres qui estem al seu, per això ens posarem a la seva altura i des

d’aquí els agafarem, els hi farem una abraçada...

5.3 Frustració i dolor

A l'espai, com al món, també aprenem a través dels sentiments de frustració i del dolor que es

poden donar en la relació amb els altres i l’entorn. El dolor és un aprenentatge. Aprenent a

gestionar aquestes emocions sense emmascarar-les, ni evitar-les, aprenem a conviure amb

elles, a conèixer-les i a gestionar-les.

Quan un nen es fa mal no li direm va ja està, no passa res. El dolor és real i no s'ha d'evitar, si

un infant cau, li direm t'he vist, has caigut i això fa mal . No l'agafarem en braços, sinó que

estarem al seu costat fins que es calmi, li direm si podem fer alguna cosa per a ell, posar-li

aigua o fer-li un petó. La nostra intenció és que cada nen creï les seves estratègies per superar

el dolor i no depengui sempre de l'adult.


21

5.4 Resolució de conflictes

Creiem que l'acompanyament del conflicte és molt important. És un acompanyament des de

l’amor i el respecte, un reforç per tots els implicats en el conflicte. Vol dir que, parlant de la

típica situació que un infant ha tret una joguina a un altre i aquest segon està plorant,

reforcem els dos infants, el que plora i el que li ha tret la joguina. Els donem eines per tal que

puguin solucionar els seus conflictes sols, trobant una solució comuna.

Sobretot ens hem de deixar guiar una mica per la nostra intuïció i per allò que demana el

moment, actuant sempre des de l’amor i el respecte, sense prejudicis.

En principi, un conflicte es resol per si mateix, sense necessitat d’actuar els adults, tot i que ens

mantenim a prop per què no es produeixin agressions massa fortes. Molts problemes es

resolen per si mateixos d’aquesta forma. També depèn de com veiem a cada nen. Si sentim

que el nen està aquell dia especialment sensible, tal vegada intervindrem abans. Si s’ha produït

una agressió, acollim a l'agressor i a l'agredit per igual. Intentem no moralitzar. Una cosa és dir

no podem picar o no et deixo picar i un altre molt diferent és dir que pegar és dolent, que ell és

dolent. Aquell que agredeix necessita, de vegades, més atenció que l'agredit.

Per quins motius agredeixen els infants?

· Pulsió agressiva innata

· Expressar un malestar

· Imitar

· Excitació extrema

· Per comunicar-se

· Autoafirmar-se / territori

· Experimentar

· Cridar l’atenció

· Defensar-se

És a dir, que sempre hi ha una bona raó per arribar a l’agressió, els infants no són conscients

de fer mal a l’altre. Si en fan, és perquè en aquell moment no ho poden fer d’una altra manera.

L’agressió és un impuls no conscient i, per tant, com adults no podem jutjar-lo. El que

necessiten en aquests moments és una pauta, un model a seguir, una norma per tal de

resoldre els conflictes sense arribar a l’agressió.

És a dir, que l'adult es mou en una doble acció d’impedir i d’acollir, de crear una relació

afectiva, imprescindible per ajudar l’infant, al mateix temps que mostra uns límits ferms.

Per posar límits a l’agressió intentarem anomenar als participants en el conflicte, per exemple:

jo no vull que piquis a la Marina. Si tu, Carlota, vols una cosa l’has de demanar.


22

Quan hi ha conflictes amb els objectes:

· Quan un infant vol un objecte que té un altre i hi ha malestar de l’altre, li diem

quelcom similar a Carlota, quan necessitis una cosa vull que la demanis. Tu li has tret a la

Mariona. Jo vull que tu li tornis.

· No obliguem als infants a compartir si no volen. Normalment no volen un objecte per

que el té un altre infant, si no per l’acció que es fa amb aquell objecte, és interessant per què

està en joc, es mou, hi ha acció.

· Quan no volen tornar un objecte:

- Li demanem amb la mà oberta.

- Proposem un canvi amb un altre objecte interessant.

- Proposem que el deixi ell mateix al seu lloc o li proposem un lloc especial per

guardar-lo.

- L’avisem que li traiem.

- Agafem l’objecte però no li estirem.

- L’avisem que li traiem.

- Li traiem.

5.5 Sexualitat

Els infants mostren d’una manera natural conductes sexuals des que són ben petits. Segons

l’Anna Sàlvia la fisiologia del plaer forma part de l’ésser humà i està disponible des que estem a

l’úter matern. Els infants senten desig i s’exciten.

Desenvolupament de la sexualitat 0 - 7 anys1

Etapes Uterina Oral Genital

Edats 0 - 2/3 2/3 - 6/7

Moments claus Concepció Part

Inici de la lactància

Regulació i final de la

lactància a demanda.

Control d’esfínters,

retirada del bolquer

Fisiologia del plaer En desenvolupament

Ereccions

Desenvolupada Desenvolupada

Exploració Oral de l’entorn Amb tot el cos:

- de l’entorn

- de la diferencia

sexual

- del plaer


23

Autoerotisme Global, oral i genital Global, oral (pipa) i

genital (estones

sense bolquer)

Global i genital

Erotisme compartit Mare (comparteix les

sensacions)

Díada mare - infant:

part, lactància, pell

amb pell

Entre iguals

Afectes/vincles

Enamorament díada

mare -infant =

vincle primari

Separació amb la mare i

creació de vincle

secundari.

- Recerca de vincles amb

iguals i adults propers.

- Enamorament entre

iguals.

Gènere Esponja: assimila les

diferències de

gènere que es

donen en el seu

entorn proper

Distingeix i expressa les

diferències entre home-

dona i s’identifica amb un

dels dos.

1 Sàlvia Ribera, A. Apunts del taller “Com acompanyar la sexualitat dels fills i filles”, 2014.

La sexualitat es conforma d’una manera biològica però també hi té un gran pes el context

cultural propi i, per tant, no podem separar una cosa d’una altra. Cal entendre que la sexualitat

que experimenten els infants depèn del context cultural en què són educats. Per això, els

nostres fills expressaran una sexualitat diferent a la nostra, ja que el seu context és diferent.

Per tal de poder acompanyar aquesta sexualitat d’una manera respectuosa i oberta cal

reflexionar primer sobre com vivim els adults la nostra sexualitat. Si volem tractar el tema

d’una manera diferent de com ho van fer amb nosaltres caldrà revisar la pròpia biografia per

poder extreure’n conclusions.

La nostra mirada és una mirada afirmativa sentint i considerant saludable la sexualitat,

procurant fomentar la vivència i exploració com a natural i necessària tot posant límits quan

calgui. Per tal de dur a la pràctica aquesta mirada cal proporcionar un ambient ric en propostes

relacionades amb aquesta temàtica: contes, joguines, accés a converses amb iguals i adults,

contacte amb embarassades i nounats, etc.

Si els infants perceben que aquest tema es tracta amb tensió o amb reaccions emocionals

fortes deixaran de preguntar-nos coses i sentiran que és un tema del qual no es pot parlar. Per

tant, poder parlar-ne d’una forma natural i explicant les coses tal com són des d’una

perspectiva positiva, sense mentides ni enganys, farà entendre a l’infant que estem

disponibles. Des de ben petits els hi expliquem moltes coses de la vida que és possible que no

entenguin, doncs els temes relacionats amb la sexualitat també s’han de tractar de la mateixa

manera. No hi ha una edat en què introduir els temes relacionats amb la sexualitat, si des de la

primera infància se’n parla amb naturalitat i respecte.


24

6. PARTICIPANTS DEL PROJECTE

6.1 Els infants

En aquest projecte entenem que cada infant és una persona completa. Confiem en la capacitat

innata que tenen els infants per guiar el seu propi aprenentatge. Els infants s’han de dedicar a

viure d’una manera espontània. Els seus sentiments i emocions són escoltats i acompanyats

per l’espai i els adults que els acompanyen. Entenem que els infants tenen unes necessitats

bàsiques que han de ser respectades i cobertes durant l’etapa del desenvolupament. En

definitiva, el nen té la necessitat de que se’l respecti com a nen que és. Respectar l’infant

significa establir els límits adequats que el col·loquen en el lloc que li correspon en relació als

altres a cada moment i en cada context.

6.1.1 El desenvolupament infantil (0-3 anys)

En aquesta apartat es mostren les pautes que indiquen l’evolució dels infants entre 0 i 3 anys

separat en tres aspectes:

· Desenvolupament motriu

· Desenvolupament afectiu i relacional

· Desenvolupament de la comunicació i el llenguatge

Tot i la classificació de les etapes evolutives, hem de tenir en compte que cada infant mostra el

seu propi ritme maduratiu.

Desenvolupament entre 0 i 3 anys

Desenvolupament motriu

Desenvolupament afectiu i

relacional

Desenvolupament de la

comunicació i el llenguatge

0-3 mesos

- Manté el cap alçat quan és a

coll.

- Fixa la mirada i la mou

seguint els moviments d’un

objecte o una persona.

- Sosté objectes amb pressió

involuntària i els mou.

- Descobreix i juga amb mans i

peus.

- Somriu tot responent a un

estímul.

- Reconeix visualment la mare

o la persona cuidadora.

- Respon positivament, emet

sorolls i somriu quan juguen

amb ell.

- Localitza sons laterals i mou

el cap.

- Balbuceja i fa sons guturals.


25

3-6 mesos

- Alça i mou el cap quan està

de bocaterrosa.

- Gira des de la posició de

panxa enlaire a la posició de

costat i a l’inrevés.

- Agafa i mou objectes

propers.

- Somriu i mou les cames

davant persones conegudes.

- Reconeix els seus cuidadors.

- Emet sons per atraure

l’atenció dels seus cuidadors.

- Reduplica sons (ma-ma; gu-

gu; ta-ta...) tot repetint

cadenes sil·làbiques de

consonant més vocal.

6-9 mesos

- Es manté assegut sense

suport.

- S’arrossega per terra.

- S’aguanta dret amb suport.

- Somriu davant la seva

imatge en un mirall, l’acarona

i s’hi vol relacionar.

- Llença objectes per veure

com cauen i quin soroll fan.

- Es porta aliments i objectes a

la boca.

- Agafa objectes i els dóna

cops.

- Acarona objectes suaus i

persones.

- S’altera i plora quan se’n va

la mare o persones

cuidadores.

- S’altera o plora davant

persones estranyes.

- Imita jocs de falda i

moviments com dir adéu.

- Localitza sons procedents de

diferents direccions.

- Mostra satisfacció i es mou

quan sent cançons infantils.

9-12 mesos

- S’asseu i s’aixeca amb

suport.

- Gateja.

- Descobreix objectes que han

estat amagats davant seu.

- Posa i treu objectes d’un

recipient.

- Fa les primeres passes amb

ajut.

- Juga amb la cullera i la porta

a la boca.

- Col·labora en jocs d’imitació.

- Obeeix ordres senzilles si van

acompanyades de gestos.

- Abraça i fa petons a adults i

altres infants.

- Respon quan se’l crida pel

seu nom.

- Emet les primeres paraules

amb significat.


26

12 -18 mesos

- Es posa dret i fa passes sense

suport.

- Fa rodar una pilota com ho

fa un adult.

- Comença a utilitzar la cullera

abocant-ne força.

- Comença a admetre menjar

sòlid.

- Manipula lliurement jocs de

construcció.

- Reconeix parts del cos: cap,

mans, peus.

- Reconeix persones no

familiars que pertanyen al seu

entorn quotidià.

- Reconeix els objectes d’ús

habituals (cullera, tovallola,

joguines…).

- Imita, en el joc, els

moviments de l’adult.

- Accepta l’absència dels pares

tot i que pot protestar

d’entrada.

- Repeteix les accions que el

fan riure o criden la seva

atenció.

- Explora i es mostra

encuriosit pels objectes

familiars.

- Repeteix sons que fan altres

persones.

- Fa cas d’ordres simples que

van acompanyades de gestos.

- Combina dues síl·labes

diferents.

- Identifica entre dos objectes

el que se li demana.

- Li agrada mirar contes

d’imatges.

- Atén quan criden el seu

nom.

18-24 mesos

- Beu amb la tassa tot

aguantant-la amb les dues

mans.

- Comença a menjar amb la

cullera abocant-ne una mica.

- Reconeix estris d’higiene

personal.

- Reconeix parts del cos: ulls,

nas, boca, dits…).

- Doblega la cintura per

recollir objectes sense caure.

- Es reconeix a si mateix en les

fotografies.

- Reconeix els espais bàsics

del se entorn habitual (casa,

parc, escola…).

- Juga amb altres infants

durant estones curtes.

- Comparteix objectes amb

altres infants quan se li

demana.

- Utilitza una o dues paraules

significatives per designar

objectes o persones.

- Gaudeix en sentir música i

imita gestos i ritmes.

- Comença a entendre i a

acceptar ordres verbals

(recollir, asseure’s…).

- Comença a ajuntar paraules

aïllades per construir les

primeres frases (mama-pa).

- Atribueix funcions als

objectes més familiars i

comença a anomenar-los.

- Imita sons d’animals i

objectes coneguts

(onomatopeies).


27

24-30 mesos

- Salta amb tots dos peus.

- Llança la pilota amb les mans

i amb els peus.

- Es treu les sabates i els

pantalons descordats.

- Utilitza la cullera i la forquilla

i beu en tassa sense abocar-la.

- Completa un tauler de tres

formes geomètriques

(rodona, quadrat i triangle) en

un tauler invers.

-Coneix l’orinal i el vàter, i els

fa servir per indicació de

l’adult.

- Es mou amb facilitat pels

espais habituals (casa,

escola…).

- Identifica alguns canvis en la

natura corresponents a les

estacions de l’any.

- Reconeix en fotografies les

persones més properes.

- Juga al costat d’infants de la

seva edat.

-Diferencia en imatges termes

referits a: persones, animals i

plantes.

Fa frases amb nom i verb com

ara: anem, papa.

- Utilitza el no de forma oral i

no només amb el gest.

- Respon a preguntes com:

Què fas? Què has menjat?

- Coneix els conceptes gran,

petit.

- Fa atenció durant una

estona a música o a contes

curts.

- Entona algunes cançons

apreses i es mou al seu ritme.

24 a 36 mesos

- Realitza activitats

d’enroscar, encaixar, enfilar.

- És capaç de córrer i de saltar

amb cert control.

- Demana anar al vàter quan li

cal.

- Pot copiar un cercle, una

línia vertical i una

d’horitzontal.

- Menja, de forma autònoma,

tot tipus d’aliments.

- Identifica conceptes

espacials: aquí, sota, sobre,

lluny, dins…

- Comença a mostrar

preferències per alguns dels

seus companys.

- Mostra afecte cap a nens

més petits i animals

domèstics.

- Va coneixent les normes i els

hàbits de comportament

social dels grups dels quals

forma part.

- Col·labora en l’ordre de les

seves coses a casa i a la llar

d’infants quan se li demana.

- Comença a identificar i

distingir diferents gustos:

dolç, salat, bo...

- Comença a identificat

diferents olors: bona olor,

mala olor…

- Identifica llocs que visita

freqüentment dins el seu

entorn: casa d’un familiar,

parc, forn…

- Coneix i diu el seu sexe quan

se li demana.

- Utilitza el gerundi, els plurals

i els articles.

- Articula correctament els

sons: [b], [j], [k], [l], [m], [n],

[p], [t].

- És capaç de comunicar-se a

través dels gestos i la mímica,

a més de fer-ho amb al

llenguatge oral.

- Parla de si mateix en primera

persona, utilitzant el jo, em i

me enlloc del seu nom.

- Utilitza el llenguatge oral per

explicar el que fa, el que vol,

el que li passa…


28

6.2 Els adults de referència2

Cada cual en su lugar para poder educar.

Amparo Pastor

Bert Hellinger, amb la seva psicoteràpia sistèmica, ha identificat una sèrie de condicions

perquè l’amor pugui fluir en totes les relacions humanes, unes condicions que ell anomena

ordres de l’amor. Cada sistema té la seva pròpia història, els seus valors i pautes de relació. La

família ocupa el primer lloc en l’educació dels fills. La família i el projecte educatiu han de

basar la seva relació en el respecte i la confiança.

Així, per exemple, en una relació entre pares i fills, l’ordre de l’amor és que l’adult és gran, i

l’infant petit. Sovint moltes relacions entre pares i fills poden resultar disfuncionals com a

resultat de no tenir en compte aquest ordre i això acaba tenint unes conseqüències greus per

al desenvolupament de l’infant i per a tot el sistema de relacions familiars i socials.

Aquesta afirmació no implica, però, que l’adult hagi de ser un tirà davant del nen, amb un

exercici de l’autoritat totalment arbitrari i irracional. Però tampoc no està al mateix nivell que

l’infant. Ocupar el lloc adequat en el sistema familiar implica, per tant, portar el pes que

correspon a cada moment del desenvolupament. El lloc adequat d’un infant dins d’un sistema

familiar ve donat, inicialment, pels adults. Per tant, ens hem de preguntar com podem ajudar

els adults a crear un model familiar funcional o què ajuda als infants a ocupar el lloc que els hi

correspon. Per això cal tenir en compte les següents premisses:

· Estar en pau amb els propi sistema familiar d’origen.

· La parella va davant.

· L’infant no forma part dels assumptes dels adults.

· Dels infants se’n te cura indirectament.

En aquest sentit és molt important tenir clar també quin és el lloc dels adults de referència

dins de l’espai. Per l’infant serà molt important i asseguradora la mirada propera de l’adult de

referència durant el seu joc. Com diu Winnicott, en el camí cap a la diferenciació i separació de

l’infant amb la mare és important haver establert un bon i fort vincle, haver pogut gaudir d’una

unió anteriorment per després no sentir l’abandó quan es trobi en un lloc desconegut sense la

presència de l’adult.

Aquest espai pretén oferir un ambient suficientment bo on els adults centrin la mirada cap als

infants, entrin en sintonia amb els desitjos i necessitats d’ells i a partir del joc i la observació

crear uns canals de comunicació i significació que afavoreixin la construcció de la identitat.

2L’adult de referència és aquell que conviu d’una manera més o menys continuada amb un infant, en té

cura i n’és un model de comportament social i cultural. Normalment entre l’infant i aquest adult hi ha

un vincle afectiu molt fort o una relació d’aferrament. Degut als canvis actuals en les estructures

familiars utilitzem aquesta denominació ja que considerem que la paraula pares pot no incloure altres

modalitats familiars existents i tant valides com qualsevol altre.


29

La col·laboració voluntària del les famílies és imprescindible en aquest projecte ja que són elles

qui gestionen l’organització i funcionament de l’espai conjuntament amb l’acompanyant

referent.

6.3 Els acompanyants referents

Voldria dir quelcom sobre la relació de pares i mestres, primer van els pares, després els

nens i després els mestres, aquest és l'ordre. Els pares confien els nens als mestres i

aquests representen els pares davant els nens, només poden fer- ho, si els pares tenen un

lloc en els seus cors. Qualsevol mestre que es consideri millor que els pares, ja ha perdut.

Un nen estima als seus pares siguin com siguin i no al mestre, primer estima els seus

pares, després al mestre si aquest estima i respecta als seus pares. Moltes vegades tenim

una idea estranya, com si la nostra família fos la correcta i com si allò que és vàlid en la

nostra, fos vàlid per tothom. En realitat però la nostra família és una entre milions, i

totes elles són bones i correctes i a l'hora molt diferents Aquest és el primer fet a

reconèixer que les diferents famílies són totes valides i totes les cultures també, són totes

formes d'existència i de realitzacions humanes i és molt important que el mestre respecti

això en cada cas. És necessari que en part s'oblidi dels seus valors i principis per poder

reconèixer els valors dels pares. Aquesta actitud li permet aportar els seus coneixements

i trobar la confiança dels nens estant al servei dels pares, així pot complementar i

completar el treball dels pares.

Bert Hellinger

Els acompanyants també s’han de posar al lloc que els hi pertany, han d’acompanyar als

infants i a les famílies. Cal recolzar, ajudar a reflexionar i valorar l’esforç de les famílies ja que

ho fan tant bé com poden.

La pròpia estructura de l’espai respecta totalment les tres lleis universals de les relacions

humanes (ordres de l’amor). D’una banda, assegura el sentiment de pertinença i, per l’altra, la

relació entre l’acompanyant i els infants és una relació pautada en la que estan clars els rols,

les jerarquies (autoritat estructurant), i que es regeixen per l’equilibri, en aquest cas el

desnivell natural entre el donar i rebre entre educadors-alumnes.

Els acompanyants referents han de complir amb les seves tasques i funcions amb col·laboració

amb les famílies però sempre sabent que aquest projecte pertany a les famílies.


30

7. EL PROCÉS D’ADAPTACIÓ

7.1 Què entenem per adaptació?

En l’àmbit educatiu el període d’adaptació és el temps que necessiten infants i adults per

acostumar-se a un nou espai, un nou horari i noves persones de referència.

El procés d’adaptació porta implícit l’elaboració psíquica, emocional i física de la separació amb

la mare per donar lloc a una etapa nova, on el món exterior pren més importància. Per això,

tot aquest procés potser l’hauríem de denominar procés de separació i adaptació, i potser

hauríem de prendre consciència de l’abast i de la profunditat emocional que comporta.

Aquest procés comporta un repte emocional intens tant per l’infant com pels adults. Hem de

tenir en compte que els infants poden separar-se de la seva figura d’aferrament a mesura que

van adquirint major maduresa emocional i van construint nous vincles amb altres adults que

els donaran seguretat.

Cada infant i cada família té el seu ritme i aquest procés no és viscut igual per tothom, per tant

és fonamental mostrar-se flexibles i entendre que cadascú viu el seu propi període d’adaptació.

Podem afirmar que l’adaptació és un procés que no conclou d’una manera clara ja que l’infant

va madurant i desenvolupant-se de manera cíclica i que els canvis familiars o de salut poden

influir en la seva dinàmica dins l’espai. A més no només és l’infant que s’adapta al lloc i als

adults desconeguts si no que tot el sistema entra en sintonia amb aquest procés, infants

famílies i acompanyants viuen el mateix procés d’adaptació, emprant eines mes o menys

madures per superar les dificultats.

7.2 Factors que intervenen en el procés

7.2.1 Pels infants

En els infants podem parlar de dos factors psicològics de gran pes que intervenen en el procés

d’adaptació:

· El vincle afectiu

· La construcció del jo

El vincle afectiu

La família és el primer i més important context afectiu del nen. És l’entorn de referència i

pertinença i on s’estableixen les relacions i els vincles afectius més forts. A més a més, ens

proporciona els paràmetres, els valors, les creences per a relacionar-nos amb els altres.

L’escola, o l’espai de creixement i joc en aquest cas, d’altra banda, és un lloc de pas, un espai

de socialització. On l’infant comparteix l’entorn amb altres companys i companyes i on pot ser

que les persones adultes canviïn. Els vincles que s’hi estableixen són menys intensos que amb

la família, malgrat que alguns poden arribar a ser molt significatius. La importància de la

família i de l’escola en la vida dels infants ens transmet la necessitat d’una bona entesa basada


31

en la confiança i sobretot en la comunicació. Les relacions entre família i escola només poden

ser constructives si es basen en el respecte mutu, la confiança i l’acceptació de les

particularitats de cadascú.

A partir d’aquesta primera relació o vincle, l’infant podrà construir la resta de les seves

relacions interpersonals i per tant el tipus d’aferrament influirà en la seva socialització futura.

S’ha pogut observar la vital importància de la consolidació d’un aferrament segur per al

desenvolupament de l’infant. Alhora, tot i que sembli paradoxal és indispensable que l’infant

pugui viure i elaborar simbòlicament la separació amb aquesta figura d’aferrament, per tal de

poder construir-se i afirmar-se en la seva identitat. Perquè l’infant pugui fer aquest procés

també necessita del permís de l’adult.

El moment de la separació ens dóna informació sobre el nivell maduratiu de l’infant, i sobre

com viu la relació amb la seva figura d’aferrament principal, que sol ser la mare.

Estudi de Main i Solomon (1990)

Apego seguro: Estos niños en presencia de la figura de apego exploran activamente el

entorno. En ausencia de la madre la exploración decae y la angustia por la separación es

evidente, aunque puede mostrarse en diferentes grados. Cuando la madre vuelve el niño

muestra señales de alegría y activa sus conductas de apego hacia ella, pero ya que los niños

de este grupo son fácilmente consolados y reconfortados por la figura de apego, después de

un breve momento de inseguridad recuperan la exploración.

Apego evitativo: Estos niños se muestran pasivos o indiferentes, manifiestan escasa o nula

ansiedad ante la separación y evitan el contacto cuando la figura de apego vuelve. En relación

con los extraños, no muestra inquietud. En general, en situaciones en que normalmente se

activa el sistema de apego, estos niños muestran una marca ausencia de ansiedad y de

conductas de apego. Se trata también de niños que tienen inseguridad en el apego, pero que

han aprendido a no protestar por ello de manera manifiesta, a ocultar sus sentimientos

porque no pueden esperar una ayuda adecuada de las figuras de apego.

Apego inseguro-ambivalente: En estos niños la exploración del entorno en presencia de la

madre es baja o nula, no se alejan de ella. Cuando la madre se va, la ansiedad por la

separación es muy intensa. En el reencuentro con la figura de apego los niños de este grupo

se muestran ambivalentes: por una parte buscan y procuran mantener la proximidad y el

contacto con ella, pero, a la vez, sobre todo cuando la madre inicia un contacto, muestran

oposición. Son niños difícilmente consolados por la madre o cuidadora tras la experiencia de

separación. Se trata de niños que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las

relaciones de apego.


32

Apego ansioso-desorganizado: Este tipo puede entenderse como una combinación de los

patrones ambivalente y evitativo. Los niños se muestran desorientados, se aproximan a la

figura de apego con evitación de la mirada: cuando se asustan de la persona extraña se alejan

de la madre. En el reencuentro con la figura de apego pueden mostrar búsqueda de

proximidad y contacto para, repentinamente, huir y evitar la interacción, muestra

movimientos y expresiones incompletas o no dirigidas, paralización y conductas

estereotipadas.

L’aferrament és el vincle que s’estableix entre un infant i el seu cuidador principal,

normalment la mare. Aquest primer vincle es caracteritza per una gran interdependència, per

sentiments mutus de molta ansietat i per vincles emocionals molt sòlids. L’aferrament te la

característica de ser instintiu, reflex i es desenvolupa sobretot durant la lactància del mamífer

per assegurar la seva supervivència . Es defineix com una vinculació afectiva intensa entre la

cria i l’adult cuidador. Per tant aquesta relació és bidireccional i l’angoixa a la separació la

pateixen tant l’infant com l’adult.

Hi ha jocs que els infants fan de manera inconscient però que els ajuda a desvincular-se de

l’adult, jocs com entrar i sortir, aparèixer i desaparèixer, tirar torres, posar i treure objectes,

jugar a fet i a amagar i totes les accions que tenen a veure amb construir i destruir, recollir i

escampar ajuden a l’infant a elaborar el concepte de permanència de l’objecte.

La construcció del jo

Al principi, l’infant no pot diferenciar-se del món que l’envolta, però poc a poc comença a

comprendre que és un ser individual i únic:

· Dels 0 als 3 mesos: el nadó és un amb el món. Fins als tres mesos no diferencia un

adult d’un altre, com a molt pot diferenciar l’olor i la veu de la mare.

· Dels 3 als 7: reconeix els cuidadors de referència, però no s’inquieta amb els estranys.

· Entre els 8 i els 12 mesos: fase de vinculació, es posa inquiet davant de persones

estranyes. Respon als somriures i atencions dels cuidadors de referència, plora si no hi són i es

calma quan estan amb ells.

· Entre els 12 i els 18 mesos: quan acaba aquest període es reconeix a les fotografies i

al mirall, i està madur per una socialització més completa. Comença a veure que té un poder

sobre els objectes i els vol però sense una finalitat concreta, sentit organitzatiu del jo.

· Entre els 18 i els 24 mesos: aprèn molt de si mateix. Coneix el seu sexe, les seves

característiques i trets físics, la seva bondat o maldat, el que pot i no pot fer. El sentit creixent


33

del jo s’acompanya d’altres reaccions emocionals davant dels altres, algunes vegades en forma

de rebequeries.

· Al final del segon any: al llenguatge dels infants hi ha moltes referències a la seva

persona. Saben el seu nom i l’utilitzen, sovint per descriure les seves necessitats i sentiments

en tercera persona. Les paraules jo i mi tenen un significat nou, i es representa de forma clara i

forta el concepte de propietat. Pot ser és degut a que adquireixen el concepte de propietat a

l’arrodonir el coneixement del jo. De l’estret sentit de vinculació que té l’infant de dos anys

amb els seus cuidadors neix un nou sentit d’autonomia: la convicció de que pot fer-ho (sense

importar el que això signifiqui), sense ajuda de la gent. L’ambivalència entre les dues forces

antagòniques d’autonomia i vinculació caracteritzen aquest període.

· Al voltant dels dos anys els infant són molt poc cooperatius, característica d’aquest

etapa. Les rebequeries són freqüents. Quan se’ls demana fer alguna cosa es mostren

independents dient No. Però, conforme transcorre el temps es fan més cooperatius.

Altres

· La frustració: la frustració és necessària per créixer i entendre la vida, no cal desviar

l’atenció quan passa això, sinó acompanyar-la.

· El plor: la frustració es manifesta a traves del plor. El plor descarrega tensions i calma

les angoixes. Els qui tenim un problema amb el plor som els adults, no els infants.

· Els objectes transicionals: és la joguina, la tela o el peluix que porta l’infant, com un

objecte diferenciat, que li permet elaborar la separació. L’objecte funciona com a substitut de

la mare.

7.2.2 Per les famílies

En aquest procés que fa l’infant té un paper molt important la família. Per tant, com més a gust,

segurs, tranquils i relaxats estiguin, més senzill serà per l’infant apropiar-se de l’espai i trobar

el seu lloc.

· Inseguretat: degut a la manca de confiança en l’espai i en l’acompanyant.

· No permetre la desvinculació de l’infant: per alguns adults la creixent autonomia

dels infants els fa pensar que perden el seu lloc de cuidadors, i de manera inconscient no

deixen que l’infant explori la seva autonomia.

· Pressió de l’entorn: pressió social degut a les pràctiques educatives normalitzades

(per exemple: als 2 anys ja ha d’anar a la guarderia!).

· La culpa: sabent que no és una necessitat de l’infant o no puc dedicar el temps que jo

voldria al meu fill.


34

7.3 Facilitar l’adaptació

7.3.1 Moments en l’adaptació

· En un primer moment: el nen necessita la nostra disponibilitat total, de la nostra

presencia, de la nostra mirada oberta i receptiva per acollir-los i acompanyar-los. En aquest

primer moment les famílies acompanyen als infants dins de l’espai, es mouen amb ells, però

no els hi proposen res. És el pare o la mare qui posa els límits, i va mostrant les normes de

l’espai.

· En un segon moment: el nen ja coneix l’espai i els altres nens i comença a sentir-se

segur i a deixar-se anar a jugar i explorar. L’acompanyant buscarà un lloc on seure i li explicarà

al nen que es quedarà allà i si el necessita que el pot anar a buscar. És important complir això.

En aquest moment s comença a introduir l’acompanyant referent alhora d’agafar material i

posar límits o normes.

· En un tercer moment: l’infant ja esta preparat per quedar-se sol en alguns moments

del mati, es comença amb petites estones que s’aniran allargant en el temps fins a completar

les hores.

7.3.2 Orientacions concretes

· L’adaptació és un procés: un procés que evoluciona, no passa d’un dia per l’altre i

necessita temps i paciència. A més no és un procés lineal i això implica que es faran passos

endavant i també endarrere.

· No fem comparacions: cada família és única i passarà pel seu procés d’adaptació, per

tant no compararem amb els companys ni amb els germans, cada procés és únic.

· No és una necessitat de l’infant si no de l’adult: madurativament un infant no

necessita accedir a un espai educatiu fins als 2-3 anys, per varis motius ens veiem amb la

necessitat de fer-ho abans i hem de tenir això molt en compte.

· A l’espai:

- Portar la fotografia de família: per tal de formar i fer créixer el grup,

atorgant un lloc dins del grup a cada un d’ells per fomentar el sentiment de

pertinença i alhora reconeixent-los des de la seva individualitat.

- En procés d’adaptació: intentem no moure’ns del mateix lloc i avisem a

l’infant si ho fem. Si hem de deixar l’infant sol, l’hem d’avisar amb temps i

repetir-li. Avisar una mica abans de marxar. Quan ens acomiadem utilitzar les

mateixes frases sempre. Utilitzar el després tornaré i fins després. Acomiadar-

nos també dels adults. Quan tornem, hem de dir-li: veus, he tornat! Reafirmar

el que li hem dit abans.


35

8. PROPOSTES I ACTIVITATS

En un entorn segur, l’infant mostra un impuls de domini3, una necessitat d’explorar i manipular

físicament l’entorn, una necessitat de ser ell mateix. Aquesta interacció amb l’entorn

originalment parteix d’una necessitat interna de diferenciar-se de la figura maternal que

proporciona un plaer narcisista de ser. Però alhora, l’entorn proporciona uns estímuls i unes

experiències que facilitaran el desenvolupament de totes les dimensions de la persona.

El joc és l'activitat principal en la vida d’un infant. És a través del joc que l’infant es va

coneixent a si mateix, als altres i, en general, el món que l’envolta.

8.1 El joc

El joc és un procés actiu i creatiu de gaudi, lliure d’intencionalitat i finalitat, sorgeix de manera

espontània, no admet imposicions i és el mitjà pel qual els nens desplacen les seves pors,

angoixes i problemes interns a l’exterior, dominant-les a través de l’acció (B.Aucouturier, 2004).

El joc contribueix al desenvolupament integral infantil, atès que estimula el desenvolupament

del cos i dels sentits: descobreixen noves sensacions, coordinen moviments, estructuren la

representació mental del seu esquema corporal, exploren i amplien les possibilitats sensorials i

motrius, van conquistant el seu propi cos i l’entorn, tenen experiència de domini i obtenen

intens plaer. El joc també estimula el desenvolupament del pensament i la creativitat: estimula

la imaginació, el pensament evoluciona del pensament motriu al simbòlic representatiu i més

tard al pensament reflexiu i és una via d’exercitació del pensament abstracte. I finalment, el

joc és un instrument de comunicació i socialització: potencia el desenvolupament del

llenguatge atès que necessiten expressar, comprendre i nombrar, els nens juguen

individualment, en paral·lel i més tard de manera grupal.

3 Seria el contrari de l’impuls d’aferrament (apego), és aquell impuls que el fa descobrir el món exterior i

separar-se de la mare.


36

La repetició amb plaer és una característica dels jocs dels nens i nenes mitjançant la qual

poden reviure les sensacions per poder-les re elaborar, millorar la tècnica i canvis en la postura

corporal (to, força, equilibri, etc.) i apoderar-se del què han après, reafirmant la pròpia

conquesta.

Figura 8. Il·lustració de Francesco Tonucci (Frato)

A continuació es presenta una taula on s'exposen els jocs que poden sorgir en el període

d’edats del grup participant. Els hem classificat en tres tipologies:

· Els jocs sensoriomotrius són els que sorgeixen d’explorar amb el cos l’espai, estan

relacionat amb les possibilitats motrius de l’infant en aquell moment i és on es descarrega la

pulsionalitat.

· Els jocs simbòlics de seguretat profunda: són creacions simbòliques per a assegurar-

se de les angoixes més arcaiques com la por a perdre la mare, angoixa de liquació, de gravetat i

de caiguda. Aquests jocs travessen els jocs sensoriomotrius. Els jocs simbòlics de seguretat

superficial, sorgeixen al voltant dels tres anys, on els infants elaboren els conflictes més

recents per mitjà d’identificació i fer com si... .

· Els jocs de representació són activitats transversals en la que el nen fa la descentració

tònico-emocional i elabora, per mitjà dels llenguatges expressius, el pensament i les emocions

viscudes.


37

Edat Sensoriomotrius Seguretat profunda Representació

3-6 mesos Joc de manipulació:

manipula objectes amb les

mans i descobreix les seves

característiques, te la

necessitat de tocar, xuclar,

fer sorolls.

Joc heurístic

6-18 mesos Té destresa amb les mans,

segueix explorant els

objectes però a més a més

els colpeja i investiga què

passa si els tira ben lluny.

Lluny - a prop Joc heurístic

18 mesos - Caminar per diferents

superfícies

- Arrossegar objectes mentre

camina

- Rodar sobre ell mateix en

horitzontal

- Empènyer objectes grans

- Balanceig: el nen busca

objectes per balancejar-se, a

partir d’altres persones o

amb el propi cos. Lligat a

l’estimulació laberíntica.

- Entrar - sortir

- Omplir - buidar

- Dins - fora

- Aparèixer - desaparèixer

- Obrir - tancar

- Lluny - prop

- Desordenar - agrupar

- Reunir - separar

- Embolcallar-se amb

teles

- Amagar-se: simbolitza la

recerca de la presència,

l’angoixa davant

l’absència, amagar-se per

ser trobat, proporciona la

seguretat de la

permanència.

- Jocs de persecució: el

nen juga amb la pròpia

por creant els

mecanismes per superar-

la.

- Joc heurístic

- Gargots

- Construccions de torres

de tres cubs (sense forats)

- Jocs sonors: material que

fa soroll al qual els nens

poden accedir tot

descarregant la seva

pulsionalitat rítmica.


38

2-3 anys - Pujar i baixar

escales

- Canviar de direcció

(davant, darrera,

laterals)

- Carrera

- Saltar

- Grimpar

- Girar sobre si:

produeix un gran

plaer al nen a causa

de les sensacions

visuals, de la força

centrífuga.

- Saltar sobre els

dos peus

- Equilibri -

desequilibri -

caiguda o

reequilibri

- Pujar i baixar escales

- Canviar de direcció (davant,

darrera, laterals)

possibilitat de tornar a

construir, de re-crear, tot

perdent la culpabilitat del

plaer de destruir.

- Joc simbòlic arcaic:

comença a donar vida als

objectes mitjançant la

imaginació.

- Jocs d’oposició

- Contes: la

psicomotricista pot usar

aquesta eina per fer un

relat de la història de la

sessió, fer relacions amb

els jocs de seguretat

profunda mitjançant els

contes clàssics

evolucionant de l’alta

angoixa a la seguretat

emocional.

- Cançons

- Grafisme com a

representació d’ell mateix

(gargot, primeres figures).

- Construccions: ajuda al

desenvolupament de la

capacitat de simbolització.

Sobretot fa alineacions o

agrupa peces iguals, sense

parar, ocupant l’espai

horitzontal o vertical.

3-5 anys Aprofundeixen en

les activitats

anteriors.

- Joc simbòlic de

reassegurament superficial,

fer com si... (personatges,

lluites i animals) tenen com a

finalitat la protecció de la

personalitat davant les

angoixes i els conflictes.

- Inici del joc de rols

- Jugar a identificar-se amb

el perseguidor - agressor: és

posterior a haver sigut el

perseguit i apareix quan el

nen es sent capaç i té

suficient confiança en si

mateix.

- Cançó, conte

- Construccions

- Música: ritmes, sons,

veus, percussió

- Modelatge: plastilina,

fang

- Dibuix lliure: es projecta

la història afectiva del nen

i permet evacuar

conflictes relacionals.

Jugar és una activitat molt important, sobretot per a un infant. De fet, si ens hi fixem, un infant

en un ambient relaxat es dedica amb tota la seva ànima a jugar. Alguna cosa hi ha d’haver de

molt fonamental perquè un organisme es dediqui a una activitat amb tanta entrega.

A través del joc l’infant és capaç de portar a terme moltes coses alhora: integrar situacions

conflictives o complexes que ha viscut (la mare l’ha renyat, i ara el nen renya la nina);


39

actualitzar i re-viure angoixes molt arcaiques del seu procés evolutiu (com per exemple quan

un nen o nena s’embolica o es construeix una casa, joc que pot implicar una actualització del

procés de separació amb la figura materna i un intent d’autoassegurar-se); gestionar els

conflictes que es generen amb els companys i companyes, que implica en primer terme

reconèixer la seva existència com a individus amb unes intencions diferents de les meves, és a

dir, portar a terme el que els psicòlegs anomenen la construcció d’una teoria de la ment, etc.

Jugar és certament quelcom molt seriós per a un infant. Bàsicament els mamífers integrem el

món intern i extern a través del joc, és l’eina que la mare natura ens ha donat per fer això. Així

que hauríem de mirar amb bons ulls quan un infant juga, de fet, és un dels moments més

màgics que caldria respectar sense intervenir amb cap intenció.

Si l’ensenyament, la intenció, en general, debilita, si l’aprenentatge i el desenvolupament

parteixen d’unes necessitats internes, quina és doncs la tasca docent? Una part ja l’hem

esmentada abans, la funció asseguradora, l’acompanyament emocional de l’infant, la creació

d’ambients segurs, la mirada cap a la família, l’establiment de límits que enforteixen. Però

també la creació d’ambients i espais adequats. El desenvolupament parteix d’una necessitat

interna, però aquesta ha de comptar amb els materials i els ambients que permetin satisfer-la.

En aquest projecte diferenciem:

· Ambients: són petites parcel·les dins de l’espai ( ambient motriu, de calma, de contes,

etc.), a cada ambient hi pot haver varies propostes. Quan es disposa de varies estances els

ambients són més amplis i dins de cada ambient hi podem trobar diferents racons. Per

exemple: dins l’ambient de calma hi ha el racó de contes.

· Propostes: normalment una proposta es fa presentant un material concret en

l’ambient adequat, no hi ha una finalitat concreta amb aquella proposta simplement oferir-la a

l’infant.( manipulació amb sorra, joc heurístic, material artístic).

· Activitats: una activitat té un objectiu determinat. Les activitats poden ser dirigides o

no, però sempre seran no obligatòries.( fer galetes, pintar un mural, escoltar un conte).

A continuació s’exposen els diferents àmbits que creiem necessaris apropar als infants

per tal de garantir el seu desenvolupament global.

· Vivim en la natura: passar moments del dia o un cop a la setmana en un entorn

natural, ja sigui al bosc, als camps del voltant, al jardí o a l'hort. Té l’objectiu d’acostar els

infants a la natura que els envolta i generar en ells no tan sols la coneixença, sinó el respecte i

l’estimació cap al nostre medi. Fer-ho durant totes les estacions de l’any ens permetrà copsar

els canvis i interioritzar els ritmes naturals, experimentant els elements i enfortint l’organisme.

Durant aquell dia, les pedres, les branques, les fulles i qualsevol altre element de l’entorn

seran les joguines i els materials didàctics que generin un joc espontani i que, al seu temps,

permetin introduir conceptes de la biologia i la geografia.


40

· Joc simbòlic: el joc simbòlic és el joc d’imitació i asseguració de les accions

quotidianes que els infants observen en els adults de referència i els serveix per ordenar i

comprendre el seu entorn. En els primers anys de la infantesa sol ser un joc individual, que es

va tornant més complex i social a mida que els infants creixen i acorden regles del joc comunes.

· Psicomotricitat: durant la primera infantesa els infants accedeixen al pensament a

traves del moviment corporal espontani, d'aquesta manera descobreixen el món, així com

asseguren el que ja han viscut, a partir de les repeticions. Per aquest motiu habilitarem

diversos elements que permetin aquest entrenament espontani, com rampes, escales,

matalassos, un gronxador, túnels, desnivells, cordes d’escalada, cubells, troncs, pedres, etc.

Cal diferenciar entre jocs motrius centrats en ell mateix, com el gir, les caigudes i el

balanceig, especialment lligades als desequilibris i estimulacions laberíntiques, que provoquen

sensacions internes, activitats motrius centrades en l’exterior com la carrera, el salt en

profunditat, l’equilibri i el grimpar que afavoreixen l’elaboració de l’esquema corporal i a

adquirir autonomia.

· Materials didàctics: en prestatgeries a l’alçada dels infants hi haurà sempre

disponibles materials didàctics atractius com els llibres, els blocs de construcció, els apilables,

trencaclosques, etc. de manera que els infants sempre puguin engrescar-se espontàniament

amb aquell material que es correspongui amb les seves necessitats d’exploració i

desenvolupament.

· Toquem l’art: així mateix, tindrem un raconet preparat i equipat amb materials (i

davantals!) per al treball manual i l’exploració del color i la forma, amb elements com el fang,

la pintura, el dibuix, la plastilina, el collage, etc. ( es faran propostes diferents cada setmana)

· Exposats a la música: un cop per setmana es faran propostes amb l’objectiu de

desvetllar i desenvolupar el sentit musical mitjançant l’educació de l’oïda, l’educació de la veu,

la cançó, el ritme corporal i el ritme musical. La música, com tot el que es fa en aquestes edats,

es treballa d’una manera sensorial i vivencial, sota la forma de joc. L’infant sempre hi pot

participar partint dels seus propis interessos i les seves pròpies possibilitats.

· Exposats a l’anglès: un cop per setmana ens visitarà una persona anglòfona per

organitzar activitats de grup o individuals, segons la dinàmica del dia, en que la llengua

vehicular sigui l’anglès. A través dels jocs, les cançons, les converses i l’acompanyament en

anglès, els infants aniran absorbint d’una manera molt natural l’estructura i la fonètica d’una

llengua fonamental per als nostres petits.


41

8.2 Activitats Montessori

Exercicis de la vida diària

A les aules Montessori, els infants aprenen a concentrar-se primer a través dels exercicis de la

vida diària, que són un mitjà per regular l’atenció, refinar el control motor i desenvolupar

l’autoconfiança. En cada exercici s’aïlla una única habilitat social o propòsit pràctic, fent servir

objectes reals adaptats a la mida i força de la mà del nen. Els exercicis de la vida diària tenen el

mateix estatus a la classe que les activitats amb que s’aprenen coneixements com les

matemàtiques o la llengua. Proporcionen als infants incomptables oportunitats per imitar els

comportaments quotidians de les persones del seu entorn i repetir aquests comportaments

tantes vegades com vulguin. En el procés adquireixen autonomia, desenvolupen la

concentració i construeixen força de voluntat.

Hi ha diferents tipus d’exercicis de la vida diària:

· Exercicis preliminars: moviments bàsics del cos i la mà i de presa de consciència de

l’espai que preparen als infants pels exercicis de la vida diària, més elaborats. Exemples:

caminar per la classe sense destorbar els altres, obrir i tancar una porta, portar una cadira i

asseure’s, portar safates i recipients, enrotllar i desenrotllar estores, plegar draps, servir

aliments, utilitzar pinces de la roba, servir aigua, obrir i tancar recipients.

· Lliçons de gràcia i cortesia per gestionar les relacions socials amb respecte, reforçar la

seva confiança i resiliència, a través de divertits jocs de rol i dramatitzacions. Exemples:

encaixar mans, cedir el pas, portar i oferir objectes punxeguts, oferir una cadira a un visitant,

tossir, aguantar la porta oberta per a algú, escoltar, saludar, presentar-se ells mateixos o algú

altre, convidar algú a entrar, interrompre, disculpar-se, oferir alguna cosa o demanar-la, dir si

us plau i gràcies, contestar el telèfon, comprar en una botiga.

· Cura d’un mateix, lliçons pràctiques per a la seva cura personal. Exemples: servir una

beguda, pelar i tallar fruita, netejar sabates, posar-se un abric, rentar-se les mans, pentinar-se

els cabells.

· Cura de l’entorn, exercicis pràctics per contribuir a la cura del seu ambient. Exemples:

treure la pols, netejar taules i vidres, fregar, arreglar flors, rentar draps i coberts, regar plantes,

tenir cura de les mascotes, recollir fulles del pati i escombrar-lo, tenir cura de l’hort, etc.

Exercicis dels sentits

A través dels exercicis dels sentits els infants construeixen, en les seves ments, un inventari

d’impressions sensorials que són els fonaments tant de l’intel·lecte com de la imaginació. Els

exercicis serveixen per posar-hi atenció, organitzar-los, poder expressar-los i recuperar-los

quan faci falta. Cada conjunt de materials materialitza, aïlla i gradua una qualitat, com la

textura, el color, el volum, la massa, la llargada, el gust, la temperatura, la forma, el so i

l’aroma. Els objectes en gradació ajuden als nens a percebre distincions cada vegada més

subtils i a classificar-les en categories abstractes, incrementant alhora el seu vocabulari i la

seva capacitat de judici i discriminació. El repertori de qualitats sensorials d’un infant és la font


42

del seu potencial imaginatiu i creatiu. Exemples dels materials sensorials: Cilindres sòlids, la

Torre rosa, l’Escala ample i els llistons llargs, taules i tabletes tàctils, teixits aparellats,

ampolletes de gustos i aromes, tabletes bàriques, tabletes tèrmiques, el joc de classificar i la

bossa misteriosa, els sòlids geomètrics, les capses dels sons, els jocs d’escoltar, etc.

Llenguatge

Llenguatge oral

Durant els dos primers anys de la infantesa, el llenguatge oral s’integra dins de les activitats

més generals del dia a dia, mirant per l’enriquiment del vocabulari. Amb el temps, es treballen

els mots sobre representacions abstractes, com fotos o dibuixos que es poden aparellar.

A partir dels tres anys, les activitats d’enriquiment de vocabulari i d’exercici del llenguatge

preparen els nens per escriure i llegir, a través de jocs de noms i sons, representacions

abstractes, presentació de conceptes abans de les activitats, explicació d’històries sobre

persones i fets reals, cartes, rimes i poemes, cançons, etc.

Llenguatge escrit

Mentre que el llenguatge oral s’adquireix de manera inconscient, el llenguatge escrit implica

una sèrie d’esforços conscients per adquirir les habilitats requerides per controlar-lo. Fins els

sis anys els objectes introductoris que porten a l’adquisició d’aquestes habilitats són les lletres

de paper de vidre, els alfabets mòbils i els encaixos metàl·lics. Amb ells els nens aprenen a

formar les lletres, aparellar-les amb els sons corresponents, analitzar el flux del llenguatge oral

aïllant els sons individuals, compondre el llenguatge escrit i controlar el llapis. Al seu propi

ritme, els infants reuneixen aquestes habilitats per escriure i s’apropen d’aquesta manera

també a la lectura.

A més, els materials Montessori pel llenguatge incorporen grans dosis de moviment i

manipulació, com quan els infants tracen les formes amb els dits o llapis, caminen amb capses,

objectes i etiquetes a diferents parts de l’aula, classifiquen, aparellen i ordenen una varietat de

lletres, targetes, cartes i etiquetes mòbils, quan actuen i dramatitzen el que llegeixen, separen

i reagrupen paraules, etc.

Lectura

En el mètode Montessori els nens comencen llegint paraules que impliquen una activitat, ja

que els encanta combinar la lectura amb el moviment. Exemples: etiquetar els objectes de

l’entorn, etiquetar les qualitats dels materials sensorials, etiquetar les cartes pictòriques

d’enriquiment del vocabulari, dramatitzar accions escrites en targetes, fer servir alfabets

mòbils i gràfics per explorar les paraules i les seves parts (noms compostos, plurals, prefixos,

sufixos, etc.)

La gramàtica s’introdueix a partir dels cinc anys amb jocs que, incorporant els moviments, els

ensenyen les diferents funcions de les paraules. Els infants experimenten amb l’ordre de les

paraules sobre trossos de paper i utilitzen símbols gramaticals mòbils per ubicar-los sobre les

paraules i comprendre els patrons gramaticals. Un procediment similar es fa amb l’anàlisi de la

lectura, amb frases extretes dels seus llibres preferits. D’aquesta manera, quan els nens

s’interessen per la lectura, ja tenen les eines per interpretar-ne el contingut correctament.


43

Matemàtiques

Malgrat que l’inici del treball amb materials específics per a la matemàtica és als 4 anys ( Això

no és cert, a partir dels 2 i mig, 3 ja comencen) , molt abans, a través dels exercicis de la vida

pràctica i dels sentits, se n’han construït els fonaments: els infants han après a ordenar, a

seqüenciar, a concentrar-se, a comparar i contrastar, a percebre distincions subtils i construir

idees abstractes a partir de l’experiència concreta. Els materials sensorials també preparen el

treball de conceptes matemàtics com la dimensió, la llargada, la massa i el volum. Treballant

amb aquests conjunts d’objectes, en grups de deu, prepara per al treball amb un sistema

matemàtic de base deu.

Aquí de nou cada joc d’objectes materialitza un únic concepte o procés en una forma concreta

que els infants poden explorar amb els seus sentits. Els infants primer experimenten els

conceptes matemàtics en la forma d’objectes concrets. Després de manipular i reordenar els

objectes que materialitzen un concepte, els infants, al seu ritme, construeixen el concepte

abstracte corresponent per ells mateixos a l’hora que n’aprenen el símbol que el representa.

Exemples de materials matemàtics: els llistons dels números, les capses dels eixos, cartes i

fitxes, jocs de memòria i números, el sistema decimal a través de les perles daurades, etc.

Nosaltres en el món

Donat que Maria Montessori va treballar en la seva pedagogia durant l’agitada i tràgica

primera meitat del segle XX, una de les idees de fons del seu treball és que l’única manera de

resoldre el problema de la guerra és educar els infants per la pau, dissenyat un currículum que

posa èmfasis en la interdependència de tots i de tothom, alineada d’aquesta manera, amb les

visions més actuals del món, com l’ecològica. A través d’aquesta part del programa, que ella

anomenava Educació còsmica, basada en històries, lliçons i jocs, els nens aprenen que tot en

l’univers, els éssers vius i els no vius, està interconnectat i és interdependent, i que tot i

tothom, com ells mateixos, té una contribució a fer i una tasca que complir.

En els primers sis anys de l’educació es facilita el vocabulari especialitzat per parlar de

geografia, història, ciència i art. En les cartes pictòriques s’exposen persones i cultures d’arreu

del món, animals, vegetació, la seva indumentària, tipus d’habitatge, transport i economia.

Aquestes imatges inspiren l’escriptura i l’art. Els llibres de l’aula també tracten aquests temes.

Ciències

Els materials de l’àrea de ciències de nou aïllen una qualitat a observar i percebre amb els

sentits. El repertori de possibles activitats pel que fa a la física és extensiu (llum i ombra, aire,

magnetisme, so, etc.). Si el tema captura l’interès de l’infant, el mestre segueix aquest interès,

creant materials manipulables i llibrets il·lustrats pel nen.

Són habituals les taules de la natura, en què es mostren objectes d’interès facilitats pels

infants o el mestre (roques, fulles, llavors, plomes, petxines, etc.), reflectint l’estació de l’any o

el medi local. Quan els nens mostren interès en un objecte, el mestre pot facilitar activitats de

classificació o lliçons de llenguatge associades (per exemple tipus de roques o fulles, etc.).

També es procura l’observació respectuosa de la natura en els espais exteriors.


44

Les activitats de ciències per a nens d’aquestes edats estan dedicades a cultivar un sentit de la

meravella cap al món, així com un respecte i una empatia pels éssers vius.

Geografia

Els globus terraqüis mòbils, els mapes-trencaclosques i els motlles amb relleu faciliten la

interiorització i l’aprenentatge de conceptes com continent i oceà, illa i llac, península i golf,

cap i badia, istme i estret. Altres activitats es fan amb cartes, mapes per acolorir, etiquetes, etc.

Amb els mapes-trencaclosques s’estudien els continents i els països, les seves capitals i les

subdivisions del propi país i, a través de sobres amb fotografies de la gent, plantes i animals del

continent, també la cultura i vida associada.

Història

En aquesta etapa primerenca, la història es basa en el treball a partir dels mapes-

trencaclosques o dels sobres amb fotografies. Es preparen més sobres més imatges

relacionades amb el continent europeu i la gent, els objectes i els esdeveniments de la història.

Es pot triar un continent o país i la seva història per treballar activitats com els projectes

artístics, l’escriptura, la preparació d’aliments, jocs i exposicions d’objectes, etc.

Arts

El treball lliure amb fang, colors o pintura sempre està disponible. També es poden proposar,

rotatòriament, activitats com la costura, el collage, la impressió, etc. L’inventari d’impressions

sensorials adquirides mitjançant els exercicis sensorials resulta ara una font d’inspiració pels

infants. També es poden fer servir cartes d’apreciació, en què les imatges són obres d’art

altament valorades per les persones de la cultura que es fan servir per a activitats

d’emparellament i classificació. També es poden exposar impressions de gran mida, fotografies

o obres tridimensionals en l’aula per al debat, de la mateixa manera que es poden presentar

peces musicals.


45

8.3 Quadre resum

Activitat 0-2 anys4 2-6 anys

Vivim en la natura: cuidar un jardí/hort, sortides a espais

naturals pròxims, descoberta de l'entorn... Introducció Sí

Joc simbòlic: cuineta, cotxes, disfresses, nines, etc. Sí Sí

Psicomotricitat: gronxador, túnels, desnivells, escalada,

contrast dur/tou, etc. Sí Sí

Materials didàctics: llibres, blocs, apilables, trencaclosques,

etc. Sí Sí

Toquem l’art: fang, pintura, dibuix, collage, etc. Sí Sí

Exposats a la música Sí Sí

Exposats a l’anglès Sí Sí

Exercicis de la vida diària (Montessori) Introducció Sí

Exercicis dels sentits (Montessori) Introducció Sí

Llenguatge (Montessori) Introducció Sí

Matemàtiques (Montessori) Introducció Sí

Nosaltres en el món, la història, les ciències i la geografia

(Montessori) Introducció Sí

4La segmentació per edats és absolutament orientativa, ja que un dels punts forts del projecte és

precisament l’observació de l’infant i la facilitació de les propostes segons el seu interès i

desenvolupament, en un projecte pedagògic absolutament personalitzat.


46

9. ACOMPANYAMENT EMOCIONAL I EDUCACIÓ EN VALORS

L’educació emocional i l’educació en valors ens semblen tan importants com l’educació

intel·lectual i les interaccions en el nostre espai es basen en els següents principis:

· Oferir un ambient preparat a les necessitats dels infants, on se sentin segurs.

· Fer-los partícips de la seva educació i crear una atmosfera de col·laboració basada en

la responsabilitat compartida infant/adult.

· Fer-los sentir estimats, còmodes, lliures, capaços, entesos, importants i necessaris.

· Considerar-los com a individus que aprenen al seu propi ritme.

· Orientar-los perquè cadascun descobreixi i utilitzi les seves habilitats, atributs,

coneixements i reafirmi el seu poder personal des d’infants.

· Enfortir aquells potencials que tenen des de petits.

· Enfortir la confiança en sí mateixos i la certesa que poden influir en el que els

succeeixi.

· Transmetre'ls que els errors són oportunitats fantàstiques per a aprendre.

· Transmetre’ls un sentit de la responsabilitat cap a sí mateixos, el grup, la seva família,

la societat i el planeta, com a individus part d’aquestes col·lectivitats en les que han de

participar rebent i donant per al propi creixement i el dels altres.

· Enfortir la intel·ligència emocional de manera que:

- Els nens i nenes puguin identificar els seus sentiments, conèixer les seves

pròpies emocions i estar familiaritzats amb elles.

- Que aprenguin les eines per a gestionar les seves pròpies emocions.

- Treballar l’empatia i la comunicació.

- Que tinguin l’habilitat de gestionar les relacions de la millor manera possible.

· Ajudar-los a adquirir la capacitat de respondre als límits i conseqüències de la vida

quotidiana amb responsabilitat, adaptabilitat, flexibilitat i integritat.

· Exercitar ambdós hemisferis i les seves diverses intel·ligències.

· Fomentar el seu autocontrol a través d’exercicis de respiració, concentració, etc.

· Integrar l’art en les matèries i temes.


47

· Oferir l’oportunitat d’acostar-se a la natura a través d’un contacte directe i diari amb

ella (fer un hort, plantar, cuidar, sembrar, recollir, el dia setmanal en la natura, etc.)

· Desenvolupar el lideratge horitzontal.

· Proporcionar eines que enforteixin la seva interacció i adaptació en el món actual.

· Treballar la intra-culturalitat i la interculturalitat. Entesa la primera com el fet de

conèixer i valorar la pròpia cultura. En efecte, per tal de poder valorar a tots els éssers humans

és molt important, primer, poder acceptar-se a un mateix i estar orgullós de la pròpia identitat

cultural, idioma i cosmovisió, sense perdre de vista un sentit crític que ens permeti seguir

creixent com a societat

· En relació a l’educació en valors, sabem que l’única manera de transmetre valors és a

través de l’exemple, i per això mirarem d’encarnar tot allò que esperem també dels nostres

infants: interès autèntic per l’altre, sensibilitat, comunicació, respecte, generositat, noblesa,

aspiració de creixement, força, responsabilitat, flexibilitat, joia de viure, empatia i amor.


48

10. L’EDUCACIÓ EN VALORS

És necessari que els infants puguin reconèixer les seves emocions, expressar-les i sobretot no

categoritzar-les. No hi ha emocions bones o dolentes, ja que totes ens serveixen per a un

procés d’autosuperació (només si ens sentim tristos o insatisfets, etc. podrem modificar la

situació que ens fa estar així, avançant en els nostres camins). Si les podem canalitzar de forma

constructiva, les emocions són un gran motor de creixement. És molt important que a l’escola

es tinguin en compte els processos emocionals pels quals estan passant els infants.

La nostra proposta és que aquesta sensibilitat s’integri dins de totes les activitats del projecte.

La pròpia dinàmica de l’aula ja propicia el treball emocional del nen i de la nena ja que:

· No hi ha judicis de valor (ets dolent/bo, això no es fa així, ets lent...)

· Els límits es treballen des del respecte i l’acompanyament, mai des dels judicis. Partim

de la idea que la desaprovació bloqueja a les persones.

· No hi ha ni càstigs ni recompenses.

· Es treballa la llibertat amb límits. Els límits són necessaris perquè cada infant pugui

desenvolupar-se lliurement sense afectar als companys i companyes.

· Els nens i nenes treballen amb allò que més els agrada, sempre fomentant que

ampliïn el seu coneixement a través de la presentació de noves propostes, materials. Això els

dona capacitat de saber decidir, autovaloració i motivació.

· Es respecta el ritme de cada infant, no hi ha processos estandarditzats. Si nosaltres

confiem en ells i les seves capacitats i som capaços de transmetre aquesta confiança, això pot

afavorir el seu aprenentatge i el seu èxit personal

· Relacionar-nos des de l’aprovació fomenta l’autoestima i el desenvolupament propi i

de l’altre. Tots els infants s’han de sentir acceptats i respectats.

· Es treballa l’autoconfiança, l’autoestima i l’autodisciplina, ja que l’infant va assolint

reptes i solucionant-los per si sol. Per això és necessari que les activitats que se’ls presentin

siguin adequades al seu nivell de desenvolupament.

· L’error no és penalitzat i es veu com un procés que dirigeix a l’èxit.

· Només hi ha un material de cada, de manera que es fomenta la paciència. Tot i que

s’ha de tenir en compte que els més petits encara no han assolit la capacitat d’entendre que hi

ha un altre, de manera que es donen altres alternatives perquè l’infant pugui canalitzar

constructivament la frustració.


49

· Es fomenta l’autonomia: l’infant decideix quan vol treballar amb un altre o quan vol

treballar sol i es fomenten espais on l’infant decideix què és el millor per a ell sense obligacions

externes.

· L’adult intervé en els conflictes com a moderador. Marca les pautes per a que cada

nen pugui expressar el que sent sense fer ús de la violència.

· L’adult mai fa judicis del problema però sí que intervé perquè el nen pugui expressar

el que li agrada i el que no i, en la primera infantesa, pot fer propostes de resolució de consens

que els infants puguin acceptar lliurement

· L’infant, al poder decidir sobre què treballa, incorpora l’ús constructiu del no. Si des

de petits no poden decidir, després en l’edat adulta tampoc ho podran fer

· Es fomenta l’autoregulació de la son, de la gana, dels esfínters, de la set... El nen ha

de saber escoltar el seu propi cos per a poder fer aquelles coses que necessita en el moment

que ho necessita, trobant a la seva disposició tots els elements per cobrir les seves necessitats.

· Es fomenta la responsabilitat. Els exercicis de vida pràctica serveixen perquè l’infant

tingui cura del seu ambient i de sí mateix (escombrant, regant, rentant...) i contribueixi en la

cura de l’espai i en el benestar dels altres. També es fomenta l’ordre.

· Sempre es treballa des de la serenitat, l’alegria i la pau. Tot això genera un espai de

seguretat emocional.

A més a més és necessari:

· Oferir espais on l’infant pugui explicar les coses que li passen, sense que l’adult faci

un judici o doni consells, es tracta d’un espai on el nen pugui expressar les emocions.

· La primera o l’última activitat del dia pot consistir en una assemblea on els nens i

nenes expliquin aquelles coses que volen i on els altres només els escoltin.

· És molt important que l’educadora treballi fortament per a generar un vincle amb els

nens i nenes, només des d’una relació de respecte i acompanyament els infants podran

explicar aquelles coses que senten i els passen.

S’organitzaran:

· Activitats que ens ajudin a expressar les nostres emocions, com el dibuix i la pintura

lliure, activitats a l’exterior, l’aula de psicomotricitat (a través del moviment), dansa, música,

contes que treballin la part emocional, mini-psicodrames (activitats que a través de la

teatralització permeten treballar conflictes, emocions, etc.), jocs de descarrega emocional.


50

· Espais i activitats de soledat i interiorització, com la meditació, la respiració conscient,

l’espai del Silenci (els nens i nenes i poden anar lliurement quan no tenen ganes de fer cap

activitat i volen estar tranquils i sols), el joc del Silenci (una meditació a través del joc), dibuix

amb mandales, etc. Els infants no estan obligats a participar de les activitats que es duen a

terme sempre i quan no molestin a la resta de companys i companyes.

· Eines per a acceptar i reconèixer les emocions nostres i dels altres: cartells on hi ha

diversos dibuixos d’un nen i una nena tristos, contents, preocupats, etc.; espais de reflexió

perquè ens expliquin quan se senten contents, tristos, alegres, de manera que puguin

reconèixer les seves pròpies emocions i les seves causes, etc. Com a adults no ofegarem el plor

d’un nen sinó que l'acompanyarem en el procés (des d’una abraçada, agafar de la mà...) fins

que hagi pogut treure aquesta emoció. A la vegada els altres nens i nenes no reconeixeran el

plor com a una cosa que molesta o incomoda. També fomenta l’empatia i el respecte a l’altre.


51

11. ESPAI I MATERIALS

11.1 Sobre l’adequació de l’espai

Com el joc lliure no és conseqüència d'una planificació mental prèvia, sinó que es produeix

d'una manera espontània, cal conrear l'establiment de les condicions apropiades per a aquesta

forma d'exteriorització, conformant l'entorn de la manera el més àmplia possible i sense dur a

terme una intervenció directa sobre els nens i nenes. Amb aquesta estructuració de l'entorn

han de garantir-se la necessària seguretat i els estímuls que creen per al nen i nena l'espai

lliure que li permet arribar a l'activitat del joc per si mateix i d'una manera espontània. Aquí

resideix una de les responsabilitats centrals de l'acompanyant referent.

Com a continuació del punt anterior, els ambients adequats són també aquells que compten

amb els espais i els materials adequats perquè els infants puguin tenir una vivència que els

permeti créixer. El desenvolupament autèntic parteix d’una energia interna, però ha de trobar

el seu complement en el context. A través dels ambients, els espais i els materials, l’infant ha

de poder satisfer els seus interessos i les seves necessitats.

Es tracta de crear un espai lleuger, obert a l’exterior amb fàcil entrada i sortida pels infants. Es

busca també una harmonia en els colors i la decoració, l’ordre és un element indispensable per

crear un espai tranquil , segur i que fomenti l’autonomia. Hi trobarem mobiliari a mida: taules

on els infants poden treballar sols, en parelles o en grups, espai obert al terra per desplegar

materials i treballar-hi, prestatges baixos per facilitar la visibilitat i l’accés als materials.

Material ordenat guardat sempre en un lloc definit, codificat per colors per facilitar-ne la

identificació. Un sol joc de materials per tipus ja que es valora més i se’n té millor cura. A base

de materials nobles com la fusta, el vidre o la roba, per les seves qualitats sensorials i també

estètiques.

11.2 Els ambients

Ambient de moviment

En aquest espai l'infant pujar i baixar escales, balancejar-se, saltar, deixar-se caure, lliscar, fer

equilibris, posar-se de peu i desplaçar-se...

Figura 9. Ambient de moviment


52

Ambient de calma

Aquest espai convida a la calma i al benestar amb un ambient càlid i acollidor. En aquest espai

hi podem trobar coixins, teles i els contes.

Figura 10. Ambient de calma

Ambient de cura personal

Tenir cura de les necessitats d'higiene i alimentació ens permeten poder seguir creixent i

jugant. És busca fer partícips als infants d'aquests moments d'intimitat.

Figura 11. Ambient de cura personal


53

Ambient de joc heurístic

Aquest espai es pot utilitzar per fer propostes concretes de material heurístic, per muntar-hi

espais fixes com l’espai de sorra o simplement per poder-hi escampar material, fer-hi

construccions, etc.

Figura 12. Ambient de joc heurístic

Ambient de joc simbòlic

En aquest espai hi trobem una cuineta equipada, disfresses, nines amb roba i canviador, una

caseta, una botiga, un banc de treball de fuster i altres materials semblants.

Figura 13. Ambient de joc simbòlic

Ambient de representació

Aquest és un espai per l’expressió plàstica a traves de diferents materials disponibles.


54

12. L’AMBIENT DINS L’ESPAI

Per garantir un ambient relaxat i segur cal que els adults acompanyants ens concentrem

bàsicament en dues activitats: estar presents i observar amb una mirada perifèrica.

Estar presents

Aprendre a estar en silenci amb un mateix és de les tasques més complicades que tenim els

adults quan acompanyem als infants. Amb molta freqüència el món de l’adult aixafa al món

dels infants. Si no som capaços de buidar-nos de tots els nostres prejudicis, teories i models,

mai podrem comunicar-nos autènticament amb l’infant.

Es tracta de viure sense incomoditat la nostra ignorància d’aquest ser fascinant que tenim

davant. No podem entendre’l del tot, només acompanyar-li i per això necessitem aquest

silenci per la nostra part. Difícil, ja que l’hàbit de pensar i repensar contínuament està molt

arrelat en la nostra cultura. És partint d’aquest silenci que aprenem a escoltar de veritat.

Aprenem a ser en el moment, a estar presents.

Observació i mirada perifèrica

Podem definir la mirada perifèrica com la capacitat d’observar tot l’espai, al mateix temps que

podem estar més presents en algun lloc concret. És una capacitat que s’aprèn i es desenvolupa

amb la pràctica.

La mirada perifèrica ajuda a atendre a tots els infants, si no desenvolupem aquesta capacitat,

és fàcil que atenem més als infants la qual demanda és més fort i desatenem a aquells que

passen més desapercebuts. La mirada perifèrica evita desastres. Tenir una visió global evita

que succeeixin coses que després porta molt de temps reparar quan això és possible. La

mirada perifèrica ajuda a controlar tot l’espai. Desenvolupar la mirada perifèrica implica també

un posicionament en l’espai. En general, hem de situar-nos de forma que controlem

visualment l’espai tot i que estem atenent a un conflicte entre dos o parlant amb un infant.


55

13. EL TEMPS

Estructurar el temps amb un ritma concret ajuda a l’infant a sentir-se segur dins d’un marc de

referència. Establir certes rutines propicien la capacitat d’anticipació. Aquest ritmes i rituals no

cal que siguin estrictament fixes si no es poden adaptar al compàs de tot el grup.

Dins del ritme diari, s’intenta buscar l’equilibri entre el temps dedicat al joc espontani i els

moment dedicats a l’alimentació i la higiene.

Diàriament l’horari és el següent:

9.00 a 10.00 - Arribada dels infants

10.00 a 11.00 - Disponibilitat d’espai per esmorzar

10.00 a 12.00 - Activitat per ambients de joc

12.00 a 13.00 - Dinar i cura personal

13.00 a a13.30 - Comiat i recollida dels infants

En període d’adaptació:

9.30 a 10.00 - Arribada dels infants

10.00 a 11.00 - Disponibilitat d’espai per esmorzar

10.00 a 12.00 - Activitat per ambients de joc

12.00 a 12.30 - Comiat i recollida dels infants

Setmanalment les activitats s’organitzen de la següent manera:

Dilluns: ambient de representació amb propostes plàstiques

Dimarts: propostes joc heurístic o manipulació

Dimecres: sortida

Dijous: propostes de música o contes

Divendres: ambient de representació amb propostes plàstiques

En el cicle anual es celebraran les dates importants que considerin les famílies. Els aniversaris

que coincideixin en dies lectius es celebraran a l’hora de l’esmorzar. Les festes tradicionals es

celebraran, si es troba necessari, fora de l’horari lectiu i de la manera en que decideixin les

famílies.

13.1 Moments privilegiats

Aquests són els petits detalls que ofereixen a l’infant la garantia que el seu entorn físic és fiable,

que pot evolucionar-hi amb tota seguretat, que les seves necessitats hi seran tingudes en

compte. Pot preveure qui, quan i com li donaran de menjar o el canviaran.

En un col·lectiu de nens petits, la relació adult-infant s’instaura sobretot en el moment

dels àpats, el bany i les altres atencions corporals, situacions íntimes i moments

privilegiats de contacte i d’interaccions individuals.


56

Durant aquets moments l’adult ha de tenir cura de tenir el temps suficient per tenir en compte

les necessitats de manera sensible, per poder entendre i escoltar les manifestacions individuals,

per respondre de manera adequada. La comunicació que contenen aquests moments comuns i

compartits permeten a l’infant anticipar els esdeveniments en la seva globalitat, i així no

solament l’ajuda a no acceptar les atencions de manera passiva i el prepara per prendre part

activament, per progressar d’acord al propi plaer, cap a l’autonomia en allò que afecta a la

satisfacció de les necessitats corporals. A través d’atencions de bona qualitat, l’infant

experimenta un sentiment de seguretat i continuïtat, acumula experiències que afavoreixen el

desenvolupament de l’autonomia, i esdevé capaç d’establir relacions afectives autentiques i

construir el seu jo.

Actitud de l’adult

· Demanar permís

· Escolta activa

· Respectar el moviment lliure

· Llenguatge clar i repetitiu

· Estructurar el moment

· Ser pacient

13.1.1 Canvi de bolquers

Objectius:

· Neteja: l’objectiu principal d’aquesta activitat és mantenir la higiene intima de l’infant.

· Moment de relació privilegiat: hem de procurar que sigui un moment íntim, cuidat i

amorós. Un moment de relació intens, on es parla, es toca el cos, es mira i s’escolta. Si cuidem

aquest moment l’infant ja el relacionarà amb una activitat agradable i un moment d’atenció

personal privilegiada.

· Autonomia: l’objectiu a mig termini és que l’infant arribi a fer aquesta activitat per si

sol. Per tant utilitzant un llenguatge clar i repetitiu aconseguirem pautar uns passos a seguir,

que seran fàcils de recordar. Utilitzar el mateix lloc ( un canviador) per aquesta activitat també

ajudarà a l’infant a entendre que hi ha un lloc concret per cada cosa. Si posem una escala al

canviador l’infant ens podrà indicar quan vol que li canviïn el bolquer, i serà ell mateix que

podrà pujar i baixar del canviador.

· Control d’esfínters: l’objectiu a llarg termini és facilitar el control d’esfínters.


57

Passos pel canvi de bolquers:

1. Avisar i demanar permís.

2. Preparar el material amb l’infant.

3. Pujar al canviador.

4. Treure la roba ( intentant sempre seguir el mateix ordre)

5. Treure el bolquer brut.

6. Netejar.

7. Posar el bolquer net.

8. Vestir.

9. Baixar del canviador.

10. Tirar el bolquer.

11. Tornar el material al seu lloc (amb l’infant).

13.1.2 Els àpats

Partim de la idea que no hem d’obligar mai a un infant a menjar si no vol. El menjar s’ofereix

atractivament als infants en el moment acordat o quan se’n detecta la necessitat.

L’hora de l’àpat ha de ser un moment agradable i relaxat. És convenient fer petits grups de tres

o quatre infants per adult per tal de garantir l’atenció i disponibilitat. L’infant ha de poder

decidir quina quantitat de menjar es vol posar al plat i l’ordre dels aliments. Un cop a taula ha

de menjar assegut. L’adult ha d’estar disponible i atent.

Normes per als infants:

· Col·laboració en parar i desparar taula.

· Abans i després de menjar s’han de rentar les mans.

· Per menjar han d’estar a taula.


58

14. L’OBSERVACIÓ I LA DOCUMENTACIÓ PEDAGÒGICA

La documentació i l’observació són eines fonamentals per a l’educació en la mesura que

permeten aprofundir en el coneixement de cada infant, en la dinàmica del grup i en l’anàlisi

dels processos en general. Dialogar i reflexionar sobre la pròpia acció educativa, estimulant els

canvis pertinents, observar i analitzar els diferents estils d’aprenentatge, la forma en què els

infants construeixen coneixement conjunt, i conjuntament amb ells aprendre.

Si bé la finalitat de l’observació és disposar d’informació sobre cada infant i millorar-ne el

procés d’ensenyament i aprenentatge, la de la documentació és fer visible el treball pedagògic

de l’espai i mostrar de què són capaços els infants. No són processos ni objectius ni neutrals, ja

que no poden escapar als sentiments, desitjos i valors de les persones que els empren.

L’observació és analitzar i comprendre allò que succeeix dia rere dia. La finalitat de

l’observació és disposar d’informació sobre cada infant i millorar-ne el procés d’ensenyament

aprenentatge. És possible explorar els interessos dels infants, els seus coneixements i idees

sobre la realitat que els envolta, les habilitats i procediments que despleguen en una situació

determinada, els processos que segueixen, etc. Per crear registres d’observació es tindrà en

compte que es vol observar, com s’observarà i qui farà l’observació.

La documentació és un instrument vital per a una practica reflexiva. Permet fer visibles tant els

processos dels infants com la relació que mantenen les persones educadores amb els infants i

el seu treball. Contribueix a la divulgació d’una imatge d’infant competent, que sovint no és la

que impera en molts sectors de la nostra societat i aporta elements per la construcció d’una

nova cultura.

Materials per a la documentació:

· Fotografies.

· Transcripcions de converses.

· Enregistraments d’àudio o vídeo.

· Recopilació de productes.

Anualment es dissenyaran, a principi de curs, els instruments necessaris per a la documentació

i per a l’observació del curs escolar. Aquesta informació es recull en un document no públic.


59

15. BIBLIOGRAFIA

· Rebeca Wild. Educar para ser. Ed. Herder.

· Rebeca Wild. Libertad y límites, amor y respeto. Ed. Herder.

· Dorothy Briggs. El Niño Feliz. Ed. Gedisa

· Stern, D. (2002) Diario de un bebé. Barcelona. Ed. Paidos ibérica

· CRAEV: reflexions entorn l'educació viva.

· Winnicott, D. W. (1987). Los bebés y sus madres. Barcelona: Editorial Paidos

· Traveset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.

· Arnaiz P., Rabadán M., Vives I. (2001). La Psicomotricidad en la escuela: una práctica

preventiva y educativa. Málaga. Ed. Aljibe.

· Gónzalez, C. (2003) Bésame mucho, cómo cuidar a tus hijos con amor. Madrid: editorial

Temas de Hoy.

· J. Bowlby (1997). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida Barcelona: Editorial

Paidos

· Emmi Pikler. Moverse en libertat. Desarrollo de la motricidad global. Narcea, Madrid (1985).

· Jesper Juul. Su hijo, una persona competente. Herder. Barcelona (2004).

· B. Acoutourier. Los fantasmas de acción y la pràctica psicomotriz Ed. Graó. Barcelona (2004).

· B. Ulssamer. Sin raizes no hay alas Ed. Luciérnaga

Articles:

· Info Craev març 2011: Article “L’objectiu de l’educació”.

· Com Acompanyar. Escola Els Encants.

· Niño feliz, lista de ideas básicas: capítol 3 del llibre “El Niño Feliz” de Dorothy Briggs

· Vídeo Moverse en libertad: https://www.youtube.com/watch?v=6s5Gbbnjf2Y

· Adaptar-se a l’escola. Revista Guix d’infantil. Núm. 59. Gener 2011

· El període d’adaptació vist per les famílies. . Revista Guix d’infantil. Núm. 45.

Setembre-octubre 2008

https://www.youtube.com/watch?v=6s5Gbbnjf2Y

RESUM PROJECTE PEDAGÒGIC L’ESCOLETA “SER I CRÉIXER”...la presentació de propostes als...

Documents

Transcript of RESUM PROJECTE PEDAGÒGIC L’ESCOLETA “SER I CRÉIXER”...la presentació de propostes als...