RESUMEN

INDICE:

Introduccin.

Tipos de dificultades en los procesos bsicos de la lectura.Dificultades en el proceso perceptivo.

Dificultades en el acceso lxico.

Dificultades en los procesos sintcticos y semnticos.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos bsicos de la lectura.Evaluacin y entrenamiento de los procesos perceptivos.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos de acceso lxico.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos sintcticos y semnticos.

Dificultades en los procesos de comprensin.Explicacin de las dificultades en la comprensin.

Evaluacin de los procesos de comprensin.

Procedimiento y mtodos de instruccin para mejorar la comprensin.Procedimientos de intervencin para la mejora de la comprensin.

Programas de instruccin.

1. INTRODUCCIN.

Durante el periodo de escolarizacin se pueden detectar ciertos alumnos que tienen un dificultades en la comprensin lectora, la cual ha sido definida por los siguientes criterios segn el CEI-10 y el DSM IV:

Criterios para el diagnstico de trastorno de lectura.

CEI-10Rendimiento significativamente inferior en la lectura respecto a su edad, inteligencia y nivel escolar.

Estas dificultades se deben mostrar de forma precoz.

Ausencia de otros factores externos que podran ser causa de ese rendimiento.

Las dificultades se observan en tareas como recitar el alfabeto, realizar rimas, denominar letras y categorizar los sonidos. Durante la lectura se observa omisiones, sustituciones, distorsiones, adiciones, lectura lenta, vacilaciones, falsos inicios, inversiones e incapacidad para recordar lo ledo, extraer la idea principal y realizar inferencias.

DSM-IVRendimiento bajo en la lectura, en lo referente a velocidad, exactitud y comprensin, para la edad del sujeto, C.I. y escolaridad.

Lo cual afecta en el rendimiento acadmico o actividades de la vida diaria.

En caso de darse asociadas a un dficit sensorial o retraso mental, las dificultades exceden a las que se asocian a los dficit mencionados.

2. TIPOS DE DIFILCULTADES EN LOS PROCESOS BSICOS DE LA LECTURA.

2.1. Dificultades en los procesos perceptivos.

Durante la lectura fijamos nuestra atencin en las letras, realizando una pautas de movimientos oculares para pasar de unas palabras a otras. Los buenos lectoras realizan una fijacin mayor en los verbos, seguidos por los sustantivos y adverbios y adjetivos. Sus movimientos sacdicos son amplios y realizan pocas regresiones, adems sus fijaciones dependern de la carga cognitiva de la palabra, ya que utilizan un reconocimiento global para las palabras conocidas y otro de letra por letra para las desconocidas. Por otro lado, el mal lector tiene tiempo de fijacin ms largos e independientes del tipo de palabra y realiza muchas regresiones.

2.2. Dificultades en el acceso lxico.

En este grupo tenemos a los alumnos que tienen problemas en la lectura tanto de palabras como de pseudopalabras. Podemos encontrar diferentes casos como:Nios con hiperlexia: reconocen bien las palabras pero les cuesta comprender su significado. Suelen poseeer un C.I. muy bajo.

Nios con retraso lector: tienen un dficit generalizado de aprendizaje que leen por un mtodo no adecuado, no han sido estimulados adecuadamente y con un C.I. medio-bajo.

En general podemos clasificar las dificultades de acceso lxico de esta forma:

Retraso lector disfonticoFallo en la ruta fonolgica.Confunden grafemas con fonologa similar.

Realizan asimilizaciones.

No pueden leer palalabras poco familiares y pseudopalabras.

Retraso lector diseiddicoFallo en la ruta visual.No poseen conciencia de la palabra.

Leen mejor palabras regulares.

Confunden homofonos.

Errores de omisin, adicin, o sustitucin de letras.

DislexiaDificultad en los mecanismos especficos de la lectura, sin dficit intelectual. Se les ha enseado un mtodo adecuado, no tienen problemas perceptivos ni psquicos, con un contexto que ha podido favorecer la lectura.

Dislexia

Dislexia adquirida fonolgicaHan perdido la habilidad lectura debido a una lesin cerebral.

No pueden leer palabras poco familiares o pseudopalabras.

Lexicalizaciones y errores de lectura entre palabras parecidas.

Dislexia adquirida superficialHan perdido la habilidad lectura debido a una lesin cerebral.

Aplican reglas de conversin grafema-fonema.

Leen mejor las palabras regulares.

Confunde palabras homfonas.

Realizan omisiones, adiciones y sustituciones de letras.

Dislexia adquirida profundaHan perdido la habilidad lectura debido a una lesin cerebral.

Errores de tipo semntico o paralexias.

Combinacin de los errores comentados en las dos anteriores dislexias.

Dislexia evolutivaExperimentan dificultades en la adquisicin inicial de lectura y las cuales no se explican por otras categoras diagnsticas.

Respecto a la dislexia evolutiva, las caractersticas del nio que la tiene son:Suele ser frecuente entre 7 y 9 aos.

Lectura con omisiones, distorsiones y sustituciones de letras, slabras y/o palabras.

Este problema afecta a todas las reas donde la lectura sea necesaria.

Sus posibles causas seran:Factores genticos. Se ha observado varios individuos en la misma familia, adems de ver diferencias individuales situadas en los genes y haber ms incidencias en los hombres que mujeres.

Factores neurolgicos: falta de maduracin del hemisferio izquierdo.

Factores visoperceptivos: dificultad para recordar visualmente smbolos no familiares y patrones diferentes en el movimiento ocular durante la lectura.

Factores verbales: suele ser la causa del reconocimiento de la dislexia debido al problema de reconocimiento fonolgico de los nios que les hace tener dificultades en las tareas de segmentacin, identificacin de fonemas, rima, aliteracin, etc.

Factores temporales: necesitan ms tiempo para reconocer los estmulos.

Dficit en el procesamiento automtico.

Ha habido polmica sobre la clasificacin de los tipos de dislexia evolutiva, unas de las clasificaciones es la de Boder:Dislexia disfontica: debida a un mal uso de la ruta fonolgica.

Dislexia diseidtica: mal uso de la ruta visual.

Dislexia alxica: mal uso en el anlisis fonolgico y en la percepcin de la palabra.

Hoy en da esta clasificacin ha sustituida por un modelo que se basa en la doble ruta:

Dislexia

Dislexia evolutiva fonolgicaNo utilizan adecuadamente la ruta fonolgica y slo usan la ruta visual.Errores de lexicalizacin: leen una pseudopalabra como una palabra real.

Errores de conversin grafema-fonema.

Substitucin de fonemas por otros con rasgos similares.

Errores morfolgicos o derivativos.

Errores de lectura en palabras largas.

Dislexia evolutiva superficialProblemas en la ruta visual, leen solamente fonolgicamente.Errores en la conciencia de palabra, divisiones incorrectas.

Errores fonolgicos, mala aplicacin de la entonacin.

Regularizacin.

Repeticiones, rectificaciones, vacilaciones, silabeo.

2.3. Dificultades en los procesos sintcticos y semnticos.

Los errores sintcticos ocurren en la concordancia del gnero, nmero y persona entre los elementos de la frase; y en el uso de claves sintcticas. El procesamiento sintctico es de bajo nivel o microproceso.

Respecto al procesamiento semntico, los errores suelen ser en la comprensin del lenguaje y en el establecimiento de relaciones de significado entre los elementos de la oracin. El procesamiento semntico es un macroproceso. Se observa ms claro en las frases con alguna palabra polismica, el significado de la cual debe ser deducido a partir del contexto. La informacin semntica se almacena en forma de nodos segn las teoras del procesamiento de la informacin, y con los diferentes significados de las palabras de una oracin se va construyendo el contenido.

Algunas personas presentas ms dificultades:Combinar palabras dentro de una estructura sintctica: agramatismo y afasia de conduccin.

No ser capaz de extraer el significado del mensaje (afasia semntica).

El agramatismo, concretamente, es la incapacidad de no utilizar adecuadamente las palabras funcionales, afijos... por lo que suelen realizar frases cortas. Aparece en las personas con afasia de Broca. Las principales manifestaciones son:Dificultad para comprender las oraciones subordinadas de relativo, aunque pueden utilizar la informacin semntica para mejorar su rendimiento.

Dificultad de ordenar las palabras para la descripcin de un dibujo.

Dificultad para leer las palabras funciones.

Dificultad para ordenar frases segmentadas.

En la afasia de conduccin se dan problemas en el procesador sintctico, en la memoria a corto plazo, por lo que tienen dificultades a la hora de procesas oraciones largas.

Y por ltimo, la afasia semntica, que se caracteriza por un dficit en el componente semntico, es decir, son capaces de integrar la informacin de las diferentes palabras. No tiene problemas lxicos, pero s para relacionar diversos tems lxicos.

3. EVALUACIN Y ENTRENAMIENTO DE LOS PROCESOS BSICOS DE LA LECTURA.

3.1 Evaluacin y entrenamiento de los procesos perceptivos.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos perceptivos.

Anlisis de los movimientos oculares (costoso en tiempo y recursos).

Actividades de discriminacin de la forma.

Actividades de discriminacin fondo/figura.

Actividades de discriminacin de letras simtricas.

Actividades de discriminacin silbica.

Actividades de discriminacin de ruido/silencio.

Actividades de discriminacin de semejanzas y diferencias entre sonidos.

Actividades de ritmo.

3.2 Evaluacin y entrenamiento de los procesos de acceso al lxico.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos de acceso al lxico.

EvaluacinPruebas estandarizadasTALEPERELPROLECCLT-Cloze testTest de lecturas de palabras y no-palabras.

Evaluacin funcionalDiscriminacin y comprensin de homfonos.Decisin lxica con pseudohomfonos.Tiempo de lectura de palabras largas y cortas.Lectura de pseudopalabras.Lectura de palabras de alta y baja frecuencia.Conciencia fonolgica.Evaluacin de la ruta lxica o visual con discriminacin de homfonos, decisin lxica con pseudohomfonos, conciencia de palabra, contar palabras.

Programas de entrenamientoEnfoque neuropsicolgico de BakkerEstimulacin de los hemisferios.Puede ser por medio de la vista o el tacto, o mediante una lectura con caracteres ms complejos o con palabras borradas.

Desde la Psicologa CognitivaEnfoque cognitivo de DasActividades relacionadas con el procesamiento sucesivo y con recursos de planificacin y atencin con diferentes materiales.

Programa de instruccin de RuedaPrograma de adicin de fonos: segmentacin, identificacin y adicin de fonos.Programa de escribir una palabra a partir de la segmentacin e identificacin de los fonos.Programa de lectura a partir de la segmentacin y ensamble de sonidos.

3.3. Evaluacin y entrenamiento de los procesos sintcticos y semnticos.

Evaluacin y entrenamiento de los procesos sintcticos y semnticos.

Favoreciendo la capacidad de memoria operativa.

Recordando una serie de nmeros.Repetir una lista de nombres.Asociar listas de nombres, o nombres y nmeros.Recordar una secuencia de palabrasDecir la ultima palabra de una serie de frases.

Potenciando el uso de claves sintcticas y semnticas.

Relacionar palabras con dibujos.Decir el significado de algunas palabras en modismos.Ordenar vietas o frases de una historia.

4. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS DE COMPRENSIN.

4.1. Explicacin de las dificultades en la comprensin.

Las variables ms relevantes que podran explicar las dificultades en la comprensin son:Baja capacidad en la memoria de trabajo (MO): eso impide mantener a informacin accesible y acceder al almacn semntico, con lo que el lector pierde la coherencia y tiene dificultades para recordar las ideas anteriores del texto.

Baja amplitud de memoria operativa a largo plazo: poco contenido en los esquemas mentales, lo que no permite ir ms all de lo que dice el texto literalmente.

Fallo en el conocimiento de las superestructuras textuales: estas estructuras permiten la organizacin de la informacin leda. En un resumen se pueden comprobar las deficiencias en la progresin temtica. A este tipo de estrategias se les denominan estrategias de listado.

Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales: las cuales se usan para aislar las ideas principales del texto. Si no se utiliza bien se denominan estrategias de copiado-borrado.

Carencia de conocimiento implcito: este conocimiento es el que nos permite hacer inferencias, por lo que no pueden acceder a las ideas implcitas.

Deficiencia a la hora de generar o activar sus conocimientos previos: algunos lectores hacen mal uso de estos.

La incapacidad para autorregular el proceso de comprensin: fallos en la planificacin e insuficiente control interno para saber si se ha comprendido el texto o no.

A parte de estas posibles explicaciones, existen algunos modelos tericos:

Teora de la eficiencia verbal de Perfetti.Las dificultades en la comprensin segn Perfetti son debidas a a las dificultades de tipo lxico, los cuales pueden haber afecto al resultado de varias investigaciones donde no se ha tenido en cuenta.

Efectos de la generacin de inferencias, la capacidad de memoria y procesos de autorregulacin de Oakhill.Cuando leemos debemos activar los conocimientos previos para la comprensin del texto, y parece que los malos lectores no lo hacen o por lo menos de la forma adecuada. A estos tipos de lectores les suele costar ms contestar correctamente a las preguntas de inferencia que las de recuerdo literal. Adems les cuesta ms encontrar en los textos contradicciones o frases sin sentido, lo que indica un deficiente autorregulacin. Tambin se les ha medido la amplitud de su MO, obtenindose bajas puntuaciones.

En los resmenes de los malos lectores se observa:No hay un orden temtico.

No hay un orden jerrquico.

No se construye una macroestructura textual.

No emplean en su recuerdo la estrategia superestructural.

No parece que tuviesen un modelo de situacin.

Diferencias entre lectores expertos y novatos.

Lectores expertosLectores novatos

Lectura basa en la interaccin sujeto-texto.Lectura basada en el texto.

Uso de la progresin temtica.Ausencia de coherencia referencial.

Uso de macrooperadores de generalizacin, construccin, seleccin y supresin.Estrategia de copiado-borrado.

Estrategia estructural que permite reconocer y utilizar la organizacin global del texto.Estrategia de listado.

Uso flexible y adaptado de las estrategias y procesos de comprensin.Deficiencias en la supervisin y autorregulacin.

4.2. Evaluacin de los procesos de comprensin.

Evaluacin con pruebas estandarizadas:Subtest de Comprensin Lectora del TALE: con textos de estructura variable y con preguntas abiertas sobre los mismo.

Comprensin Lectora de Lzaro: diversos textos seguidos por pregutas literales, inferenciales y macroestructurales.

Prueba CLT-Cloze Test de Sures y Maera: el alumno debe completar los textos con las palabras que han sido eliminadas.

Prueba CLP: evaluacin de estrategias superestructurales, macoestructurales y de integracin.

Para la evaluacin se recomienda el uso de la evaluacin funcional debido a los gran cantidad de factores diversos que pueden afectar, y este tipo de evaluacin se parte del anlisis de los procesos implicados, y se disean tareas para cada caso con el fin de conocer que factor es el que est afectando en el proceso.

Resumen.El resumen es una herramienta muy til para conocer si el lector ha generado un esquema superestructural correctamente, si ha usado de forma adecuada las estrategias macroestructurales, si ha relacionados los diferentes contenidos con anteriores y si ha sido capaz de realizar inferencias, adems de tener que construir con sus propias palabras la informacin que ha captado del texto. Pero no es propicio para evaluar aspectos especficos del texto.

Recuerdo libre

Se debe escribir todo lo que se recuerde sobre la lectura.Podemos evaluar las estrategias superestructurales con la coherencia global del discurso.No se puede evaluar las estrategias macroestructurales e inferenciales.

Cuestionario

Preguntas abiertas: son respondidas con las propias palabras del lector. Requieren comprensin y razonamiento.

Preguntas cerradas: no requieren el empleo de tcnicas de produccin. Evala la memoria y puede evaluar tambin la comprensin. El razonamiento depender de la estrategia del lector y de la plausibilidad de los distractores.

Cuestionario acumulativo.Se presentan mltiples preguntas basadas en el contenido del texto y se comprueban aspectos globales y parciales: lo que es importante y lo que no lo es, diferenciar a idea principal, procesos de integracin e inferencias, recuerdos literales...

Cuestionario sistemtico.Se utilizan para saber si el lector ha adquirido las estrategias para la identificacin de superestructuras, mediante eleccin de diagramas, ordenas partes del texto segn su importancia, preguntas sobre estrategias para determinar la idea principal, poner ttulo...

4.3. Procedimiento y mtodos de instruccin para mejorar la comprensin.

Antes de comenzar a enumerar los diferentes mtodos para mejorar la comprensin se debe tener un cuenta un aspecto importante en la adquisicin de las estrategias para mejorar la lectura, la implicacin del lector en el proceso de comprensin y aprendizaje, es decir, debe ser consciente de las caractersticas y dificultades del proceso, lo cual es un componente metacognitivo.

En algunas ocasiones los lectores no utilizan los conocimientos previos que deberan en la comprensin de los textos, como los adolescentes que suelen realizar una lectura rpida, con una comprensin superficial, con lo que no logran construir modelos mentales del significado, ni elaborar la macroestructura. En otros casos, lectores no expertos no activan las estrategias lectoras y no se esfuerzan, por lo que disminuye su aprendizaje.

Todo lo comentado hace destacar la importancia de la motivacin en el proceso de la lectura, la cual brilla por su ausencia en algunos escolares. La causa de esta falta no es conocida, pero es principalmente debida a factores sociales y del currculum en la escuela. Incluso se puede pensar que aadir aspectos relevantes para ellos en los textos podra aumentar el aprendizaje, pero lo que ocurre es que pueden centrarse nada ms que en estos aspectos, dejando de lado las ideas principales del texto. Se ha estudiado que algunos de los rasgos que aumentan el inters son:El valor de las ideas expresadas.

El carcter inesperado de las mismas.

El uso del lenguaje descriptivo y vivo.

Las conexiones del texto con los lectores y los autores.

Se ha estudiado tambin que el inters disminuye cuando:Hay explicaciones insuficientes o inadecuadas.

Con vocabulario difcil.

Falta de coherencia o credibilidad en el texto.

Con lo que debe que se debe tener en cuenta en el proceso de comprensin la motivacin del lector para la mejora de este proceso.

4.3.1. Procedimientos de intervencin para la mejora de la comprensin.

Las tres principales tcnicas son:

ModeladoSu origen se basa en los estudios de Bandura sobre la imitacin y el aprendizaje social. El aprendiz utiliza modelos, como el experto, para aprender porque a partir de ellos forma representaciones simblicas de las actividades realizadas por el modelo. Estas representaciones son utilizadas como guas para efectuar las propias acciones.

Segn Bandura son necesarios 4 procesos:Atencin al modelo.

Retencin de la representacin simblica de forma verbal o con imgenes.

Reproduccin motora de las acciones.

Motivacin (segn el efecto de las acciones).

Se utiliza en el aprendizaje de las conductas sociales que son complejas, por lo que es til para la enseanza de las estrategias de comprensin.

Instruccin directaEn esta tcnica est presente el modelado.Es el profesor quien dirige: modela, describe y corrige.Es necesario que el alumno aplique la estrategia en varias ocasiones.

4 fases:Explicacin verbal.

Modelado.

Prctica guiada.

Prctica independiente.

Son relevantes los aspectos metacognitivos porque el alumno debe aprender a controlar y regular los procesos cognitivos durante la lectura y comprensin.

Enseanza recprocaEn esta tcnica est presente el modelado.Se basa en las concepciones socio-culturales de Vygotsky sobre la ZDP (zona de desarrollo prximo) y la importancia de la enseanza de las estrategias en los contextos naturales. Primero, el alumno aprende del modelo para luego interiorizar lo aprendido y poder aplicarlo autnomamente. Por ello el profesor debe ofrecer un modelo claro y explcito, adems de utilizar el dilogo y discusin para remarcar la importancia de las estrategias. Tambin se debe aportar retroalimentacin a los alumnos.Es necesario que el alumno aplique la estrategia en varias ocasiones.

Son relevantes los aspectos metacognitivos porque el alumno debe aprender a controlar y regular los procesos cognitivos durante la lectura y comprensin.

En general debemos tener en cuenta:

Aspectos metodolgicos que pueden influir en la eficacia de la intervencin.

Duracin del entrenamientoEs necesario que dure lo suficiente para llegar a producir la reestructuracin del conocimiento en accin del alumno. Este tiene que aplicar los nuevos conocimientos en prctica en situaciones diferentes y con textos con diversas estructuras. Si el tiempo es suficiente largo puede asimilarse estas habilidades como conductas habituales y transferirlas a nuevas situaciones. Naturalmente la prctica debe ser continuada, ya que una intervencin limitada puede producir una mejora de la comprensin lectora, pero la duracin de esta tambin ser limitada.

Caractarsticas de los alumnosSon importantes:Edad de los alumnos.

Nivel de conocimiento y destrezas lectoras previas.

Capacidad cognitiva.

Por lo tanto es necesario conocer a los alumnos para ajustar las estrategias y conocimientos que se debe instruir. Esto se puede lograr con una evaluacin previa. El mejor ajuste a las necesidades personales de los alumnos mejorar el rendimiento de la aplicacin

Contexto de la intervencinLas estrategias aplicadas en un laboratorio difieren de las ocurridas en el aula, ya que en el primero se pueden controlar mejor las variables experimentales, pero es necesario acercar ms la aplicacin a contextos reales donde sern aplicados realmente.

4.3.2. Programas de instruccin.

Para la construccin de la macroestructura de las lecturas se deben utilizar as estructuras retricas o superestructuras que son el punto de comparacin. Los estudiantes deben utilizar una estrategia estructural para la comprensin y recuerdo posterior del contenido del texto. Conocer estas estructuras facilita la comprensin en las diferentes situaciones en la escuela, por lo que es conveniente formar a los alumnos para que la conozcan y aprendan a usarlas.

A continuacin se comentan varios programas de enseanza:

Programa PQ4R

Tiene 6 fases: revisin previa, preguntas, lectura del texto, reflexin, repeticin y revisin

Programa de Instruccin de Dansereau (ejemplo de modelado)

Para alumnos universitarios. Ensea dos tipos de estrategia, las primarias y las de apoyo:Estrategias primarias de primer orden: tienen como objetivo la transformacin y ampliacin de la informacin del texto para mejorar la comprensin y memorizacin.

Estrategias primarias de segundo orden: para mejorar la capacidad de uso y aplicacin de los contenidos obtenidos.

Estrategias de apoyo: con se ellas se pretende dirigir los estados cognitivos y afectivos de los sujetos durante el estudio y realizacin de las tareas.

Utiliza la tcnica de modelado: Mostrar el resultado de la aplicacin de las estrategias, adems de describir cmo se puede alcanzar.

Los pasos a seguir comentados por el experto.

Uso de las estrategias con discusin y crtica en grupos o parejas alternando el papel de instructor y de estudiante.

y es importante que se conozca la utilidad y relevancia de las estrategias que se utilizan.

Mtodo de la instruccin directa.

Se basa:El maestro exhibe, demuestra o modela lo que se ha de aprender.

Da oportunidades a los alumnos para que lo practiquen.

Retroalimenta y corrige en el aprendizaje.

El proceso sera:Qu vamos a aprender y cul es su importancia? Reflexin sobre lo que se va a ver y establece un marco de referencia.

Modelado por el instructor de las estrategias, y al mismo tiempo los alumnos lo comentan al instructor, razonar en voz alta.

Prctica guiada de los alumnos con retroalimentacin correctiav del profesor.

Resumen incentivado con preguntas del profesor dando importancia a cmo usar lo aprendido.

Prctica, el alumno aplica lo aprendido con una actividad similar a las empleadas en la fase anterior.

Aplicacin.

Discusin para ver el grado de comprensin de los alumnos.

Resumen escrito.

Modelo de Baumann:Introduccin: comunicacin del objetivo, qu se va a hacer y cul es su utilidad.

Ejemplo: el material que con el que se va a utilizar la habilidad.

Instruccin directa o explcita: modelado activo y detallado de la estrategia.

Aplicacin dirigida por el profesor: el alumno intenta reproducir el modelo.

Prctica individual o independiente.

Mtodo de Enseanza Recproca

Se compone de 4 actividades cognitivas: resumen, clarificacin, autopreguntas y prediccin.Se basa en 5 principios:Modelado por parte del profesor de las estrategias de forma abierta, explicita y concreta.

Modelado en contextos apropiados con material similar al que utilizan los alumnos.

El profesor proporciona retroalimentacin.

Se transfiere la responsabilidad a los alumnos lo ms pronto posible.

Plan de Enseanza de Contenidos de Cooper.

Plan de enseanza de contenidos de Cooper

Tiene 4 etapas:Preparatoria: identificacin de los conceptos claves y de los conocimientos previos por parte del profesor.

Desarrollo del vocabulario y de la informacin previa: para activar los esquemas de los alumnos y as tener un marco de referencia.

Lectura guiada: con estrategias y as generar en el alumno un esquema cognitivo en el alumno para la lectura.

Actividades: con el objetivo de clarificar y ampliar ideas.

Comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert.

Intenta desarrollar la estrategia estructural para textos expositivos.Caractersticas principales:Diferenciar la idea principal.

Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la informacin.

Desarrollar destrezas metacognitivas de control y regulacin.

Se aplicado con textos con estructura comparativas o enumerativa.Orden del programa:Modelado: Primero se trabaja con textos comparativos para identificar la idea principal y detalles de apoyo, y representar la macroestructura, acompaada de prctica guiada.

Prctica guiada: Se ensea a elaborar textos comparativos, aplicando macrooperaciones inversas, ya que se pasa de la macroestructura a la microestructura en la redaccin.

Prctica independiente de las habilidades aprendidas.

Sesiones semejantes a las anteriores con textos enumerativos, pero adems se ordenan las oraciones textuales segn su importancia y se detectan oraciones consistentes e inconsistentes con la oracin principal.

Combinacin de actividades con textos comparativos y numerativos, pero adems se distingue entre estructuras comparativas y numerativas, representacin mental de la macroestrucutra del pasaje y resumen del contenido del pasaje.

Se ha aplicado a nios entre 9 y 11 aos durante 12 sesiones con materiales adaptados de textos pertenecientes a las clases.

Programa de Snchez Miguel

Posee 4 objetivos:Detectar la temtica de los textos respondiendo a preguntas como Sigue el texto hablando de lo mismo? Qu dice el texto sobre este tema? Una actividad recomendada es ponerle un ttulo al texto.

Extraer el significado global del texto con la aplicacin de las macrorreglas o macroestrategias, para lo cual se pueden utilizar las siguientes preguntas del tipo Se puede quitar algo del texto porque dice lo mismo pero de diferentes maneras?

Reconocer la organizacin interna segn 5 estructuras posibles e identificar sus componentes:Causalidad: causas y consecuencias.

Respuesta o problema/solucin: el problema y la solucin.

Comparacin: semejanzas y diferencias.

Descripcin: Caractersticas de aquello que se describe.

Secuencia: fases o momentos.

Con esta informacin los alumnos deben realizar un esquema donde quede claro la estructura del texto.

Realizacin de autopreguntas para interaccionar con el texto y evaluar la comprensin.

Las actividades para lograr esos objetivos seran:Lectura global para sacar una idea general.

Lectura detenida por prrafos para sacar una idea de cada uno.

Repaso antes de pasar al siguiente prrafo.

Detectar organizacin del texto.

Localizar las partes del texto.

Construccin de un grfico que refleje la superestructura.

Construccin del significado, ideas principales y aplicacin de macrorreglas.

Realizacin de autopreguntas acerca del texto.

Estudio de Garca Madruga, Martn, Luque y Santamara (1995)

Se desarrollan dos tipos de habilidades bsicas:Identificacin de las ideas principales.

Elaborar esquemas a partir de las ideas principales.

Se basa principalmente en la instruccin directa, el modelado y la prctica guiada, y en menor medida en la enseanza recproca. Las fases del programa son:Descripcin de la estrategia que se utilizar y la especificacin de cmo y cundo emplearla.

Modelado de la estrategia.

Realizacin de ejercicios guiados por el instructor, donde los errores se convierten en oportunidades de aprendizaje.

Estas tres fases permiten lograr los objetivos del programa. El programa tiene en cuenta la evolucin del alumno en su aprendizaje, pasando de textos breves a todas ms largos, de lecturas sobre un tema a aquellas que hablan de varios, de una prctica guida a otra cada vez ms independiente, desde la determinacin de un ttulo a la elaboracin de esquemas. La diferencia entre los malos y los buenos lectores es que estos poseen una diversidad de estrategias que conocen bien y saben cuando aplicarlas y cmo, adems de valorar su rendimiento.En el programa es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos:Incluir una justificacin de la intervencin para aclarar los objetivos y motivar.

Reflejar las transiciones desde un lector por mejorar y un buen lector.

Orientar hacia las estrategias de procesamiento activo, motivar la interaccin entre el alumno y el texto y facilitar la realizacin de actividades.

La prctica por parte de los alumnos.

Realizar dicho entrenamiento en contextos naturales, intentando que sea parte del currculum, como cualquier contenido.

Es un programa de 4 sesiones de 50 minutos cada una donde se segu el plan indicado anteriormente.Durante la enseanza se pretenda que el alumno aprendieran a utilizar la estrategia retrica, que entendiera que todo tiene una estructura independiente de cul sea su temtica, y que esta debe ser determinada.Los efectos de programa se evaluaron segn el mtodo Kintsch, el Meyer y uno estructural diseado por los autores del programa. En los resultados se observa una mejora de la eficacia en las estrategias activas tras el entrenamiento, sobre todo en aquellos donde los alumnos reciban un esquema previos. Tambin se observa una mejora en las medidas de la macroestructura, la cual depende de la interaccin del alumno con el texto, y no solamente de este ltimo. En referencia a los mtodos utilizados de la evaluacin se observa que es importante su influencia en los resultados de la evaluacin.

Estudio de Garca Madruga, Elosa, Gutirrez, Luque y Grate (1999)

Ampliacin del mtodo anterior con los mismos planteamientos tericos, pero con algunas modificaciones:La investigacin se realiz con dos grupos de edad diferente: entre 12 y 13 aos (lectores poco hbiles) y entre 16 y 17 aos, en horarios normales de clase.

Estudio evolutivo previo de los grupos de la misma edad, habilidades de comprensin y recuerdo y su memoria operativa. Debido a las diferencias entre los dos grupos de estudio, los resultados mostraron la necesidad de adaptar el programa a las caractersticas y nivel de desarrollo de los alumnos.

Modificaciones en el programa:8 sesiones, con lo que se increment del detalle y la prctica en la identificacin de las ideas principales y la elaboracin de esquemas con textos de diversas estructuras y extensiones.

Mayor importancia a los aspectos metacognitivos mediante la autoevaluacin de su propia comprensin.

El proceso de formacin en la autoevaluacin fue el siguiente:Se les ensea un baremo y se califican a s mismos, con lo que pueden tomar conciencia de su nivel, sus deficiencias y las diferencias que hay entre los diferentes individuos.

Se mantuvo la autocorreccin en diferentes sesiones con lo que se fomenta el metaconocimiento con la revisin y la participacin activa que lleva al compromiso con la tarea.

Con los pretest y postest de la investigacin se comprueba que ha habido un efecto en la construccin de la macroestructura y del recuerdo. El grupo de sujetos ms jvenes y con menos habilidades mejor las habilidades de la construccin de la macroestructura principalmente en la seleccin de las ideas principales, especialmente al principio y al final del texto. El grupo de jvenes ms mayores mejoraron tambin la generalizacin y los resmenes. Estos resultados mostraron como la intervencin tuvo efectos diferentes segn la edad, mejorando en tareas ms sencillas a los ms jvenes, con lo que lleva a la necesidad de adaptar la intervencin al nivel de conocimientos y habilidades de los sujetos antes de la intervencin.

Estudio de Echevarra.

Estudio realizado con estudiantes universitarios sobre la enseanza de estrategias activas para la identificacin de las ideas principales y realizacin de esquemas y resmenes. Caractersticas principales:Tratar de mejorar los procesos generales de comprensin, y concretamente, la construccin de una representacin coherente y articulada del significado de los textos.

Es importante que el alumno entienda como funcionan los procesos de comprensin, cules son los problemas que se le pueden presentar y qu estrategias utilizar para solventarlos, es decir aportarles conciencia metacognitiva.

Realizar la experiencia de formacin en el contexto habitual de clase por el profesor que les da clase normalmente.

Utilizacin de textos naturales, no adaptados, pero graduados segn la dificultad.

Formacin sobre estructuras retricas de los textos expositivos: descripcin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto, problema-solucin y argumentacin. Esta ltima se incluye por su importancia en el mundo acadmico para los debates tericos y trabajos de investigacin. La intencin es que aprendan a realizar una estrategia estructural independientemente de cul sea el contenido del texto.

Se pretende convertir a los alumnos en procesadores activos, implicados en las tareas prcticas, las cuales incluyen puestas en comn y discusin, y que sepan autoevaluarse.

El programa de fue de 11 sesiones con alumnos universitarios. Se observ una mejora en el nivel de comprensin al comparar los resultados de los pretest y postest.

Otros programas espaoles

Programa elaborado por Mar Mateos.

Programa de intervencin Directa de Len.

Programa de estimulacin de la comprensin de Huerta y Matamala.

Lo importante de cualquier mtodo es que consiga que al alumno aprenda las estrategias en l incluidas de forma significativa. No basta hacer que los alumnos lean en clase, ya que no es el aprendizaje de la lectura y su comprensin no ocurre de forma automtica, y se les debe ensear a cmo leer los textos. Por lo tanto es necesario preparar clases donde se trabajen las estrategias para mejorar la comprensin y tambin a saber qu estrategias utilizar segn el texto. Por lo que se debe tener en cuenta:Comprender un texto es un acto de aprendizaje.

Comprender un texto es una actividad conjunta.

La capacidad de comprender se desarrolla en el contexto general de aprendizaje.

As, se puede resumir lo qu ensear y cmo de la siguiente manera:Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de sujetos.

Desarrollar estrategias metacognitivas.

Proporcionar objetivos claros.

Modelar las operaciones cognitivas.

En contextos naturales.

Con retroalimentacin por parte del profesor.

Y que adems esta produzca motivacin, la cual se puede favorecer con los componentes metacognitivos y una actitud activa en el lector, y atribuciones de logro en el alumno.

Con lo que hay 3 posibles intervenciones:Realizacin de un cursillo donde las habilidades se puede aprender mediante una instruccin especfica al margen de las actividades escolares, con lo que el sujeto debe ser capaz de transferir lo aprendido a otras situaciones, es decir, que pueda generalizar las estrategias.

Incorporar la instruccin en la labor de los tutores y orientadores, pero presenta diversas desventajas, como la seleccin de los textos.

Ensear las estrategias en las asignaturas mismas y tenerse en cuenta como un aspecto ms de la material.

Adems de lo mencionado tambin se debe tener en cuenta la motivacin del alumnos,

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