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revista de psicología

MAYO DE 2017AÑO II - NÚMERO 2

ISSN: 2525-0752

Revista de la Facultad de Psicología-Universidad Nacional de Rosario-Riobamba 250 bis. Rosario. Argentina

Director: Dr. Andrés Cappelletti

Secretaria: Ps. Romina Taglioni

Decano: Ps. Raúl Gómez Alonso

Secretaria de Ciencia y Tecnología: Ps. Romina Cattaneo

Diseño:Sergio PifferettiSebastián Andrada

Contacto: [email protected]


MAYO DE 2017AÑO II - NÚMERO 2

ISSN: 2525-0752

Dr. Omar Acha (Universidad de Buenos Aires)

Dr. Eduardo Audisio (UNR)

Mg. Cecilia Augsburger (UNR)

Dr. Horacio Belgich – (IUNIR - UNL – UNSE)

Dra. Gloria Bereciartúa (UNR)

Dr. Jorge Besso (UNR)

Dr. Carlos Bonantini (UNR)

Dra. Carolina Bruna (U. Alberto Hurtado/Chile)

Dr. Stéphane Douailler (Paris/Francia)

Dra. Elsa Emmanuele (UNR)

Dr. Fernando Ferrari ( Universidad Nacional de Cordoba-CONICET)

Dr. Federico Finchelstein (New School for Social Research-Nueva York)

Dr. Roberto Follari (Universidad Nacional de Cuyo)

Dr. Hugo Gaggiotti, (University of the West of England, Bristol)

Mg. Marisa Germain (UNR)

Dr. Miguel González González (Universidad Nacional de Colombia)

Dra. Mirta Granero (UNR)

Dr. Adelmo Manasseri (UNR)

Dra. Soledad Nívoli (UNR)

Dr. Pablo Oyarzún Robles (U. de Chile/Chile)

Dra. Andrea Pujol (Universidad Nacional de Córdoba)

Dra. Silvia Serra (UNR)

Dra. Ana María Talak (Universidad Nacional de La Plata)

Dr. Félix Temporetti (UNR)

Dra. Andrea Torres (Universidad Nacional de Colombia)

Dr. Hugo Vezzetti (Universidad de Buenos Aires)

Dr. Paul Zawadzki ( Paris1 Pantheon- Sorbonne)

Comité Académico

ÍndiceARTÍCULOS:

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos: Un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética.Janel Gauthier; Jean Pettifor; Andrea Ferrero...................................................................

La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo: Una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogoTrinidad Cocha; Gabriela Furlan.........................................................................................

¿Quién explica el comportamiento? Vicente Manzano Arrondo..................................................................................................

Salud pública en Argentina: políticas, prácticas y desaciertosValeria Roxana Venticinque................................................................................................

Luis Juan Guerrero y la Psicología en los inicios de la formación profesional de psicólogos y psicólogas en ArgentinaFélix Temporetti; Sandra Gerlero........................................................................................

El lugar del padre en la tragedia. Análisis del personaje de Porcia en El mercader de Venecia de William ShakespeareMadeleine Maida Re...........................................................................................................

RESEÑAS:

SublevarsePablo Manfredi....................................................................................................................

Del arcoíris a la norma: la ley de matrimonio igualitario como estrategia biopolíticaIvonne Laus.........................................................................................................................

Economía feminista. Como construir una sociedad igualitaria (sin perder el glamour)Melisa Mandolesi.................................................................................................................

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EditorialEl episodio fue referido por un escritor argentino unos años atrás; una mujer,

habitante de un caserío al que las aguas de cierta represa iban a inundar apenas días después, sale temprano en la mañana a barrer con esmero y energía el frente de su rancho. Le preocupa la suciedad que a sus ojos se acumuló sobre el piso de tierra durante la jornada anterior, aún en el conocimiento de que todo aquello, dentro de algunas horas, desaparecerá para siempre bajo el agua. El acto puede juzgarse como arquetipo de la intrascendencia o de la vacuidad. Sin embargo, para esa mujer tales atributos no existen con respecto a lo que cree que es necesario hacer. Lo efímero y lo minúsculo son tan importantes como lo que designan sus antónimos para quien no aguarda gran cosa del futuro.

La inquietante actualidad del presente indica para algunos la inminencia y la necesidad de transformaciones sustanciales en los modos en los que los seres hu-manos vivimos, individual y colectivamente. Signos de decadencia o de agotamiento aparecen tal vez como pocas veces antes. La violencia, la creciente miseria, la renova-da fuerza del capital liberal, la caída del poder crítico de las ideas, el individualismo y el consumismo parecen extenderse con poco más que oposiciones tan locales como débiles, aunque no por ello menos valorables.

En los espacios académicos, la inverosímil vigencia de un cientificismo duro y reaccionario, por un lado, o la tez bizantina de algunos discursos, cuyo destino es repetirse indefinidamente, pueden ser considerados las marcas que mejor designan nuestro presente; por suerte, o por lo que sea, no son las únicas.

En estas condiciones actuamos tal vez como la mujer referida antes, haciendo lo que consideramos necesario y oportuno, aún en el medio de esta conflictiva actua-lidad y presentamos, con cierto orgullo, este segundo número de Crítica- Revista de Psicología. Su contenido es diverso y heterogéneo en cuanto a planteos, enfoques y temas; pero todos los artículos suponen la intención, en diferentes registros, de esta-blecer puntos de vistas que interroguen críticamente la realidad de la que se ocupan.

Agradecemos a los autores que han colaborado en este número, y también, des-de ahora, a los lectores que en un grado o en otro se interesen en lo que aquí se dice.

ARTÍCULOS

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RESUMENLas psicólogas y los psicólogos viven en un mundo globalizado en el cual se están difuminando las

fronteras tradicionales, y por lo tanto se incrementa el trabajo con personas de características culturales diversas. La Declaración Universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos proporciona un mar-co moral de principios y valores éticos universalmente aceptables, basados en valores humanos compar-tidos entre las culturas. La aplicación de su propio marco moral en el desarrollo de códigos de ética y la revisión de los códigos existentes puede ayudar a psicólogas y psicólogos a responder éticamente en un mundo en continuo cambio. En este artículo, se presenta un modelo para demostrar cómo se utiliza la Declaración Universal como una guía para la creación y revisión de un código de ética. Este modelo pue-de ayudar a psicólogas y psicólogos que se encuentran en diversas partes del mundo a establecer códigos de ética que promuevan un entendimiento global y cooperación, y al mismo tiempo respetar diferencias culturales. El artículo describe los pasos involucrados en la aplicación del modelo y proporciona ejemplos concretos, así como numerosos comentarios y sugerencias útiles. Esta guía para la aplicación de la Decla-ración Universal también puede ser utilizada para consulta, enseñanza y capacitación relacionada con la Declaración Universal de los Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos.

PALABRAS CLAVE: Psicología - Ética - Principios éticos - Declaración universal - Código de ética -

ABSTRACTPsychologists live in a globalizing world where traditional boundaries are fading and, therefore,

increasingly work with persons from diverse cultural backgrounds. The Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists provides a moral framework of universally acceptable ethical principles ba-sed on shared human values across cultures. The application of its moral framework in developing codes of ethics and reviewing current codes may help psychologists to respond ethically in a rapidly changing world. In this article, a model is presented to demonstrate how to use the Universal Declaration as a gui-de for creating or reviewing a code of ethics. This model may assist psychologists in various parts of the world to establish codes of ethics that will promote global understanding and cooperation while at the same time respect cultural differences. The article describes the steps involved in the application of the model and provides concrete examples as well as several useful comments and suggestions. This guide for the application of the Universal Declaration may also be used for consultation, education, and training relative to the Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists.

KEYWORDS: Psychology - Ethics - Ethical principles - Universal declaration - Ethics codes -

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos:

Un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de ética1

Recibido: 01/03/17Aceptado: 16/03/17

Janel Gauthier,Universidad Laval, Canadá.

Jean Pettifor ,Universidad de Calgary, Canadá.

Andrea Ferrero,Universidad Nacional de San Luis, Argentina.

1 Este artículo fue traducido de la versión en inglés de The Universal Declaration of Ethical Principles for Psychologists: A culture-sensitive model for creating and reviewing a code of ethics, Janel Gauthier, Jean Pettifor, & Andrea Ferrero, publicado en Ethics & Behavior, 20: 3-4, 179-196, contando con autorización del editor, Taylor & Francis Ltd, para ser utilizado con propósitos académicos.

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La Declaración universal de principios éticos para psicólogas y psicólogos: un modelo con sensibilidad cultural para la creación y revisión de códigos de éti-ca

Introducción

Como una disciplina organizada y respon-sable, la psicología ha desarrollado una declara-ción universal de principios éticos para asegurar el reconocimiento universal de la psicología y la promoción de principios éticos funda mentales. Con el título Universal Declaración of Ethical Principles for Psychologists, el documento fue adoptado por la Asamblea General de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (Internatio-nal Unión of Psychological Science - IUPsyS) y la Junta Directiva de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (International Association of Applied Psychology - IAAP) en 2008.

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos es el produc-to de un proceso de seis años que involucró una investigación cuidadosa, amplias consultas inter-nacionales y numerosas revisiones, en respuesta a la retroalimentación y sugerencias de la comu-nidad psicológica internacional. Fue desarrollada por un Comité Conjunto ad hoc que trabajo bajo el auspicio de la IUPsyS y la IAAP, ambas por su sigla en ingles. El comité fue dirigido por Janel Gauthier, quien, como delegado a la Asamblea General de la IUPsyS de 2002 en Singapur, había presentado una propuesta para desarrollar una declaración universal de principios éticos para psicólogos. En el sitio web: http://www.iupsys.net/index.php/ethics/declaration se encuentra disponible información detallada sobre el desa-rrollo de la Declaración Universal, es decir, do-cumentos de apoyo, informes de avance y discu-siones sobre aspectos de relevancia.

Para el propósito del presente artículo, es importante hacer énfasis en que la Declaración Universal proporciona un marco moral de prin-cipios y valores éticos universalmente aceptables con base en los valores humanos compartidos en-tre las culturas. Estos valores humanos comparti-dos guían a psicólogas y psicólogos en la conduc-ción de sus actividades profesionales y científicas, ya sea desempeñándose en la investigación, asis-tencia en cualquier ámbito, enseñanza, adminis-tración, supervisión, revisión de pares, tarea edi-torial, perito, políticas sociales, o cualquier otro rol relacionado con la disciplina psicológica. La

Declaración Universal no es un código de ética o un código de conducta, ya que dichos códigos su-gieren o prescriben comportamientos específicos que están influenciados por y reflejan creencias particulares, culturales, sociales y políticas de las culturas en las que fueron creadas. Sin embargo, los principios éticos descritos en la misma pueden servir como una guía universal en el desarrollo inicial de un código de ética o en una revisión de un código de ética establecido, y para ayudar en el desarrollo de los estándares de conducta específi-cos a la cultura. En realidad, uno de los objetivos de la Declaración Universal es impulsar el desa-rrollo de códigos de ética que proporcionen apoyo y guía éticos a psicólogas y psicólogos en todo el mundo. En este artículo, describimos un modelo cuya intención es colaborar en establecer códigos de ética que promuevan una comprensión global y de cooperación a lo largo del mundo, a la vez que respeten las diferencias culturales.

Creemos que existe una cantidad de pasos lógicos que pueden ser utilizados en la aplicación de la Declaración Universal para crear y evaluar los códigos de ética. A continuación se presenta una descripción de esos pasos, así como ejemplos específicos acompañados de comentarios para cada uno de ellos. En tanto la aplicación de este documento para la creación y revisión de un có-digo de ética incluye procedimientos similares, el énfasis principal estará dirigido a los pasos para considerar la creación de un código de ética. Sin embargo, en la parte final del artículo se presen-tan algunas notas para psicólogas y psicólogos que estén revisando códigos de ética ya estable-cidos.

Determinando el propósito

Antes de incluso iniciar la redacción un có-digo de ética, es importante considerar algunos interrogantes acerca de los objetivos que ustedes tengan y el contexto en el que trabajan.

Lo más probable es que las respuestas va-ríen de una jurisdicción a otra, o por la ubicación geográfica de un lugar del mundo al otro, en parte por las creencias culturales, o sencillamente por las preferencias o por familiaridad.

Estos son algunos ejemplos de preguntas a considerar cuando se está definiendo el propósito de la creación de un código de ética:

1. ¿Quién quiere contar con un código de éti-ca?• ¿Es una organización de psicología o en una asociación interdisciplinaria (por

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ejemplo, es una asociación de profesionales de la salud que incluye a psicólogas y psicó-logos)?• Si es una organización de psicología, es una organización:¿Basada en membrecía voluntaria y que está establecida primordialmente para atender los intereses de sus miembros? ¿o creada mediante legislación gubernamen-tal para regular el ejercicio de la psicología, con responsabilidad legal para proteger al público de cualquier daño?¿Establecida para servir a ambos, los inte-reses de sus miembros y para hacer valer los estándares que sirven a los intereses del público? ¿O que sirve primordialmente a los intereses profesionales, o intereses cien-tíficos o ambos?¿Es local (es decir, de la provincia, del esta-do), nacional o regional? Comentario: Las respuestas a las pregun-tas anteriores servirán para identificar los objetivos principales de establecer un có-digo de ética. Se espera que un código de ética refleje el propósito principal de una organización. Si el propósito principal de una organización es la protección de la co-munidad, nos podría interesar más el desa-rrollo de un código que defina la conducta profesional mínima (es decir, qué se debe hacer y qué no se debe hacer). Si el propó-sito principal de una organización es servir a sus miembros, nos puede interesar más el desarrollo de un código que sirva como un apoyo y guía a psicólogas y psicólogos en lo individual cuando se enfrenten con dilemas éticos. Podría existir una mayor atención a la articulación entre compromisos aspira-cionales y un conjunto de principios mora-les o éticos, más en este último caso que en el anterior. Si el propósito de una organiza-ción es servir ambas funciones de proteger a la comunidad y atender las necesidades de sus miembros, nos podría interesar de-sarrollar un código que abarque ambas fun-ciones.

2. ¿Cuál es la estructura de la organización que desea contar con un código de ética?• ¿Existen roles definidos y cargos defini-dos dentro de la organización?• ¿Los funcionarios son electos por los miembros o asignados por el gobierno?• ¿Cómo se involucraría a los miembros para que desarrollen el código de ética?

Comentario: Existen dos aspectos prin-cipales aquí. El primero se relaciona con el tema de hasta qué punto son las psicólogas y psicólogos responsables de la autorregu-lación de su profesión, o que ésta sea dirigi-da por controles externos (es decir, instan-cias gubernamentales, o poder e influencia relativa a otras profesiones). El segundo as-pecto se refiere a cómo la organización y sus funciones afectan a sus miembros. Antes de iniciar a redactar un código de ética, es importante considerar algunas cuestiones prácticas referidas a cómo afectará un có-digo de ética a las actividades de psicólogas y psicólogos, y la naturaleza de su respon-sabilidad (en el sentido de rendir cuentas) para cumplir con un código.

3. ¿Existen preocupaciones de tipo político que apoyen o no a la psicología como una profe-sión independiente?Comentario: Existen grandes variaciones en relación a la forma de gobierno de los es-tados. Algunas formas de gobierno o tipos de regímenes políticos son más compati-bles con los valores que se proponen en la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos, mientras que otros son menos compatibles con ellos. Los regímenes políticos tienen una influencia importante en qué tan bien puede operar la psicología como una disciplina, y cómo psicólogas y psicólogos pueden articular códigos de ética, o incluso, si pueden hacer-lo o no (Ferrero, 2009; Pettifor & Stevens, 2009; Roesler, 2009; Stevens, 2009). • ¿Para prevenir que psicólogas y psicólo-gos hagan daño?• ¿Para desarrollar normas de conducta y procedimientos disciplinarios?• ¿Para colaborar en procesos de querellas realizados contra psicólogas y psicólogos?• ¿Para mejorar la imagen de psicólogas y psicólogos?• ¿Para incorporar un cambio social que contribuya a la mejora de la sociedad?• ¿Para atribuir el ejercicio de una profe-sión a un grupo de personas capacitadas en las mismas habilidades o cuerpo de conoci-miento?• ¿Para actuar como un apoyo y guía para psicólogas y psicólogos cuando entran en conflicto entre sí las responsabilidades con el consultante, el empleador, la sociedad, etc.?

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• ¿Para ayudar a psicólogas y psicólogos a cumplir tanto su responsabilidad de ser una profesión, como las expectativas sociales acerca de las profesiones?• ¿Para proporcionar una declaración de principios morales que ayude a psicólogas y psicólogos a resolver dilemas éticos?• ¿Para tener una herramienta pedagógica para capacitar a psicólogas y psicólogos en la práctica ética?Comentario: Las res-puestas a las pregun-tas anteriores servirán para formular los ob-jetivos para el nuevo código. Por ejemplo, si una de las razones principales para desa-rrollar un código es tener una herramienta pedagógica útil para la capacitación en el ejercicio ético, intentaremos desarrollar un código que sea conceptualmente cohesivo, que proporcione lineamientos explícitos para la acción cuando los principios éticos entren en conflicto, y que reflejen las reglas más útiles para la toma de decisiones éticas (es decir, principios éticos). Si uno de los propósitos principales del desarrollo de un código de ética es primordialmente la pro-tección de la comunidad, intentaremos de-sarrollar un código que defina los mínimos de la conducta profesional (es decir, qué se debe hacer y qué no se debe hacer).

5. ¿Cuál será la aplicación del código de ética? Por ejemplo, se aplicará a:• ¿todas las actividades en que estén com-prometidos psicólogas y psicólogos, o sola-mente a alguna de ellas (es decir, solo para enseñanza, investigación, asistencia, super-visión, consultoría o administración)?• ¿todos los tipos de intervención psicoló-gica utilizada por psicólogas y psicólogos o únicamente a algunos (es decir, solamente para terapia cognitiva conductual, terapia psicoanalítica, o evaluación neuropsicoló-gica?• ¿todas las poblaciones o solamente para algunas de ellas (es decir, solamente a ni-ños y niñas, adolescentes, adultos, adultos mayores, personas con discapacidades, pa-rejas, familias, grupos, organizaciones o co-munidades)?Comentario: En algunos códigos, los es-tándares éticos se aplican a todas las áreas de las actividades que involucran a psicólo-

gas y psicólogos. En otros, sin embargo, los estándares son específicos para determina-das áreas de las actividades que involucran a psicólogas y psicólogos, o para cierto tipo de intervenciones, o para ciertas poblacio-nes. Por ello es importante considerar las preguntas anteriores. Usualmente, los li-neamientos éticos para áreas especiales de la práctica, se desarrollan como una aplica-ción de un código de ética más general.

6. ¿Existen perspectivas filosóficas predomi-nantes en relación a ciertos aspectos como derechos individuales y autodetermina-ción, o el bienestar colectivo de una entidad más amplia (familia, comunidad, Estado), o relaciones inter generacionales? Comentario: El equilibrio entre el indi-viduo y el bienestar colectivo varía entre culturas y también puede variar entre gene-raciones dentro de una misma cultura. Un código de ética debe ser sensible a dichas diferencias para poder ser útil y para obte-ner un amplio apoyo dentro de la organiza-ción. También debe ser importante para las comunidades locales y los valores autócto-nos, lo cual únicamente debe ser limitado cuando un valor cultural contravenga gra-vemente el principio de respeto por la dig-nidad de las personas o los pueblos, o cause serios daños a su bienestar.

7. ¿Cuánto énfasis se desea dar a la responsa-bilidad hacia la sociedad, el trabajar para la justicia social, o la acción política?Comentario: A pesar de que las psicólo-gas y los psicólogos en numerosos países consideran que la psicología debe abocar-se a los problemas sociales (por ejemplo, adicciones, crimen, luchas étnicas, VIH/SIDA, marginalización de la mujer, pobre-za y racismo), los lineamientos éticos y los códigos de ética generalmente tienen poco alcance para atender asuntos de justicia social, responsabilidad hacia la sociedad y el bienestar colectivo. Los códigos de ética de la Federación Internacional de Trabaja-dores Sociales (International Federation of Social Workers, 2004) y de la Sociedad de Psicología de Nueva Zelanda (New Zealand

“Intentaremos desarrollar un código que sea conceptualmen-te cohesivo, que proporcione lineamientos explícitos para la

acción cuando los principios éticos entren en conflicto”

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Psychological Society, 2002) son dos ejem-plos de excepciones dado su fuerte énfasis en la obligación de promover la justicia so-cial. Se puede argumentar que psicólogas y psicólogos no tienen capacitación suficiente para actuar como agentes de cambio social, y que la evidencia empírica es insuficiente como para apoyar acciones social y políti-camente controvertidas. Tal vez esta sea la razón por la cual los códigos de ética pro-fesional de la psicología tienden a enfocar-se en la protección de la comunidad hacia los profesionales que hacen daño, en vez de apoyar el cambio social que reduce el daño. Sin embargo, aquellos que tratan el sufri-miento de las personas no pueden dejar de considerar las causas sociales del padeci-miento humano.

8. ¿Se deberían incorporar en el código las creencias científicas, tradicionales o reli-giosas, incluyendo la sanación indígena o autóctona, como una fuente de sabiduría y conocimiento?Comentario: La adaptación de la cien-cia a lo que científicas y científicos pueden percibir como autóctono resulta difícil. Sin embargo, en numerosos países se está de-sarrollando un proceso de recuperación de valores originarios, basado en la com-binación de intervenciones transcultura-les (Draguns, 2007) y está dando buenos resultados. En Canadá, por ejemplo, Jilek (2004) combino la danza de ceremonias de iniciación del espíritu Indígena Salish en programas de tratamiento para jóvenes que estaban experimentando alienación y de-presión, usualmente con abuso de alcohol o drogas, comportamiento suicida y exabrup-tos agresivos. Se descubrió que estas in-tervenciones resultaron más efectivas que las modalidades modernas y habituales de tratamiento. En psicología, esta integración puede estar guiada por los principios éticos de la Declaración Universal de Principios Éticos, que incluye el respeto por la digni-dad de las personas y los pueblos, así como el cuidado competente de su bienestar.

9. ¿Se deben considerar aspectos culturales específicos?Comentario: Existen muchos ejemplos de asuntos étnicos y político-culturales en diferentes partes del mundo que han in-fluido seriamente el pensamiento ético de psicólogas y psicólogos. Un ejemplo muy

conocido es el efecto que tuvo en el ejer-cicio de la psicología en Sudáfrica la tran-sición de un sociedad de apartheid a una democrática y de no apartheid. (Duncan, Stevens y Bowman, 2004; Gobodo- Ma-dikizela y Foster, 2005). En Argentina, la psicología tuvo que reconstituirse a partir de la caída del régimen autoritario militar que sistemáticamente reprimió, torturó, asesinó y provocó la desaparición de miles de personas, deteriorando seriamente a la psicología como disciplina (Ferrero, 2009). En las sociedades llamadas occidentales, la equidad étnica ha ido avanzado favorable-mente, y ha dado como resultado el desa-rrollo de una combinación de legislación de la diversidad, competencias multiculturales y sensibilidad hacia la diversidad. De mane-ra más reciente, las cuestionadas medidas en su momento indicadas para los interro-gatorios de detenidos en la guerra contra el terrorismo, usualmente justificadas como protección a la seguridad nacional, han co-lisionado con los fundamentos morales de la practica ética en los Estados Unidos y Eu-ropa (American Psychological Association, 2005; Lindsay, Koene, Ovreeide y Lang, 2008). Existen muchos otros ejemplos de aspectos específicamente étnico-políticos que han tenido influencia en la ética profe-sional y de investigación. Dichos aspectos necesitan ser abiertamente reconocidos en forma positiva o negativa por lo que son, y se deben realizar esfuerzos para mantener la integridad moral de la disciplina psico-lógica.

10. ¿Cuánto énfasis se desea que el código pon-ga en la protección de personas vulnera-bles?Comentario: De acuerdo con la Decla-ración Universal, psicólogas y psicólogos tienen responsabilidad de respetar la dig-nidad de todas las personas y los pueblos con quienes interactúan en su rol como psi-cólogas o psicólogos. Sin embargo, algunos códigos toman en consideración la idea de tomar una responsabilidad adicional cuan-do se trabaja con personas vulnerables. Por ejemplo, el código de ética de la Asocia-ción Canadiense de Psicología (Canadian Psychological Association, 2000) reconoce que conforme crecen las vulnerabilidades del individuo, familia, grupo o comunidad, o conforme decrece el poder de las perso-

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nas para controlar su ambiente o sus vidas, psicólogas y psicólogos tienen una respon-sabilidad mayor en la búsqueda de consejo ético para poder establecer salvaguardias que protejan la dignidad y el bienestar de las personas involucradas. Podrían ser ne-cesarias salvaguardias relacionadas con aspectos como la privacidad, confidenciali-dad, auto-determinación, libertad personal, consentimiento informado, trato imparcial, debido proceso, y bienestar. Por ejemplo, en un código de ética que contemple el aspecto de personas vulnerables, significa que exis-tirán más salvaguardias para proteger a las personas totalmente dependientes más que a las personas parcialmente dependientes, y más salvaguardias para las personas de-pendientes parciales que para las personas independientes.

11. ¿Han indicado las psicólogas y los psicó-logos representados por la organización sobre qué tipos de aspectos éticos desean recibir lineamientos?Comentario: Muchos códigos de ética se han modelado de una manera u otra sobre el Juramento Hipocrático, y fueron arti-culados por un pequeño grupo de profe-sionales elegidos o asignados por colegas miembros. Sin embargo, habitualmente, en el desarrollo de un código de ética este pequeño grupo consulta a las psicólogas y psicólogos acerca de que aspectos debiera contemplar y si se consideran necesarias varias propuestas.Al desarrollar el primer código de la Ameri-can Psychological Association, por ejemplo, se pidió a psicólogas y psicólogos que des-cribieran las situaciones que ellas/os cono-cieran por experiencia propia o cercana que involucraran aspectos éticos. Este enfoque ayudo a identificar los asuntos éticos que entonces enfrentaban. En el desarrollo del primer código de ética canadiense, se les presentaron a psicólogas y psicólogos hipo-téticos dilemas éticos y se les hizo una serie de preguntas para determinar los princi-pios éticos y valores que estaban en la base de su toma de decisiones (Sinclair, Poizner, Gilmour-Barrett, y Randall, 1987). De esta manera, se aprovechó la sabiduría colecti-va de psicólogas y psicólogos canadienses y se reflejó en los cuatro principios éticos que rigen el código. Al desarrollar códigos de ética y al enseñar ética a psicólogas y psicó-

logos, es importante conocer los aspectos y dilemas que enfrentan sus destinatarios o a quienes se esté capacitando.

12. ¿Se deberían establecer prioridades entre principios éticos cuando son aplicados a situaciones en las cuales dichos principios pudieran estar en conflicto?Comentario: La Declaración Universal reconoce que es probable que los principios éticos sean priorizados de diferente forma en diferentes culturas. Esta es la razón por la cual no se definen prioridades para los principios éticos en la Declaración Univer-sal. A pesar de que los cuatros principios deben ser tomados en cuenta y equilibra-dos para tomar decisiones éticas, existen circunstancias en las cuales los principios éticos entraran en conflicto y no será posi-ble otorgar el mismo peso a cada principio. Para dar cuenta de esta circunstancia, algu-nos códigos de ética ordenan los principios de acuerdo con el peso diferencial que en forma general se le debería otorgar a cada uno cuando entran en conflicto. La expre-sión en forma general es importante, ya que indica que la complejidad de los con-flictos éticos imposibilita un ordenamiento estricto de principios. El orden particular elegido puede reflejar las prioridades éticas de la sociedad y la disciplina. Por ejemplo, cuando un interés individual entra en con-flicto con el bien colectivo, ¿a cuál se le dará prioridad? Podríamos intentar encontrar una solución a través del uso del proceso de toma de decisiones éticas como un medio para encontrar respuestas alternativas que resuelvan el conflicto, o mediante la bús-queda de consejo de otros. De todos modos, el concepto ”en forma general” es probable que se defina culturalmente.

13. ¿Se debería proporcionar un modelo para la toma de decisiones éticas para resolver di-lemas éticos cuando existen conflictos entre los principios éticos o entre los intereses de distintas partes?Comentario: La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psi-cólogos no proporciona un modelo para la toma de decisión ética, a pesar de que dichos modelos pueden ser herramientas valiosas para la toma de decisiones. Sin embargo, psicólogas y psicólogos enfrentan frecuen-temente dilemas éticos difíciles de resolver. Algunas veces, una decisión requiere sola-

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mente de una consideración cuidadosa de las reglas existentes (por ejemplo, manifes-taciones explicitas acerca del correcto pro-ceder en una determinada circunstancia). Los dilemas más complejos se presentan cuando no existen reglas al respecto. Los dilemas que involucran diversidad cultural se encuentran usualmente entre los más di-fíciles de resolver de manera que protejan y respeten el bienestar de todas las partes. Si se incluye un modelo de toma de decisión ética en un código de ética, es necesario que este sea suficientemente explicito para que conduzca a decisiones que puedan tolerar el escrutinio público. También existe la in-quietud acerca de si un código debe incluir un lugar para la conciencia personal en la

toma de decisiones éticas. Sin embargo, si un código incluye dicho lugar, puede ser sa-bio indicar que se espera que las decisiones basadas en la conciencia personal, sean el resultado de un proceso de toma de deci-sión basado en un conjunto razonablemen-te coherente de principios éticos, y que pue-da tolerar el escrutinio público. Numerosos modelos de toma de decisión ética están disponibles en la literatura especifica (e.g., Canadian Psychological Association, 2000; Canter, Bennett, Jones, & Nagy, 1994; Fi-sher, 2003; Kitchener, 1984; Koocher & Keith- Spiegel, 1998; Newman, Gray, & Fu-qua, 1996; Rest, 1983; Staal & King, 2000). Los siguientes pasos básicos tipifican enfo-ques para la toma de decisión ética:• Paso 1. Identifique a las personas y grupos potencialmente afectados por la decisión.• Paso 2. Identifique los temas y prácticas éticamente relevantes, y la naturaleza del dilema, incluyendo si existe conflicto entre principios, valores o los intereses de aque-llos involucrados en la situación.• Paso 3. Analice cómo sus prejuicios, ten-siones, intereses personales pueden influir su elección del curso a seguir.• Paso 4. Desarrolle cursos de acción alter-nativos y analice los potenciales beneficios o daños potenciales asociados con cada uno

de ellos.• Paso 5. Elija un curso de acción, actúe, evalúe los resultados y, si fuese necesario, involúcrese con más toma de decisiones.• Paso 6. Considere si alguna acción de su parte puede prevenir que este tipo de pro-blemas ocurra nuevamente en el futuro.Se debe destacar que los códigos de ética de orientación considerada occidental tienden a colocar la responsabilidad principal en la psicóloga o el psicólogo individual que toma decisiones éticas y actúa acorde a ellas, aun cuando la psicóloga o psicólogo pueda con-sultar con otros (es decir, miembros de la familia, equipos de investigación o trata-miento, colegas respetables, consultores formalmente designados, la asociación

profesional). En otras culturas, puede existir un mayor énfasis en la toma de decisiones co-lectivamente consen-suada o en protocolos tradicionales.

Aplicando la Declaración Universal de Principios Éticos

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos (2008) (Re-fiérase al Apéndice para el texto completo) incluye un preámbulo seguido de cuatro secciones, cada sección relacionada a un principio ético diferen-te: (a) respeto por la dignidad de las personas y los pueblos; (b) cuidado competente del bienestar de las personas y los pueblos; (c) integridad; y (d) responsabilidades profesionales y científicas con la sociedad. Cada sección incluye una declaración que define al principio ético y destaca los valores éticos fundamentales contenidos en el principio.

La Declaración Universal articula princi-pios y valores asociados que son generales y as-piracionales, más que específicos y prescriptivos. Esto es en forma deliberada. Como se indica en el ultimo párrafo del Preámbulo de la Declaración Universal (refiérase al Apéndice), la aplicación de la Declaración Universal al desarrollo de están-dares específicos de conducta, requiere que cada principio y valores asociados sean considerados desde una perspectiva local o regional. Esto es importante tanto para la creación de un nuevo có-digo como para revisar aquellos principios y valo-res en un código ya existente. Los estándares de conducta contenidos en un código necesitan ser

“Los estándares de conducta contenidos en un código necesitan ser tan consistentes como sea posible con las culturas locales y regionales, costumbres, creencias y leyes, además de ser consistentes con los principios éticos y valores asociados”

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tan consistentes como sea posible con las culturas locales y regionales, costumbres, creencias y le-yes, además de ser consistentes con los principios éticos y valores asociados. Demás esta decir que la aplicación de la Declaración Universal para el desarrollo de estándares específicos de conducta darán como resultado estándares que variaran a través de las culturas. Las variaciones ocurrirán no solo en contenido, sino también en el idioma, definiciones/descripciones y énfasis.

Como se sugirió anteriormente, la aplica-ción de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos como una guía para desarrollar un código de ética, involu-cra la consideración de principios éticos, sus de-finiciones y sus valores asociados, así como en la creación de estándares de conducta en relación a ellos. Por lo tanto, cuando lleven a cabo este pro-cedimiento, recuerden que las definiciones de los principios (que ustedes podrán refrasear) llevan a declaraciones de valores (que también podrán re-frasear), que a su vez llevan a estándares de com-portamiento (que ustedes crearán), estando así todos vinculados al marco moral universal. Cada nivel incrementa en el grado de especificidad.

Describiremos ahora cómo podrían ustedes proceder en relación a cada principio ético y los valores asociados en la Declaración Universal.

Principio IRespeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos

Primero, lean cuidadosamente la descrip-ción del Respeto a la Dignidad de las Personas y los Pueblos (refiéranse al Apéndice).

Segundo, consideren la descripción del Respeto a la Dignidad de las Personas y los Pue-blos haciéndose preguntas como:

• ¿Qué tanto refleja la descripción a nuestra cultura?

• ¿Cómo podríamos refrasearlo para que sea un mejor reflejo de nuestra cultura?

• ¿Cómo sabemos en nuestra cultura que estamos siendo tratados con respeto y cuándo no? ¿Cómo mostramos respeto o irrespeto a otros?

• ¿Existen grupos en nuestra sociedad que no son respetados o que son sistemáticamente tratados injustamente en base en su etnicidad, género, religión, nivel económico u otra caracte-rística?

Tercero, considere las declaraciones de los valores asociados preguntándose si están redac-tados de modo que sean culturalmente relevan-

tes.Cuarto, pregúntense como podrían tradu-

cirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros.

Ustedes están ahora empezando escribir su código. Es necesario que sepan si proveerán estándares de conducta que requieran alguna interpretación, o si proporcionarán reglas expli-citas conducta que deben ser observadas y no dan cabida para argumentar diferentes interpre-taciones. Por ejemplo, en relación al Principio I, una declaración de que psicólogas y psicólogos mantienen confidencialidad sobre la información relacionada con la persona o personas que están recibiendo servicios psicológicos de manera que sea culturalmente adecuada, está más abierta a interpretación que una declaración que indique que psicólogas y psicólogos mantienen completa confidencialidad sobre la información personal individual salvo acorde a excepciones declaradas específicamente y según sea estipulado.

Principio IICuidado Competente del el Bienestar de las Personas y los Pueblos

Primero, lean cuidadosamente la descrip-ción del Cuidado Competente del Bienestar de las Personas y los Pueblos (refiéranse al Apéndice).

Segundo, consideren la descripción del Cui-dado Competente para el Bienestar de las Perso-nas y os Pueblos haciéndose preguntas como las siguientes:

• ¿Qué tanto refleja la descripción a nuestra cultura?

• ¿Cómo podríamos refrasearlo para que sea un mejor reflejo de nuestra cultura?

• ¿Tenemos alguna preocupación sobre el significado de competencia o conciencia de sí mismo?

• ¿Cómo sabemos en nuestra cultura si es-tamos siendo tratados competentemente y con cuidado?

• ¿Existen grupos en nuestra sociedad que no tienen acceso a un cuidado competente por cuestiones etnicidad, género, religión, estatus económico u otra característica?

Tercero, consideren las declaraciones de los valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes.

Cuarto, pregúntense cómo podrían tradu-cirlas en términos más específicos de conducta para guía de sus miembros.

Ustedes continúan escribiendo su código.

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Una vez más, es necesario que sepan si van a pro-porcionar estándares de conducta que requieran alguna interpretación, o si proporcionarán reglas de conducta explicitas que deban ser obedecidas y no den cabida a diferentes interpretaciones. Por ejemplo, en relación al Principio II, puede existir más de una opinión sobre lo que constituye cui-dado competente o incompetente. Sin embargo, es probable que exista consenso en que alguien sin capacitación específica ni título no sea compe-tente en el cuidado que provee.

Principio IIIIntegridad

Primero, lean cuidadosamente la descrip-ción de Integridad (refiéranse al Apéndice).

Segundo, consideren la descripción de Inte-gridad y háganse preguntas como las siguientes:

• ¿Qué tanto refleja esta descripción a nues-tra cultura?

• ¿Cómo lo podríamos re-frasear para que refleje mejor nuestra cultura?• ¿Qué tipos de conflictos de interés enfren-tamos?• ¿Son algunos de ellos específicos a nues-tra cultura?Tercero, consideren las declaraciones de los

valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes.


Ustedes continúan escribiendo su código. Nuevamente, al crear estándares de conducta re-lacionados a este principio, es necesario que us-tedes sepan si van a proporcionar estándares de conducta que requieran interpretación, o si van a proporcionar reglas de conducta explicitas que deban ser obedecidas y que no den cabida para ar-gumentar interpretaciones diferentes. Por ejem-plo, en relación al Principio III, puede existir más de una opinión sobre si una relación dual en par-ticular representa un conflicto de intereses que comprometería el trabajo que se está realizando y pueda ser dañino para el consultante. No hay ambigüedad si su estándar de conducta establece: “Bajo ninguna circunstancia psicólogas y psicólo-gos se involucran en relaciones duales o múlti-ples con sus consultantes”, por otro lado, se da lugar a que psicólogas y psicólogos puedan emitir opiniones diversas si el estándar establece: “Las psicólogas y los psicólogos no se involucran en relaciones duales que pudieran ser dañinas para

sus consultantes”. De forma análoga, una decla-ración tal como: “Las psicólogas y los psicólogos no aceptan regalos de sus clientes bajo ninguna circunstancia” es clara, mientras que un estándar que diga “Las psicólogas y los psicólogos aceptan regalos de sus consultantes solo si esa práctica es culturalmente adecuada, el regalo tiene un valor simbólico y el rehusarlo podría ser percibido por el consultante como un rechazo”, da lugar para la consideración acerca de que es lo mejor para el consultante.

Principio IVResponsabilidades Profesionales y Cien-tíficas hacia la Sociedad

Primero, lean cuidadosamente la descrip-ción de Responsabilidades Profesionales y Cien-tíficas hacia la Sociedad (refiéranse al Apéndice).

Segundo, consideren la descripción de Res-ponsabilidad Profesional y Científica hacia la So-ciedad y háganse preguntas como las siguientes:

• ¿Qué tanto refleja esta descripción a nues-tra cultura?• ¿Cómo lo podríamos re-frasear para que refleje mejor nuestra cultura?• ¿Qué puntos de vista tenemos en relación al papel de la disciplina psicológica en la lu-cha por la justicia social?• ¿Cuánto debería la investigación ser con-ducida por la necesidad de cambiar los as-pectos desafortunados de la sociedad?• ¿Tenemos una responsabilidad con la so-ciedad para asegurar que la educación y la capacitación de psicólogas y psicólogos in-cluyan un énfasis en la ética y la toma de decisiones éticas?Tercero, consideren las declaraciones de los

valores asociados, preguntándose si están escritas de manera tal que sean culturalmente relevantes.


De nuevo, ustedes continúan escribiendo su código. Por ejemplo, con relación al Principio IV, pueden existir varios puntos de vista sobre si, y hasta qué punto, psicólogas y psicólogos tienen la responsabilidad de trabajar a nivel social más que individual. ¿Qué estándares podrían escribir ustedes?Comentario

La Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos (2008) re-presenta un consenso mundial dentro de la disci-

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plina psicológica. En tanto declaración universal, el documento refleja principios éticos y valores que se espera que estén reflejados en cualquier código de ética para psicólogas y psicólogos en el mundo. Sin embargo, no plantea ninguna res-tricción a la inclusión de principios adicionales y valores en un código de ética, ni en la creación de estándares de comportamiento a ellos relaciona-dos. En otras palabras, uno podría utilizar la De-claración Universal como una guía para crear un código de ética. Por ejemplo, un código podría in-cluir un preámbulo seguido por una sección para cada uno de los principios éticos contenidos en la Declaración Universal, además de secciones adicionales para cada uno de los otros principios incluidos en el código.

Redactando un código de ética

Redactar un nuevo código y avanzar hacia su adopción involucra atravesar una serie de pa-sos. A continuación se proporciona una descrip-ción de los pasos de un modelo y comentarios de cada uno de ellos.

Primero, reúnan los principios, los valores asociados y los estándares de conducta creados. Recuerden que los Principios llevan a los Valores que luego llevan hacia los Estándares de Conduc-ta; cada nivel aumenta en grado de especificidad. Se presenta aquí un ejemplo de cómo pueden ser agrupados los estándares de acuerdo con los principios éticos generales y los valores:

El Principio I en la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos se titula “Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos”. Es un principio ético universal ge-neral. Uno de los valores asociados al respeto es la “libertad y el consentimiento informado cultu-ralmente definido y relevante para los individuos, familias, grupos y comunidades.” Este valor es mas especifico, pero aun respeta las diferencias culturales. Las sociedades llamadas occidentales ponen énfasis en que los individuos proporcionen un consentimiento que sea informado, volunta-rio, usualmente por escrito y que pueda ser revo-cado en cualquier momento. En algunas culturas la expectativa puede ser que el consentimiento se obtenga de la familia, de líderes comunitarios, de organismos de gobierno, o de otras entidades dentro de la comunidad según se considere cultu-ralmente adecuado. Los estándares de conducta representan el tercer nivel de especificidad. Aquí se delinean reglas más especificas que puedan de-finir de quien se debe obtener el consentimien-

to informado, que forma puede tener (escrito u oral), cuanta información se proporciona, y de-más aspectos. Se recomienda un proceso similar para la vinculación de los cuatro principios éticos a sus valores asociados, y luego a los estándares de conducta. Los valores y estándares se colocan bajo cada uno de los principios éticos que ellos representan.

Segundo, si ustedes piensan que el primer borrador del nuevo código de ética se ve bastan-te bien, regresen a las primeras preguntas y res-puestas introductorias para revisar si su borrador cumple con los objetivos que habían previamen-te formulado para el desarrollo de su código de ética. Si lo hace, continúen con el siguiente paso. Si no, revisen su borrador y realicen los cambios apropiados.

Tercero, una vez que cuenten con un bo-rrador que satisfaga los objetivos establecidos para el desarrollo de su código de ética, revisen críticamente el borrador completo para detectar omisiones, ambigüedades y errores tipográficos comunes. Si omitieron valores éticos o estánda-res importantes, revisen su documento e incorpo-ren esos valores y estándares. Luego, presenten su borrador a un grupo reducido de colegas para una lectura de prueba. Ellos ayudaran a detectar las ambigüedades o errores que pudieron haber quedado.

Cuarto, evalúen la aceptabilidad general de cómo están articulados los principios éticos y va-lores, y los estándares creados. Para hacer esto, distribuyan borradores del documento a miem-bros de su organización y soliciten comentarios y sugerencias para mejorar el documento.

Quinto, revisen el documento a la luz de la retroalimentación recibida. Ahora, ustedes es-tán listos para una evaluación más rigurosa de la aceptabilidad general de su documento.

Sexto, distribuyan borradores de su docu-mento revisado dentro de una amplia variedad de grupos e individuos, dentro y fuera de la dis-ciplina psicológica (es decir, cuerpos colegiados y regulatorios de psicología, asociaciones de psico-logía locales y regionales, comités de ética, aso-ciaciones científicas y profesionales, profesoras y profesores de ética, abogadas y abogados con especial interés en la ética profesional). Esta con-sulta más amplia ayudará a refinar las definicio-nes, los valores y los estándares.

Séptimo, revisen el documento a la luz de la retroalimentación recibida y procedan reali-zando consultas adicionales y revisiones hasta que esté listo para presentarlo a su organización

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para su revisión y adopción. El proceso de con-sulta y revisión es muy importante para construir consensos alrededor del nuevo código de ética y para desarrollar un sentido de pertenencia so-bre el documento entre los miembros de su or-ganización. Este proceso llevará tiempo y tal vez pondrá a prueba los límites de su paciencia. Sin embargo, la recompensa será cuando se adopte e implemente el código de ética porque advertirán un gran apoyo hacia el mismo.

Octavo, presenten su documento a la orga-nización para revisión, discusión y adopción. Tal vez lo devolverán con solicitudes o sugerencias para cambios adicionales. Tal vez sea inicialmen-te aceptado dependiendo de cambios menores al documento Tal vez sea aceptado unánimemente.

Una cosa es cierta: cuando su organización esté lista, adoptará el código de ética. Manténganse con el interés en el objetivo. Sigan respondiendo a las preguntas y a las preocupaciones. Ustedes han hecho su tarea y seguramente cumplirán con su objetivo. Es solamente una cuestión de tiempo, buena voluntad y buena política.Notas para psicólogas y psicólogos que es-tén revisando un código de ética ya esta-blecido

Actualmente, las personas se mueven entre las fronteras nacionales tradicionales con mucha más facilidad que nunca antes en la historia de la humanidad, y esto da como resultado una gran diversidad cultural dentro de cualquier área geo-gráfica. Las psicólogas y los psicólogos cada vez más, trabajan con personas de diversa proceden-cia cultural, incluyendo aquellos con distintos grados de asimilación con respecto al flujo princi-pal de la sociedad. La aplicación del marco moral de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos en la revisión de los actuales códigos de ética puede ayudar a psicó-logas y psicólogos a responder éticamente en un mundo rápidamente cambiante.

Los procedimientos anteriormente descrip-tos pueden ser útiles para guiar la revisión de los actuales códigos de ética. Adicionalmente, uste-des podrán tener interés en prestar atención a las diferencias transculturales que se presentan, tan-to como al significado de las palabras, ya que el

inglés no es un idioma universal [ni el castellano, idioma en el que aquí se la incluye]. Una de las grandes lecciones al desarrollar la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos fue el significado del lenguaje: las diferencias de significado entre las culturas no siempre son visibles inmediatamente y cómo li-diar con esas diferencias no siempre es obvio. A continuación se presentan algunos ejemplos de situaciones relacionadas con el idioma:

• Palabras que reflejan únicamente iden-tidad individual cuando es pertinente la identidad colectiva y viceversa. Por ejem-plo, consideren la importancia de palabras, tales como “personas”, “seres humanos” y “pueblos”, y la importancia de “consenti-

miento libre e informado” para los individuos, fami-lias, grupos y comunidades.• Palabras que son recorda-torios de experiencias aso-ciadas con la colonización, dominación u opresión.

Recuerden la historia. Por ejemplo, con-sideren cuál es el significado de la palabra “otros”, que pudiera tener una connotación negativa.• Palabras que son muy descriptivas cuan-do su intención es que sean aspiracionales y viceversa. Consideren mejores opciones para las palabras, tales como “debe”, “debe-rá”, “tener que”, “podrá (puede ser)”, “cum-plir”, “mantener”, “hacer cumplir”, “sus-cribir”, “endosar”, “reconocer”, “aceptar”, “comprender”, “ser sensible a”, “valorar”, “aceptar”, “están regidos por”.• Palabras que impliquen que la competen-cia está limitada a la ciencia llamada occi-dental, capacitación e intervenciones con base empírica. Hagan énfasis en las apli-caciones de conocimiento y aptitudes que sean apropiadas por las características, y contexto social y cultural de una situación. Consideren las creencias que las personas tienen sobre si y como las personas operan dentro de su contexto cultural. Por ejemplo, puede ser culturalmente adecuado contar con un sanador espiritual que actué como co-terapeuta en algunas sociedades y cul-turalmente inapropiado en otras. Reconoz-can la denominada psicología indígena, así como la indigenización de la psicología.• Palabras que tienden a reafirmar históri-cos estereotipos de género. En los contex-

“Es emocionante estar al tanto de la creciente re-levancia de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos en la promoción de un enfoque global hacia la ética”

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tos en donde se desea hacer referencia a mujeres y hombres, donde sea practicable, considere utilizar palabras que sean de gé-nero neutral, en lugar de utilizar el género masculino para incluir al femenino. Como una alternativa, considere utilizar ambas palabras para referirse al género masculi-no y al género femenino, si puede hacerse a un razonable costo en cuanto a brevedad y comprensión.

Consideraciones finales

El modelo que estamos presentando para utilizar la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos como fun-damento para la creación o revisión de un código de ética, tiene la intención, como lo es la Declara-ción, de ser flexible en la promoción de un marco moral común para psicólogas y psicólogos, que sea a la vez mundial y respetuoso de las diferentes culturas. La Declaración es aún reciente (2008) y el modelo que se presenta aquí es el primero desarrollado para su uso. A la fecha, han existido numerosas solicitudes de orientación sobre la im-plementación de la Declaración Universal. Por lo tanto, al momento de escribirla, no tenemos experiencia en la evaluación de su utilidad en la creación y revisión de códigos a través de diversas naciones o regiones. Se recogerán estudios de ca-sos para evaluar cómo la Declaración es utilizada en diversas jurisdicciones o ubicaciones geográ-ficas en el mundo, lo cual podrá implicar realizar modificaciones a este modelo, o desarrollar otros modelos específicos a una cultura. Los autores reconocen que este modelo es muy lineal, racio-nal y de orientación denominada occidental y que pueden existir otros enfoques con los que los lla-mados occidentales estén menos familiarizados. Tenemos interés en escuchar sus experiencias y le damos la bienvenida a sus sugerencias para re-visar, mejorar o expandir los procedimientos an-teriormente esbozados. Es emocionante estar al tanto de la creciente relevancia de la Declaración Universal de Principios Éticos para Psicólogas y Psicólogos en la promoción de un enfoque global hacia la ética.

Agradecimientos

Agradecemos a todas y todos a quienes nos han provisto de retroalimentación y nos han ani-mado durante la elaboración del presente artícu-lo. Ello incluye a Geoff Lindsay (Reino Unido),

Fathali M. Moghaddam (Estados Unidos), y los siguientes miembros del ex Comité Conjunto ad hoc para el desarrollo de la Declaración Univer-sal de principios éticos para psicólogas y psicólo-gos: Rubén Ardila (Colombia), Lutz Eckensberger (Alemania), Hassan Kassim Khan (Yemen), Paul B. Pederson (Estados Unidos de America), Tuo-mo Tikkanen (Finlandia), y Ann Watts (Sud Áfri-ca). Estamos especialmente agradecidos a Carole Sinclair (Canadá) por los detallados comentarios y sugerencias realizados sobre el manuscrito.

Apéndice

Declaración Universal de Principios Éti-cos para Psicólogas y Psicólogos

Adoptada por la Asamblea General de la Unión Internacional de Ciencia Psicológica (IUPsyS), en Berlín, el 22 de julio de 2008.Adoptada por la Comisión Directiva de la Aso-ciación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP), en Berlín, el 26 de julio de 2008.

PREÁMBULO

La ética se encuentra en el núcleo de toda disciplina. La Declaración Universal de Princi-pios Éticos para Psicólogas y Psicólogos se refie-re al marco moral compartido que guía e inspira a psicólogas y psicólogos de todo el mundo hacia los más elevados ideales éticos en su trabajo pro-fesional y científico. Las psicólogas y los psicólo-gos reconocen que llevan a cabo sus actividades dentro de un amplio contexto social. Reconocen que las vidas e identidades de los seres humanos tanto individual como colectivamente están rela-cionadas a través de las generaciones, y que existe una relación reciproca entre los seres humanos y su ambiente natural y social. Las psicólogas y los psicólogos se comprometen a considerar el bien-estar de la sociedad y sus miembros por sobre el bienestar de la disciplina y de sus miembros. Reconocen que adherir a principios éticos en el contexto de su trabajo, contribuye a lograr una sociedad estable que mejore la calidad de vida de todos los seres humanos.

Los objetivos de la Declaración Universal consisten en proporcionar: (a) un conjunto ge-nérico de principios morales para ser utilizados como fundamento por las organizaciones de psi-cología alrededor del mundo para desarrollar y revisar sus propios códigos de ética y estándares

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éticos específicos para cada país o región; (b) un estándar universal frente al cual la comunidad psicológica mundial pueda evaluar el progreso de la relevancia ética y moral de sus códigos de ética; (c) un marco de referendo moral compartido por representantes de la comunidad psicológica con el fin de hablar con una voz colectiva acerca de asuntos concernientes a la ética: y (d) una base común para la que la psicología en tanto discipli-na evalúe una presunta conducta no ética de sus miembros.

La Declaración Universal describe aquellos principios éticos que están basados en valores hu-manos compartidos. Reafirma el compromiso de la comunidad psicológica de ayudar a construir un mundo mejor donde la paz, la libertad, la res-ponsabilidad, la justicia, la condición humana, y la moralidad prevalezcan. Subsumidos dentro de cada principio se encuentran una serie de valores que se desprenden de él. Estos valores no debe-rían ser entendidos de modo tal que agoten las implicaciones de los principios asociados.

La Declaración Universal articula princi-pios y valores asociados que son generales y aspi-racionales más que específicos y prescriptivos. La aplicación de los principios y valores para el desa-rrollo de normas especificas de conducta variara en diferentes culturas, y debe ser de carácter local o regional para asegurar su relevancia acorde a la cultura, las costumbres, las creencias y las leyes locales o regionales.

La significación de la contribución de la Declaración Universal depende de su recono-cimiento y promoción por organizaciones de psicología, en los niveles nacional, regional e in-ternacional. Se solicita que cada organización de psicología mantenga esta Declaración constan-temente presente, y que a través de la enseñan-za y la formación promueva el respeto por estos principios, y que a partir de medidas nacionales e internacionales asegure su reconocimiento y ob-servancia universal.

PRINCIPIO IRespeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos

El respeto por la dignidad de las personas es el principio ético más fundamental y univer-salmente encontrado a través de las fronteras geográficas y culturales, y de las disciplinas pro-fesionales. Proporciona el fundamento filosófico para muchos de los restantes principios éticos principalmente destacados por las profesiones.

El respeto por la dignidad reconoce el valor in-herente de todos los seres humanos, sin importar diferencias aparentes o reales en relación con el estatus social, origen étnico, genero, capacidades, o cualquier otra característica. Este valor inhe-rente significa que todos los seres humanos son dignos de igual consideración moral.

Todos los seres humanos, además de indi-viduos, son seres sociales interdependientes que nacen, viven y son parte de la continua evolución de sus pueblos. La diferencia cultural, étnica, re-ligiosa, de estructura social y otras características de los pueblos, son parte integral de la identidad de sus miembros y otorgan sentido a sus vidas. La continuidad de vidas y culturas a lo largo del tiempo conecta a los pueblos de la actualidad con los pueblos de generaciones pasadas y con la ne-cesidad de dar apoyo a las generaciones futuras. De esa forma, el respeto por la dignidad de per-sonas incluye la consideración moral y el respeto por la dignidad de los pueblos. El respeto por la dignidad de las personas y los pueblos se expresa de diferentes formas en diferentes comunidades y culturas. Es importante reconocer y respetar tales diferencias. Por otra parte, también es importan-te que todas las comunidades y culturas adhieran a valores morales que respeten y protejan a sus miembros tanto como personas individuales y como pueblos colectivos.

POR LO TANTO, las psicólogas y los psi-cólogos aceptan como fundamental el Principio de Respeto por la Dignidad de las Personas y los Pueblos. Al hacerlo, aceptan los siguientes valo-res asociados:

a) Respeto por el valor único y la dignidad inherente de todos los seres humanos;b) Respeto por la diversidad de personas y pueblos;c) Respeto por las costumbres y las creen-cias de culturas, limitado solamente cuando una costumbre o creencia contradiga seria-mente el principio de respeto por la digni-dad de las personas o pueblos, o cause serio daño a su bienestar;d) Consentimiento libre e informado;e) Privacidad para los individuos, familias, grupos, y comunidades;f) Protección de la confidencialidad de la in-formación personal;g) Equidad y justicia en el tratamiento de los otros.

PRINCIPIO IICuidado competente del Bienestar de las

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Personas y los Pueblos

El cuidado competente del bienestar de los otros implica trabajar en su beneficio y, so-bre todo, intentando no hacer daño. Ello incluye maximizar los beneficios, minimizar el daño po-tencial, compensando o corrigiendo el daño. El cuidado competente requiere la aplicación del co-nocimiento y habilidades apropiadas para el con-texto natural, social y cultural, de una situación. También requiere la habilidad para establecer re-laciones interpersonales que refuercen potencia-les beneficios y reduzcan potenciales daños.

Otro requerimiento es adecuar el autoco-nocimiento acerca de cmo los propios valores, experiencias, cultura, y contexto social, pudieran influir en las propias acciones e interpretaciones.

POR LO TANTO, las psicólogas y los psi-cólogos aceptan como fundamental el Principio de Cuidado Competente para el Bienestar de los Otros. Al hacerlo, aceptan los siguientes valores asociados:

a) Preocupación activa por el bienestar de individuos, familias, grupos, y comunida-des;b) Tener cuidado de no hacer daño a los in-dividuos, familias, grupos, y comunidades;c) Maximizar los beneficios y minimizar los daños potenciales a los individuos, familias, grupos, y comunidades;d) Corregir o compensar efectos dañinos que hubieran ocurrido como resultado de sus actividades;e) Desarrollar y mantener la competencia;f) Autoconocimiento respecto a cómo sus propios valores, actitudes, experiencias, y contexto social influyen en sus acciones, interpretaciones, elecciones, y recomenda-ciones;g) Respeto por la capacidad de individuos, familias, grupos, y comunidades para to-mar decisiones por sí mismos y para cuidar de si mismos y entre sí.

PRINCIPIO IIIIntegridad

La integridad es vital para el avance del conocimiento científico y su aplicación, y para el mantenimiento de la confianza pública en las psi-cólogas y los psicólogos. La integridad está basada en comunicaciones honestas, abiertas y precisas. Incluye reconocer, controlar y manejar sesgos po-tenciales, relaciones múltiples, y otros conflictos

de interés que pudieran implicar un daño a otros o su explotación.

El levantamiento de la confidencialidad y comunicación completa de la información debe ser balanceada junto con otras consideraciones éticas, incluyendo la necesidad de proteger la se-guridad o la confidencialidad de otros, y respe-tando las expectativas culturales.

Existen diferencias culturales a la hora de considerar los límites profesionales apropiados, las relaciones múltiples, y los conflictos de inte-rés. Sin embargo, a pesar de tales diferencias, se necesita un continuo control y manejo para ase-gurar que el interés personal no interfiera con el actuar acorde al mejor interés de los otros.

POR LO TANTO, las psicólogas y los psi-cólogos aceptan como fundamental el Principio de Integridad. Al hacerlo, aceptan los valores si-guientes asociados:

a) Veracidad, y comunicaciones honestas, exactas y abiertas;b) Evitar el levantamiento incompleto de la confidencialidad, a menos que el levan-tamiento completo sea culturalmente ina-propiado, o que viole la confidencialidad de otros, o implique potencialmente hacer un daño serio a los individuos, familias, gru-pos, y comunidades;c) Maximizar la imparcialidad y minimizar los sesgos;d) No explotar a otros para beneficio per-sonal, profesional, o financiero; e) evitar conflictos de interés y expresarlos cuando no puedan ser evitados o sean inapropiados de evitar.

PRINCIPIO IVResponsabilidades Profesionales y Cientí-ficas con la Sociedad

La psicología funciona como una discipli-na dentro del contexto de la sociedad humana. Como ciencia y como profesión, tiene responsa-bilidades con la sociedad. Estas responsabilida-des incluyen contribuir al conocimiento acerca del comportamiento humano y a la comprensión que las personas poseen sobre si mismas y sobre los demás, y utilizar tal conocimiento para mejo-rar la condición de individuos, familias, grupos, comunidades, y de la sociedad. También incluye llevar adelante sus actividades dentro de la socie-dad de acuerdo a las mas elevadas normas éticas, y estimulando el desarrollo de estructuras y polí-ticas sociales que beneficien a todas las personas

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y pueblos.Existen diferencias en el modo en que estas res-ponsabilidades son interpretadas por las psicó-logas y los psicólogos en las diferentes culturas. Sin embargo, necesitan ser consideradas de una manera que sea apropiada culturalmente y con-sistente con los principios éticos de esta Declara-ción.POR LO TANTO, las psicólogas y los psicólogos aceptan como fundamental el Principio de Res-ponsabilidades Profesionales y Científicas hacia la Sociedad. Al hacerlo, aceptan los siguientes va-lores asociados:

a) La responsabilidad de la disciplina de in-crementar el conocimiento científico y pro-fesional de manera que promueva el bienes-tar de la sociedad y de todos sus miembros;b) La responsabilidad de la disciplina de asegurar que el conocimiento psicológico sea utilizado con propósitos benéficos, y de proteger ese conocimiento de ser mal utili-zado, utilizado incompetentemente, o con-vertido en inútil por otros;c) La responsabilidad de la disciplina de conducir sus actividades de modo tal que promueva el bienestar de sociedad y de to-dos sus miembros;d) La responsabilidad de la disciplina de promover los más elevados ideales éticos en las actividades científicas, profesionales y de formación de sus miembros;e) La responsabilidad de la disciplina de en-trenar adecuadamente a sus miembros en sus responsabilidades éticas y en las com-petencias requeridas;f) La responsabilidad de la disciplina para desarrollar su conciencia y su sensibilidad ética, y ser lo más autocrítica como sea po-sible.

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La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo -

reflexivo:Una experiencia en el campo de la formación profesional


Trinidad CochaGabriela Furlan

Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina.RESUMEN

El artículo consiste en el relato, desde la perspectiva docente, de una experiencia de formación profesional enmarcada en la cátedra I de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la UBA. Desde hace varios años, venimos trabajando en un dispositivo que integra prácticas de formación, de investigación y de extensión, habitualmente desarticuladas en el ámbito académico.

Como encuadre de la tarea de formación, diseñamos en el aula un dispositivo clínico, en el que se intervienen las propias categorías de pensamiento que se reproducen en las prácticas. Esto facilita la construcción de un conocimiento crítico colectivo.

Llamamos dispositivo clínico a todas las estrategias que posibilitan el análisis de las prácticas, ya sean las pedagógicas, las propias del quehacer psicológico, o las que encontramos en la comunidad a partir de las distintas organizaciones con las que entablamos un intercambio en el proceso de formación.

El análisis de la implicación es una herramienta central del dispositivo que colabora en construir un posicionamiento disponible a la escucha y a la pregunta, posición necesaria para la investigación clínica, propia de nuestra práctica profesional.

Este encuadre del proceso de formación se contextúa en una concepción de la Psicología Institucio-nal como una perspectiva que complejiza los modos de comprensión de lo psicológico, frecuentemente centrados en prácticas psicopatológicas y asistencialistas, incorporando las significaciones imaginarias sociales como una herramienta más de abordaje.

PALABRAS CLAVE: Formación - Análisis de las prácticas - Investigación - Intervención - Conocimien-to crítico -

SUMMARYThe article consists of the narrative, from the teaching perspective, of an experience of professional

formation framed in the chair I of Institutional Psychology of the Faculty of Psychology of the UBA. For several years, we have been working on a device that integrates training, research and extension practi-ces, usually disarticulated in the academic field.

As a frame of the training task, we design in the classroom a clinical device, in which the very cate-gories of thought that are reproduced in the practices are intervened. This facilitates the construction of collective critical knowledge.

We call the clinical device all the strategies that make it possible to analyze the practices, be they pedagogical, those that are part of the psychological activity, or those that we find in the community from the different organizations with which we initiate an exchange in the formation process .

The implication analysis is a central tool of the device that collaborates in constructing a positio-ning available to the listener and to the question, position necessary for clinical research, typical of our professional practice.

This framing of the formation process is contextualized in a conception of Institutional Psychology as a perspective that complicates the ways of understanding the psychological, frequently centered in psychopathological practices and assistencialistas, incorporating the imaginary social significations as a more approach tool.

KEYWORDS: Formation - Analysis of practices - Research - Intervention - Critical knowledge -

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El aula como espacio de construcción de la alteridad desde una clínica colectiva, ¿qué nos aporta la psicología institucional?

“Sabido es que cuando una institución sólo refleja el entor-no,

sin operar eficazmente sobre él,tiende a configurar un organismo conservador

y aún reaccionario a toda modificación;de la misma manera que si no existe en ella

ningún reflejo del entorno y sus necesidades,y solo violenta este contexto,

se estructura un organismo autoritario…”(Ulloa, 2011: 78)

La formación profesional es una práctica del campo educativo, que está atravesando gran-des cuestionamientos. Por un lado, nos encontra-mos ante una formación universitaria arraigada a prácticas de los inicios de la modernidad, desde lógicas teoricistas y con una tendencia conser-vadora ante los cambios, mientras los tiempos actuales generan problemáticas que requieren abordajes creativos y nuevos dispositivos de in-tervención. Por otro lado, el exceso de pragmatis-mo y de valoración a la inmediatez de los tiempos contemporáneos, nos alerta a repensar el lugar de la formación profesional.

Atentas a estos atravesamientos, en este ar-tículo nos proponemos compartir una experien-cia de formación profesional que situamos en la Facultad de Psicología perteneciente a la UBA. Allí somos docentes de la cátedra I de Psicología Institucional donde hace muchos años, inten-tamos integrar la enseñanza y el aprendizaje, la investigación - intervención, y la extensión, a la construcción de vínculos entre del ámbito aca-démico y la comunidad, prácticas habitualmente desarticuladas en el campo de la formación aca-démica.

Considerar como una unidad la construc-ción y la apropiación de saberes teórico-prácticos específicos, propender a un posicionamiento ha-cia la investigación, la intervención y la escucha clínica, y una mirada contextualizada de las pro-blemáticas y necesidades psicológicas de nuestra comunidad, se diferencia de las prácticas institui-das en el campo académico.

La psicología institucional resalta la indiso-luble relación existente entre sujeto e institución, dado que la institución en un sentido amplio, tie-ne una función constitutiva de la subjetividad. Es decir, constituye nuestra identidad, nos ampara, nos ordena (Schejter, 1998). Esta relación permi-

te al mismo tiempo comprender y abrir la posibi-lidad de intervención en los imaginarios sociales compartidos.

La institución, en su dimensión instituida, la entendemos como las significaciones imagina-rias sociales que nos constituyen como sujetos (Castoriadis, 1988), proporciona sentidos a nues-tra existencia. Las significaciones sociales son las creencias, los prejuicios, los modos de compren-sión de la realidad que nos sustentan y que pode-mos visualizar en nuestras prácticas y en nuestros esquemas de interpretación de la realidad. Sin embargo, la institución puede ser, a su vez, fuente de sufrimiento psíquico cuando cobra niveles de rigidez que no permiten la producción autónoma y creativa de nuevos sentidos y prácticas (Ulloa, 1995).

Por lo tanto la perspectiva institucional, a partir de la focalización en la indisoluble relación institución-subjetividad, aporta una mirada de lo psicológico que en general es poco conocida en el campo de la psicología. Entendemos que los sentidos dominantes que van conformando el habitus del psicólogo (Bourdieu, 1997), tienden a una patologización del psiquismo y a una indivi-dualización en sus padecimientos. Encontramos una preponderancia de una comprensión de lo clínico desde un modelo médico asistencialista, desde prácticas patologizantes, desconociendo la dimensión psicosocial en la constitución subjeti-va y los determinantes socio institucionales como posibles fuentes del padecimiento psíquico (Kaes et, 1989).

La psicología institucional nos permite complejizar los modos de comprensión de lo psi-cológico, por un lado incorpora la dimensión psi-cosocial entendiendo la indivisión entre lo indivi-dual y lo colectivo, y por otro permite analizar las prácticas profesionales desde la propia historiza-ción del campo y sus disputas, y desde el lugar de esa misma historia en la constitución de nuestra subjetividad (Bourdieu, 1997).

Como podemos ver, no entendemos a la psi-cología institucional únicamente como un campo de inserción en las organizaciones que requiere un saber disciplinar específico; sino que consti-tuye una herramienta epistemológica de trabajo que visibiliza las disputas en el campo social, que determinan los modos de entender los sentidos y conocimientos que construyen una realidad, y por lo tanto una práctica profesional. En el pro-ceso de formación la intervención institucional es una herramienta epistemológica para la cons-trucción de conocimiento crítico y de un posicio-

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namiento clínico. Las distintas organizaciones de la comuni-

dad son un espacio privilegiado para visibilizar esta relación entre subjetividad e institución. Con-vivimos en ellas, construimos vínculos, saberes, prácticas, modos de abordar problemáticas, que muchas veces hacen de andamiaje al crecimien-to de las personas pero, a su vez, al ser también una fuente importante de sufrimiento psíquico (Ulloa, 1997), son un espacios para intervenir las prácticas y generar espacios saludables. Es en las organizaciones donde se reproducen modos de hacer y significar nuestro espacio social. Conocer e intervenir permite pasar de la reproducción cie-ga de las prácticas a un saber hacer allí basado en la capacidad autónoma de discernir los propios sentidos, construir un saber apropiado –por pro-pio y por pertinente– un saber crítico y analizado, colectivamente.

Desde el campo académico de formación profesional, ¿qué herramientas construimos que faciliten un aprendizaje de la psicología institu-cional que no se detenga en una reproducción de conceptos teóricos? Entendemos que se aprende psicología institucional haciendo psicología ins-titucional, esto es, interviniendo en la relación entre institución y subjetividad en los propios su-jetos del aprendizaje y la enseñanza, docentes y estudiantes.

Como encuadre de la tarea de formación, diseña-mos en el aula un dispositi-vo clínico que incorpora no solo la mirada crítica y re-flexiva sobre nuestras prác-ticas de formación, tanto de estudiantes como de docentes, sino que promueve la construcción de un conocimiento sobre ello mismo que evidencia el vínculo entre subjetividad e institución.

Llamamos dispositivo clínico a todas las es-trategias que posibilitan el análisis de las prácti-cas, ya sean pedagógicas, las propias del quehacer psicológico, o las que encontramos en la comu-nidad a partir de las distintas organizaciones con las que entablamos un intercambio.

¿Qué hacemos los docentes en el disposi-tivo?

Los docentes diseñamos dispositivos de tra-bajo en los diferentes espacios de la cátedra a fin de intervenir e incluso investigar la institución de la formación profesional del psicólogo, los ima-ginarios de docentes y estudiantes respecto de

cómo se forma un psicólogo y qué prácticas reali-za, revisando críticamente, los modos instituidos de aprender y enseñar psicología. Nuestra mirada de esta manera se centra en la propia formación profesional del psicólogo y los efectos que dina-miza una peculiar manera de construcción del co-nocimiento (Schejter et, 2008).

En el trabajo áulico se diseñan distintos dispositivos de intervención institucional, tales como plenarios colectivos, diarios de campo y grupos de supervisiones de alumnos y docentes y, fundamentalmente, un trabajo de campo. El trabajo de campo constituye un diálogo con la co-munidad que permite interpelar las posiciones de docentes y estudiantes con respecto al saber, sus objetivos y destinatarios, y así, producir nuevo conocimiento, como efecto de ese encuentro con las organizaciones.

Los grupos deben elegir la organización a la que concurrirán para realizar el trabajo. El trabajo de campo consta de una primera explo-ración sobre las ideas previas o supuestos de los estudiantes en relación a una temática elegida y a la organización que visitarán. El trabajo de in-vestigación parte de la construcción de preguntas con el objetivo que los estudiantes vayan posicio-nándose desde la curiosidad. Luego, realizan un primer acercamiento exploratorio a la organiza-

ción, en el que utilizan entrevistas y observacio-nes participantes. Posteriormente, construyen los objetivos específicos del trabajo, realizan nuevas entrevistas acordes a los objetivos planteados y elaboran un análisis del material dentro de la perspectiva propuesta, que incluye un análisis de su implicación.

Para finalizar, deben diseñar (y en algunos casos realizar efectivamente) una devolución o un espacio de intercambio con la organización elegi-da, en algunas ocasiones se han desarrollado en el espacio del aula con la presencia de integrantes de la organización.

Cabe aclarar que es central en el dispositi-vo la inclusión de las organizaciones de la comu-nidad. Los estudiantes se acercan a ellas a partir de sus propias inquietudes que facilitan poner en juego intereses que se entrelazan con la construc-ción del propio rol profesional.

“El trabajo de campo constituye un diálogo con la comunidad que permite interpelar las posiciones de

docentes y estudiantes con respecto al saber”

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A partir de los encuentros entre los grupos de estudiantes, los docentes y las organizaciones se desarrolla la investigación y la intervención mutua de los instituidos que se van visibilizando en el mismo proceso (Cocha y Furlan, 2016)

Los espacios de intercambio son espacios de intervención, en tanto se despliegan distintos puntos de vista, que ponen de manifiesto supues-tos, prejuicios, hipótesis, teorías, imaginarios, que permiten ser visibilizados y pasibles de una revisión crítica. Esta dinámica ofrece una manera de conocer y a la vez conocernos en el campo de lo social: ¿cómo nos vemos?, ¿cómo nos ven?, ¿qué necesitan las organizaciones de la comunidad?, ¿qué ofrecemos?, ¿qué podemos ofrecer? No se trata de aplicar un saber anticipado y unilateral, sino de una construcción de saberes colectivos, otorgando un lugar de centralidad al dispositivo y las condiciones que genera para el advenimiento de las diferencias y de los conflictos de intereses que puedan surgir. En este punto ubicamos la di-mensión política en nuestra intervención.

Dentro del dispositivo, los docentes somos los que debemos garantizar el encuadre. A tal fin construimos un posicionamiento clínico en el aula, a partir del cual realizamos señalamientos para poder abrir un espacio de escucha y atención sobre los propios dichos de los estudiantes, facili-tar la posibilidad de reflexionar sobre lo que acon-tece en los distintos momentos del proceso de in-vestigación. Se intenta contener y acompañar los momentos de incertidumbre que implica poner en análisis los propios sentidos, suspendiendo, a modo de demora, las respuestas que pondrían el saber docente por sobre las construcciones de los estudiantes, se piensa junto con ellos. Se valora la palabra del otro, se les da confianza en sus poten-cialidades como estudiantes.

Por otro lado, se realizan plenarios abier-tos donde la palabra y los aportes circulan entre todos los estudiantes, lo que se denomina super-visión cruzada, que ayuda al surgimiento de una polifonía de voces, con el propósito de que no sólo quede autorizada la palabra de los docentes, sino que se pueda pensar y analizar entre todos. Los docentes realizamos registro de todo lo ocurrido en clases, a modo de diario de campo, con el fin de realizar un análisis de la propia práctica docente como parte del análisis de la implicación.

El análisis de la implicación es una herra-mienta central del dispositivo clínico que posi-bilita este proceso de intervención institucional. Dicho análisis consiste en la revisión crítica de los sentidos que constituyen nuestra subjetividad,

conformando, tal como lo venimos planteando, los esquemas interpretativos y prácticos. Poner en análisis esos esquemas implica un descen-tramiento de sí mismo, implica una disposición a dejarse interpelar por lo otro en tanto ajeno a los propios sentidos, implica una distancia con lo propio para construir un posicionamiento en una escucha clínica que crea las condiciones necesa-rias para el construcción de un saber reflexivo, autónomo y colectivo.

En relación a los lazos que fuimos constru-yendo con distintas organizaciones de la comuni-dad, en algunas comisiones de trabajos prácticos, se fue generando una continuidad en el proceso de investigación e intervención a lo largo de los distintos cuatrimestres. En el caso que relatare-mos, la investigación lleva ya cuatro cuatrimes-tres, se trata de una organización de teatro co-munitario ubicada en la Ciudad de Buenos Aires que surge como respuesta a la necesidad de for-mar lazos comunitarios en el contexto de la crisis del año 2001 en nuestro país. Desde el año 2002 vienen realizando actividades con los vecinos del lugar vinculadas al teatro. La particularidad del colectivo, entre otras, es que agrupa a personas de diferentes edades, con diversas ocupaciones en su vida cotidiana, que comparten el interés por el lenguaje artístico, las ganas de generar encuen-tros con el barrio en la plaza donde realizan sus actividades y la genuina inquietud por las proble-máticas comunitarias.

Los trabajos realizados por los grupos con la organización a lo largo de los distintos cuatri-mestres, se van trasmitiendo a los estudiantes que se incorporan, de modo que los grupos su-cesivos tienen acceso a todo el proceso y material producido. Esas lecturas abren la posibilidad de retomar líneas de sentido, modos de abordaje, preguntas e inquietudes que fueron trabajadas o que quedaron planteadas y pendientes.

Entendemos que la posibilidad de realizar una investigación que implique la continuidad con la organización y las docentes y estudiantes de la cátedra, aun cuando estos van cambiando en cada cuatrimestre, genera efectos de los más va-riados, e incluso inesperados, por ejemplo, el in-terés manifiesto de dos estudiantes de diferentes cuatrimestres que, habiendo ya finalizado la cur-sada de la materia, proponen presentar al grupo lo trabajado y aprendido desde sus experiencias, con el deseo de ´pasar la posta´ de la investiga-ción. Una de estas estudiantes planteó sus ganas de quedarse acompañando al nuevo grupo. De este modo, se convirtió, en una tutora estudiante,

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a quien se tramitó un nombramiento como estu-diante extensionista. Su rol, al momento, implica acompañar al grupo en las visitas y encuentros a la organización y en ocasiones participar en los espacios de trabajos prácticos para acompañar los avances en el análisis y la escritura del trabajo.

Esta experiencia implica no solo un desafío y aprendizaje para ella, sino para las docentes y la cátedra en general: ir generando espacios y dis-positivos nuevos que surgen a partir del interés y de las necesidades del trabajo con los estudian-tes. Éstos posibilitan la apertura a trazar otros caminos, otros modos de aprender, otros modos de generar encuentros, otros modos de construir conocimiento colectivo.

Una experiencia de intervención… ¿cómo armar los propios escenarios?

“El extranjero, a quien falta todo lenguaje común, paradó-jicamente es aquel que solo está presente mediante el habla. Lo mismo que, cuando hay falta de todo, entonces el hom-bre abismado en la desgracia está en condiciones de hablar, dado que allí reside su verdadera medida. Después de esto, habiendo el habla propiciado el espacio del intermedio don-de se encuentra a los hombres a los que todo espera, de nue-

vo la vida es posible.”(Blanchot, 1974:165-166)

La experiencia que compartimos a conti-nuación, la elegimos como un recorte que pone en escena el funcionamiento del dispositivo clí-nico en el aula desde la perspectiva que venimos planteando.

En uno de los cuatrimestres, se conforma un grupo de cuatro estudiantes, tres de los cuales ya se conocían con anterioridad e incluso habían realizado otros trabajos juntos durante la carre-ra. A medida que el grupo fue realizando las dis-tintas actividades y propuestas: explicitación de ideas propias, inquietudes genuinas, intereses respecto de la temática, lectura de las investiga-ciones de grupos anteriores, planteo de pregun-tas para las entrevistas, entre otras, encuentran dificultades para lograrlas, y esto los sorprende. Esta sorpresa los paraliza: no escriben, no partici-pan, no pueden leer, no dividen tareas, no pueden discutir, y tampoco pueden decir mucho más de esto que les sucede. Durante el acompañamiento docente, ellos insisten en que están paralizados y sorprendidos ya que contaban con que el hecho de que al conocerse estudiando y trabajando les había resultado con anterioridad, e incluso ma-nifiestan estar cursando otra materia en la que

“estaban trabajando bien” (Diario de campo do-cente, 2016). El cuatrimestre avanzaba y los obs-táculos continuaban, comenzaron a ausentarse de las clases y encuentros. Desde la mirada docente se entendía que había mucha ansiedad e incerti-dumbre, ellos manifestaban no saber lo que les pasaba. En los encuentros semanales la docente daba las consignas y conversaba con ellos a modo de orientar y acompañar el trabajo, acentuando lo que tenían realizado hasta el momento y lo que podían empezar a pensar, escribir y analizar a partir de eso. En esos espacios de intercambio con las docentes y con los otros grupos de la comisión aparecían ideas, posibles líneas de sentido, e hi-pótesis que resultaban interesantes, sin embargo a la hora de plasmar lo pensado en la escritura no lo lograban.

Este mismo efecto de desconcierto apareció en la instancia de evaluación parcial, a pesar que las preguntas del parcial son trabajadas con an-telación juntamente entre docentes y estudiantes con el objetivo de que sean disparadores para el trabajo de análisis de la investigación misma. En los estudiantes del grupo que mencionamos, las producciones en los parciales fueron muy dispa-res, lo cual también en ellos generó inquietud y más incertidumbre ya que decían haber estudia-do juntos “como siempre lo hicieron en la carrera” (Diario de campo docente, 2016).

Expresiones como “siempre lo hacemos juntos” “tenemos nuestro modo de trabajar” “nos conocemos trabajando en la facultad” “sabemos cómo trabaja cada uno” “sabemos que le gusta hacer a cada uno en un trabajo grupal” (Diario de campo docente, 2016), son cuestiones que se empezaba a explicitar a medida que avanzaba el cuatrimestre y el trabajo no salía, tal como ellos decían.

Frente a la insistencia en la dificultad para producir, las docentes comenzaron a hacerse pre-guntas. Aunque es esperable que los estudiantes se encuentren con obstáculos ante la propuesta de trabajo, era evidente que el nivel de incertidum-bre y angustia funcionaban como obstaculizado-res importantes en la tarea.

En el caso que compartimos, es importante aclarar que las docentes proponen un mecanismo de escritura colectiva que se llevaba a cabo me-diante una herramienta compartida entre estu-diantes y docentes. Esta herramienta permite que todos puedan escribir y a la vez ver lo que escriben los demás, fomentando los intercambios, comen-tarios y reflexiones. El objetivo es llevar adelante un trabajo de pensamiento y reflexión conjunta

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con los estudiantes en el que se van advirtiendo los modos en los que vamos construyendo las líneas de análisis, las nuevas preguntas. De esta manera se trabaja en forma simultánea entre es-tudiantes y docentes acompañando de cerca un proceso de construcción de conocimiento colec-tivo.

En uno de los encuentros se propone a los estudiantes que describan lo que creen que les sucedía, dejando de lado, por el momento, el tra-bajo de análisis de la organización. Se los invita a que se pensaran: con el grupo, con la temática, con el dispositivo o propuesta de trabajo, con la bibliografía, con los conceptos, e incluso desde lo ideológico, para poder echar luz a esa situación de sin salida como ellos empiezan a nombrar. Al encuentro siguiente, cada uno trae impresa la ta-

rea que le pedimos, en forma individual. Esto les llama la atención a las docentes, ya que se venía insistiendo en la escritura colectiva. En el mo-mento leen lo que cada uno escribió de su propia situación por separado y seguidamente se les pre-gunta por qué lo habían realizado de esa manera. La pregunta nuevamente los sorprende, los des-concierta quizá aún más, ya que manifiestan estar contentos porque habían podido hacer lo que les pedían las docentes. Acá comienza a visibilizarse una de las puntas del enmarañado de haceres que estaban paralizando al grupo. Se hace evidente que el dispositivo visibiliza prácticas instituidas del ser estudiante, es decir, maneras de estudiar, asistir, hacer trabajos, escribir, responder al po-der docente, ser evaluados, armar grupos, dividir tareas sin contemplar, en ningún momento, la pregunta por la propia posición. Es en este pun-to donde el dispositivo no solo resalta la posición del estudiante en su formación profesional sino que también conlleva a analizar los sentidos que sostienen el trabajo de pensar, hacer, aprender y formarse tan arraigada en su identidad. Ubicar esta lógica de reproducción en las prácticas de los estudiantes y la dificultad para hacer lugar a otros modos de construir conocimiento en la formación como el propuesto, permitió discriminar posibles disputas en el campo de la formación profesio-nal en el que se reproducen no sólo lógicas del campo educativo en cuanto al lugar del saber por ejemplo, sino también prácticas del modelo mé-

dico referidas al etiquetamiento patológico que el profesional hace a partir de una suma de signos manifiestos individuales, considerando la ausen-cia o presencia de éstos como el determinante del binomio salud-enfermedad hegemónico en el campo de la salud mental (Bourdieu, 1997).

Cuando comenzamos a mencionar y visibi-lizar esto, sobre todo las dificultades en integrar el dispositivo de trabajo de escritura propuesto, ellos relatan que no están acostumbrados a que los docentes miren como escriben y quienes es-criben cada cosa. Sin embargo al ponerlo en pala-bras, comienzan a generarse diferentes posturas de lo que implicaba escribir en esa plataforma compartida. Algunos estaban entusiasmados y otros desinteresados de hacer esa experiencia. El temor entonces tomó espacio y cuerpo en el

grupo paralizándolos más aún, unos temían escribir y quedar expuestos, y otros quedar enfrentados al resto del grupo si disentían acep-tando el desafío.

Esta situación era interpretada por el grupo como una dificultad en la comunicación, “no nos ponemos de acuerdo” (Diario de campo docente, 2016). El poder explicitar esto genera en ellos de a poco la idea de que podían estar pensando de manera diferente. Nuevamente aparece la sor-presa, ya que de alguna manera tenían la ilusión de conocerse y saber de ellos de un modo que bordeaba la completud sin fisuras. Uno de ellos, justamente el que se sumaba esta vez al trío de trabajo, comienza a ser nombrado como el cau-sante de la diferencia obturadora, por su calidad de foráneo como lo llamaron lúdicamente. A esta presencia foránea le sumamos la mirada de las docentes, ya que también son extranjeras en más de un sentido: no pertenecían a ese trio de trabajo y estaban en una posición diferente desde el rol y, por lo tanto, en tanto distribución de poder.

Podemos pensar que el hecho de describir el obstáculo que les provocaba el atravesamiento de la diferencia en la lógica uniforme del grupo, generó primero risas en ellos, que pareció luego descomprimir una angustia socavada tras esa cara inmóvil de sorpresa e incertidumbre que el grupo tenía cada vez. Este cambio en sus rostros, en el cuerpo, que fue señalado por las docentes, es asociado inmediatamente por ellos con las máscaras del teatro: la comedia y la tragedia, la tragedia y la comedia, como dos momentos que se suceden en el arte teatral pero, para sus sor-presa, en la vida de las personas: “¿en las perso-

“Esta instancia empieza a vislumbrar también un posible trabajo colaborativo de formación de los psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen”

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nas que van al consultorio?” se pregunta uno de ellos, “en nosotros!” grita otro haciendo hincapié en lo que les estaba sucediendo in situ (Diario de campo docente, 2016). El reconocimiento de la diferencia, tanto en la presencia del compañero foráneo como de las docentes, pone de manifies-to el atravesamiento del poder como posiciones diferenciadoras en el campo universitario. Desde este momento se empieza a evidenciar que la pre-sencia de un otro diferente no significa necesa-riamente un extranjero que obstaculiza, sino que puede ser un otro más, como lo menciona un in-tegrante del grupo, que permite una apertura del cerco (Castoriadis, 1988) a otros modos posibles de pensar, hacer y formarse profesionalmente.

Esta relación más amable con la diferencia, generó alivio y entusiasmo. Pudieron correrse de una posición cercana a la tragedia, donde el habi-tar un lugar común, funcional, conocido y cómo-do era vivido como sin salida, hacia un lugar más cercano a la comedia, relatado como escenas en las que ellos eran los protagonistas que comen-zaban a escribir su propia experiencia en la cons-trucción de ese otro lugar. Se nombran, entonces, como los “sin escenario” haciendo un paralelo con la organización de teatro comunitario. Recor-damos que la organización con la que trabajaban no tenía un escenario teatral al estilo instituido, sino que utilizaban un sector de la plaza del ba-rrio como tal, donde además, sábado a sábado se juntaban para realizar sus actividades de escri-tura y ensayos de obras al aire libre con partici-pación del público que observa los ejercicios de calentamiento teatral de la voz, del cuerpo, de las miradas y de las emociones. Los modos de hacer de la organización, muestra un modo de escritu-ra del libreto de las obras diferente al instituido, donde en general hay un autor, un director e in-térpretes. En este caso los autores son los mismos actores que van aprendiendo a ordenar los tiem-pos, los discursos, las apariciones, construyen los personajes, etc. Este modo de hacer colectivo que caracteriza a la organización, impactó en noso-tros, docentes y grupo de estudiantes, ya que era justamente ese el punto de dificultad vivenciado.

Compartir esos modos de hacer, permitió en, estudiantes y docentes, abrir la posibilidad de continuar indagando de qué se trata esto de construir conocimiento con otros, y a la vez ir co-nociendo los modos en los que es posible hacer-lo, a través de revisar lo conocido, lo familiar, lo aprendido, lo determinado por el campo educa-tivo.

A partir de este momento el trabajo empe-

zó a poder ser pensado, leído, criticado, escrito desde ellos, incorporando la diferencia que con-mueve esa lógica de todos lo mismo que le daba identidad y soporte al grupo. Se hace lugar a otros modos posibles no solo de escribir, sino de pen-sar y construir conocimiento.

La experiencia generó efectos en las docen-tes, quienes se preguntaban por primera vez sobre la herramienta de escritura compartida, ya que al situar lo ocurrido en este grupo aparece un obstá-culo que creemos visibiliza fuertemente algo que seguramente ha sucedido otras veces y no había sido explicitado. Quizá en otras situaciones, cier-tos obstáculos sorteados por los grupos, podrían haber guardado relación con esta situación de es-critura compartida pero pasaron desapercibidos.

Este encuentro formativo generó efectos también en la organización. En la instancia de de-volución, el grupo de estudiantes comentó lo que generó en ellos el trabajo de mirarlos, de cono-cerlos y de aprender la práctica del psicólogo en los encuentros con ellos y con el equipo de trabajo de investigación. Hicieron hincapié en cómo se descubrieron a ellos mismo en sus propios obstá-culos que fueron apareciendo, poniendo el acento en la manera de escribir y de pensar a lo largo de su tradicional modo de transitar en la carrera. Los miembros de la organización comentan nue-vamente que ellos escriben las obras colectiva-mente: “todos participamos” dicen, la comunidad también (Diario de campo docente, 2016), ya que salen a preguntarle al barrio sobre los temas, las inquietudes y problemáticas que tienen en los mo-mentos actuales, y a partir de ello eligen el tema, un recorte y la perspectiva que dará impronta a la obra teatral siguiente. El guión va siendo cons-truido en la medida que se van sucediendo ideas acerca de cómo mostrar eso que la comunidad dice, necesita, cuenta. Uno de los coordinadores del grupo teatral refiere sentir que después de es-tos cuatrimestres recibiendo estudiantes de la Fa-cultad de Psicología, comienza a entender desde dónde se puede generar un aporte mutuo, ya que ellos veían a los psicólogos como los que saben y van a mirar y se llevan lo que “descubrieron de otros” (Diario de campo docente, 2016). Por ello insisten tanto en que vayan y participen de las ac-tividades que hacen y no que se queden anotan-do o mirándolos como “bichos raros” (Diario de campo docente, 2016).

Esta instancia empieza a vislumbrar tam-bién un posible trabajo colaborativo de forma-ción de los psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen. Los integrantes de la organización se sor-

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prenden al ver que al relatar los modos en los que ellos piensan sus prácticas pueda generar aportes a la revisión de modos universitarios de hacer. Se sorprenden sobre la posibilidad de analizar conjuntamente los atravesamientos políticos, tanto del campo universitario, como del artístico y social. El coordinador teatral dice: “ahora nos sentimos importantes y no como bichos de labo-ratorio” (Diario de campo docente, 2016), entre risas de todos los allí presentes.

Otro aporte de la instancia de intercambio con la organización deviene de la mirada de los miembros de la organización respecto del profe-sional psi: “el mirón que sabe y no dice nada al respecto” (Diario de campo docente, 2016), el psicólogo es visto como aquel que fisgonea en el otro y se lleva ese saber a otro lado. Esta signifi-cación social respecto a la práctica del psicólogo, también conocida desde otros trabajos y espacios que habitamos, empieza a incomodar a los estu-diantes y a ser reconocida como necesaria de mo-dificar. La comunidad conoce un modo instituido del hacer del psicólogo y, también nosotros reco-nocemos la reproducción en nuestra formación de esos modos instituidos en el hacer profesional. Por lo tanto, el dispositivo que venimos diluci-dando amplifica la visibilización de estereotipos profesionales que empobrecen la práctica y que nos distancian de la construcción de prácticas cercanas a la comunidad.

En esta experiencia, el pasaje desde la re-producción de prácticas burocratizadas en la for-mación profesional, a una formación centrada en la construcción de conocimiento más autónomo, que incluye la singularidad de cada estudiante y de la situación, requirió atravesar por momentos de tragedia y de comedia, en los que la incerti-dumbre, el enojo e incluso la angustia dieron lu-gar a la alegría de descubrirse a sí mismos apren-diendo, y con nuevos caminos para transitar la carrera profesional universitaria.

Para finalizar el relato de la experiencia, contamos que el dispositivo de formación pre-senta una instancia de final que consiste en un coloquio grupal al que asisten los integrantes del grupo de investigación (estudiantes y docentes a cargo) y un invitado docente de la misma cátedra que lee con anticipación lo construido durante el cuatrimestre, pero que no ha participado del pro-ceso de investigación. La lógica de esa instancia de evaluación implica poder discutir y construir sentidos respecto de lo producido a través de los aportes que la mirada foránea, ahora colocada en el docente invitado, pueda realizar, inclusive

abriendo la posibilidad de que surjan nuevos sen-tidos producto del intercambio en el mismo es-pacio de encuentro del coloquio, lo que podemos llamar una “improvisación” en términos teatra-les.

Esta instancia de evaluación generalmente es vivida con muchas expectativas e incluso an-siedades, no solo en los estudiantes, para quie-nes representa la instancia final de cursada de la materia, sino también para los docentes, ya que el dispositivo mismo pone de manifiesto las dife-rencias, las disputas y las perspectivas inclusive dentro del colectivo docente de la misma cátedra.

En una lectura del trabajo de investigación realizada por el docente invitado, previa al colo-quio, desde su mirada foránea, señaló lo que él consideraba falencias, que estaban directamente vinculados a sus expectativas frente a lo que espe-raba del uso de los conceptos teóricos. En un en-cuentro entre ambos docentes (el que acompañó el proceso y el invitado) el primero explicita que el acompañamiento del proceso grupal se centró en el análisis de la implicación como fuente prin-cipal de producción de conocimiento. Entendido este trabajo como necesario de realizar por enci-ma de otros análisis más relacionados a la orga-nización en sí e, incluso, a la bibliografía, a fin de permitir construir un conocimiento en relación a las propias posiciones y a las disputas del campo académico y social. La explicitación de la mira-da del docente que acompañó el proceso, sobre otros, pero también sobre sí mismo, facilitó el en-cuentro con un docente que entendía la situación desde criterios diferentes, relativizando la ame-naza que la diferencia implicaba para la situación de examen.

El grupo docente no desconoce la heteroge-neidad epistemológica existente, aun trabajando con un dispositivo común. No obstante, la ilusión de homogeneidad está relacionada en mayor me-dida con las lógicas preponderantes en el campo de formación profesional y en el de la práctica profesional que con el modelo epistemológico propuesto. De este modo, en la instancia de final se reproducen lógicas instituidas en la formación profesional, en las que se privilegia la repetición de conceptos teóricos desde el decir de los auto-res, y el señalamiento de fallas y errores, en con-traposición a la lógica propuesta por el dispositi-vo con el que trabajamos, que valoriza la voz de los estudiantes, quienes tienden a construir des-de sus experiencias un conocimiento en el que los conceptos son herramientas vivas de trabajo.

En el caso relatado, en el espacio de colo-

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quio final los estudiantes a través del análisis de la implicación, volvieron la mirada sobre la organización y las herramientas conceptuales abriendo nuevos interrogantes, con el objetivo de continuar el trabajo en un próximo cuatrimestre, pero lo hicieron no ya desde un posicionamiento heterónomo, sino desde un saber implicado. Po-demos remarcar que en dicha instancia de eva-luación utilizaron conceptos de la bibliografía con un claro análisis de la organización y de sus prácticas, punto de llegada que suele ser el espe-rado en el escrito final, pero que se originó desde un lugar diferente en el que primeramente fue imprescindible analizar la propia posición y las categorías que la sostienen. Puntos de partida y llegada que no coinciden con la cronología pau-tada para cursar las materias. Aparece también la alegría de poder ´pasar la posta´ – como dicen los estudiantes– a los próximos compañeros que continuarán con el trabajo el próximo cuatrimes-tre. E incluso uno de ellos esbozó la posibilidad de participar contando el trabajo y sus avatares a los próximos estudiantes. Reconociendo de este modo el lugar de la estudiante tu-tora en la comisión y otras maneras de habitar el espa-cio de formación.

El conocimiento crítico como efecto de análisis de lo conocido… ¿qué lugar tiene la alteridad en el proceso de construcción de conocimiento?

“Lo más profundamente humano de nuestra identidad es estar expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, ser vulnerables...El rasgo del poder totalitario es creerse

invulnerables, no interpelable por nadie.”(Cullen, 2009: 56)

“Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza.”

(Freire y Faundez, 2014: 76).

Cuando una práctica se burocratiza lo que hace es asimilar y reducir al otro a un sentido úni-co, totalizador y concentrador de poder.

La actitud de pregunta a lo más cotidiano y naturalizado de nuestras prácticas y modos de concebir el mundo, implica una disposición a la alteridad y un posicionamiento hacia el hallazgo.

La experiencia compartida nos permite vi-sibilizar los efectos que el dispositivo clínico pro-duce en los participantes de la experiencia, ya

sean alumnos, docentes, o la propia organización a lo largo de los cuatrimestres.

En este punto nos preguntamos ¿a qué lla-mamos construcción de conocimiento en nues-tra experiencia? y es aquí donde entendemos a la perspectiva institucional como una epistemo-logía. Construimos conocimiento a partir de en-cuentros con otros, y de los efectos de descentra-miento que esos encuentros de lógicas diversas provocan. Visualizamos nuestras instituciones en tanto haya otros disponibles a crear las condicio-nes clínicas para la escucha y la indagación. Este proceso de descentramiento de nuestras lógicas de pensamiento y acción es una intervención que se produce en el mismo proceso de investigación y que facilita la construcción de un conocimiento crítico desde posiciones autónomas, en contra-posición a otras más heterónomas (Castoriadis, 1988). El conocimiento crítico es producto de una acción reflexiva sobre el propio sujeto que lo pro-duce, a partir del análisis del encuentro con otros. Esa construcción es colectiva en tanto un sujeto

se produce y constituye a partir de los lazos con la alteridad.

Esa alteridad que mencionamos se trata del descubrimiento de lo diferente, pero también de esa diferencia constitutiva que el otro permite construir en nosotros mismos (Levinas, 1987). La construcción de conocimiento a partir de hacer lu-gar a ese otro permite abrir la propia perspectiva de cómo vemos y entendemos nuestros entornos. Pero también de reconocer un tradicional modo de ver al otro como amenaza a nuestra identidad en sus diferencias.

La subjetividad se constituye a partir de un otro dispuesto a nombrarnos, o sea, estoy anuda-do a los otros antes que a mí mismo, estoy sujeto a ser afectado por el otro y esto escapa a cualquier intento de percibirme como una totalidad. El ros-tro del otro interpela al ser, antecede a cualquier contacto. No se trata de anular su alteridad, ni de suprimirse en el otro (Levinas, 1987). En esta vul-nerabilidad que implica dejarme interpelar por el otro hay una disposición ética que crea las con-diciones de posibilidad a la construcción de un pensamiento crítico, en contraposición a posicio-narse en el supuesto de un pensamiento único. Es así que entendemos también al dispositivo clínico

“La práctica educativa no solo es una acción ins-trumental, sino una actitud y un posicionamien-

to, una acción política”

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como un marco sostenedor del diálogo intersub-jetivo y posibilitador de un espacio colectivo plu-ral.

Desde esta afirmación, la práctica educati-va no solo es una acción instrumental, sino una actitud y un posicionamiento, una acción políti-ca. Es una actitud reflexiva que implica libertad y responsabilidad, en una relación dialéctica entre autorreflexión y acción. El dispositivo que con-ceptualizamos acompaña ese proceso de redescu-brimiento de nuestra identidad profesional cons-tituyendo un puente entre lógicas que se ponen en tensión y de este modo permite revisar lo tran-sitado y construir lo porvenir. Al reflexionar crí-ticamente lo aprendido y reconocer las categorías que cercan nuestros modos de entender el entor-no y de accionar sobre él, se abre el juego a una ¿alternancia? que no es otra cosa que un tiempo y lugar diferente, en donde aparecen otras lógicas y teorías pero también otros que ¿me permean? y facilitan la creación de nuevas identidades pro-fesionales. La Psicología institucional constituye una epistemología del diálogo, que construye co-nocimiento a partir de permitir el encuentro y la transición entre saberes, disposiciones, afectos, categorías y que conlleva el reconocimiento del otro para alternar entre lo que se conoce y aque-llo por conocer, y es en este tránsito como uno aprende, comprende, y actúa desde un lugar más amable y puede dejarse alterar por el juego mis-mo.

El saber hegemónico se sostiene en la re-producción de dicotomías presentadas como irreconciliables que determinan saberes y prác-ticas que son más valoradas en el campo acadé-mico. Las más frecuentes son salud-enfermedad, teoría-práctica, individuo-sociedad, normal-pa-tológico, academia-comunidad, mente-cuerpo. Como venimos planteando esta perspectiva de la psicología institucional permite construir matices a partir de disposiciones para alternar entre lo sa-bido y lo por conocer, entre las teorías acabadas y las preguntas que realicemos a las mismas para revisarlas y construir otras, entre la tragedia de conmover lugares de comodidad y la comedia de abrir nuevas puertas para jugar, entre lo propio y lo colectivo. La identidad pierde la fijeza que con-llevaría entenderla como lo idéntico a sí mismo.

A modo de conclusión….otras preguntas.

Sabemos que el campo académico reprodu-ce una lógica elitista en la transmisión del cono-cimiento. Esos conocimientos se centran en sabe-

res teóricos, en tanto construcciones y lecturas de la realidad pensadas por otros, desde contextos muchas veces ajenos a los nuestros. La formación profesional en su dimensión instituida, se centra en la reproducción e incorporación de esos cono-cimientos, dejando a los estudiantes y docentes en lugares heterónomos (Castoriadis, 1988) con escasa o nula prácticas de investigación y de pro-ducción de conocimientos. A su vez, podemos de-cir que la práctica académica se centra y gira so-bre su propia lógica, esto es con escasos lazos con la comunidad y con sus problemáticas y saberes.

Teniendo en cuenta esta lógica dominante en la formación profesional del psicólogo, pode-mos decir que nuestro conocimiento como do-centes y como psicólogos, desde la perspectiva planteada, se fue construyendo a partir de la sis-tematización colectiva de nuestras experiencias en el campo de la formación profesional. Nuestro conocimiento se centra en saber construir dispo-sitivos clínicos y crear las condiciones necesarias para la producción de saberes críticos, a partir del análisis de las prácticas, desde perspectivas psi-cosociales.

El trabajo de análisis de la implicación es una apuesta en el dispositivo, no sin incertidum-bres, en donde la demora en dar respuestas y de dar sentidos inmediatos, da lugar a la esperanza-dora construcción de saberes plurales y autóno-mos.

Pudimos ver en nuestro caso, cómo las ló-gicas instituidas reproducen sentidos en forma homogénea, resistiéndose a la intervención que provocaba el advenimiento de una lógica diversa. Tanto en el funcionamiento del grupo de alum-nos, como en el funcionamiento del colectivo do-cente, pudimos visibilizar las prácticas instituidas en la formación mediante los distintos dispositi-vos de análisis diseñados.

En ambos casos quedaron visibles tensio-nes y contradicciones, surgieron angustias y otros afectos, pero quedaron lejos de ser prácticas bu-rocratizadas. Una práctica analizada, es una prác-tica viva, humana y humanizante a la vez, que genera autonomía en su sentido más ético de la palabra, es decir, desde la apropiación de una voz en el habla, de un hacerse responsable de la ac-ción.

Para finalizar compartimos otros efectos que el dispositivo generó en nosotros y en la for-ma de habitar los espacios académicos, general-mente estáticos y atomizados. La disposición a pensarnos haciendo posibilitó la apertura de es-pacios diversos que fueron ampliando la posibili-

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dad de pensar con otros. Entre ellos, la organiza-ción de espacios de supervisión entre docentes de la cátedra posibilitó investigaciones que diferen-tes grupos docentes llevamos adelante, como así también la formalización de jornadas bianuales de psicología institucional en nuestra facultad en las que compartimos experiencias con grupos de otras universidades, con estudiantes y con miem-bros de las organizaciones con las que trabajamos desde el dispositivo. También se facilitaron cana-les de intercambio de experiencias con otras cáte-dras de nuestra facultad y de otras universidades. Toda esta apertura de espacios de producción de conocimiento nos posibilitó la escritura de un li-bro en el que sistematizamos nuestras experien-cias profesionales enmarcadas en la perspectiva institucional.

Nos quedan muchas preguntas relacionadas con el cómo continuar sosteniendo y afianzando estos dispositivos en ámbitos organizacionales menos disponibles a pensarse colectivamente, so-bre todo en relación a las problemáticas y sufri-mientos de la comunidad en los distintos campos, ya sea el educativo, el de la salud, el de la produc-ción, el del trabajo. La apuesta ética está en la apertura a la alteridad en tanto posibilitadora de encuentros, como construcción dialógica de sen-tido.

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RESUMENLa utilidad pública de la psicología depende del modo en que se construye. La

tesis de este trabajo es que el modo habitual de hacer psicología dificulta la orienta-ción científica hacia el bien común. Este documento propone seis dimensiones psi-copolíticas para analizar las dinámicas de generación de conocimiento en psicología: perspectiva del espectador, individuación, obsesión métrica, estandarización concep-tual, productividad competitiva e idioma. La pregunta ¿por qué nos comportamos? se responde habitualmente con una misma lógica: a nivel individual, sin alusión a con-dicionantes históricos ni sistémicos, en revistas anglosajonas, estimulando la produc-tividad, sin posicionamiento acerca de los problemas urgentes de la sociedad, y como resultado de una competición por defender las teorías propias a través de hábitos de publicación muy estrechos. El análisis se orienta a la propuesta de una posición epis-temológica ética, que protagonice la utilidad radical de la psicología para la solución concreta de problemas psicosociales de nivel estructural.

PALABRAS CLAVE: Complejidad - Implicación ética - Individualismo metodológi-co - Positivismo - Psicología crítica - WHO EXPLAINS THE BEHAVIOR?

ABSTRACTThe public utility of psychology depends on how it is constructed. The thesis of

this work is that the usual way of doing psychology hinders scientific orientation toward the common good. This paper proposes six psychopolitical dimensions to analyze the dynamics of the generation of knowledge in psychology: viewer’s perspective, indivi-duation, metric obsession, conceptual standardization, competitive productivity, and language. The question “why do we behave?” is usually answered following the same logic: at the individual level without reference to historical or systemic conditions, in Anglo-Saxon journals, stimulating productivity, without positioning on urgent proble ms of society, and as a result of a competition to defend one’s own theories through the use of entrenched and narrowly defined publication habits. The analysis focuses on proposing an epistemological ethics for the practice of a psychology, that embo-dies psychology’s radical application in the quest for concrete solutions to structural psychosocial problems.

KEYWORDS: Complexity - Ethical implications - Methodological individualism - Positivism - Critical psychology -

¿Quién explica el comportamiento?


Vicente Manzano-ArrondoDepartamento de Psicología Experimental

Universidad de Sevilla, España

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Introducción

Es un hábito extendido realizar consultas a bases de datos de publicaciones científicas como medio para conocer qué se está investigando en un área concreta del conocimiento. A pesar de los sesgos que se acumulan hasta llegar al contenido de estas bases (Manzano-Arrondo, 2010), el há-bito continúa, tanto por los mecanismos de au-to-reproducción de toda tradición, como también por carecer de alternativas aceptadas amplia-mente en la comunidad científica. En esta línea, García-Martínez, Guerrero-Bote y Moya-Anegón (2012) llevan a cabo un intento de análisis sobre las investigaciones en psicología, a partir de los 142045 artículos publicados en las 624 revistas consideradas por la empresa Elsevier en su pro-ducto Scopus, desde 2003 a 2008. Entre las con-clusiones, destaca que Estados Unidos, seguido de lejos por Reino Unido, son responsables de la mayoría de las revistas, la mayoría de las publi-caciones, los impactos más elevados y la mayoría de las instituciones implicadas en la investigación visible en psicología. Respecto a las categorías de investigación, destacan la de corte experimental, clínico y fisiológico.

Este panorama descubre una auténtica fá-brica de producción de ciencia psicológica, si bien no dice nada acerca de cómo estas cerca de 150 mil publicaciones afectan a la vida cotidiana de los habitantes del planeta. Observando además cuáles son los nodos sobresalientes en la produc-ción, otras cuestiones relevantes son ¿Quiénes están produciendo la ciencia psicológica? Y ¿Qué les mueve? Como ocurre en cualquier otra disci-plina, la psicología se gesta porque la desarrollan personas concretas en contextos concretos. Las dinámicas psicológicas y las improntas sociopolí-ticas con que se llevan a cabo las tareas científicas dentro de la psicología son elementos trascen-dentes para comprender por qué las preguntas y respuestas están siendo las que son.

Este documento no pretende resolver de forma exhaustiva tales inquietudes, sino realizar un análisis que estimule el debate dentro de la disciplina, organizando hallazgos y conclusiones a partir de publicaciones que versan directa o in-directamente sobre el asunto. Para ello, el análisis se articula en torno a seis elementos, abordados en epígrafes específicos: perspectiva del espec-tador, individuación, métrica, estandarización, productividad e idioma.

Perspectiva del espectador

La ciencia aborda habitualmente el com-portamiento humano del mismo modo que hace una audiencia en una sala de cine. La audiencia científica describe y explica, pero no interviene. La pantalla cumple con una doble función de pro-tección. Por un lado, salvaguarda lo observado de la influencia de quien observa. Por otro, protege a la audiencia de cualquier juicio de responsabili-dad, no solo respecto a lo que ocurre sino a lo que podría ocurrir si tomara un papel agente, atrave-sara la pantalla y afectara los acontecimientos.

En Manzano-Arrondo (2014) se describe este enfoque a través de cinco mandamientos: no influir en el flujo de los acontecimientos (asep-sia), no implicarse física ni emocionalmente en lo que se está estudiando (distancia), no emitir juicios previos a favor ni en contra de algo (im-parcialidad), generar una mirada independiente de quién mira (objetividad) y no posicionarse o tomar partido (neutralidad).

Para ser efectiva, la perspectiva del es-pectador se asienta sobre una estructura orga-nizativa que difumina la responsabilidad de la producción científica. Esta estructura es descrita por Brydon-Miller, Greenwood y Maguire (2003) en términos de división fordista del trabajo inte-lectual, que sostiene factorías de producción au-to-referenciales, que busca la abstracción del co-nocimiento, y que huye de cuanto parezca tener relación con el posicionamiento o el compromi-so social. Uno de los resultados de esta respon-sabilidad difusa organizada es la dificultad para que emerjan espacios de reflexión crítica sobre las consecuencias últimas del trabajo académico (Fine, 2006). La división fordista no solo afecta al interior de la academia y de la ciencia, sino a su papel social, reducido a una factoría de conoci-miento disponible para que otros compartimen-tos (como las administraciones públicas, las em-presas o las organizaciones de la sociedad civil) lo utilicen, atravesando la pantalla e influyendo en los acontecimientos.

Autores como Cabruja (2003), Flores (2011), Fox (2008), Manzano-Arrondo (2015b), Martín-Baró (1986), Marvakis (2011), Pa-vón-Cuéllar (2012), o Prilleltensky (2008), entre un largo etcétera, han denunciado de forma con-tundente cómo los elementos constitutivos de la perspectiva del espectador en la psicología termi-nan cumpliendo la función de mantenimiento del estatus quo.

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Individuación

En varias ocasiones se ha descrito una fuerte tendencia científica hacia el individualis-mo metodológico, definido como la considera-ción de que las dinámicas sociales son reducti-bles a partículas individuales (Ballester y Colom, 2005) porque los individuos son las únicas enti-dades reales y eficaces de la vida social (Nogue-ra, 2003). Esta tendencia no solo ha invadido la psicología en general (Amigot y Martínez, 2013; Manzano-Arrondo, 2015b), sino incluso las dis-ciplinas que contienen en su génesis una mirada más amplia y colectiva, como ocurre con la socio-logía (Araujo y Martuccelli, 2010; García, 2015) o la psicología social (Montero, 2001, 2005). Como se describe mediante el filtro de individuación (Manzano-Arrondo, 2012a), incluso los proble-mas estructurales tienden a concebirse desde la atomización: la delincuencia es un asunto relati-vo a la existencia de delincuentes, el desempleo se aborda capacitando a los individuos desemplea-dos, el cambio climático se soluciona reciclando en el interior de los hogares, etc.

Metafóricamente, el individualismo me-todológico explica por qué nada un pez aludiendo al sistema nervioso, los car-tílagos, el funcionamiento muscular, y otros factores centrados en el organis-mo-unidad. Pongamos por caso que un pez es hallado muerto fuera del agua. Diversos especialistas lle-varán a cabo una autopsia para dictaminar si la causa reside en las branquias (que se han encon-trado secas), en problemas de movilidad (pues el organismo está rígido), o cualquier otra razón que vaya con el propio pez. Observando el que-hacer de tales profesionales de la investigación, alguien sin formación científica podría exclamar “¡Pero si ha muerto por estar fuera del agua!”. Aunque se acepta comúnmente la importancia de los contextos, la individuación implica centrar la mirada en las partículas elementales, suponiendo o no que la visión holística será tratada por otro compartimento de la división fordista.

En consonancia con esta perspectiva, cuando se abordan las explicaciones del compor-tamiento, se acude a necesidades individuales, objetivos de vida individuales, motivaciones in-dividuales, patologías individuales, etc. Es más, aunque diversos trabajos llaman la atención so-bre este sesgo (Young, 2004), no se observan cambios significativos en la actividad psicológica

científica. Muy al contrario, los nuevos modelos siguen instalándose sobre la base del individua-lismo metodológico, como se ha venido denuncia-do, por ejemplo, respecto a la propuesta rápida-mente extendida de la psicología positiva (Becker y Marecek, 2008; Cohrs, Christie, White y Das, 2013; Fernández Ríos, 2008). Algunas incohe-rencias resultan especialmente llamativas, como ocurre al destacar la importancia capital de los niveles macro o meso en los textos sobre empo-deramiento, para finalmente centrar la atención, los análisis, los instrumentos y las propuestas a nivel micro o individual (Zimmerman, 2000). De forma similar ocurre con entidades supraindivi-duales como las que competen a la psicología po-lítica (Temkin y Flores-Ivich, 2011) o al estudio de los movimientos sociales (Galafassi, 2006).

La individuación no se refiere al caso con-creto, sino al individuo abstracto. Por este mo-tivo, combina perfectamente con la perspectiva del espectador: evitar los escurridizos contextos o funcionamientos estructurales, ya que facilita mantener la distancia, la neutralidad y demás ele-mentos constitutivos mencionados en el epígrafe anterior.

Obsesión métrica

Kidd (2002) encuentra que solo un 0,6% de los trabajos empíricos publicados en revistas de PsycINFO utilizan un enfoque cualitativo. Este resultado es coherente con lo que la autora de-fine como una apuesta decidida de la American Psychological Association por la metodología cuantitativa, a la vez que una mezcla de reservas y falta de experiencia por parte de las editoriales de revistas de psicología.

Utilizar al individuo abstracto como obje-to de análisis facilita reducir la complejidad del comportamiento mediante un proceso que pasa por (1) seleccionar una cantidad reducida de va-riables, (2) tratadas como entidades suministra-doras de números, que (3) serán utilizados como materia prima en procedimientos estandariza-dos de análisis estadístico. El número, además, es un buen recurso para sustentar la perspectiva del espectador, gracias a la desconexión entre las cantidades y los humanos que las suministraron.

“El número, es un buen recurso para sustentar la perspectiva del espectador, gracias a la des-

conexión entre las cantidades y los humanos que las suministraron”

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No es difícil derivar finalmente en una racionali-dad técnica que, según Roda (2003), reduce pen-samiento a capacidad de cálculo; y según Báez (2012) o Ferraroti (1991), confunde conocimiento con manejo de datos cuantitativos no pocas veces arbitrarios e irrelevantes.

El hábito se transforma en obsesión con la participación de dos fundamentos. Por un lado, se encuentra la imitación de las ciencias naturales matematizadas (Rodríguez, 2004), que facilita a la psicología la entrada por la puerta grande de la ciencia. De ello se deriva una potente resistencia para abandonar los mecanismos que han hecho posible tal entrada. Por otro lado, se identifica miedo a lo subjetivo e irracional (Easlea, 1977). El número ofrece un refugio para transitar por terri-torios libres de valores sujetos a discusión y para proteger frente a la acusación de subjetividad.

Si un asunto no se observa abordable des-de el número, existe una baja probabilidad de que pueda ser estudiado por la psicología. El concepto de bienestar, por ejemplo, es frecuentemente re-ducido a la suma de las cuantías de acuerdo con las cinco afirmaciones del cuestionario de satis-facción con la vida de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). El mencionado concepto de em-poderamiento vuelve a ser muy ilustrativo, por su potencial colectivo y holístico. Así, por ejemplo, el trabajo de Peterson et al. (2006) aborda el subti-po “empoderamiento psicológico” de nivel micro, a su vez compuesto por varios elementos, entre los que destaca el intrapersonal que, de nuevo, se desagrega en varias partículas como es el control sociopolítico, para finalmente ser abordado me-diante cuantificación por cuestionario. Incluso, Angelique, Reischl y Davison (2002) sitúan el es-pacio natural del empoderamiento al mismo ni-vel de concepto estructural o sistémico en que se encuentra la justicia social; sin embargo, abordan su tratamienWto a partir de cuantías generadas mediante cuestionarios de acción política, com-promiso político, eficacia política e implicación comunitaria, que se resuelven a nivel individual.

Estandarización conceptual

Lefebvre (1983) observa que el hábito lec-tor se instala en la búsqueda de definiciones rápi-das y perfectamente acotadas, como medio para acercarse a los conceptos, huyendo de compren-der el todo a partir de la lectura completa de un libro. Parece que la partícula fundamental de lo que constituye hoy el conocimiento es el concepto estandarizado; es decir, el concepto definido me-

diante un patrón estándar que genera un produc-to breve, autosuficiente, rápido y bien acotado. La estandarización conceptual es, entonces, la prác-tica de construir conocimiento a través de la crea-ción y organización de conceptos estandarizados. En esta práctica participan tres componentes.

En primer lugar se encuentra, al hilo de la descripción de Lefebvre, la tendencia a desa-gregar la realidad en un conjunto de partículas, cada una de ellas adaptada a una especie de ficha de coleccionista, con campos como cuál es la des-cripción precisa, quién lo enunció, cómo se mide, qué evidencias empíricas lo apoyan, en qué mar-co teórico se inserta, etc. Un segundo componen-te es lo que Morin (1995) denomina racionalidad occidentalocentrista, basada en el paradigma de la simplicidad. Según este paradigma, el cono-cimiento sobre el mundo es acumulativo, lineal, único, objetivo y susceptible de ser completo, gracias a un método estandarizado, replicable, compartimentado, especializado y cuantificador (Manzano-Arrondo, 2012b). El tercer componen-te es el que posee un mayor interés para la psico-logía: aversión al caos.

Como ocurre en la ideología autoritaria de la derecha, según la definen Altemeyer (1999, 2004) y Duckitt (Duckitt y Fisher, 2003; Ducki-tt y Sibley, 2007), la estandarización conceptual parte de concebir el mundo como un lugar de caos e inseguridad, ante al que hay que protegerse. En palabras de Alarcón (2003: 12):

“Vinculado a la necesidad de control que siente el ser humano al enfrentarse con el caos primordial, se han gestado a lo largo de la historia concepcio-nes regulativas que han pretendido incorporar la «arquitectura de la ordenación» como una forma de dotar de sentido a los acontecimientos inexplicables del mundo y que redunda en un sentimiento de con-trol que, en muchos casos, no deja de ser una mera ilusión.”

Consecuentemente, el caos, como contra-posición al orden, debe ser reducido hasta des-aparecer, llevándose consigo la incertidumbre. Esta operación se deja en manos de la ciencia, constituida como autoridad e institución. La mi-sión casa bien con lo que Bateson (1998) deno-mina arrogancia científica, la conducta guiada por la creencia de que todo tiene una respuesta simple y la ciencia dará con ella.

Debido a la combinación de estos tres ele-mentos, los conceptos terminan convirtiéndose en fetiches (Fals Borda, 1978), de tal modo que la

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búsqueda de orden en el mundo termina derivan-do en imposición de orden al mundo (Deulofeu, 2009).

En algunas culturas indígenas, la percep-ción de orden o equilibrio natural es satisfacto-riamente estable, sin que exista inquietud ante algo parecido al concepto de caos. Rodríguez, van der Hammen y Gruezmacher (2007) elaboraron un siste-ma muy breve de principios de cosmovisión indígena con pueblos de la Amazonia. Conseguirlo no fue fácil, pues requirió de un dilatado diálogo entre los autores del trabajo, cuyos intelectos estaban organizados según ordenaciones exhaustivas de conceptos, y los indígenas, cuyos intelectos fun-cionaban mejor mediante visiones menos com-partimentadas. El resultado permitió ideºntificar que el indígena piensa, siente y actúa de forma coherente con un todo basado en la energía vital y espiritual que está en todas partes, donde es fundamental que todos los seres vivos participen en el cuidado del entorno, cuyo descuido genera enfermedades. Leyva (2010) hizo otro tanto con el estudio de pueblos indígenas mexicanos de Anahuac. No reportó ningún concepto similar al occidental “caos”. Estos pueblos manejan con sol-tura una diversidad dinámica que se vive como estado natural, en el que las comunidades huma-nas pueden insertarse perfectamente. En el otro polo, la estandarización conceptual vive con des-asosiego un mundo que no ha sido explicado de forma completa a través de un intrincado siste-ma de conceptos organizados en cadenas lógicas. Esta práctica de orden cognitivo se ha autoerigido como modelo a seguir y baluarte civilizatorio.

Cuando otras personas o grupos comien-zan a considerar la obsesión por estandarizar con-ceptos y procesos –así como sus impresionantes éxitos tecnológicos– como un indicador del grado de civilización, una reacción habitual es el recha-zo de los propios referentes, colaborando en la construcción de un modo de ser hegemónico que afecta la manera con que se piensa el mundo (Be-nítez, 2012; Madorrán, 2012). Parker (2015) des-cribe este proceso de dominación con el nombre tiranía de la estructuración, indicando que pa-rece existir una tendencia a que las culturas muy estructuradas se impongan sobre el resto. El me-canismo mediante el cual esta dominación toma forma es descrito por Kreimer (2011) en térmi-nos de mediación local: la importación del orden permite a un grupo local beneficiarse de la ope-

ración, creando y ocupando los puestos de poder resultantes. En el caso específico de la psicología, la importación es abrumadora, de tal forma que fomenta una construcción de ciencia psicológica que ignora los contextos locales (Martín-Baró, 1986; Vázquez, 2004). En definitiva, el minúscu-

lo sector de la población mundial que vive ob-sesionado con la generación y estructuración de conceptos, termina imponiendo su concreción de orden al resto del planeta. Este mismo documen-to se inscribe en ese referente, pues resulta ser un intento de orden cognitivo que busca identificar y organizar elementos conceptuales, definidos con brevedad y rapidez en esta unidad de comunica-ción científica que denominamos artículo.

Todas las culturas existen porque cons-tituyen un sustrato de comunicación y lenguaje para sus miembros. Ello requiere la utilización de palabras, lo que a su vez es imposible sin la exis-tencia de conceptos. La principal diferencia en-tre la obsesión estandarizadora y otras formas de pensar y estar en el mundo es que la primera re-sulta insaciable, requiere un proceso exponencial de conceptualización que, para resultar maneja-ble, exige cada vez mayores dosis de organización interna.

Productividad competitiva

Buena parte de los modelos que se ofrecen para entender el comportamiento vienen genera-dos desde un estilo concreto de construcción de publicaciones científicas. Consiste en encontrar una idea, una teoría, una perspectiva… y abrir con ello un continuo vertido de artículos, rondando el mismo tema por parte de la misma autoría. La ló-gica parece consistir en encontrar un buen filón y explotarlo, más que contribuir desinteresada-mente a la construcción de conocimiento y menos aun a la solución real de problemas sociales. Va-rias contribuciones insertas en las mencionadas propuestas conceptuales de la psicología positi-va o del empoderamiento, son movimientos que pueden ser observados desde esta perspectiva.

En el estudio de motivaciones, necesida-des, objetivos de vida y demás conceptos explica-tivos o al menos descriptivos del comportamiento humano, abundan tales asociaciones. Ocurre, por

“La principal diferencia entre la obsesión estandarizadora y otras formas de pensar y

estar en el mundo es que la primera resulta insaciable”

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ejemplo, con Ed Diener y el bienestar, con el que está íntimamente relacionado desde los años 801. Diener comenzó a publicar en los años 70 sobre varios temas, como el voluntariado, el altruismo, la violencia y especialmente el concepto desindi-viduación. En 1984 publicó un artículo de poco más de treinta páginas con una potente revisión bibliográfica en Psychological Bulletin titulado Subjective well-being. Ahí comenzó una trayec-toria que no ha abandonado hasta hoy, momento en el que sus libros tienen premios y se turnan los autores que aspiran a firmar trabajos con él.

En ocasiones, se acuña un término nue-vo para referirse a temas abordados previamen-te con otras denominaciones. Así ocurre, por ejemplo, con Edward Deci y Richard Ryan en el caso de las necesidades2, referidas mediante la auto-determinación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2006). Otro ejemplo prolífico sobre el mis-mo tema es Siegwart Lindenberg, esta vez pro-poniendo funciones de producción social3 (Ste-verink y Lindenberg, 2006). Salvo casos aislados —como tal vez este último, cuyas publicaciones sufren con frecuencia cambios de componen-tes, denominaciones y matizaciones4—, se trata de autores celosos de sus modelos, que publican una gran cantidad de unidades reforzando y de-fendiendo sus posturas frente a intromisiones de otros autores. Cuando Kennon Sheldon analiza la teoría de Ryan y Deci, además de otras, y encuen-tra datos que apoyan la idea de que hay que con-siderar también la auto-estima (Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001), Ryan responde con ¿quién necesita auto-estima teniendo nuestras tres nece-sidades? (Ryan y Brown, 2003). En ciencia, los casos en que un autor asume que su modelo no funciona bien son anecdóticos, a pesar de que los postulados que construyen la identidad científica implican desapasionamiento sobre las teorías y una actitud crítica continua. No es frecuente en-

contrar ejemplos como el de Bruce Headey, que echó en parte marcha atrás en su muchas veces mencionada teoría del equilibrio dinámico (Hea-dey y Wearing, 1989), al observar que las eviden-cias de otros trabajos debilitaban su propuesta (Headey, 2010).

La repetición de un modelo en una gran cantidad de publicaciones no hace más válido al modelo. Aunque las investigaciones originales puedan estar bien asentadas en marcos teóricos y datos empíricos, el hábito académico consiste en mencionar las firmas de moda, los modelos más

citados, o las teorías que es-tán en boca de todo el mun-do, por justificaciones más psicológicas que científicas. Así, como ejemplo sobresa-liente, son ya muy abundan-tes los trabajos que describen

la fuerte exigencia que sufre el mundo académico para comportarse como una fábrica irreflexiva de publicaciones (por ejemplo, Kreimer, 2011; Man-zano-Arrondo, 2015a; Oyarzun, 2008; Urcelay y Galetto, 2011). Esta fábrica reproduce fielmente un modelo económico de servidumbre (Bermejo, 2014), que se mantiene por presión y no por con-vicción (Cheng, 2011). Tal presión potencia una actitud que puede ser entendida en términos de supra-adaptación o de adaptación prospectiva (Manzano-Arrondo, 2010), de tal modo que se mantiene una tensión continua por captar la ten-dencia de las publicaciones, orientado hacia ello la propia actividad investigadora, con el objetivo de incrementar la probabilidad de que los resul-tados sean aceptados en las revistas de referencia.

La construcción de conocimiento muy centrada en la solución directa de problemas que tienen lugar fuera de los muros de la academia, en contacto con las personas, mediante apro-ximaciones que incluyen una fuerte impronta cualitativa, en procesos lentos que siguen agen-das no científicas, es una opción poco adaptativa actualmente. Fox (2004) denuncia, a partir de su propia experiencia como estudiante de grado y de postgrado, que esta alternativa se encuentra fuer-temente penalizada en la carrera académica, pre-cisamente por su baja productividad. No obstan-te, es la opción que mejor justifica la existencia de la psicología. El orden “natural” debiera ser: actuar científicamente sobre los asuntos psicoló-gicos y, en segundo lugar, buscar oportunidades para divulgar los problemas, procesos y resulta-dos. El modelo de la productividad científica in-vierte los términos: el objetivo es publicar, para

“El modelo de la productividad científica invierte los términos: el objetivo es publicar”

1 Ver su página en http://internal.psychology.illinois.edu/~ediener/ 2 Ver la página específica de su modelo en http://www.selfdeterminationtheory.org/ 3 Ver su página en http://lindenberg.academiaworks.com/ 4 Compárese, por ejemplo, Lindenberg (1996) con Linden-berg (2013).

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lo que puede ser necesario recoger datos reales o simulados, que no deben ser demasiado comple-jos, novedosos, dependientes de entidades exter-nas o cualquier otra circunstancia que debilite el objetivo.

Idioma

Las asociaciones de autores y teorías son muy abundantes en psicología: la pirámide de las necesidades de Abraham Maslow, la indefensión aprendida de Martin Seligman, la disonancia cog-nitiva de Leon Festinger, la fórmula de la motiva-ción de Clark Hull, el experimento de Phillip Zim-bardo, el desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, la obediencia a la autoridad de Stanley Milgram... Estos autores tienen en común no solo haber pa-sado a la historia de la psicología, ser hombres, blancos, de vida acomodada y dar clases en pres-tigiosas universidades norteamericanas. Todos nacieron en Nueva York. Bandura (autoeficacia), Skinner (condicionamiento operante), Gardner (inteligencias múltiples), Goleman (inteligencia emocional), Osgood (diferencial semántico), Li-kert (escala de actitudes), Rogers (terapia no di-rectiva) y un muy largo etcétera nacieron, vivie-ron y ejercieron en Estados Unidos. Incluyendo el resto del mundo anglosajón, quedan relativa-mente pocos huecos para otras regiones del pla-neta.

Arnett (2008) muestra, a través de una revisión de publicaciones centradas en la psico-logía, que en torno al 75% están firmadas desde instituciones estadounidenses, utilizando mues-tras estadounidenses. El porcentaje roza el 90% al incluir otros países angloparlantes. Ciertamen-te, Arnett utiliza como referencia las revistas de mayor prestigio o impacto, ligadas a la American Psychological Association. No obstante, también es cierto que las publicaciones en psicología, sean o no generadas desde el universo anglosajón, tie-nen como referencia habitual ese universo, ciñén-dose frecuentemente a repetir, adaptar o traducir (Carretero-Dios y Pérez, 2006).

Así pues, en psicología, la construcción de conocimiento se hace en inglés. No se trata de un comportamiento intrascendente. Su predo-minancia es abrumadora, como idioma (Fernán-dez-Quijada, Masip y Bergillos, 2013; Granda, 2003; Martín-Baró, 1986) y como cultura (Santa y Herrero-Solana, 2010; Urcelay y Galetto, 2011). Aunque se haya trabajado, avanzado y escrito previamente sobre algún concepto, parece que las cosas en psicología existen oficialmente cuan-

do el mundo anglosajón le pone nombre y lo aco-ta (Manzano-Arrondo, 2014). Así, por ejemplo, Aguado-López (2013) describe cómo en Latinoa-mérica ha existido siempre un claro hábito en tor-no a compartir el conocimiento y sus resultados, si bien el protagonismo ha quedado desplazado hoy hacia el concepto de acceso abierto, mejor co-nocido como open access. Los nuevos conceptos slow movements (slow cities, slow fashion, slow foods...), con que se sigue ofreciendo la imagen pionera del primer mundo, son más ampliamente conocidos, menos holísticos y menos suficientes que, por ejemplo, el respeto ancestral a la madre tierra representado en la Pachamama de los pue-blos andinos.

El lenguaje estructura el pensamiento y añade su poderosa influencia al resto de carac-terísticas socioculturales que configuran la iden-tidad. Afirmar que la ciencia se escribe en inglés es casi tanto como sentenciar que la ciencia se piensa en inglés y, por tanto, utiliza los referentes culturales anglosajones. Lo más relevante no es la apropiación del conocimiento resultante, sino el control sobre el aparato teórico-conceptual que sirve de base para generar e interpretar datos (Ferraroti, 1991). Quienes no obedecen el modelo caen con facilidad en una especie de complejo de inferioridad que lleva a la tentación de disfrazarse para disimular su extranjería conceptual (García, 2001). Por este motivo, “los psicólogos latinoa-mericanos, en su mayoría, adoptan o adaptan los modelos teóricos y prácticos impuestos por los países centrales” (Flores, 2011: 114); de tal forma que:

“En América Latina, las universidades van quedan-do cada vez más lejos de los avances científicos y tecnológicos; en el mejor de los casos permanecen difundiendo conocimiento generado en otros rinco-nes del planeta, sin ligar directamente sus acciones al desarrollo nacional o regional y mucho menos en su función social como importante agente en los pro-cesos de consolidación democrática.” (Gasca-Pliego y Olvera-García, 2011: 48). Si los miembros de una cultura aceptan

participar en un juego cuyas reglas son ideadas y mantenidas por otra, el resultado de la partida está condenado de antemano, definiendo el éxito y el fracaso, la primera línea y la periferia (Man-zano-Arrondo, 2011).

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Conclusión: necesidad de una psicología emergente

Aguilera (2005) distingue dos funciones dentro de una institución: la instrumental (reso-lución de problemas específicos) y la ceremonial (mantenimiento del estatus quo). Los análisis sobre el comportamiento académico y científico muestran una clara dominación de la función ce-remonial que, a su vez, se orienta hacia la super-vivencia de la propia estructura institucional. El protagonismo ceremonial refuerza las prácticas de obediencia, de tal forma que los individuos escapan a las presiones que reciben mediante una ágil adaptación acrítica. En un trabajo muy ilustrativo, Evers y Lakomski (2013) ejemplifican este funcionamiento, describiendo los cambios paradigmáticos en educación a partir de los cam-bios inmediatamente previos en materia legisla-tiva, derivados de la globalización economicista. En esta situación ¿cabe la esperanza de una psi-cología emancipadora?

La tesis defendida en este documento es que lo investigado en psicología básicamente no es lo que se requiere para cambiar el mundo, par-tiendo de que las injusticias y los desequilibrios no son accidentes sino elementos comportamen-tales humanos que requieren un abordaje direc-to. Lo que investigamos es, más bien, lo que se deja investigar desde las miradas estandarizadas y los caminos ya abiertos. Tales caminos expulsan la dificultad de una ciencia comprometida (de la Corte, 2004a, 2004b; Manzano-Arrondo, 2012b) que elimine los privilegios de clase (Mayordomo, 2003), supere las estructuras sociales injustas (Ellacuría, 1999), trabaje por la validez política de sus desarrollos (Prilleltensky, 2004, 2008) y dé soporte teórico a una práctica psicológica crítica (Manzano-Arrondo, 2015b).

No creo que las personas de ciencia abo-rrezcan el compromiso o la implicación directa en los asuntos más urgentes de la liberación psi-cológica. El descompromiso que se denuncia en el mundo académico (Macfarlane, 2005) se debe más bien a la coacción que sufren sus miembros desde la imposición de “conceptos y métodos co-sificados, que se han erigido en mitos, no necesa-riamente por los autores que los originaron, sino por quienes los dogmatizaron y los impusieron para comprender las realidades sociales” (Núñez, 2001: 115). Por ello, la ciencia psicológica no pue-de liberarse a sí misma si no supera en paralelo las estructuras político-académicas opresoras. Se requiere denunciar y arrinconar los mecanismos

mencionados, es decir, dar forma y visibilizar al-ternativas, construir redes de praxis efectivas y apoyo mutuo, presionar a las administraciones para corregir la deriva a la que llevan a la estruc-tura científica, y entusiasmar a los miembros de la academia en una ciencia psicológica felicitante por su utilidad radical, muy especialmente en los lugares catalogados hoy como de periferia.

43


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Valeria Roxana VenticinqueFacultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales.

Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Facultad de Humanidades y Ciencias.

Universidad Nacional del Litoral, Argentina

RESUMENEste trabajo busca describir los cambios y reformulaciones acontecidos en el

Sistema Sanitario Argentino y su impacto social. Asimismo nos proponemos observar críticamente la ausencia de la perspectiva de género en el área y las consecuencias que esta carencia genera en un amplio porcentaje de la población.

En este sentido en la primera parte describimos los avatares de la salud pública argentina a lo largo del siglo XX, sus cambios y reformulaciones en las últimas déca-das. Siguiendo desarrollamos el proceso de descentralización y las consecuencias que este trae para los gobiernos locales y la ciudadanía.

En el último apartado analizamos la ausencia de la perspectiva de género en la salud pública argentina, medida necesaria para una auténtica transformación. Fi-nalizando concluimos con algunas ideas para repensar la formulación de políticas y prácticas públicas.

PALABRAS CLAVE: Salud pública - Transformaciones - Políticas públicas - Pers-pectiva de género -

ABSTRACTThis paper seeks to describe the changes and reformulations occurred in the

Argentine health system and its social impact. We also intend to critically observe the absence of gender perspective in the area and the consequences which this deficiency in a large percentage of the population.

In this regard in the first part we describe the ups and downs of the Argenti-ne public health throughout the 20th century and their changes and reformulations in recent decades. According to develop the decentralization process and the conse-quences that this brings to the local governments and citizens.

In the last paragraph analyze the absence of the perspective of gender in the health public argentina measure necessary for a real transformation. Ending conclu-de with some ideas for rethinking the formulation of policies and practices public.

KEYWORDS: Public health – Transformations - Public policies - Gender perspec-tive -

Salud pública en Argentina: políticas, prácticas y

desaciertosRecibido: 27/02/17Aceptado: 11/04/17

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Introducción

El Sistema de Salud Argentino es produc-to de una extensa evolución y fue cambiando sus características a lo largo de las últimas décadas del siglo XX. De esta manera, el objetivo del pre-sente escrito no es historizar sobre esta compleja área sino lograr analizar los hitos más importan-tes que se desarrollaron en los últimos años y su impacto en los ámbitos sub-nacionales.

Así es necesario esclarecer que Argentina es federal en materia sanitaria, el Ministerio de Salud de la Nación sólo cumple una función de orientación técnica y concertación de políticas fe-derales, no administra efectores de salud en for-ma directa. De esta manera, el centro de gravedad de las decisiones sanitarias recae en veinticuatro autoridades provinciales y en un amplio conjunto de entidades privadas y de la seguridad social.

Argentina: políticas saludables (¿)

Nuestro país está dentro de las denomina-das economías emergentes junto con Chile, Bra-sil, México, Sudáfrica, los países del Este Europeo y del Sudeste Asiático, y al mismo tiempo, exhibe una gran disparidad social: condiciones exten-didas de pobreza estructural y exclusión social, junto con un alto grado de alfabetización, urbani-zación y gasto en salud, que están por encima del promedio de los países subdesarrollados y de las economías emergentes.

El sistema de salud actual es derivación de la reconsideración en relación al rol y tamaño del Estado durante la década del noventa a nivel mundial, e impulsado por aquello que fuera esta-blecido por el mal llamado “Consenso de Washin-gton”; la descentralización, reducción y privati-zación implicaron una modificación con respecto a lo que se conoció como el Estado de Bienestar, actor que implicaba una planificación, ejecución y financiación centralizada en el rol del Ministerio de Salud. Así, la política de reforma de los siste-mas de salud trajo privatización, focalización y descentralización.

Un rasgo distintivo del sistema de salud de la Argentina es la coexistencia desarticulada de tres grandes sub-sectores: el público, el de la seguridad social (obras sociales) y el privado. A nivel agregado, cada uno de estos sectores pue-de ser considerado como un entramado de reglas donde coexisten múltiples actores, a la vez que se diferencian entre sí; principalmente, respecto de su población objetivo, los servicios que brindan y

el origen de sus recursos. Asimismo, también se observa diversidad de intereses, de recursos y de fundamentos ideológicos al interior de cada uno de estos sectores. En el caso específico del sub-sector público, el mapa de actores incluye a pro-tagonistas de los diferentes niveles de gobierno (nacional, provincial y municipal); pero también debe considerarse su relación con los actores de la seguridad social y, más recientemente, de los organismos internacionales de crédito (Repetto et al., 2001).

Este mismo actor, antes de los años noven-ta, se presentaba como la institución que definía cuestiones en materia sanitaria y en materia re-gulatoria; era la principal fuente de financiamien-to y prestador de servicios. Durante las décadas del sesenta al ochenta, jugaron un papel impor-tante las organizaciones gremiales de prestado-res (médicos, sanatorios, otras profesiones), que actuaron como intermediarias administrativas en materia de seguridad social. La organización ge-neral del sistema se basó en la existencia de fuer-tes corporaciones con poblaciones cautivas, com-partiendo los recursos de una seguridad social en expansión, extendida a toda la población con capacidad contributiva. Hasta fines de los años ochenta, tanto las obras sociales como las orga-nizaciones gremiales de prestadores funcionaban monopólicamente dentro de cada provincia. Es-tos rasgos organizativos fueron caracterizados como modelo pluralista de planificación descen-tralizada, la hiperinflación de los años 1989 y 1990 desarticuló totalmente este modelo.

En este sentido, durante la década del no-venta, se estableció aquello que se conoció como la libertad de elección de obra social, por lo que estas entidades empezaron a competir entre sí por la captación de beneficiarios, aunque la trans-ferencia de afiliados no fue numéricamente sig-nificativa. Por otra parte, los límites territoriales de las organizaciones de prestadores se fueron fragmentando, o se dividieron según niveles de tecnología, o por grupos de afinidad. Comenzaron a conocerse nuevos protagonistas denominados “gerenciadores” que cumplían el rol de interme-diarios entre las obras sociales y ciertas redes de prestadores. La desregulación y la concentración de los agentes prestadores tenían como principal objetivo la desindicalización de las obras sociales, a fin de crear un mercado de libre competencia entre éstas y las empresas prestadoras de medi-cina privada.

El carácter federal de la organización nacio-nal condiciona la factibilidad de implementar re-

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formas nacionales por intermedio del legislativo, las leyes nacionales no tienen aplicación automá-tica en ninguna parte del territorio nacional: en todos los casos se requieren convenios específicos de adhesión. Todos los aspectos del poder de poli-cía sanitaria (matriculación de profesionales, ha-bilitación de establecimientos y control bromato-lógico) se encuentran en las órbitas provinciales y se rigen por leyes distintas en cada provincia. En la mayor parte de ellas, la matriculación de profesionales ha sido delegada por ley a organi-zaciones deontológicas no gubernamentales. El ámbito en el cual se reúnen las autoridades sa-nitarias provinciales con el Ministerio de Salud para concertar políticas y acciones es el Consejo Federal de Salud (COFESA), que no cuenta con recursos propios, espacio físico propio, ni figura en el presupuesto nacional. Así sus decisiones no tienen carácter ejecutivo, sólo ex-presan acuerdos políticos, que deben ser ratificados por resoluciones ministe-riales o decretos, nacionales y/o provinciales.

Las funciones primordiales en materia de salud se encuentran dentro de entes descentrali-zados y autárquicos, con facultades para ejecutar sus propios presupuestos. En este sentido, los Mi-nisterios de Salud provinciales, son los encarga-dos de la administración de los servicios de aten-ción médica y programas prioritarios, tienen en general una limitada capacidad de planificación y gestión. La autoridad sanitaria nacional requie-re una estructura pequeña, con sólida capacidad para la planificación y la asistencia técnica a los gobiernos provinciales. El COFESA debe cons-tituir el principal instrumento de la conducción sanitaria federal, para lo cual debe contar con re-cursos propios asignados por los fondos coparti-cipables, siguiendo el modelo del Consejo Federal de Inversiones (CFI).

Como consecuencia de las ya mencionadas reformas de los años noventa, se obtuvo un sis-tema de menor tamaño que traspasó la mayoría de las instituciones prestadoras de servicios a los Sistemas Provinciales de Salud que, en el mismo sentido, descentralizaron algunos de sus estable-cimientos en los municipios. Un elemento para este análisis lo brinda el hecho de que, a diferen-cia de las demás funciones sociales (educación, alimentación y vivienda), no existe ningún fondo que se distribuya de acuerdo con indicadores que correspondan al sector salud, ni cuenta éste con

una asignación específica de los fondos transfe-ridos por Coparticipación Federal. Por este mo-tivo, dado que los montos coparticipados no de-ben ser utilizados necesariamente en el sector, los gobiernos provinciales vieron en la transferencia de hospitales la posibilidad de recibir fondos que mejoraran su situación financiera global.

Con posterioridad a la crisis del 2001, el rol del Ministerio de Salud se reformuló: es regula-dor, es contralor y establece la política sanitaria nacional. Dos cuestiones son muy importantes hoy, la regulación y el financiamiento; este último se ha materializado en tres tipos de transferen-cias: por un lado, las directas, estas no han pre-valecido, se desarrollaron en relación a la compra hospitalaria o de centros de atención primaria de la salud; además, los montos de estas no termi-

nan siendo significativos. Las segundas son las transferencias a partir de programas específicos. Este segundo tipo de transferencias tiene como objetivo final generar un impacto redistributivo real en la población objetivo, la población que fuera de mayor vulnerabilidad durante los años de emergencia económica y que en la actualidad debe ser atendida a fin de re direccionar parte de la mejora del bienestar social derivado del creci-miento sostenido de los últimos cinco años.

Como bien sabemos, quienes poseen acce-so a la seguridad social o bien a seguros de salud prepagos privados, acceden a servicios de calidad diferente en relación a quienes no poseen ese tipo de cobertura; tenemos el convencimiento de que abordar cuestiones de acceso para este segundo grupo es de suma importancia. Aquí la interven-ción estatal debe comprometerse, a través de la decisión política, a garantizar el ejercicio del derecho a la salud. Tomaremos aquí la posición que sostiene que la provisión de los derechos a la salud debe fundarse en el criterio “igual acceso a igual necesidad”, con independencia de su nivel de ingreso.

“En la actualidad ha cobrado fuerza la idea de que el derecho de todos los ciudadanos a la asistencia sanitaria debe estar garantizado me-diante el acceso a un nivel básico de servicios y prestaciones” (Alonso, 2007: 140).

En las condiciones de crisis social, econó-

“La equidad se plantea como el concepto más importante para orientar

las políticas de salud”

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mica y política que atravesó nuestro país hasta principios de este siglo, la situación de emergen-cia sanitaria y social es un resultado de aquellos graves problemas de financiamiento, de organi-zación y de gestión; en este contexto, la equidad se plantea como el concepto más importante para orientar las políticas de salud.

La equidad en el campo de la salud no puede desligarse de la equidad en general y de la justicia social; en este sentido, debe existir el compromi-so por parte de los decisores políticos de invertir en salud como una estrategia para sacar a la po-blación de situaciones de precariedad extrema.

Como señalamos, la crisis que se desenca-dena en los años ochenta, que devino en la refor-mulación del sistema en la década siguiente, es un proceso identificable a nivel planetario y reco-nocido entre especialistas en términos de reforma sectorial o reforma de la atención médica. Así, en los años noventa, la nueva trama institucional se vio caracterizada por una débil presencia regula-dora del Estado y el predominio de los actores en el diseño de las nuevas reglas de juego. A diferen-cia del proceso de cambio institucional previo a los años cuarenta, el agotamiento del régimen de regulación que se define a partir de esa coyuntura no se manifestó a través de una crisis de financia-miento; cuando adquirió dimensiones de catás-trofe con la hiperinflación de 1989, la pérdida de legitimidad de las formas organizativas del siste-ma de obras sociales era reconocida por múltiples agentes. Por esa vía se generaban distorsiones que estaban en la base de su deslegitimación y, a la vez, autorizaban la violación sistemática de las reglas vigentes por parte de aquellos agentes con capacidad de colocar su interés particular por encima de la sustentabilidad del conjunto.

En función de presentar sintéticamente las reglas de juego resultantes, cabe señalar que, en el régimen que se consolida con la sanción de la ley 18610, la profesión médica logró imponer los principios que históricamente defendiera como fundamentos ético-técnicos de su eficacia en el desempeño de la función de cura: libertad de elección de los médicos por parte del paciente, libertad de prescripción, remuneración por acto médico.

A esta enumeración tradicional se había agregado, en la etapa de conflicto con las obras sociales por el control de ese mercado de traba-jo, una nueva premisa: el derecho exclusivo de las asociaciones profesionales al control de las con-diciones éticas y técnico-científicas de la práctica de sus miembros.

En el transcurso de una década, se verifica una muy importante expansión de la capacidad instalada privada, medida en número de profesio-nales, instalaciones sanatoriales e incorporación de tecnología. El incremento de especialidades y especialistas, camas sanatoriales y aparatología

compleja estimula el au-mento de una demanda no siempre vinculada con las necesidades del paciente. En el mismo sentido, el Estado demuestra poca posibilidad de controlar las condiciones

de producción y comercialización de la industria farmacéutica; las corporaciones profesionales rechazan la incorporación de un vademécum y el profesional en su consultorio construye una relación cordial con el visitador médico, que en parte suple su frecuentemente débil formación en farmacología. Recién a partir de las crisis hiper-inflacionarias de 1989 y 1990 y el nuevo escena-rio económico generado por el éxito del Plan de Convertibilidad, los representantes de la oferta y demanda de servicios comenzarán a reconocer la necesidad de reformular las reglas de juego que ordenaban sus interacciones (Belmartino y otros, 2002)

En la reforma de los años noventa, puede reconocerse influencias provenientes del contex-to internacional, del contexto nacional y del área de política bajo estudio, el sistema de servicios de atención médica. Sin desconocer los condicionan-tes específicos de los dos primeros niveles, consi-dero que la dinámica de los procesos de reforma y sus resultados encuentra una explicación con-sistente a partir de las relaciones históricamente construidas entre actores sociales y estatales vin-culados al sistema de servicios. Esta década fue trágica para el sector público, que fue desmante-lado; el universo de la pobreza urbana se amplió y complejizó considerablemente al integrar a sus filas de pobres estructurales históricos a los nue-vos miembros provenientes de la clase media en caída (Cravino, 2000).

Desencuentros, contradicciones distintos intereses y capacidades ponen en tensión el sec-tor de la salud en general en el marco del entrante

“La política de limitar las funciones del Estado y confiar en las reglas del mercado (...)también se ha mostrado impotente”

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gobierno de la Alianza. Así, las políticas socia-les fueron perdiendo valores tan fundamentales como la universalidad de los derechos sociales, en este contexto crítico, la salud se tornó central y la enfermedad una catástrofe para los hogares humildes y los sectores medios empobrecidos; la demanda insatisfecha en salud crecía en paralelo a la ausencia de respuestas.

El gobierno que pone a la coalición deno-minada Alianza a cargo del Ejecutivo se encontró con una diversidad de programas y acciones así como financiamientos en curso. Se introdujeron modificaciones que procuraron la concreción de una política más proactiva, sin embargo, no se produjo un cambio, pese a los objetivos decla-rados discursivamente. El desempleo no era un problema transitorio sino continuo, que seguía la línea de los noventa. En el nivel macroeconó-mico, se mantuvieron la convertibilidad y el tipo de cambio; esto, sumado a una fuerte recesión, al costo del financiamiento internacional y a las escasas soluciones brindadas, junto a un escena-rio de continuidad en los mecanismos de corrup-ción —como los que garantizaron la obtención de votos favorables en el Senado—, produjeron pri-mero la renuncia del vicepresidente Álvarez, y un año más tarde, la renuncia del Presidente. (Roc-chi, 2007)

Como afirman Isuani y Bustelo (1990), en este modelo, entonces, las políticas sociales de-ben concentrarse, focalizarse, sobre la pobreza y los grupos socialmente vulnerables, a modo de redes de contención, y no operar sobre la distri-bución del ingreso.

Un evaluador de la calidad y costo del siste-ma hubiera sido, en teoría, el beneficiario al que se dotaba de libertad para elegir la entidad a la que confiaría la administración de sus aportes. Sin embargo, hubo demoras en la implementa-ción de la libre elección, y cuando finalmente se puso en marcha, no estuvo acompañada por in-formación que permitiera una opción consciente de los posibles beneficios y riesgos a enfrentar. Un segundo evaluador posible, en este caso de las condiciones de competencia en la oferta de servi-cios, serían las obras sociales o entidades de se-guro ejerciendo su función de compradoras; si la lógica del sistema hubiera seguido la orientación de eficiencia empresarial que buscaron introducir sus reformadores, las obras sociales habrían de-sarrollado sistemas de seguimiento y evaluación de sus contratos con los proveedores directos. Habrían sido estimuladas a hacerlo, ya que de eso dependería el mantenimiento y captación de

un número importante de beneficiarios. Dispon-drían de información sobre estándares de utili-zación de servicios en función de tales contratos; seguramente, habrían llegado a establecer algún sistema de costos y realizarían evaluaciones pe-riódicas sobre la satisfacción de los pacientes con la atención recibida. La idea guía era la moderni-zación; la racionalización y la eficacia prevalecían por encima de casi cualquier otra cuestión social.

La política de limitar las funciones del Es-tado y confiar en las reglas del mercado para des-alentar estrategias individuales y corporativas que obstaculizaban el cumplimiento de los ob-jetivos sociales asignados al sistema también se ha mostrado impotente, y esta impotencia radica fundamentalmente en la insuficiencia de la acti-vidad ordenadora que ha permanecido en manos del aparato estatal.

¿La descentralización como problema o solución?

Las reformas del sector salud implementa-das en la Argentina durante los años noventa pro-dujeron una fuerte descentralización que trasladó a las provincias las decisiones relativas a la orga-nización de los servicios de salud. Sin embargo, el desmantelamiento indiscriminado del Estado, ocasionado por las reformas, orientadas al mer-cado puso en evidencia que un régimen democrá-tico descansa sobre la estructura del Estado y que un Estado menor no promueve necesariamen-te una democracia mejor. (O’Donnell, citado en Rocchi y Liborio, 2012)

El desafío de diseñar modelos provinciales de salud que operen eficazmente, brindando ma-yor cobertura en respuesta a las necesidades de la población, requería de la apropiada organización y del gerenciamiento de los recursos disponibles (Chuit e Iglesias, 2004).

Al hablar de Sistema Integrado Provincial de Salud (SIPS) se está aceptando la presencia de distintas fuentes de financiamiento, e indepen-dientemente de quién sea el que pague, el objeti-vo es establecer un modelo prestacional único al sistema, para lo cual la Salud Pública Provincial debió enfrentar distintos problemas. Con respec-to a la conceptualización del acceso al sistema de salud, existe una amplia base en el acceso, con niveles de complejidad crecientes. Los seres hu-manos deberían contar con mayor atención en su nivel de acceso, de modo que sean pocos los que lleguen a los niveles de mayor complejidad. De

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este modo, se evitaría competir con grandes cen-tros de tercer nivel que no sean económicamente rentables al sistema.

Este sistema ha ido llevando a un proceso en el cual la pirámide de complejidad se ha trans-formado en un recambio, en el cual el conflicto no es resuelto a nivel periférico y se realiza la deriva-ción al nivel de mayor complejidad.

El SIPS, procura establecer un conjunto de prácticas saludables que tienen como finalidad: brindar información para el mantenimiento de la salud o prevención de la enfermedad, detectar factores de riesgo; detectar enfermedades en eta-pa precoz o asintomática; jerarquizar, apuntalar, recuperar e integrar a los diferentes efectores en niveles crecientes de complejidad; optimizar y fortalecer la capacitación del personal para efec-tuar las prestaciones de recuperación de la salud y prevención; mejorar la capacidad de gestión y evaluar los costos en atención con el objeto de mejorar su utilización e incrementar las presta-ciones en la prevención.

Además intenta maximizar la utilización de la oportunidad para detectar riesgos, a no ser que exista evidencia concluyente sobre su efectividad y generar indicadores genuinos que midan la cali-dad de la prestación.

El SIPS abarca todos los niveles de atención y garantiza el acceso a la salud de todos los ciuda-danos, siendo transversal a todo el sistema; busca integrar a las personas, los equipos de salud, las unidades móviles, los centros de salud, los hos-pitales generales, los centros especializados y de alta complejidad, los distintos mecanismos de fi-nanciamiento y las tecnologías disponibles.

A las tensiones registradas entre la Nación y las provincias para avanzar hacia Sistemas Pro-vinciales de Salud se agregan tensiones: entre dis-tintos actores del Ejecutivo Nacional, entre otros poderes del Estado y entre las diferentes obras sociales nacionales que aseguran a ciudadanos de la Provincia contratando y gestionando prestacio-nes desde los niveles centrales.

Existen condiciones mínimas que debe te-ner un Estado para articular un sistema provincial de salud en tal sentido, la autoridad sanitaria pro-vincial debería tener capacidad de gestión para: administrar los establecimientos y programas de su jurisdicción, entender en la administración de la obra social provincial, identificar a la población carente de capacidad contributiva y/o beneficia-ria de planes sociales, intervenir en la relación entre asociaciones de prestadores y delegaciones locales de PAMI, intervenir en la relación entre

asociaciones de prestadores y delegaciones de obras sociales nacionales.

En relación al Plan Federal de Salud, des-de la Obra Social Provincial, y de acuerdo con los contenidos y prioridades en materia sanitaria, se propone que, en lugar de promover la subordi-nación de las aseguradoras públicas provinciales a las normativas de la Superintendencia de Ser-vicios de Salud, el Estado nacional otorgue esas facultades a las provincias para que, en base a sus realidades, desarrollen sus propios esquemas normativos con eje en su actor más dinámico: las Obras Sociales Provinciales (Chuit e Iglesias, 2004).

Los condicionantes del acceso a los medi-camentos se pueden clasificar en tres grandes grupos, un primer grupo en el que se registran barreras de acceso al medicamento establecidas por las diferentes modalidades de organización y estratificación de cada sociedad. Por otro lado, el acceso a los medicamentos es función directa de los esquemas de protección de los sistemas de sa-lud. Finalmente, existen barreras, de acceso que se desprenden de la propia dinámica económica del mercado de medicamentos que no incluye de-terminadas prestaciones en su menú de servicios.

En todo el mundo, la principal barrera eco-nómica a los cuidados de la salud radica en el acceso a los medicamentos; la Constitución ar-gentina establece la salud como derecho del pue-blo y deber del Estado en su artículo 13, por este motivo, se puede afirmar que no existen barreras legales que impidan el acceso de los argentinos a los servicios públicos de salud. Sin embargo, los subsistemas de seguros de salud (social y priva-do) brindan cobertura a una proporción aún sig-nificativa pero decreciente de la población.

En Argentina hay más dificultades de acceso a los medicamentos que a los servicios de salud. Aunque aún restan algunas barreras de acceso por vencer, la población dispone de un relativa-mente amplio acceso a los servicios de salud. Las dificultades de acceso son mayores en el caso de los medicamentos que, como ha sido señalado, se concentran en el acceso a medicamentos para tra-tamientos ambulatorios (Velásquez, 2000).

La Ley de prescripción por nombre ge-nérico, iniciada en el Ministerio de Salud de la Nación, resultó de gran importancia para con-trarrestar los efectos de la dolarización de los in-sumos farmacéuticos y permitir un mejor aprovi-sionamiento en materia de medicamentos. Pese a que fuera combatida por algunos sectores, sobre todo aquellos vinculados a la producción de me-

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dicamentos, la ley tuvo un fuerte impacto en la reducción de los precios de referencia.

En los últimos años, ha prevalecido el en-foque basado en el fortalecimiento de la atención primaria de la salud, y en relación a esto, tres cuestiones son fundamentales para el fortaleci-miento del primer nivel de atención: la mejora en el acceso a los medicamentos (Programa RE-MEDIAR); el Programa Médicos Comunitarios, posgrado en salud social y comunitaria, el cual ha conllevado un aumento en la cantidad de centros de asistencia que cuentan con profesionales con esta especialización. Finalmente, el Plan Nacer, que ha tenido incidencia directa en la reducción de la mortalidad infantil, producto de la prolon-gación del cuidado y la cobertura tanto de la ma-dre como del niño.

Realicemos algunas aclaraciones con respecto al rol regulador del Estado na-cional: el carácter federal de nuestro país hace que cada una de las provincias que lo componen tengan responsabilidad sobre la regu-lación y provisión en materia de salud; ello gene-ra, a nivel normativo, un mosaico de elementos y regulaciones que se superponen de provincia en provincia.

La situación de las mujeres frente a la re-forma en salud difiere sustancialmente según la clase social, la ubicación geográfica, los recursos con que cuenta. Las mujeres con mayores recur-sos tienen cobertura de salud mejores posibilida-des de acceso a métodos anticonceptivos eficaces, servicios hospitalarios, posibilidad de libre elec-ción de la obra social o medicina prepaga.

En cambio, las mujeres de los sectores po-pulares no cuentan con esos servicios y entre es-tos grupos se ubican mayoritariamente las muje-res jefas de hogar.

Como señala Estela Grassi las políticas so-ciales expresan los principios y postulados que organizan la vida social y la medida en que una sociedad se acerca o se aleja del reconocimien-to de las necesidades de todos sus miembros así como su capacidad de protección de estos (Grassi, 2000). Asimismo, muestra la manera en que se resuelve la cohesión y la integración social enten-dida como el derecho que a cada uno le asiste de constituirse reconocerse y ser reconocido como un sujeto valioso para su sociedad y de proyectar su vida más allá de la mera supervivencia. Esto trae cierta claridad en la forma en cuanto al lugar que ocupan las mujeres en el diseño de las políti-

cas y la falta de reconocimiento sufrida por éstas en estos procesos.

En el caso del acceso a la salud en el sector público, hospitales públicos y todo el sistema de atención primaria en salud, se buscó incorporar estrategias para condicionar el paradigma de uni-versalidad históricamente vigente (como el caso de la propuesta de los hospitales públicos de au-togestión) que pretendían dejar de subsidiar la oferta del sistema (acceso gratuito para todo ciu-dadano) para garantizar el subsidio a la demanda (capacidad de pago). Si bien no se logró imple-mentar en su totalidad esta propuesta, y el siste-ma público sigue siendo gratuito, los problemas se presentan en términos de cobertura, ausencia de insumos, pérdida de calidad de atención, grave déficit en materia de recursos humanos.

Esta situación se traduce en una pérdida de la calidad en la atención y severos perjuicios para los usuarios del sistema, que son principalmente las mujeres y sus hijos, con las distorsiones que les generan en términos de tiempo, de posibilida-des de conciliar las demandas productivas con el cuidado del grupo familiar, particularmente, para las jefas de hogar. Esto termina produciendo en los hechos un alejamiento del sistema hospitala-rio y mucho más del preventivo.

Respecto a las obras sociales, como rela-tábamos, se estableció el principio de libre elec-ción, que consiste en la posibilidad de no adherir ya obligatoriamente a una entidad que le corres-pondía al trabajador asalariado de acuerdo con el gremio de pertenencia. Ahora se puede elegir cualquier otra entidad que ofrezca mejores pres-taciones a un mejor precio, pero tanto el sector asalariado como los trabajadores autónomos de-ben contar en forma obligatoria con una obra so-cial.

Nuestro análisis, lejos de reducirse a las alarmantes cifras, a las diferencias en términos de acceso al sistema de salud de los distintos sec-tores, pretende convocar a darnos otra discusión, una que gire en torno al sistema de salud oficial inscripto en un modelo médico dominante de ca-rácter patriarcal, curativo-asistencial y excluyen-te desde el punto de vista social.

Planteaba Carlyle Guerra de Macedo que, en el marco de las Discusiones Técnicas que pre-

“Las políticas sociales expresan los principios y postulados que organizan

la vida social”

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cedieron la 45ª Asamblea Mundial de la Salud realizada en Ginebra en al año 1992, dicha Asam-blea reconoció que las mujeres, a través de eda-des, fronteras geográficas y estadios de desarro-llo, soportan una carga desproporcionadamente mayor de problemas de salud prevenibles que la que aflige a los varones. Tal desventaja fue atri-buida a la desigualdad más amplia que exhiben las mujeres en materia de posición social y eco-nómica, la cual se refleja en el menor acceso que ellas tienen a recursos básicos para la promoción y protección de su salud.

La situación de las mujeres y los varones frente a la reforma en salud difiere sustancial-mente; aquellos que poseen mayores recursos tienen cobertura de salud, una obra social o una prepaga, mejores posibilidades de acceso a mé-todos anticonceptivos eficaces, servicios de salud privados, posibilidad de libre elección respecto a su cuerpo, y a dónde y cómo atenderse. En cam-bio, aquellas personas que viven en condiciones materiales desfavorables no cuentan con estas libertades, entre estos grupos se ubican mayori-tariamente las mujeres jefas de hogar.

Sin embargo las políticas públicas en ma-teria de derechos reproductivos y sexuales, por ejemplo, en Argentina, han tenido un creciente progreso a partir del año 1991. Estas prácticas fueron desarrolladas, fundamentalmente, a tra-vés de un cambio a nivel normativo que fue sig-nificativo: por un lado, se derogaron, en los años 1987 y 1992, los decretos N° 659/74 y N° 3998/78 que limitaban la venta de anticonceptivos y pro-hibían el desarrollo de actividades de control de la natalidad; esto implicó la posibilidad de formu-lar nuevas políticas en materia de salud sexual y reproductiva.

Por otro lado, en el año 1994, se incorpo-raron al derecho argentino distintos tratados internacionales de derechos humanos con jerar-quía constitucional que contienen referencias ex-presas o implícitas a los derechos reproductivos; esto obligó a dar cumplimiento a lo dispuesto por el artículo 75 inciso 23 de la Constitución Nacio-nal. Se señala entonces la necesidad de promover e implementar medidas de acción positiva a fin de garantizar el pleno goce y ejercicio de los dere-

chos y libertades fundamentales reconocidas por los mencionados tratados internacionales.

En la actualidad, la República Argentina está regida por la Ley 25.673 que dio creación al Programa Nacional de Salud Sexual y Procrea-ción Responsable y que fue dictada tras ocho pro-yectos presentados ante la Cámara de Diputados de la Nación. En lo concerniente a los objetivos de este programa, es necesario señalar que la norma establece que se debe alcanzar para la población el nivel más elevado de salud sexual y procrea-ción responsable. El fin es que se puedan adoptar decisiones libres de discriminación, coacciones o violencia:

Prevenir embarazos no deseadosPromover la salud sexual de los adolescen-tesGarantizar a toda la población el acceso a la información orientación, métodos y presta-ciones de servicios referidos a la salud se-xual y reproductiva.Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones relativas a su salud.

En este sentido es destacable que son las provincias argentinas quienes atienden a los sec-tores más vulnerables, más aún en tiempos de cri-sis, y quienes poseen la oferta pública para hacer-lo; la importancia del rol de la provincia se hace aún más evidente al tener presentes otras caracte-rísticas propias del sector salud argentino. Estas características, fuertemente relacionadas entre sí, incluyen: (i) su naturaleza federal, (ii) su comple-jidad en términos de economía política y (iii) su heterogeneidad. La mayor parte de estos progra-mas de reformas provinciales giraron en torno a

cinco objetivos principales: el desarrollo de esquemas de atención (en algunos casos, llamados “seguros públicos”) que garanticen y mejoren los servicios de salud para la po-blación pobre no asegurada;

la autonomía hospitalaria y el mejoramiento del desempeño del hospital público; el equilibrio fi-nanciero; el fortalecimiento de las capacidades legales y operativas de los Ministerios de Salud Provinciales; y el fortalecimiento de la atención primaria en salud.

El papel preponderante de las provincias en salud es innegable. A mediados de la década de los noventa, el gobierno nacional impulsó la llamada política del “Hospital Público de Auto-

“Las posibilidades de éxito de reformas que sean planteadas desde arriba, sin reconocer el rol activo de las provincias, se reducirán, e incluso estarán condenadas al fracaso”

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gestión”, a través de la cual buscaba mejorar el desempeño de los hospitales públicos argentinos. El nuevo paradigma de las políticas sociales per-mitió a los gobiernos provinciales constituirse como actores capaces de diseñar e implementar políticas sociales. De hecho, a partir de la crisis, las provincias y municipios buscaron compren-der acciones de contención, si bien con recursos económicos y humanos menores que la Nación (Rocchi y Liborio, 2012).

Estas reformas tuvieron distintos resul-tados variables en medio de acentos diferentes puestos por cada provincia; en general, se pre-sionó al Ministerio de Economía o al ejecutivo para alcanzar los objetivos planteados. Por otro lado, la alta inestabilidad del marco institucional y de las autoridades sanitarias de las provincias dificultaron tanto el desenvolvimiento de los pro-gramas de reformas como la sostenibilidad de los mismos tal es el caso de Tucumán, San Juan, Río Negro. En algunos casos el programa de reformas quedó inconcluso.

Los mecanismos introducidos en estas re-formas provinciales y sus resultados tanto posi-tivos como negativos presentan ejemplos de las modalidades de incentivos a utilizar en las rela-ciones entre actores del sector salud. El sector sa-lud argentino, tal como venimos señalando, está inmerso en una compleja estructura federal polí-tica, institucional y administrativa, que siempre debe ser tenida en cuenta. Aunque es el nivel na-cional el que regula y orienta el sector en general, son los gobiernos provinciales, enmarcados en sus propias constituciones, los responsables de garantizar el derecho a la salud de sus ciudada-nos.

Así, todo intento de reforma comprensiva y sostenible tiene que partir de las propias provin-cias y ser enmarcada en un espacio efectivo de ne-gociación y conducción federal del sector salud. Es en este espacio donde se deben articular las responsabilidades e iniciativas provinciales con un propósito y sentido nacional.

En consecuencia, las posibilidades de éxito de reformas que sean planteadas desde arriba, sin reconocer el rol activo de las provincias, se redu-cirán, e incluso estarán condenadas al fracaso; lo mismo puede pensarse de proyectos identificados e implementados desde la Nación.

Reformas sensibles al género

Introducir la perspectiva de género se tor-na necesario en materia de salud, como ya hemos

señalado, ya que las mujeres argentinas, como receptora de políticas de población según fuera el objetivo político de los gobiernos, pasó históri-camente de ser madre y reproductora de la clase obrera, a ser controlada por su alta natalidad o bien, luego, a ser vigilada por medios coercitivos para fomentar el crecimiento poblacional nueva-mente. Frente a esto, la concepción cultural sobre la reproducción todavía se inclina fuertemente hacia patrones androcéntricos; así es como, tra-dicionalmente, las políticas públicas dirigidas a las mujeres han respondido a criterios en los que la población femenina no era propiamente sujeto de derechos, sino que los alcanzaba a través de la familia o la pareja.

Nos vemos en la obligación de acordar con Butler, quien afirmó que una serie de dispositivos de control y regulación fueron puestos en mar-cha para forjar un determinado modo de deber ser ciudadano o ciudadana, varón-mujer, y la for-ma en cómo deben funcionar (Butler, 2006), y en este sentido y en consecuencia, podemos señalar que, históricamente, las mujeres están sometidas a mayor cantidad de situaciones de vulnerabili-dad en relación a los varones.

Esto significa pensar una lógica organiza-cional que se contraponga a la del sector salud, bajo un modelo vertical de atención a la enferme-dad donde impera una mirada patriarcal que en-tiende el cuerpo de las mujeres como algo que da vida; la aplicación de lo anterior permitiría que, en el proceso de toma de decisiones, se produzca el acercamiento entre la epidemiología y la ges-tión, logrando de esa manera incorporarla como apoyo para la definición de prioridades, objetivos y estrategias.

De igual modo facilitaría obtener su colabo-ración en la configuración de los servicios (des-centralización e integración de los servicios en los programas); en las mejoras de las prácticas de los profesionales (eficacia y eficiencia); en las mejo-ras de las prácticas de gestión y en el estableci-miento de las prioridades de investigación (Dus-sault, 1995), y particularmente, permitiría contar con profesionales y servicios sensibles al género.

Es necesario construir una política de salud pública desde la epidemiología, a esta última la entendemos en su acepción más amplia, es decir, sociocultural, la cual integra teorías y métodos desarrollados por las ciencias sociales (Menén-dez, 2008; Massé, 1995) para dar cuenta de los estados de salud poblacionales, de sus determi-nantes y de las respuestas sociales a los proble-mas de salud, particularmente en relación a las

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mujeres.Han transcurrido muchos años en los que

el concepto de gender mainstreaming, en su con-trovertida traducción al castellano de transversa-lización o integración transversal de género fue propuesto y establecido como compromiso, pero también como mandato para los gobiernos, en el marco de la Conferencia de Beijing. Sin embar-go, y asumiendo la heterogeneidad de situaciones que se puede encontrar en los países de América Latina, podemos señalar que su rol integrador le-jos ha estado de cumplirse, múltiples razones dan cuenta de esta situación, sin embargo, resulta aún más sorprendente cómo en algunos campos y áreas específicas se ha producido un retroceso (Pautassi, 2007).

Asimismo, nos vemos en la necesidad de explicitar qué entendemos por perspectiva de gé-nero, hablamos de un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos: “El género es una for-ma primaria de relaciones significantes de poder” (Scott, 1990: 23). El género refiere a la construc-ción social desigual basada en la existencia de jerarquías entre ambos sexos y las consiguientes relaciones de poder asimétricas que se generan a partir de la misma.

De esta manera, afirmamos que el concepto de género constituye una categoría teórico-analí-tica imprescindible para comprender la falta de equidad en áreas que históricamente se conside-raron como neutrales: políticas públicas, macro-economía, empleo, regulaciones laborales, políti-cas sociales, y por consiguiente, en la naturaleza y dinámica de la transformación económica y de las sociedades.

Las políticas sociales, en general, incluyen una red de instituciones públicas, productoras y prestadoras de bienes y servicios estratégicos en todo proceso de reproducción social (salud, edu-cación, alimentación, vivienda, medio ambiente, infancia, tercera edad). Todas ellas utilizan un conjunto significativo de recursos públicos, defi-nen roles productivos y reproductivos, modifican comportamientos, responden con mayor o menor eficiencia a los objetivos que las justifican y con-tribuyen a la legitimidad del poder político.

En términos del conjunto de políticas socia-les, un primer aspecto que es altamente llamativo es la neutralidad en términos de género con la cual éstas fueron históricamente diseñadas, y resulta notable que con las reformas en la década de los noventa se acentuaron tales sesgos. Bertranou y Bonari avanzan en detallar una serie de necesida-

des que deberían ser atendidas por la protección social. Esa lista es extensa y, en términos genera-les, incluiría áreas o temáticas como salud, dis-capacidad, accidentes de trabajo o enfermedades profesionales, vejez, invalidez y sobrevivencia, familia e hijos, protección contra el desempleo y mercado laboral, vivienda y saneamiento, y ex-clusión social. También incluiría otras áreas que deberían ser atendidas cuando se trata de países en vías de desarrollo, como la educación básica, la alimentación y nutrición, así como también la asistencia de emergencia en el caso de catástrofes naturales (Bertranou y Bonari, 2005).

La neutralidad en términos de género da cuenta de la invisibilidad de las problemáticas que hacen a las mujeres dentro de las políticas públicas, ya que esta carencia no significa ausen-cia de incidencia en las relaciones de género, sino que esta mirada no es relevante en la formula-ción, implementación y evaluación de lo público estatal.

Las necesarias soluciones a esas inequi-dades, siguiendo a Nancy Fraser, se pueden en-contrar mediante la redistribución y el recono-cimiento, y pueden darse mediante políticas de tipo afirmativo o transformativo. Las denomina-das de redistribución se dan en el marco de las que hemos elegido llamar democracias liberales, teniendo por función solucionar las inequidades del contenido de los acuerdos sociales. En cam-bio, las políticas transformativas están dirigidas a corregir esos resultados, pero reestructurando el marco general que los ocasiona. (Fraser, 1997).

Debe quedar en claro que la aplicación de políticas transversales desde el enfoque de género constituye una herramienta técnico-analítica que busca implementar la equidad de género. Esto significa que no se trabaja únicamente sobre las necesidades subjetivas de las mujeres, desde la perspectiva de la biografía personal y colectiva, sino también sobre los requisitos de estabilidad de los sistemas e instituciones de la economía. Es decir, sobre la lógica económica misma, a partir del análisis del impacto diferencial de género en las políticas, así como de los sesgos existentes en su propia formulación. Por lo mismo, la idea de transversalidad implica que no se diseñan polí-ticas al margen o para mujeres, sino que deben atravesar todas las esferas de decisión del Estado.

Apuntes para reflexionar

De nuestro escrito se ve con claridad que resulta indispensable la democratización del sis-

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tema de salud, liberar a todos de la mercantiliza-ción de un sistema que, diseñado desde una mira-da patriarcal, se ha convertido en reproductor de la lógica mercantil.

El desentendimiento de la estructura fede-ral y la inercia en la asignación de recursos son dos desafíos a superar en la formulación e imple-mentación de intervenciones en materia de salud pública particularizando en el caso de las muje-res.

En esta relación, aún hay no pocos desafíos por sortear; el derecho a la salud como un derecho humano debe ser objeto de todos y cada uno de los actores intervinientes. De esta manera, existe la necesidad de establecer garantías mínimas de atención en salud. Todo este proceso implica un cambio en el modelo de atención y en el modelo de gestión, comprendiendo la indispensable pre-sencia territorial genuina de la sociedad civil para lograrlo. Se supone que todo territorio contiene un potencial de recursos humanos, institucio-nales, económicos y socioculturales que pueden llegar a ser utilizados provechosamente si son adecuadamente articulados por una gestión res-ponsable desarrollada, formulada e implementa-da por los actores institucionales locales. En este sentido, las políticas de desarrollo local requieren de una trama de actores locales, estatales, de la sociedad civil y del sector privado, comprometi-dos con el proyecto de desarrollo de la localidad y que cuenten con capacidades institucionales, gra-dos de autodeterminación, y recursos suficientes para desempeñar adecuadamente este papel.

Hoy la salud de las mujeres es tema de agenda y de debate en los cuerpos legislativos y en diferentes áreas del ejecutivo como así tam-bién en la sociedad civil. Para los seres humanos el registro más fuerte de sus propios cambios se encuentra en su vida privada, en lo subjetivo y en lo relacional, en lo que hace a su vida cotidiana, mientras que en la gestión se asume como algo puramente público, reivindicativo y en térmi-nos de logros alcanzados, y ciertas veces desde el cumplimiento de las formalidades de turno.

Así varones y mujeres necesitan mucho más que compromiso, sobre esto último se debe traba-jar duro y el camino indica una necesaria actitud transformativa particularmente en la perspectiva teórica que deben asumir las políticas y prácticas de salud nacionales para poder traducirse en me-didas que cambien las realidades.

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Félix TemporettiSandra Gerlero

Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina

RESUMENEl trabajo busca aportar al conocimiento de la figura del profesor Luis Juan Guerrero y de

la Psicología que propuso y enseñó en Rosario entre los años 1954 y 1956. Para ello se procedió al análisis e interpretación de fuentes documentales: (1) Los Apuntes de Psicología, copia mimeografía de las clases dictadas por el profesor Guerrero en el curso académico de 1954. (2) El Programa de Psicología General del año 1956. Se recopiló información acerca de la trayectoria académica y cien-tífica del profesor Guerrero, uno de los referentes claves para desentrañar la orientación teórica y metodológica que se perfiló en el momento fundacional de la Carrera de Psicología de Rosario. Esta orientación estuvo marcada por la Fenomenología de Franz Brentano y Edmund Husserl, y los pen-sadores del Existencialismo alemán y francés tales como Martín Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Maurice Merlau-Ponty. Los psicólogos de la Gestalt como Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka; los psicólogos del desarrollo Henri Wallon y Jean Piaget. Además de haber sido pionero en la introducción de pensadores de la talla de Ignace Meyerson, Walter Benjamin y Michael Foucault. Se concluye elaborando una síntesis del enfoque teórico metodológico de la Psicología que enseñó Gue-rrero en los inicios de la Carrera de Psicología. Dicho enfoque puede ser considerado en la actualidad como una senda despreciada en el camino de la construcción de la Psicología en Rosario; los motivos de tal desaire ameritan un estudio en mayor profundidad.

PALABRAS CLAVE: Luis Juan Guerrero – Psicología - Formación en Psicología –

ABSTRACTThis paper seeks to contribute to the knowledge of the figure of Professor Luis Juan Guerrero

and of the Psychology that proposed and taught in Rosario between 1954 and 1956. For this purpose we proceeded to the analysis and interpretation of documentary sources: (1) The Notes of Psycho-logy, copy of the mimeography of the classes taught by Professor Guerrero in the 1954 academic year. (2) The General Psychology Program of 1956. Information was collected on the academic and scientific trajectory of Professor Guerrero, one of the key references for unravel the theoretical and methodological orientation that was outlined in the foundational moment of the Career of Psycholo-gy of Rosario. This orientation was marked by the Phenomenology of Franz Brentano and Edmund Husserl, and thinkers of German and French Existentialism such as Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Maurice Merlau-Ponty. Gestalt psychologists like Max Wertheimer, Wolfgang Köhler and Kurt Koffka; The developmental psychologists Henri Wallon and Jean Piaget. In addition to being pioneer in the introduction of thinkers of the stature of Ignace Meyerson, Walter Benjamin and Mi-chael Foucault. It concludes elaborating a synthesis of the methodological theoretical approach of the Psychology that Guerrero taught in the beginnings of the Career of Psychology. Such approach can now be considered as a despised path in the construction of Psychology in Rosario; the reasons for such a challenge deserve further study.

KEYWORDS: Luis Juan Guerrero - Psychology - Training in Psychology -

Luis Juan Guerrero y la PsicologíaEn los inicios de la formación profesional de

psicólogos y psicólogas en Argentina


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La Carrera de Psicología en Rosario, el momento fundacional y la primera fractu-ra1

Las tareas y los efectos de toda fundación se asocian a las de establecer, crear, armar, erigir, instituir. Tienen que ver con el origen y estable-cimiento de algo con la pretensión de cumplir las intenciones y voluntades de quienes encaran las acciones de fundar apoyando y sosteniendo las mismas con motivos, razones y argumentos de distinto tenor. En el marco de esta significación la Carrera de Psicología de Rosario, dedicada a la formación profesional de psicólogos y psicólo-gas, tiene como acta de fundación una Resolución fechada el 6 de abril de 1955. En la editorial del diario la Capital de Rosario del día 15 de marzo del mismo año se anuncia y discurre bajo el título “Una nueva creación cultural…la carrera de psi-cólogo… que se cursará por vez primera en nues-tro país…”, poniendo énfasis y expectativas en un nuevo saber y hacer científico que se ocupará de asuntos y problemas sociales, del trabajo, de la educación y de la psicoterapia (La Capital, 15 de Marzo de 1955). Hay evidencias que la creación de la primera Carrera de Psicología del país cons-tituyó un acontecimiento de importancia nacio-nal y no sólo local. El día 13 de mayo, con una cla-se magistral a cargo del senador nacional Alberto Graziano, una conferencia de la decana de la Fa-cultad y Directora de la flamante Carrera Ermin-da Benítez de Lambruschini y un homenaje a Eva Perón se inauguraron los cursos con la presencia de autoridades nacionales, provinciales y locales de todas la jerarquías y del más diverso espectro social: desde políticos, miembros de la justicia, embajadores extranjeros hasta representantes de la Confederación General del Trabajo -CGT- y organizaciones empresariales (La Capital, 14 de Mayo de 1955).

Es de suponer que ese alumbramiento a lo público no fue un acto espontáneo, producto del azar, sino que tuvo un periodo de gestación, pergeñado por un grupo de personas para que esta idea-objeto fuese expelida y llegara a buen fin. Durante el año 1953 se organizó la creación del Instituto de Psicología conjuntamente con la Carrera de Psicotecnia que inició sus cursos en Mayo de 1954, con más de doscientos inscriptos, emprendimiento que según consta en el discurso

pronunciado por Erminda Benítez en el acto inau-gural de la Carrera de Psicología, era un escalón necesario para la inmediata creación de una ca-rrera superior (La Capital, 14 de Mayo de 1955).2 En síntesis es posible afirmar que La Carrera de Psicología de Rosario se gestó y dio a luz entre los años 1953 y 1955 en el seno de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Litoral (UNL).3

El 16 de septiembre del 1955, un golpe de Estado cívico militar, autodenominado Revo-lución Libertadora, encabezado por el general Eduardo Lonardi, quebró el orden democrático constitucional derrocando al gobierno presidido por Juan Domingo Perón.4 La Universidad fue intervenida, los docentes cesanteados, se suspen-dieron las clases de la Carrera de Psicología y se constituyeron nuevas autoridades. Al iniciarse el curso lectivo de 1956 se produjo la reapertura de la Carrera con un nuevo Plan de Estudios, nue-vos docentes y nueva dirección. El profesor Jai-me Bernstein fue designado Director, cargo que ocupó hasta el año 1966. En el transcurso de su gestión tuvieron lugar sucesivas transformacio-nes, puestas en evidencia en los diversos Planes de Estudios y Programas.5

Luis Juan Guerrero se desempeñó como profesor en Rosario en este período que abarcó desde 1953 hasta su muerte 1957. Mientras que las nuevas autoridades universitarias surgidas a partir del golpe militar del 16 de septiembre de 1955 le obligan a renunciar a su cargo de profe-

1 Fractura de fracturar: romper o quebrantar con violencia algo.

2 La Carrera de Psicotecnia se creó por Resolución N° 864 de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación del 29 de abril de 1953 y por Resolución del Consejo Superior de la UNL del 19 de junio del mismo año. En la resolución del Plan se señala, en los considerandos, la necesidad de formar personal especializado para la Nueva Escuela Argentina con conocimientos científicos del educando contribuyendo de forma técnica y eficaz al mejor logro de los fines educativos. Uno de los objetivos es el perfeccionamiento de los egresa-dos de las Escuelas Normales.3 La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la UNL se había creado en Rosario el 9 de agosto de 1947. 4 El 13 de noviembre de 1955, Lonardi fue reemplazado por el general Pedro Eugenio Aramburu.5 Durante la gestión de Jaime Bernstein como director se elaboraron y adecuaron tres Planes de estudio: Plan 1956- 16/01/56 – Res. N° 1755 FFL y CE -UNL. Plan 1958- 08/11/58 – Expte. N° 90852 FFL y CE -UNL UNL y el Plan 1961- 24/03/61 – Res. Nº 449 Facultad de Filosofía y Letras UNL.

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sor titular de Estética y a la dirección del Instituto de Estética en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (Lutereau, 2010). Permaneció como pro-fesor de Psicología General en la UNL hasta su muerte el 22 febrero de 1957. Es muy probable que Guerrero, “a pesar de” su adhesión al pero-nismo fuera rescatado como un docente valioso por los estudiantes no peronistas de la nueva ges-tión según se puede inferir del siguiente testimo-nio relacionado con estos acontecimientos en esa época:

Y en el ‘55 se produce el quiebre, el golpe de Estado en setiembre que derroca a Perón. Entonces en el ‘56 se empezó a reorganizar; probablemente ya había em-pezado en el ‘55. En el ‘56 aparece de lleno un plantel docente renovado. En ese entonces, el centro de estu-diantes tenía una estructura y una dinámica distinta a como es ahora, existían las fracciones estudiantiles separadas. Una era el centro reformista donde está-bamos nosotros. Antes, durante el peronismo lo que se llamaba la CGU, y el Ateneo, la liga humanista e incluso en un momento un grupo independiente. Bueno, se trabajó bastante, se hicieron evaluaciones de los docentes en asambleas de estudiantes, y en la mayoría de los casos los profesores fueron repudia-dos. No sólo por el compromiso con el peronismo, sino más bien por la mediocridad profesional. Porque hubo casos de profesores que a pesar de ser peronis-tas, de estar embanderados, fueron rescatados como docentes valiosos. Que aportaban. Más que lo políti-co, mezclado con lo político estaba el repudio por ser malos docentes. (Hilda Habychain, 10 de noviembre de 2004) (En: Raffo, 2011 pp. 218). Su participación se concretó en dos accio-

nes principales: (1) Como profesor titular de la asignatura

Psicología (teorética) y Psicología General. Psi-cología (teorética) se dictó durante los años 1954 y 1955 formando parte del primer año de la Carre-ra de Auxiliar de Psicotecnia (1954) y del primer año de la Carrera de Psicología (1955). Psicología General, estaba ubicada en el primer año del Plan de Estudio del año 1956. Aunque la denomina-ción de la materia fue modificada los contenidos de los Programas fueron similares. A sus clases asistieron alumnos de diversas Carreras de la Fa-cultad ya que la asignatura estaba incluida en los Planes de Estudio de otras Carreras. Formuló dos Programas el del año 1954 y 1956 y publicó los “Apuntes de Psicología” copia mimeográfica uti-lizada como material fundamental para estudiar la materia.

(2) Intervino en las Comisiones que elabo-raron los dos primeros Planes de Estudios de la

Carrera de Psicología. En el primer Plan de 1955 (Expediente. Nº 66949 06. 04. 55) integró la co-misión junto a Erminda Benítez de Lambruschini (Primera directora del Instituto de Psicología y de la Carrera) y Armando Asti Vera.6 En el segundo Plan de 1956 integró la Comisión junto con Jaime Bernstein (Designado Director del Instituto de Psicología y reorganizador la Carrera de Psicolo-gía con el nuevo gobierno surgido de la Dictadu-ra) y los alumnos: María Teresa Pellejero, Elisa Noemí Deutschert y Leopoldo Rodríguez Pujol.7

Más allá de las consideraciones e interpre-taciones que se puedan hacer al respecto, lo cierto es que Luis Juan Guerrero se transformó en nues-tras investigaciones (UNR PSI235, PSI241)8 en un profesor bisagra para arrojar entendimiento sobre la Psicología que se enseñó en Rosario en-tre el momento fundacional y la primera fractura.

Luis Juan Guerrero su itinerario biográfi-co intelectual

“No desaparece quien deja huella”Adagio japonés

¿Quién fue Luis Juan Guerrero, primer profesor de Psicología en la primera Carrera de Psicología de Argentina? Teniendo en cuenta la importancia de la formación académica, la de-

6 Erminda Benítez de Lambruschini. Fue la primera direc-tora designada del Instituto de Psicología. Integró la Comi-sión redactora del primer Plan de Estudios de cuatro años de duración que preveía el doctorado centrado en el valor de la tesis, con los profesores Luis Juan Guerrero y Armando Asti Vera (Menin, 2005)7 Designado como miembro de la Comisión de Proyecto de reglamento y Plan de Estudios para la Carrera de Psicolo-gía por Resolución Nº 1719 del Delegado Interventor 09-12-1955. El Proyecto elaborado por esa comisión fue aprobado por Res. Nº 1755 del Delegado Interventor 19-01-1956.8 Proyecto PSI 235 “La enseñanza de la metodología de la investigación psicológica en la formación profesional. Estu-dio desde el inicio de la Carrera de Psicología a la actualidad (1955-2010). Universidad Nacional de Rosario (Argentina)” Director: Temporetti Félix. Facultad de Psicología, Universi-dad Nacional de Rosario. 2010-2014. Proyecto PSI241“Los textos de la formación profesional del psicólogo de la UNR. Análisis histórico de la propuesta bibliográfica de la primer Carrera de grado en Aregentina (Período 1955-1983)”. Director Temporetti Félix. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. 2010-2014.

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cisiva participación del profesor Guerrero en la vida intelectual y universitaria de nuestro país y, al mismo tiempo el desconocimiento, el olvido de su trayectoria (Ibarlucía, 2008; García, 2009; Lu-tereau, 2010), o la ligereza con que se lo considera en las historias sobre los orígenes de la Psicología en Argentina y en Rosario, consideramos nece-sario hacer una breve síntesis cronológica de su biografía intelectual. A tal efecto recurrimos a re-copilar información proporcionada por un grupo de investigadores, todos ellos ligados al campo de la filosofía y entre los que citamos: Manuel Trias (1970); Mirtha Russo de Fusari (1971); Yerga de Ysaguirre (1984); Jalil de Beltranou (1996); Al-bizu (2005); Ibarlucía (2008); Lutereau (2010); García (2009, 2011). Su trayectoria formativa y profesional nos da numerosas pistas para desen-trañar la perspectiva teórica y metodológica que asumió, propuso y defendió en la Psicología en los inicios de la formación profesional al mediar la década de los años ‘50 del s. XX en Rosario.

Luis Juan Guerrero nació en Baradero, Buenos Aires, Argentina el 8 de febrero de 1899, el último año del s. XIX. Estudia en el Colegio Nacional de La Plata donde fueron sus maestros Alejandro Korn y Saúl Taborda. En 1916 se gra-dúa como Bachiller y decidió viajar a los Estados Unidos de Norteamérica donde per-maneció dos años realizando estudios de Ingeniería. En 1918, ya de regreso en el país, participó activante en el mo-vimiento de la Reforma Universitaria integrando el ala más radical, la anarquista. Al mismo tiempo colaboró con grupos libertarios del sindicalismo en actividades de prensa en el periódico La Pro-testa y la Editorial Argonauta (Russo de Fusari, 1971). Por ese entonces comenzó estudios de Me-dicina pero finalmente se inclinó por la Filosofía.

En 1923 viajó a Alemania y permaneció en Europa hasta el año 1927. Durante ese período estudió Filosofía en las Universidades de Berlín, Marburgo y Heidelberg interesándose en la filo-sofía de Franz Brentano y de Edmund Husserl. Es importante destacar algunos acontecimientos relevantes acaecidos en las Universidades por las que transitó Guerrero y que dan cuenta de la cul-tura académica científica de la época y que, según entendemos, orientaron su formas de pensar las Humanidades y, dentro de ellas a la Psicología.

En la Universidad de Marburgo Martín Heidegger enseñó en el período (1923–1928), Guerrero asistió a sus clases desde 1924, sien-

do testigo de la publicación de Ser y Tiempo en 1927. Ricardo Ibarlucía cita una carta enviada a C. Astrada, fechada en Marburgo en 1927, donde Guerrero se refería a M. Heidegger de la siguiente forma:

Pero así como otros podrán contar a sus nietos que pelearon en las trincheras desde el primero hasta el último instante, así también yo podré -con los ojos llenos de lágrimas- contar a mi tataranieto (que será por aquel entonces profesor de Crítica neo heidegge-riana en la Universidad de Tierra del Fuego) que he asistido -lleno de unción, de reverencia, de devoción- al nacimiento y desarrollo de la más brillante cons-telación del firmamento filosófico contemporáneo (Ibarlucía, 2005). En Marburgo conoció a Hans-Georg Gada-

mer quien mantenía una estrecha amistad con Heidegger. Cuando en 1949 se realiza en Men-doza el Primer Congreso Argentino de Filosofía, siendo Guerrero Miembro Organizador y Secre-tario General de Actas, Gadamer fue invitado y participó en las Mesas de Debate sobre Filosofía de la Existencia con la conferencia: Los límites de la razón histórica. (Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Mendoza, Argentina, mar-zo-abril 1949, tomo 2).

El 11 de julio de 1925 defendió su Tesis Doc-toral en la Universidad de Zurich con el título: La génesis de una doctrina general de los valores en la filosofía contemporánea. Le otorgaron el título de Doctor “magna cum lauden”. En 1927 se pu-blica en alemán. Die Entstehtmg einer allgemei-hen Wertlehre in der Philosophieder Gegenwart, Marburgo. Se considera que fue la primera tesis doctoral de un argentino publicada en Alemania (Luterau 2010). La Universidad de Zurich, donde Guerrero defendió su tesis, estaba asociada a la obra de Albert Einstein quien había sido profe-sor de Física Teórica entre 1909 a 1911. También en esta Universidad trabajaba desde 1922 Erwin Schrödinger, Premio Nobel de Física en 1933 por su contribución al desarrollo de la mecánica cuántica.

En la Universidad de Berlín estaban dos de los psicólogos de la Gestalt: Max Wertheimer que permaneció entre 1916 y 1929 y Wolfgang Köhler a cargo de la cátedra de Psicología y Filosofía,

“Luis Juan Guerrero se transformó en nuestras investigaciones en un profesor bisagra para arrojar

entendimiento sobre la Psicología que se enseñó en Rosa-rio entre el momento fundacional y la primera fractura”

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desde 1923 hasta 1935. Además la Universidad de Berlín había sido el escenario desde el cual el fí-sico Max Planck propuso la revolucionaria teoría sobre la mecánica cuántica por lo cual recibió el Premio Nobel de Física en 1918. A posteriori en 1925 Werner Heisenberg enuncia la relación de indeterminación o principio de incertidumbre.

Durante su estadía en Europa recorrió va-rios países: Francia, Italia, España, Austria, Hun-gría, Checoslovaquia y Rusia.

En 1928 regresa a la Argentina y, desde entonces se desempeñó en la docencia e investi-gación universitaria en torno a los tres temas de su interés y dominio singular: la Ética, la Estéti-ca y la Psicología. Ese mismo año fue designado Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario de Buenos Aires y al año siguiente, 1929, designado por concurso Profesor titular de Estética en la Facultad de Humanida-des y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. En 1940 fue designado Di-rector de Investigaciones y Publicaciones del Ins-tituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Le-tras de la UBA. Entre 1944 y 1945 se desempeñó como Director de dicho Instituto. En 1945 ocupó la titularidad de la Cátedra de Estética.

Entre las publicaciones destacaremos las siguientes:

Panorama de la estética clásico-romántica alemana, como introducción al estudio de las co-rrientes estéticas actuales. 1934

La generosidad en la filosofía cartesiana. 1937

Manual de Psicología. 1939 del cual la Edi-torial Losada de Buenos Aires realizó 17 edicio-nes, la última fechada el 22 de febrero de 1961 cuatro años después de su muerte. 9

La conciencia histórica del siglo XVIII. 1940

Tres temas de filosofía argentina en las en-trañas del Facundo. 1945.

Formando parte de los cursos de Estética publicó: Significado fundamental de la Estética en la reflexión literaria, la crítica artística y la problemática filosófica del Romanticismo. 1948; Articulaciones fundamentales del ámbito esté-tico. 1949; Etapas de constitución de la obra de arte. 1950; Las estructuras de la obra de arte. 1951, La obra de arte en el contexto de los com-portamientos humanos. 1952; Temas funda-mentales y estudio monográfico de problemas

referentes a la obra de arte. 1953, Estética operatoria en sus tres direcciones.1954.

Como parte de sus cur-sos de Ética publicó: El pro-blema de la conciencia na-cional en su formación ética

y desarrollo histórico 1944; La Ética axiológica contemporánea 1946 y Hegel en 1947

Los Apuntes de los cursos de Psicología, publicación mimeografiada de la Facultad de Fi-losofía y Letras de la UNL.

Recientemente, en el año 2008, se ha vuelto a publicar el primer tomo de su obra más importante: La estética operatoria en sus tres direcciones. Los dos primeros tomos fueron pu-blicados por primera vez en 1956 y el último en 1967, diez años después de su muerte. El tomo primero: Revelación y acogimiento de la obra de arte. Estética de las manifestaciones artísticas, Buenos Aires, 1956. El tomo segundo: Creación y ejecución de la obra de arte. Estética de las po-tencias artísticas, Buenos Aires, 1956 y el tercer tomo: Promoción y requerimiento de la obra de arte. Estética de las tareas artísticas, Buenos Ai-res, 1967.

Guerrero formó parte de la denominada generación del 25. Junto a Carlos Astrada, Lidia Peradotto, Francisco Romero, Saúl Taborda, Vi-cente Fatone, Miguel Angel Virasoro y Angel Va-sallo, muchos ellos bajo la guía de Alejandro Korn y el padrinazgo de Ortega y Gasset, constituyeron las nuevas orientaciones filosóficas basadas en la fenomenología, el existencialismo y el materialis-mo dialéctico (Romero 1965). Con Carlos Astrada compartía el interés y compromiso por un saber riguroso, metódico y preciso, impuesto en buena medida por la influencia de los filósofos alemanes Husserl y Heidegger y de pensadores franceses entre los que destacaban Bergson, Sartre, Merlau Ponty, Ricoeur (Jalif 1996)

Frecuentó y mantuvo correspondencia con círculos intelectuales y artísticos de su época, tan-to europeos como argentinos, por ejemplo: man-

“La lectura de los Apuntes, (...) constituye un apasionante desafío a una experiencia intelectual inspiradora, construida sobre una estructura hipertextual, que admite diversas y divergentes vías de navegación”

9 Manual de Psicología, fue pensado y escrito como una introducción general a la materia para estudiantes en la for-mación secundaria y terciaria tanto en Argentina como en diversos países de la América Latina.

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tuvo una estrecha relación con Miguel de Unamu-no (Russo de Fusari, 1971); estableció contacto institucional con el Instituto de Investigaciones So¬ciales, dirigido por Max Horkheimer, en la década de 1930 (Traine, 1994; García, 2009); recibió influencia de Walter Benjamin (García, 2009).10 Sostuvo una estrecha amistad e inter-cambios de ideas con el filósofo cordobés Carlos Astrada, estudioso del existencialismo y el mar-xismo.11 Astrada había participado en el Congreso Argentino de Filosofía del 49, mantenía contactos con Martín Heidegger y Hans G. Gadamer y había escrito un texto emblemático de aquella época la Revolución existencialista (1952).

La Psicología que enseñó Luis Juan Gue-rrero en Rosario

Guerrero fue un hombre de libros, un teóri-co de la Psicología. Analizando en perspectiva la bibliografía del Programa de 1956 y las referen-

cias bibliográficas de los Apuntes quizás sea su amplísima erudición, su argumentación rigurosa y crítica el rasgo más destacado que dan origina-lidad de sus aportes.

Como docente su propuesta sobre la Psico-logía era un asunto de complicada comprensión, sobre todo para quienes se iniciaban en una Ca-rrera de grado que era una innovación en nuestro país.12 En sus clases leía sus apuntes, era monóto-no. Diomira Carrara, una de las primeras psicólo-gas graduadas en Rosario, quien cursó con Gue-rrero Psicología en el año 1954 dentro del Plan de la Carrera de Psicotecnia nos señaló que:

Era difícil de entender lo que proponía Guerrero. Me costó mucho, leía y trataba de comprender, fue un es-fuerzo increíble hasta que lo entendí. De golpe un día se me armó todo y yo creía que levitaba. Desde ese día creo que ha sido la base de todo lo que estudié después, la base de buena parte de mi proceder como psicóloga. Guerrero integraba en un solo esquema lo psicológico, lo social y lo histórico. Los apuntes de él eran increíbles…el Programa rompía con la lógica del pensar al que estábamos habituados. Los que había-mos cursado y aprobado las materias de la Carrera de Psicotécnica nos dieron equivalencias. La Carrera de Psicología se inició en Mayo de 1955, luego la cerra-ron y se reabrió con Bernstein que se siguió al princi-pio con más o menos lo mismo. (Entrevista a Diomira Carrara, abril 2014)Asimismo Ovide Menin, quien también for-

mó parte de los primeros graduados, compartía las apreciaciones de Diomira Carrara sobre las clases de Psicología. Menin destacaba que Gue-rrero, junto a Erminda Benitez de Lambruschini habían propuesto una experiencia educativa inno-vadora de inspiración fenomenológica existencial en el Primer Plan de Estudios del año 1955 y de la cual él había participado: el autoanálisis, ubicado como trabajo práctico desde el primer año, y con-sistente, al menos aquel del año 1955, en una na-rración escrita y entrevistas posteriores con una docente donde se comentaban “…cuestiones de orden vocacional que me fueron útiles para toda mi carrera posterior.” (Menin, 2008:26)

Los Apuntes de Psicología

Los Apuntes de Psicología (Guerrero, 1954), -en adelante Apuntes- se editaron para el

10 Luis Ignacio García (2009) consigna una carta del propio Max Horkheimer a Guerrero, de 1936, en la que expresa: El Dr. Neumann me ha manifestado su disposición de publicar en nuestra Revista un informe bibliográfico sobre la litera-tura filosófica y sociológica de Sudamérica en los últimos 3 o 5 años. Es para mí una gran alegría, gracias a su decisión, poder saludarlo a Ud. como a uno de nuestros colaborado-res. Que yo desgraciadamente no haya podido verlo durante su último viaje por Europa, me ha dolido sinceramente, de manera que tanto más me alegra que se esta¬blezca ahora entre nosotros, merced a la intervención del Dr. Neumann, un vínculo científica¬mente productivo. Le estaré muy agra-decido, que me comunique, cuándo piensa Ud. que su infor-me estará listo […].Max Horkheimer, Carta del 08.09.1936 a L. J. Guerrero, Max-Horkheimer-Archiv, vi 30, p. 179 (citado en M. Traine, “Die Sehnsucht nach dem ganz Anderen”, op. cit., pp. 99-100).11 Según lo describe Jalif de Bertranou (1996:58): “Carlos Astrada (1894-1970), una figura del interior del país que se inicia en la filosofía en su Córdoba natal, es uno de los pri-meros en recepcionar a Max Scheler, aunque no puede ser considerado un fenomenólogo. Vista a lo largo del tiempo su extensa producción acusa dos etapas decisivas: la primera adscripta al existencialismo bajo la impronta de Heidegger desde 1930 hasta 1950, marcada por la aparición de El juego existencial (1933); Idealismo fenomenológico y metafísica existencial (1936) y El juego metafísico (1942). La segunda, con fuerte orientación hegeliano-marxista, desde 1950 hasta su muerte, a la que pertenecen obras como El marxismo y las escatologías (1957); La génesis de la dialéctica (1968) y Dialéctica e historia (1969)”.

12 Nos aportaron información sobre sus experiencias de es-tudio y participación en las clases de Psicología del profesor Guerrero: Diomira Carrara, Ovide Menin, Solidario Romero y Raquel Fernández.

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curso lectivo de 1954 correspondiente a la Mate-ria Psicología de la Carrera de Auxiliar de Psico-tecnia; también se utilizaron durante el curso de 1955 cuando comenzó a dictarse el primer año de la Carrera de Psicología; entonces la Materia se denominó Psicología teórica. Finalmente se utilizaron como bibliografía básica en la Materia Psicología General, correspondiente al primer año del segundo Plan de Estudio del 1956. Se or-ganizan en dos grandes bloques de contenidos. En el bloque A. se propone una visión panorá-mica del lugar que ocupa la Psicología entre las Ciencias del Hombre. En el B. se realiza un estu-dio intensivo de algunos problemas considerados fundamentales en la Psicología General. Se pre-suponía que los estudiantes disponían de un co-nocimiento general de la disciplina para lo cual se recomendaba la lectura del Manual de Psicología escrito para el nivel de Educación Secundaria y la asistencia a un curso de repaso que comenzó a dictarse en los primeros meses del año ‘54. Asi-

mismo para disponer de un panorama general de la disciplina hasta ese momento Guerrero remitía a dos autores: Albert Bourloud y Daniel Lagache. Como antecedente e introducción al esquema de análisis que proponía para la Psicología citaba un libro de Kurt Riezler.13

Desde el inicio del texto, Guerrero invita a discutir los fundamentos sobre los cuales se ha construido la Psicología, desafía a repensarla y rehacerla. Encaró una crítica a la Psicología posi-tivista (a la que calificó como “la vieja Psicología”) y a los fundamentos intelectualistas y empiristas en que se sostiene. En el esquema o enfoque al-ternativo que propuso, presentado a manera de hipótesis de trabajo, entre otras cuestiones per-fila el campo de la Psicología, delimita su obje-

to, sugiere pautas y procedimientos para recortar las unidades de análisis respetando la naturaleza del fenómeno humano. Consideraba que de este modo se podría encarar una investigación psi-cológica seria y, en consecuencia, el estudio ade-cuado del hombre. Dicho esquema incluía una reflexión ontológica que interpreta y cuestiona la naturaleza de lo psíquico y su lugar en la humana condición. Reflexión que deviene en un problema epistemológico: cómo es posible el conocimiento del fenómeno así entendido. Y, en consecuencia, una cuestión metodológica: de qué manera debe-ríamos proceder para aprenderlo sin distorsionar con nuestros métodos la realidad del fenómeno según lo interpretamos. Este desafío conceptual y metodológico contó con las herramientas teóri-cas en boga en la época discutidas y reelaboradas desde los inicios de su formación filosófica. Las mismas se inspiraron en Brentano, en la fenome-nología de Husserl, en el existencialismo de Hei-degger y en las interpretaciones que de los mis-

mos hicieran los filósofos franceses Jean Paul Sartre y, de manera especial, Mauri-ce Merleau Ponty. También hay que destacar su inter-pretación de la dialéctica en el estudio de los fenómenos

humanos y el rescate de la teoría del psicólogo marxista francés Ignace Meyerson (1948) que constituyó una referencia de vanguardia, inédita en los estudios de la época.14 También se aprecia en el esquema propuesto la incorporación y adap-tación de conceptos y categorías elaborados por

“En el esquema propuesto el individuo es colocado en la plenitud de sus relaciones concretas”

13 Kurt Riezler (1882-1955) fue un filósofo y diplomático ale-mán relacionado con Husserl y Heidegger. Desempeñó un papel crucial en el inicio de la Escuela de Frankfurt en 1930 al recomendar la incorporación de Herbert Marcuse a Max Horkheimer. Dos publicaciones relevantes en relación a la Psicología son: Sobre la Psicología de la Revolución Mo-derna (1943) Hombre, Mutable e Inmutable: La Estructura Fundamental de la Vida Social (1951).

14 El libro de Ignace Meyerson. Les fonctions psychologiques et les oeuvres (1948) aparece en la bibliografía del Progra-ma del año 1956. Meyerson creó las bases de una psicología histórica partiendo de reconocer cómo el hombre se fabrica a sí mismo a través de los diversos componentes de la cultu-ra: útiles, técnicas, lengua, religión, obras de arte, productos científicos. Mostró como éstos, en tanto objetos simbólicos de carácter abierto, pueden ser interpretados y reinterpre-tados sucesivamente. Por lo tanto las funciones psicológicas, no son permanentes ni son inmutables sino que en buena media se transforman, tiene su historia y no pueden conce-birse separadas de la sociedad y de sus eventuales cambios. Recientemente este autor y texto fue retomado por Jerome Bruner (1996) quien lo reconoció como un autor pionero en la elaboración de conceptos fundamentales en el Programa de la Psicología Cultural. Otros autores: Parot (2000), Pizza-rro López (2007) han realizado estudios sobre la Psicología histórica de Meyerson.

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los psicólogos de la Gestalt, y por los psicólogos que adoptaron una perspectiva Psicogenética: Henri Wallon y de Jean Piaget. El análisis de la bibliografía del Programa de 1956 da cuenta de estas raíces teóricas conceptuales, de su pensa-miento aunque pocos de esos libros eran material de lectura de sus alumnos (Temporetti, Gerlero, Paris, Bertolano, 2014).

Destacaremos algunas de las ideas y con-ceptos que, desde nuestra perspectiva, eran fun-damentales en la propuesta que formuló sobre la Psicología y su estudio apropiado. Somos cons-cientes que la lectura de los Apuntes, dada la va-riedad de temas que se abordan, la cantidad de autores que se citan, y la amplitud de documentos y libros a los que se hace referencia, constituye un apasionante desafío a una experiencia intelectual inspiradora, construida sobre una estructura hi-pertextual, que admite diversas y divergentes vías de navegación.

La Psicología como ciencia del significado del comportamiento humano. Un esque-ma adecuado al estudio de la vida psíquica.

Guerrero consideraba la necesidad de es-tablecer un contexto previo de relaciones perti-nente al estudio de los fenómenos psíquicos. Un esquema adecuado a dicho estudio presupone aceptar la correlación hombre – mundo. Ambos coexisten en la unidad de una estructura como dos términos interdependientes y correlativos. La coexistencia del hombre y las cosas o del hombre y su mundo es un dato primario. Este supues-to es anterior a cualquier dato o hecho de cual-quier observador. Los sujetos psíquicos y las co-sas recién son tales cuando aparecen dentro de este esquema fundamental. El hombre está en el mundo, está abierto hacia un mundo que lo cons-tituye como tal a través de una experiencia ince-sante de construir y destruir mundos. De elaborar mundos en el mundo. La partícula en muestra el modo propio de pertenecer el hombre a la cosas y al mismo tiempo las relaciones por las cuales le pertenecen las cosas.

El hombre en cada una de la relaciones con el mundo se amolda a un tú. Nunca se identifica con un yo permanente y aislado ya que el yo se forma a partir de un tú y a la inversa. Cualquier yo no está frente a un mero objeto o tercera per-sona sino que desde el principio es un tu para otro yo. Un niño al nacer solo puede ser un ello para un observador neutral pero no para la madre para quien desde el comienzo es un tú en camino de

convertirse en un yo para sí mismo. Por lo tanto el orden natural de lo humano es un orden de rela-ciones de conexiones mutuas intersubjetivas. En esa relación recíproca intersubjetiva las cosas ad-quieren sentido ya que continuamente intercam-biamos sentidos y significados. No existe ninguna cosa aislada ni particular ni general. La figura de una cosa se destaca sobre el fondo del mundo del cual no se puede separar. Figura y fondo cambian y se transforman y las cosas se constituyen por el sentido y los significados que cobran dentro de la totalidad de nuestra vida humana que es esen-cialmente intersubjetiva. En el esquema propues-to el individuo es colocado en la plenitud de sus relaciones concretas.

Ahora bien, nuestros acuerdos y desacuer-dos sobre los significados de una cosa o de un suceso particular (lo cambiante de las cosas) sólo son posible sobre la base de un acuerdo previo, un mutuo acuerdo de un orden que funciona como fondo para que las cosas adquieran cierta figu-ra más o menos objetiva y estable (un horizonte permanente). El fondo no es una penumbra que rodea a la figura sino un horizonte hacia el cual nos dirigimos y en función del cual nos orienta-mos. Tiene que ser descubierto o establecido por nosotros al mismo tiempo que descubrimos y es-tablecemos las cosas. Este fondo puede ser una herencia recibida o una tradición que opera en los dominios culturales pero aun así no es algo dado sino que tiene que ser continuamente restableci-do, redescubierto, reconfirmado. De este modo las cosas que gravitan en nuestro mundo -obras, instituciones, ideas, opiniones, etc.- se constitu-yen a través de un incesante proceso de interpre-tación. Guerrero retoma la distinción de Ortega y Gasset (1942) entre ideas y creencias según la cual las primeras son nuestras interpretaciones, a menudos particulares y siempre cambiantes, y las segundas constituyen un horizonte o fondo sobre el cual aquellas se destacan; tenemos ideas pero estamos en una creencia. Nuestra vida solo es po-sible cuando tiene ese mínimo de estabilidad que le otorga un sistema de creencias. En las épocas de crisis es cuando se pierden esos horizontes de creencias.

Cuando por encima de cualquier perspec-tiva particular se constituye un orden que eng-loba a todas las perspectivas reales y posibles podemos hablar de una sociedad con todas las modalidades que denominamos cultura. Cuan-do se tiene esa primaria comprensión de nuestra mutua pertenencia reconocemos una conciencia social y cuando tenemos conciencia que ese fon-

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do relativamente estable se mueve hablamos de conciencia histórica. Estos fondos y trasfondos, sobre los cuales dibujamos todos los comporta-mientos humanos, son continuamente buscados por nosotros, es decir proyectados en el sentido de un proyecto fundamental de vida hacia el cual tendemos y a partir del cual orientamos todos nuestros comportamientos. Por eso aun los últi-mos fondos de nuestros esquemas son perdidos y encontrados de nuevo de tal modo que la memo-ria del pasado y la esperanza del porvenir entran por igual en su constitución.

De este modo propone un modelo complejo para estudiar el fenómeno humano integrado por diversos componentes interconectados. Hombre, Cosas y Mundo no son entidades diferentes que luego entran en relaciones sino que solo tienen sentido en el contexto de una unidad de relacio-nes. Se pueden analizar por separado pero cons-tituyen una unidad de significaciones. Su modelo se contrapone con el modelo estratigráfico del hombre, segmentado por partes que se estudian por separado y que, de ser necesario, se integran en una perspectiva multidisciplinar o interdisci-plinaria.

Este supuesto lo enriquece y afianza en su comprensión realizando la crítica al esquema tra-dicional del conocimiento sostenido por la física clásica que afirmaba la existencia de un mundo de cosas como entes objetivos y de un observador imparcial. Cuestiona las nociones de “mundo cir-cundante” y “medio ambiente” ya que la primera transmite la imagen de un recinto cerrado, que encierra y aísla, que circunda y limita a una es-pecie orgánica y, la segunda sugiere algo que está frente o fuera.15 En el mismo sentido crítico pone en duda la utilidad generalizada de las categorías científicas de causalidad, medio – fin y similares las cuales tienen su puesto lógico en una observa-ción objetiva y neutral. Tales categorías pierden sentido cuando nos referimos a los múltiples in-tercambios funcionales de sentidos y significados que se producen entre los seres humanos. Mues-tra que tanto la Psicología de la conciencia como el Conductismo tienen una base común de supues-tos doctrinarios y metodológicos en el dualismo cartesiano y comparten conceptos prefabricados en lugar de elaborar nociones estrictamente psi-cológicas; es decir, se imaginan los fenómenos psíquicos y no los estudian tal como son. Cons-

truyen el mundo sobre datos que no pertenecen a la experiencia vivida sino a una experiencia ya modificada por la ciencia. Presuponen aunque sea tácitamente un sujeto percipiente en vez de penetrar en el terreno primario de nuestro “estar en el mundo”. Ambos adoptan el solipsismo me-todológico.

En la perspectiva teórica y metodológica propuesta por Guerrero:

La Psicología es entendida como la ciencia interpretativa de los significados de los compor-tamientos humanos en cuyo núcleo central la in-tersubjetividad se constituye en contenido y tema de primer orden. La experiencia real solo se expli-ca por una interpretación que no consiste en acu-mular hechos ni en presuponer realidades sino en analizar significados. Sobre la base de que el sentido general del comportamiento, tanto nor-mal como patológico es un modo de estar en el mundo. Asimismo afirmó que la lección magistral de Husserl y que nunca debería perder de vista el psicólogo es la intersubjetividad, la coexistencia, un estar con otros en el mundo. Esta vinculación intersubjetiva es la levadura de los conflictos hu-manos. Con el subtítulo “La elaboración del pro-blema del prójimo” (Guerrero, 1954:70) expuso y argumentó sobre otro asunto central en la Psico-logía: cómo es posible el conocimiento del otro. Analizó la posición clásica del conocimiento por analogía -cercano al conocimiento de sentido co-mún- y diversas teorías tales como la teoría de la Proyección Sentimental elaborada por Herder en el Siglo XVIII y defendida por los filósofos román-ticos del Siglo XIX; la teoría de la percepción del prójimo de Max Scheler o la teoría de la mirada de Sartre. Se detuvo en destacar la importancia de la teoría del espejo de Henri Wallon según la cual el niño se identifica con la imagen del espejo y con el cuerpo ajeno: ego y alter son indistintos. De este modo Wallon afirmó la existencia de un período de “socialidad incontinente” o de “socia-lidad sincrética”, según lo denominó luego Mer-leau Ponty. Guerrero encontró en la investigacio-nes de Wallon y de Merleau Ponty evidencias de una experiencia inicial de un mundo donde toda-vía no existen perspectivas individuales ya que la captación de la propia subjetividad como una perspectiva original es una manifestación tardía, puesta de manifiesto en el lenguaje cuando el tú puede ser dirigido al otro como a sí mismo (tran-sitivismo) hacia la crisis de los tres años (Wallon, 1934): la voluntad de actuar solo, la inhibición

15 Mundo, en el esquema propuesto, no significa medio am-biente. Tampoco mundo significa una suma de cosas.

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bajo la mirada del otro, el egocentrismo, las ac-titudes de transacción como se manifiestan en el dar y en el quitar.

La Psicología es social entendida como el estudio de la perspectiva social en la actividad psíquica y en la totalidad de los comportamien-tos humanos (Guerrero, 1954:66). Ni el individuo es anterior al grupo, ni el noso-tros anula al yo. Retomando la tesis de Ignace Meyerson (1948) afirmó que ese com-ponente social esta consti-tuido por actuaciones que provienen tanto de una situación actual como de situaciones pretéritas; provienen por vía indirecta a través de las objeti-vaciones de la conducta humana o a través de las obras de un determinado ambiente social.

La Psicología es cultural. En estrecha re-lación en el argumento expresado en el párrafo anterior se puede inferir la importancia asignada por Guerrero a la producción cultural en la cons-titución de la realidad psicológica y subjetiva de los seres humanos. La experiencia psíquica fue concebida como una unidad tendida a través del tiempo, en un mundo en convivencia con otros y con el propio cuerpo. En este mundo humano las cosas no son puras realidades exteriores sino que ya tienen desde siempre significado intersubje-tivo y cultural. Las personas están naturalmente en un mundo interhumano y cultural. “Los hom-bres viven en un mundo de cultura, una segunda naturaleza que se superpone a otra primera. …no concebimos a un hombre desnudo de cultura” (Guerrero, 1954:165).

La Psicología es histórica. Propuso la nece-sidad de una Paleopsicología.16 La idea de desarro-llo histórico para entender la condición humana

instala fuertemente la idea del sujeto psicológico como una construcción donde nada se pierde, por el contrario se resignifica, se reelabora en la nuevas circunstancias dada por el transcurrir del tiempo. La historia del individuo no puede pen-sarse por fuera de la historia de su grupo social. No se trata de estudiar en qué pensaban en el pa-

sado, sino de comprender cómo se fue formando, y de qué circunstancias dependía la creación y el desarrollo de las características del pensamiento moderno y simbólico. Como es obvio, es impres-cindible conocer cuales son estas características, lo que sin ningún género de dudas es una de las partes fundamentales de la Psicología. Reivindi-ca el lugar del conocimiento histórico, del relato o la narración histórica, en la explicación y com-prensión del fenómeno humano. El conocimiento histórico se nutre de las imágenes construidas en cada cultura. Esas imágenes y relatos, desvalori-zados por el pensamiento científico, constituyen la más profunda realidad, mucho más profunda que los meros fenómenos de la experiencia en los que se sostiene la ciencia. Las imágenes, los mi-tos, los relatos, que narraban hechos particulares guían el destino de una cultura, atan el pasado con el futuro y simbolizaban todo lo más aprecia-do por los hombres.

La actividad psíquica humana tiene un an-claje y soporte fundamental en el cuerpo y en las experiencias perceptivas a través de los cuales el hombre toma posesión deliberada de las cosas, es decir, le otorga un significado que testimonia su propio criterio estimativo.17 La experiencia psí-quica como una unidad tendida a través del tiem-po, en un mundo con una convivencia con otros

16 Desde la Paleopsicología se estudian los rasgos más pri-mitivos del psiquismo, procedentes de las etapas ancestrales de la humanidad. Los comportamientos históricos nunca han sido creados de la nada y nunca han sido eliminados por completo. Esto constituye un gran lineamiento para el desa-rrollo de la investigación científica. Aquí se ubica la Paleopsi-cología, que es una perspectiva pre o protohistórica de todas las conductas humanas y se manifiesta tanto en lo primiti-vo como en lo civilizado, en lo individual como en lo social. Aparece en lo normal o en lo patológico; en lo diferencial o en lo evolutivo. Constituyen el estrato de las adquisiciones básicas de la existencia humana. (Guerrero, 1954:85)

17 Para Merleau-Ponty la percepción tiene una dimensión activa, en la medida en la que representa una apertura pri-mordial al mundo de la vida (al Lebenswelt). Afirmó que el cuerpo humano es junto a lo externo real la base de la con-ciencia, y por esto se da un compromiso existencial entre el sujeto y sus circunstancias. Reconoce tanto la corporalidad de la consciencia como una intencionalidad corporal. Tal como lo enunció en Phénoménologie de la percepción y La structure du comportament dos textos que forman parte de la bibliografía del Programa de Guerrero.

“La Psicología es entendida como la ciencia inter-pretativa de los significados de los comportamientos humanos en cuyo núcleo central la intersubjetividad se constituye en contenido y tema de primer orden”

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y con el propio cuerpo. Adhiriendo y ampliando una tradición de pensamiento constructivista y dialéctico, fenomenológico y existencial, consi-dera la actividad perceptiva como instrumento privilegiado de reconocimiento del mundo como el lugar habitual de su vida y base sobre la cual destacan las restantes funciones psíquicas. El cuerpo es el acceso obligado y constitutivo de la experiencia perceptiva. El cuerpo es el modo por el que accedemos al mundo y un cierto modo de aparición del mundo mismo. El cuerpo es el con-junto de las condiciones concretas bajo las cuales un proyecto existencial se actualiza y se convierte en propiamente mío. En cada una de las acciones del cuerpo se revela el estilo propio de cada indi-viduo. El cuerpo es esa facticidad que caracteriza al conjunto concreto de cada una de mis intencio-nes y de cada uno de mis proyectos. Se destaca lo singular de acciones generales -que pueden ser realizadas por muchos- pero donde se marca la impronta personal, el estilo.

Para concluir

En los momentos fundacionales de la Ca-rrera, durante el transcurrir de los años 1954 a 1956 el primer profesor a cargo de introducir la problemática de la Psicología en la formación profesional de los psicólogos en Rosario, abre el debate formulando una propuesta acerca de uno de los caminos en la construcción de la Psicología y, que hoy podríamos ubicar dentro de la tradi-ción fenomenológica existencial y hermenéutica. Una Psicología cuyo tema fundamental es la in-tersubjetividad. Una Psicología que por su propia naturaleza es social, cultural e histórica y cuyas finalidades principales como disciplina científi-ca serían la de describir y explicar pero también la de interpretar, entendida como negociación y construcción de sentido y significación. Esta perspectiva encontró en el pensamiento de Luis Juan Guerrero una reelaboración original y de vanguardia para la época.

Se podría afirmar que la reformulación de la Psicología que Jerome Bruner (1990), entre otros (Shweder, y Sullivan, 1993; Baerveldt, 1999), pro-pone en 1990 en Norteamérica, Guerrero la había esbozado y expuesto para la Psicología en la Ar-gentina al mediar los años ‘50 del pasado siglo.

En la experiencia de Rosario la perspectiva abierta por Guerrero en el momento fundacional puede ser considerada una ruta que, por diversas razones que ameritan un estudio en profundidad, no se llegó a transitar pero que, al dejar huellas

precisas puede ser retomada y revisada en una nueva dialéctica, en otros tiempos y bajo circuns-tancias distintas.

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Madeleine Maida ReCentro de Estudios en Psicoanálisis, Lógica y Topología.

Facultad de Psicología, Uiversidad Nacional de Rosario, Argentina.

RESUMENEste artículo investiga el lugar del padre en la tragedia shakespereana y su ar-

ticulación con los fantasmas de la neurosis, particularmente en su versión histérica. Para ello se analiza El mercader de Venecia (Shakespeare, 1605) desde la perspectiva del personaje de Porcia. Precisar el lugar del padre en la neurosis es fundamental, porque es la función que organiza la lógica del complejo de Edipo. Este análisis con-tribuye a la investigación sobre la función paterna en la neurosis y la histeria.

PALABRAS CLAVE: Neurosis – Histeria – Padre –

ABSTRACTThis article examines the place of the Father in Shakespearean tragedy and its

articulation to the neurotic phantasy, especially within the form of hysteria. To this end, this paper analyses The merchant of Venice (Shakespeare, 1605), from the pers-pective of the character of Portia. To examine the Father figure is essential, because it is the function that organizes the logic of the oedipus complex. This analysis contribu-tes to research in the neurosis and hysteria fields.

KEYWORDS: Neurosis – Hysteria – Father –

El lugar del padre en la tragediaAnálisis del personaje de Porcia en

El mercader de Venecia de William Shakespeare


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Este artículo se propone definir el lugar del padre en la tragedia a partir del análisis de El mercader de Venecia (1605) de William Shakes-peare. El análisis se divide en diferentes partes: por un lado el personaje de Porcia, no solamente por su propia relación al padre, sino el carácter cómico que aporta a la obra, y por otro la dife-rencia entre comedia y la tragedia según la rela-ción al padre. Desde este punto de vista, estos dos géneros permiten una lectura comparativa sobre el lugar del padre en la neurosis. Probablemente este sea el motivo por el que Shakespeare y Freud pueden ser leídos juntos. Freud teoriza algo que Shakespeare ya había articulado en sus obras de teatro. En ellas siempre es posible analizar cues-tiones estructurales que el psicoanálisis definió. Esto no implica que los desarrollos freudianos ya estaban en Shakespeare, como pretenden al-gunos investigadores (Bloom, 1994), sino que las tragedias shakespereanas muestran algo de la condición humana. Y justamente el psicoanálisis se ocupa de lo mismo: de la existencia.

Para el análisis, se han tomado una serie de escenas en las que aparece Porcia. Esta selección corresponde a los objetivos de la investigación de analizar el lugar del padre en la tragedia y par-ticularmente en El mercader de Venecia para así compararlo con la estructura del padre en la neurosis. Para ello se analizaron las siguientes escenas: en Belmont, cuando Porcia explica a lo que está sometida (acto I, escena II), en Belmont, cuando Basanio elige uno de los cofres (acto III, escena II), y en el momento en que Porcia se dis-fraza de hombre en el juicio de Antonio (acto IV, escena I).

La articulación entre las tragedias isabeli-nas y griegas con la lógica que rige la neurosis, requiere de un tratamiento particular del texto. Existen índices y analizadores que permiten leer el texto de un modo inédito. Esto implica ir más allá de la historia que se cuenta y buscar los pun-tos estructurales que la obra trata. Al hablar de estructura no se hace referencia a otra cosa que la estructura definida por la lógica del complejo de Edipo, articulada por Freud, y definida por Lacan con sus desarrollos sobre el significante, el inconsciente y la sexuación.

La primer cuestión a definir es de qué tipo de obra se trata. El mercader de Venecia ¿es una comedia o es una tragedia? Muchas de las trage-dias shakespereanas adquieren cierto tinte cómi-co en sus escenas, y esto es llamativo porque en la tragedia griega todo parecía ser un poco más cla-ro, por lo menos a simple vista. Desde lo superfi-cial parece que lo que las distingue es que en una habrá risas y desenlace feliz, y en la otra llanto, infelicidad y otras emociones menos amigables. Pero existen obras en donde no es tan sencillo distinguir si se trata de una cosa o la otra, y El mercader de Venecia es un ejemplo claro de esa indefinición. Esta obra muestra esa ambigüedad de principio a fin. Estructuralmente, los diálogos de la obra articulan cuestiones relativas al psicoa-nálisis, como por ejemplo el lugar del padre, el modo en que se trata al destino, la imposición de la voluntad, la discriminación y el rechazo por lo diferente.

El análisis de esta obra parte del argumento de que tragedia y comedia se diferencia por su po-sición respecto del padre. Este padre no es el de cada uno de los personajes de la obra, sino que es el padre como función, como lugar en la estructu-ra. Esto se transmite en los diálogos y en el modo en que los personajes actúan. Es por este motivo que las tragedias de Shakespeare no solamente permiten pensar la subjetividad, sino el núcleo de la neurosis.

La tragedia y la comedia son dos modos di-ferentes de tratar el conflicto. Que sean diferentes no implica que no se toquen y entrecrucen, sino muy por el contrario, constantemente el modo de tratar los conflictos oscila de un lado al otro. Ri-

nesi (2013) hace un análisis político de la obra shakespe-reana según la relación en-tre hombres y dioses. Para el autor la diferencia entre estos dos géneros radica en el modo en que se impone

uno sobre el otro. De ello se deduce que los que define si se trata de una u otra es el poder. Quién lo ejerce, dónde está, quién se somete a él. A su vez, esta cuestión del poder y cómo se lo ejerce puede ser tratada en términos fantasmáticos des-de el psicoanálisis. Si los dioses se imponen sobre los hombres, entonces existe el sometimiento y la imposición del destino. Pero, si en cambio, la voluntad del hombre hace que caiga el lugar de poder de los dioses, mostrando la impotencia y lo falaz de su lugar, entonces es posible hablar de una comedia. A fin de cuentas, lo que caracteriza

“En las obras shakespereanas reina la contradicción, y esto no es arbitrario. Es el tratamiento de la existencia que hace William Shakespeare”

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la distinción es la relación con el padre. Es por eso que lo fantasmático define la escena de la que se trata. Si la tragedia trata sobre la condición hu-mana, entonces no es posible pensarla sin anali-zar el fantasma que se esconde detrás. La tragedia se construye sobre el fantasma, este le da forma, la singulariza y la hace popular. Si el teatro nos convoca es porque nos dice algo sobre la existen-cia; son nuestras identificaciones y las relaciones con los otros y con nosotros mismos.

La relación al padre define la lógica edípi-ca. El problema es que siempre esa relación es contradictoria. Es mas, lo es por definición. En-tonces, si se toma una posición respecto de esa relación, enseguida aparece la contraparte. El amor y el odio al padre son dos caras de la misma moneda, y por eso la relación está marcada por la contradicción. La tragedia expresa el mismo pro-blema. No puede deshacerse de esa contradicción sin perder profundidad, espesor. Es más, la trage-dia necesita la contradicción.

El fantasma neurótico también requiere de la contradicción. Una posición definida por el amor o por el odio al padre implicaría dos opcio-nes. La primera es que tomando la posición ex-clusiva de amor, el sujeto estará sometido y sodo-mizado simbólicamente. Y con la segunda opción, el odio exclusivo, lo dejará en el lugar del falo de la madre. Para solucionar este conflicto, el neu-rótico sostiene a la vez ambas corrientes (amor y odio). El complejo de Edipo no se soluciona, sim-plemente se trata. Es un modo lógico en el que se moldean las relaciones del sujeto con los otros. Y, tal como es posible ver, la solución es la contra-dicción, por eso este se presenta como necesario.

En las obras shakespereanas reina la con-tradicción, y esto no es arbitrario. Es el tratamien-to de la existencia que hace William Shakespeare. Es lo que caracteriza a El mercader de Venecia, y que se articula en el personaje de Porcia. Si esta obra no puede definirse como tragedia o comedia es por la contradicción, que tiene origen en el fan-tasma paterno. Este tiene en la tragedia un lugar central, ya que sirve de base para la estructura de la obra.

La primer escena a analizar es el acto I, es-cena II, en la que Porcia presenta ante los lecto-res y el público el problema que la atormenta. Ella debe casarse con quien elija el cofre correcto se-gún el juego que su padre ha propuesto. Dice Por-cia “Ni podré elegir a quien me guste ni rechazar a quien me enoje: tanto me sujeta la voluntad de mi difunto padre” (Shakespeare, 1605: 12). El juego es un invento de su padre, que ha pesar de ha-

ber muerto sigue decidiendo sobre el destino de su hija. En esta frase se muestra la contradicción misma que marca el destino del personaje, por-que justamente ese [no poder] que articula indica su propia voluntad, como diferente de la voluntad del difunto padre.

En la escena describe a sus diferentes pre-tendientes y muestra cómo ninguno de ellos es adecuados para su decisión (la de Porcia), a ex-cepción de Basanio. Y Nerissa lo describe como el único digno de su amor. Es interesante el uso de la palabra digno en el texto de Shakespeare. La lengua original del texto es en ingles y la pa-labra que usa es deserving, que se la analiza en su etimología, agrega un sentido más. Deserve se refiere a merecer algo, y en un sentido aún más antiguo a algo que puede reclamarse. Esta pala-bra define la posición de Porcia. Ser digno de algo implica merecerlo, y se relaciona con una corres-pondencia entre lo esperado y lo dado. Este es un punto clave, porque Porcia misma en su discurso muestra cómo el amor es algo que se da, que se merece o no. Su discurso sigue la línea de su pa-dre por más que ella rechace el juego y diga que está sometida. La frase digno de se sostiene de la misma lógica de imposición del padre. Si bien ella dice estar en contra, en su discurso se articula su aceptación de la voluntad de su padre. Son dos cuestiones contradictorias que se articulan en la misma escena y se sostienen a la vez.

El juego por el que uno de los pretendientes se convertirá en el marido de Porcia es bastante sencillo. Hay tres cofres de diferentes materiales e inscripciones, y adentro de uno de ellos hay un retrato de Porcia. El que elija el cofre con el re-trato es el ganador. Hay tres pretendientes pero solo una elección correcta. Con el juego el padre de Porcia marca su destino como esposa y mujer. Pero para ser precisos el destino no está defini-do, sino que depende de la elección correcta. Este es un punto interesante de esta tragedia isabeli-na, porque la diferencia de la tragedia griega en la que si había destino. Los dioses se imponían y marcaban el rumbo de los hombres. Ahora bien, en esta obra se muestra cómo un muerto, que va al lugar de los dioses en la tragedia griega, elige el destino de una mujer. Pero la obra muestra que Porcia sí elige. Ella cumple con el requisito juego, pero ella ya ha elegido a Basanio.

El poder del padre de Porcia es un elemento interesante para analizar las decisiones de Porcia. Por un lado que ella sabe lo que quiere, pero por otro que simula que es el juego del padre el que elige. La simulación es clave en el personaje de

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Porcia, tal como se ve más adelante en la obra, cuando ella se hace pasar por hombre. La simu-lación es fundamental para entender el personaje de Porcia, no es simplemente un juego sino que tiene que ver con su posición como mujer.

La segunda escena a analizar corresponde al acto III, escena II. Esta también se sitúa en Belmont y se trata de un momento decisivo en la obra, ya que Basanio tiene que elegir el cofre co-rrecto. Porcia es absolutamente honesta con Ba-sanio y le dice que ella quiere que él elija correc-tamente, es más, ella plantea el problema moral de decirle cuál es la opción correcta. Es muy su-gestivo que los cofres se diferencian por los mate-riales, y el de oro, siendo el más costoso y lujoso, no es el que tiene el retrato. Esta es otro detalle en relación a la simulación, y se expresa en un diálo-go. Dice Basanio:

Muchas veces engañan las apariencias (…) Hay vicio que no pueda disfrazarse con la máscara de la virtud? No habéis visto muchos cobardes, tan falsos y move-dizos como piedra sobre arena, y que por fuera mues-tran la belicosa faz de Hércules y las híspidas barbas de Marte, y por de dentro tienen los hígados tan blan-cos como la leche? Fingen valor, para hacerse temer. Medid la hermosura: se compra al peso, y son mas ligeras las que se atavían con las preciados arreos de la belleza. (Shakespeare, 1605: 49)

En este fragmento se destaca el uso de la comparación por el contrario. Basanio muestra el engaño, lo que se aparenta, lo que se simula. Es la repetición de la simulación que tanto caracteriza a Porcia y lo que se relaciona con ella. Esto da lu-gar a preguntarse si no es una característica que su padre le legó. El juego se resuelve escapando al engaño de las apariencias, y justamente es el padre quien inventa el juego e invita a los preten-dientes y a Porcia a someterse a él. Es interesante cuando en la cita anterior dice fingen valor, para hacerse temer, porque justamente lo que se arti-cula es un falso valor. Esa ficción es la que a nivel de la neurosis, la histérica combate. La histérica denuncia constantemente esa ficción. Lo que hace a todo aún más interesante es que no es absolu-tamente obvio que Porcia encarna esa denuncia. Su protesta comienza en el momento en que ella elige a Basanio. Así como también la escena en la que ella se disfraza de hombre es otro modo de decir que las apariencias engañan, que el hombre no es la potencia absoluta, y de ese modo mostrar la impotencia del padre (simbólico). Ese padre en el que se confía, en el que se cree, es falaz. Es el

padre del neurótico, que va al lugar sagrado, de los dioses, y que la histérica hace caer de los cie-los.

Esta obra muestra constantemente esas dos corrientes del padre enaltecido y el humillado. Esta aparece con las escenas de la elección y el jui-cio muy claramente articulado. Hay dos corrien-tes se sostienen a la vez: destino o elección, valor o mentira, amor o imposición. Es justamente esta operación con las contradicciones las que le dan un tinte cómico y romántico a las escenas. Esta operación es una constante en muchas tragedias shakespereanas. Es más, podría considerarse un tema central en la tragedia. El ejemplo más claro en Shakespeare es el de Hamlet (1603) en donde el destino se impone sobre la voluntad de Hamlet, quedando él absolutamente impotente para ir a la acción que lo liberaría de la relación pegajosa con Gertrudis, su madre. Lo trágico en Hamlet es el destino, la inevitabilidad, la pasividad respecto de los sucesos y eventos. Es por eso que el límite entre la tragedia y la comedia no es tan claro; la fatalidad puede ponerse cualquiera de esas dos mascaras, y eso es justamente lo que sucede en El mercader de Venecia (1605).

Hay una continua oscilación y borramiento de límites entre estos dos géneros. Desde un pun-to de vista clásico El mercader de Venecia (1605) es una tragedia, pero el conflicto se compone por diferentes aristas que dificultan su definición. Es una obra que trata el tema de la discriminación y segregación religiosa, que se acompaña del re-chazo al otro por la diferencia y la objetalización por la vía del sometimiento. Todas ellas son esce-narios en los que se muestra el goce en el some-timiento del otro, y eso la convierte en una obra sumamente actual. El rechazo a lo diferente es natural en el ser hablante, pero esto responde a mecanismos que tienen que ver con separarse del otro. Rechazar, discriminar y diferenciar son pro-cesos comunes a todo ser hablante. Por supuesto que eso tiene niveles, pero a nivel de la construc-ción de la identidad es un proceso necesario. Esto no es la misma discriminación de la que trata la obra, pero comparten el proceso de base. A fin de cuentas la diferencia se necesita para la consti-tución del yo. En la estructura psíquica, el otro es un conflicto y encarna la diferencia y para la construcción del yo se requiere que el otro sea algo diferente del sí mismo. Así como también se requiere de la terceridad. Todo esto también se articula a nivel de la lengua: existe el [yo] y el [tu], y luego el [él]. Desde una posición lacaniana, puede plantearse que esto se sitúa en el plano de

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lo imaginario, en donde el yo y su objeto especu-lar (el otro) entran en conflicto. Siempre sucede entre dos, es un juego de espejos y solo se resuel-ve con la terceridad. En la obra esto es llevado a un extremo y la relación de espejo se reduce a un conflicto entre uno y otro, y lo que se busca es la eliminación de lo diferente. Justamente, que exis-ta el juicio es lo que permite introducir la terceri-dad en el conflicto.

Tragedia y comedia se entrecruzan a partir del con-flicto. Particularmente en la tragedia griega esto puede leerse en términos de las re-laciones entre los hombres y los dioses. Es otra versión de la cuestión paterna, tanto con los dioses como con el oráculo. Son estos los que regulan la tie-rra y la realidad, pero lo que se muestran en las tragedias y comedias griegas es que los mandatos no son absolutamente inquebrantables. Clásica-mente, en la comedia se invierte esa relación; son los hombres y no los dioses los que se salen con la suya. Lo que muestra esa inversión es la impo-tencia de los dioses, que caen frente a la voluntad de los hombres. Por el contrario, en la tragedia la voluntad del hombre no tiene ningún efecto fren-te a la voluntad de los dioses o la imposición del destino. El destino en esta tragedia shakesperea-na tiene un lugar predominante, sobre todo en la escena de la elección del cofre.

Hay tres pretendientes y tres cofres. En di-ferentes escenas cada uno de los pretendientes eligen un cofre; los dos primeros pretendientes eligen oro y plata, y Basanio elige el de plomo. Basanio elige el cofre correcto con el retrato y con esto logra ganar a Porcia, según la imposición paterna. Cada uno de ellos eligió el cofre por el material del que estaba hecho cada uno. En la jus-tificación de la elección no solo se justifica lo que se elige, sino porque no se elige lo otro. Dice Basa-nio “Tu quebrado color, oh plomo que pasas por vil y anuncias mas desdichas que felicidad, me atrae más que todo eso. Por ti me decido. Quieras Dios cumplir mi amoroso deseo” (Shakespeare, 1605: 50). Este punto es clave en el análisis de la obra: por qué Basanio elige el plomo. Él mismo dice que lo atrae por ser vil y por sus desdichas, pero el problema es que no hay justificación para su elección. Y esta argumentación llamó la aten-ción de Sigmund Freud. El psicoanalista hace un análisis en Los motivos de la elección del cofre (Freud, 1913) plantea que el verdadero motivo de Basanio está encriptado en su elección. El texto

shakespereano no lo revela, pero si lo articula. Cada uno de los cofres tiene una inscrip-

ción. El primero que es de oro dice “Quien me eli-ja, ganará lo que muchos desean”, el segundo de plata dice “Quien me elija, cumplirá sus anhelos” y el tercero de plomo dice “Quien me elija, tendrá que arriesgarlo todo”. Hay dos cuestiones a con-siderar, una la diferencia entre oro y plata, y tam-bién la diferencia entre estos dos con el plomo. El

oro pone en juego lo que otros desean, a partir de ganará y muchos; se hace énfasis en los otros, y esto retoma la competencia especular de la pri-mera parte del análisis. Por otro lado, la plata tie-ne que ver con cumplir anhelos y esto pertenece al registro del yo. A nivel estructural cada vez que aparece el yo se pone en juego al otro, pero en este caso se articulan ambas cuestiones: tanto el yo como sí mismo, como la relación del yo y el otro. En ambos sentidos, el oro y la plata y esas elec-ciones pueden ser analizadas a la luz del registro imaginario. Mientras que con el plomo Basanio aporta otras cuestiones.

El plomo, un metal que tiene mucha dife-rencia con el oro y la plata, pone en juego algo que a primera vista no tiene que ver con el deseo o el anhelo. Es más, puede decirse que este metal tienen que ver más con la renuncia La elección de Basanio muestra que para acceder a algo del orden del deseo se debe poner en juego la pér-dida. No hay ganancia sin renuncia. No hay de-seo sin pérdida. Discursivamente, esto aparece con arriesgarlo todo de la última cita analizada. Arriesgar implica la posibilidad de perder, y esa característica es lo que diferencia la tercera op-ción de los otros dos.

Freud (1913) analiza con detalle las opcio-nes que se le presentan a los pretendientes y se pregunta quién podría ser tan loco como para elegir el tercer cofre. Si uno se guía por su ins-cripción el cofre no tendría ninguna característi-ca positiva, y sin embargo es el que Basanio elije. Freud parte de este problema y descubre que hay otros motivos por los que se ponen en juego tres y se elije la tercera. Además muestra cómo esto se repite en otros géneros. Y la hipótesis de Freud es que esa repetición revela algo de Basanio. Por otro lado, la hipótesis de este análisis es que esa

“Se parte de la idea de que la elección siempre dice algo de aquel que elige,

y de que hay motivos desconocidos para cada uno que guían la elección”

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repetición trata de algo que concierne al ser ha-blante por articularse al complejo de Edipo.

Se parte de la idea de que la elección siempre dice algo de aquel que elige, y de que hay motivos desconocidos para cada uno que guían la elección. Según Freud (1913), el padre de Porcia armó ese juego justamente para eso, para ver cómo elegía cada uno. Freud examina este mismo juego en un mito del ciclo épico estonio de Kalewipoeg. Hay tres pretendientes que aparecen como los donce-les del Sol, de la Luna y de la Estrella, y una novia a la que también en esta serie le toca el tercero. En esta épica la dama elige entre tres pretendientes, mientras que en El mercader de Venecia solo en apariencia es lo mismo, nos indica Freud (1913). Dice que hay una inversión del motivo, ya que un hombre elige entre tres cofres. Pero el cofre no es simplemente un cofre, simbólicamente cada uno es una mujer. Es una relación metonímica entre diferentes elementos, que Freud precisa, tales como la carterita, el cofrecitos, polveras, tabaque-ras, entre otros. Hay un desplazamiento entre los elementos, ya que todos son equivalentes desde un punto de vista simbólico. Que sea un cofre y no una polvera, no cambia la relación simbólica de los elementos. En la relación entre los elemen-tos hay algo que los hace equivalentes, con lo cual

cualquiera puede sustituir al otro, sin que en esa sustitución se pierda o se agregue ningún senti-do. La sustitución de elementos por su relación metonímica es un método que se utiliza para la interpretación de las formaciones del inconscien-te, como el sueño. Los elementos no significan por un código preestablecido sino por la relación simbólica entre ellos. Siguiendo esta metodolo-gía, Freud propone hacer nuevamente la sustitu-ción de cofre por mujer en el mito. La escena de El mercader de Venecia (1605) se convierte en lo inverso de lo que originalmente se conjeturaba: pasa a ser la elección de un hombre entre tres mujeres. Cuando esos hombres eligen un cofre no saben lo que están eligiendo ni por qué.

La investigación de Freud gira alrededor de dos preguntas: por qué son tres mujeres y por qué siempre se elige a la tercera. En todos los casos que trata (diferentes géneros y obras) la tercera tiene características particulares: mujeres mo-

destas, mudas, que no brillan, tal como el cofre de plomo. Este metal no sorprende, no deslumbra, y sin embargo es la elección correcta. Freud inter-preta que esas características son símbolos de la muerte, y concluye que la tercera es la muerte.

Tal como se mencionó al comienzo del aná-lisis, esta obra ubica las contradicciones en el cen-tro de las escenas. La interpretación freudiana de la elección de la muerte a primera vista parece contradecir la idea de Basanio. Justamente, en la escena en que él elige se habla de cuestiones relativas a la vida y al amor. Y sin embargo, la interpretación freudiana revela la cara oculta de la elección. El psicoanálisis opera a partir de las contradicciones, ya que estas dan la clave para la interpretación. A su vez, las contradicciones tienen mucho valor para el inconsciente, porque es la vía por la que se crean las formaciones de inconsciente. En la escena, todo lo relativo a la vida y al amor se sostienen junto con la muerte. Los elementos contradictorios aparecen por una sustitución por lo contrario, y Freud llama a esta proceso formación reactiva. Se trata de la crea-ción de algo que condensa dos corrientes, pero solo una de ellas se expresará mientras que la otra permanecerá oculta pero simbólicamente articu-lada. Freud plantea que mientras una se expresa,

la otra se sofoca, se repri-me. Y solamente, cuando haya una formación del in-consciente (sueño, lapsus, chiste, olvido o síntoma) se expresará, y si tiene suerte será interpretada.

Freud compara la interpretación de la ter-cera como la muerte con el mito de las Moiras, que en la mitología griega eran las personifica-ciones y símbolos del destino. El destino para el hombre es algo inexorable; no hay excepción y desde ese punto de vista el hombre está sometido a la muerte. Esto es fundamental, porque el so-metimiento es un punto clave para los fantasmas de la neurosis. Freud lee que en la mitología, la respuesta a ese sometimiento que las Moiras en-carnan, es la creación de otro mito: la diosa del amor. Entonces, se deducen varias cuestiones en la interpretación freudiana: primero que la muer-te y la tercera se equivalen, segundo que la diosa del amor se equivale a la muerte, y tercero que la tercera sustituye a la diosa del amor a modo de formación reactiva.

Por eso que simbólicamente las tres son equivalentes: la muerte, la tercera y la diosa del amor. Esta interpretación es clave porque res-

“Porcia constantemente desafía la autoridad de las figuras paternas (...). Y cuando ella se somete, en el mismo movimiento se subleva”

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ponde a una lógica estructural. El tres no es cual-quier número en la estructura y retorna constan-temente bajo diferentes figuras: el complejo de Edipo, la lógica fálica, los tres registros lacania-nos, el nudo borromeo, entre otros. Freud sos-tiene su interpretación a partir de otros ejemplos donde se repite la cuestión del tres. Por ejemplo, en El rey Lear (Shakespeare, 1605) hay también tres mujeres, pero en este caso son hijas: Gone-rilda, Regania y Cordelia. La tercera, Cordelia, es su preferida. Si bien sus características coinciden con la belleza, la amabilidad y la vida, a la vez es un símbolo de la muerte. Hacia el final de la obra Lear lleva el cadáver de Cordelia sobre el escena-rio, y así la tercera va al lugar de la muerte. Lo lla-mativo es que solamente cuando el cadáver está en el escenario, frente a todos, muere. A partir de esto, Freud deduce que la escena resume una idea fundamental: la de renunciar al amor una vez que la muerte se presenta. De aceptar la inexorabili-dad y con ello resignar el amor.

Esto lo lleva a la interpretación conclusiva de la cuestión de las tres mujeres. Todas ellas son una sola: la madre. Cada una de las figuras sim-boliza la imagen de la madre, que va cambiando a lo largo de la vida: la madre misma, la mujer que ama, y finalmente la Madre Tierra, a la que vuel-ve. Ese es el destino del que no puede escapar.

Ahora bien, según el esquema de análisis propuesto es necesario analizar el personaje de Porcia. Esta mujer tiene ciertas características que muestran un costado de los fantasmas neu-róticos que es la histeria. Esto se articula a la dife-rencia entre tragedia y comedia, en tanto ambas tratan el conflicto inherente a la existencia huma-na, y que la comedia se distingue porque en ella el hombre se impone a los dioses. Si se inyecta esta definición al personaje de Porcia, entonces se de-duce que ella encarna esa sublevación.

El padre de Porcia tiene un lugar simbóli-co importantísimo en el armado de la escena, tal como se trato en la primer parte del análisis. Su designio (la regulación de la elección del mari-do de Porcia según su juego) se impone durante toda la obra, ya que su potencia aumenta una vez muerto. Porcia se somete a la voluntad de su pa-dre, pero en varias escenas se rebela. Porcia cons-tantemente desafía la autoridad de las figuras pa-ternas: con su propio padre, en el juego y en el juicio. Y cuando ella se somete, en el mismo mo-vimiento se subleva. Esta característica es propia de la histeria, en donde de lo que se trata es de hacer caer a ese padre, tan enaltecido y poderoso. Además con eso logra algo más, muestra lo que

se esconde detrás de la ficción de la potencia: la impotencia.

Todos estos son fantasmas característicos de la neurosis. Esto no significa que para todo neurótico la historia se repita, sino que hay una lógica estructural que coordina, gobierna y dirige los síntomas y otras formaciones del inconscien-te. Todo ese material discursivo es leído a la luz de la lógica edípica, que básicamente se compo-ne de fantasmas. Estos son escenas lógicas que el neurótico vive, repite y sostiene. La interpre-tación apunta a articular estos fantasmas al dis-curso del analizante. El trabajo de análisis intenta develar lo que se oculta detrás del síntoma, y jus-tamente lo que hay es el fantasma. Este concepto es absolutamente lacaniano, ya que Freud jamás habló de fantasmas. Sin embargo, Freud operaba con él, analizaba según su lógica. Todos sus casos clínicos son ejemplos de estos fantasmas y de su despliegue.

Todo síntoma o cualquier formación del in-consciente está hecha a partir del lenguaje, y se sustenta en determinada lógica. Cuando se inter-preta una formación del inconsciente, se hace una lectura de esa lógica, que es la del complejo de Edipo. Es la herramienta del psicoanalista para leer cualquier formación del inconsciente. En ese sentido, esos fantasmas (que son lógicos) mode-lan el síntoma. Cada síntoma es particular, y no hay una lista de códigos que permitan decodificar el sentido del síntoma, pero si es posible leer su estructura.

La neurosis tiene dos versiones: la histeria y la neurosis obsesiva. Lo que las define y distin-gue es el fantasma caracteriza a cada versión, y a su vez se articulan entre sí. El de la histeria es el fantasma de seducción paterna y el de la neu-rosis obsesiva es el de la escena primaria. A fin de cuentas, ambos fantasmas tratan sobre deter-minada relación con el padre, y Porcia es un per-sonaje que muestra determinado tipo de relación histérica al padre.

El padre es un lugar en la estructura. Es fundamental porque es lo que organiza la estruc-tura. Por eso el complejo de Edipo es una lógica sobre la que se construye la neurosis. La relación al padre es ordenadora en tanto va a permitir que se arme el mundo simbólico del niño. No cambia la cuestión estructural de qué padre se trate; si es el padre biológico o no, si es una institución o lo que sea que vaya a ese lugar. Qué va a ese lugar es más bien un problema relativo a la psicología, al psicoanálisis le interesa la función en la estruc-tura.

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Al analizar el personaje de Porcia, es posi-ble ver que su relación con el padre está definida por mandatos. Ella debe cumplirlo por más de que no coincida con su anhelo. Pero ella a la vez que se somete aceptando jugar al juego de los tres cofres, a la vez se rebela. En la escena del juicio en el acto IV escena I, es posible ver cómo Porcia se burla de todos y todas, se mofa de lo que se espera de ella y de otras mujeres. En la escena, ella se disfraza de hombre y engaña a todos; hace caer al padre el delegar omnipotente en el que al princi-pio lo coloca. Simbólicamente ella se burla de él a través de la corte. Los engaña mientras juega a ser doctor en leyes, que es una investidura pater-na. Con ese acto muestra su falsedad, su mentira, su ficción. El lugar omnipotente del padre es una falacia y Porcia lo grita con su acto.

Los sentimientos de amor y odio al padre siempre son ambiguos, y no siempre conscien-tes. La posición de Porcia revela esa ambigüedad que caracteriza a la neurosis. El padre siempre es amado y odiado en igual medida; se lo adora tan-to como se lo hace caer del pedestal al que se lo eleva. En ese sentido, aquí se repite la cuestión de la no-contradicción; son dos corrientes opues-tas que coexisten, pero mientras una se expresa la otra se sofoca. Esto es verdaderamente lo que sucede en el complejo de Edipo, se trata del amor y el odio y cómo se regulan en la relación con el Otro y los otros. Esos son los fantasmas de la neu-rosis. Esto concierne a todo ser que habla, porque la estructura simbólica es correlativa al lenguaje. Y por este motivo, también para el psicoanálisis es muy importante el estudio del lenguaje, por-que da la base para el mundo de los símbolos que rigen la estructura.

Tal como muestra el personaje de Porcia, la histérica ama al padre, pero ese amor esta lejos de ser sencillo. En la histeria el amor del padre se pone en juego como seducción. Freud en sus ca-sos encontraba que todas las histéricas relataban seducciones por parte de adultos, pero estas no habían ocurrido en la realidad. Entonces, el psi-coanalista se pregunta si las histéricas no estarían mintiendo, pero con esto descubre el fantasma en la histeria, mejor conocido como el fantasma de seducción paterna. La histérica seduce y es sedu-cida, y esto no tiene que ver con la realidad efecti-va, sino con la realidad psíquica. El personaje de Porcia constantemente juega ese papel; no solo con sus pretendientes sino también con el públi-co y la corte. Pero no solamente ella seduce, sino que este fantasma supone la seducción por parte del padre. Por más que suene terrible, esa seduc-

ción no tiene que ver con el hecho de que suceda efectivamente. Por supuesto que si ocurre o no es importante, pero a los fines de la estructura psíquica y su funcionamiento simbólico, muchas cosas pueden ir al lugar del trauma, y sin embar-go no ser considerados traumáticos desde otros discursos, como el jurídico. Cabe aquí recordar el famoso caso Dora de Freud, en el que ella pone en juego la seducción por parte de un hombre mayor que va a al lugar de su padre, el Sr. K. Toda esa seducción, esas idas y vueltas, configuran el modo en que la histérica desea, y cómo desea que la de-seen. Porcia muestra que ella desea ser deseada. Esto se lee en el acto III escena II, cuando Basa-nio elige correctamente y Porcia dice “Yo quisiera exceder a todas en virtud, en belleza, en bienes de fortuna y en amigos, para que me amaseis mucho más. Pero valgo muy poco; soy una niña ignoran-te y sin experiencia (…)” (Shakespeare, 1605: 51). Aquí se muestra la cara falsamente humilde de Porcia, donde le ruega a Basanio ser única para él, ser la más deseada, la más amada. Ella sabe los bienes y virtudes que posee y sin embargo, pre-senta la cosa como si ella fuera poco para él. Pro-bablemente en busca de una respuesta llena de elogios y halagos, cosa que efectivamente consi-gue. Contesta Basanio “Señora, me habeos quita-do el habla. Solo os grita mi sangre alborotada en las venas” (Shakespeare, 1605: 51). El efecto que produce en Basanio es tremendo, lo alborota, lo trastorna. Y ese es lo que la histérica pretende lo-grar en un hombre. Busca ser amada de un modo único, y está comandada por la lógica fálica. La histérica busca ser el falo, y este siempre es lo que falta, lo que nunca está, lo que a fin de cuentas nadie tiene. Ella pretende ser amada y admirada con todo el brillo fálico que el complejo de Edipo permite. Ella busca ser lo que al Otro le falta, y esa identificación siempre es problemática, porque es imposible cumplir con esa expectativa; es una de-manda imposible de saciar.

A modo de conclusión, es interesante de-finir algunos argumentos a los que se llega des-pués del análisis del lugar del padre simbólico en la obra El mercader de Venecia de Shakespeare. Tal como se menciona al comienzo del escrito, la metodología para el análisis de ese problema de investigación, es el análisis de algunos diálogos seleccionados en los que se articula la función del padre y se muestra el despliegue de la lógica edípica, como es el caso del personaje de Porcia. Por otro lado, analizar el lugar del padre es lo que permite distinguir si se trata de una comedia o una tragedia. El conflicto trágico, que es esencial

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en el teatro isabelino, encuentra sus orígenes en la tragedia griega. En ella, dioses y hombres se disputan el poder y según el destino se impon-ga sobre los hombres o sea burlado, se podrán definir los distintos géneros. Esta herencia de la tragedia griega tiene efectos en la tragedia isabe-lina. Todo conflicto trágico trata por la oposición de dos sistemas que implican diferentes valores, generaciones o sentimientos. En esa oposición una de las partes se impondrá sobre la otra y eso tendrá como resultado el genero del que se tra-te. El ejemplo clásico es el de Hamlet, en donde la oposición se trata de valores pero el conflicto sucede en la subjetividad misma del personaje principal. El alma dividida de Hamlet (Rinesi, 2013) es el conflicto trágico por excelencia. Es la incompatibilidad misma que se crea por no saber qué debe hacer. El conflicto sucede a nivel de la lógica interna del personaje y por eso Hamlet es el ejemplo trágico por excelencia. En El mercader de Venecia el conflicto trágico toma otras caracte-rísticas. Aquí, se trata del conflicto de un sistema consigo mismo; la totalidad del sistema entra en conflicto con parte de sí mismo, y esto revela el carácter de totalidad fallida (Rinesi, 2013). Hay varios puntos a considerar como contraposicio-nes: el cristianismo y el judaísmo, la moderna Ve-necia y el clásico Belmont. En su conjunto, son un retrato de la sociedad capitalista. La Venecia de la obra es una caracterización del nuevo sistema en auge; se muestra lo que son capaces de hacer por dinero Shylock y Antonio, pero también por otros motivos como el rechazo de lo diferente. En la obra se destacan el odio, el rechazo y la falla inherente a la justicia misma, y muestra la exclu-sión e intolerancia que hasta el día de hoy existen. Si consideramos todos estos elementos, entonces El mercader de Venecia es una tragedia. Pero por otro lado, tiene un costado que puede llegar a contradecir esta afirmación. Rinesi (2013), con-trapone los viejos (Antonio y Shylock), a los jóve-nes (Porcia, Basanio), y plantea que hacia el final de la pieza hay ganadores y perdedores. Para los viejos termina mal, mientras que para los jóvenes termina bien. Si se considera que en la comedia los hijos se imponen a los padres, los hombres a los dioses, etc., es posible decir que entonces El mercader de Venecia es una comedia.

Si la tragedia y la comedia surgen del con-flicto, entonces es posible decir que la comedia necesariamente es una respuesta a lo trágico, y que si hay sublevación o imposición de los hom-bres sobre los dioses, es porque primero hubo un sometimiento. La comedia, desde este punto de

vista, surge de la tragedia; es una respuesta a lo trágico. La relación entre ambos géneros no es de reciprocidad o complementariedad, más bien pa-rece que la comedia se despliega sobre el fondo de la tragedia. Podría decirse que la comedia se su-perpone a la tragedia, y este punto es fundamen-tal, porque es en donde encastra la tragedia con la neurosis. En ambos casos, tanto en la tragedia como en la neurosis, se trata del deseo. Este es trágico por excelencia, ya que siempre destinado al fracaso. Su destino inexorable es ser insatisfe-cho, y eso es lo que muestran ambos géneros. Si hay comedia es porque la tragedia (del deseo) re-quiere una vuelta más. Se necesita otra respuesta que la trágica para relanzar el juego del deseo. La obra analizada muestra cómo el deseo se regula por el juego y está determinado simbólicamente. Es por eso que esta obra es fundamental para tra-tar el lugar del padre, muestra recovecos donde se articula dicha función y desde allí se relanza el juego del deseo.

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Bloom, H. (2004) El canon occidental. Buenos Aires: AnagramaFreud, S. (1913) El motivo de la elección del cofre, en Obras Completas Tomo

XII. Buenos Aires: Amorrortu. 2006.Rinesi, E. (2005) Política y tragedia. Hamlet, entre Hobbes y Maquiavelo. Bue-

nos Aires: Colihue. Rinesi, E. (2013) Muñecas Rusas. Buenos Aires: Editorial Las cuarenta. Shakespeare, W. (1603) “Hamlet”. En Obras completas. Madrid: Aguilar. 1951. Shakespeare, W. (1605) El mercader de Venecia. Barcelona: Biblioteca de artes

y letras. 1881. Shakespeare, W. (1606) “El rey Lear”. En Obras completas. Madrid: Aguilar.

1951.

RESEÑAS

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SublevarsePablo Manfredi

Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Universidasd Nacional de Rosario, Argentina.

SUBLEVARSEAutor: Michel Foucault

Viña del Mar: Catálogos Libros, 2016121 páginas.

La entrevista con Sassine, traducida recientemente, cierra el ciclo de las publi-caciones realizadas por Foucault acerca de la revolución iraní, conocidas como affaire iraní. La traducción que presenta Nívoli posee una cuidadosa selección de palabras que conservan tanto la espontaneidad del diálogo, como la originalidad del pensa-miento del filósofo francés y la emoción de los temas que allí son desarrollados. De este modo, habilita al lector a pensar con el texto un sinnúmero de relaciones po-sibles. En esta entrevista, Foucault se permite utilizar ciertas categorías tales como revolución y sublevación que, a lo largo de sus libros más difundidos, se habían visto ocluidas y sólo aparecen en escasos pasajes. Quizás, debido a que la entrevista sólo se publicaría en idioma árabe, Foucault se habría permitido aquí el uso sin pruritos de tales categorías. Sin embargo, ello no significa que su andamiaje conceptual quede abandonado, más bien, sigue el hilo de la coyuntura iraní a través de un modo genea-lógico de interrogar el presente.

Al comienzo de la entrevista, Foucault aborda un problema que encuentra en relación a los análisis históricos, aunque tal abordaje resulta extensivo a las investiga-ciones de índole económica, sociológica o política, etc.: según tales análisis, el acon-tecimiento iraní puede reducirse a una categoría general, como la de revolución, a la cual sólo cabría agregarle las características particulares que le corresponden en tal caso particular (“revolución de derecha”, “inconclusa”, “tercermundista”, etc.). La trayectoria de tales categorías dentro de estas disciplinas acarrea un lastre con-ceptual difícilmente eludible. El resultado consiste en una caracterización reducida y homogeneizada del conflicto en cuestión, permitiendo compararlo con otros aconteci-mientos a los que asimismo se les ha adjudicado el mismo mote de revolucionario (la revolución francesa, como aquella que inaugura el concepto, aunque también la serie de revoluciones que se sucedieron luego de la segunda posguerra en países asiáticos, americanos y africanos). La preocupación de Foucault estriba en que aquellos análisis no pueden dar cuenta del momento preciso en el cual una subjetividad decide dejar de sufrir la opresión muriendo de hambre en su hogar para sublevarse exponiéndose a una muerte posible en un enfrentamiento con la policía o con el ejército1. El entre-vistado, encuentra que tal imposibilidad se debe a que la decisión de sublevarse no puede ser reducida a una razón (histórica, económica, política, etc.), esto no implica que ella sea irracional; en sus propias palabras afirma que “…cuando se intenta captar la vivencia misma de la revolución, es ahí donde hay algo que, a mi parecer, no puede

1 Nietzsche indica que tal incapacidad se debe a que aquellas disciplinas sólo interpretan los fenómenos a partir de fuerzas reactivas.

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ser reducido a una explicación o a una razón. […] me parece que ese es un fenómeno muy singular que quiebra la historia” (Foucault, 2016:61)2.

Ciertamente, el análisis que emprende Fou-cault acerca de la revolución iraní no deja de ser histórico. No obstante, ello no implica que su perspectiva pueda encuadrarse en el marco del historicismo, en el que el tiempo se despliega so-bre una línea cronológica que debe ser completa-da con grandes acontecimientos. La perspectiva foucaultiana consiste en un modo filosófico de in-terrogar la historia en el cual ella se vuelca sobre el presente que, a su vez, se encuentra colmado de fuerzas en permanente disputa3. Este modo de pensar la historia parece remitir a Nietzsche en el momento en que sostiene que:

“…necesitamos de la historia, pero la necesitamos de una manera distinta de como la necesita el refinado ocioso que se pasea por el jardín el saber, aunque él mira con condescendencia nuestras groseras y torpes necesidades y miserias. Es decir, la necesitamos para la vida y la acción, no para retirarnos cómodamente de la vida y la acción, o acaso para embellecer la vida egoísta y la cobarde y mala acción” (Nietzche, 1998: 38).

Una de las principales cuestiones desarro-lladas a lo largo de la entrevista es la elección que toman los manifestantes iraníes de dejar de mo-rir a causa del hambre para exponerse a una po-sible muerte a través del enfrentamiento con la policía a la policía. En otras palabras, la pregunta que guía al escrito se centra en qué motivaba a

2 De una manera similar, González repudia aquella postura para la cual el acto de tomar las armas (o sublevarse) cons-tituye una “militancia objetiva con los instrumentos nece-sarios sólo cuando las condiciones estén dadas” (González 2016, 197). Para él, la historia es una constante cadena de in-adecuaciones y, por lo tanto, no hay nada “objetivo” ni nadie puede declarar cuándo “las condiciones son las adecuadas”.3 La perspectiva empleada por Foucault nos recuerda en parte a Benjamin, pues, según él la historia tampoco se cons-truye en un tiempo homogéneo y vacío, sino en un “tiem-po-ahora”. La crítica del autor alemán carga contra aquel procedimiento, propio del historicismo, que proporciona una masa de hechos con vistas a llenar el tiempo. Por el contrario, la historiografía benjaminiana reposa sobre un principio constructivo. El materialista histórico percibe en las constelaciones una saturación de tensiones en las cua-les “…reconoce una coyuntura revolucionaria en la lucha en favor del pasado oprimido. La percibe para hacer que una determinada época salte del curso homogéneo de la historia; y del mismo modo hace saltar a una determinada vida de una época” (Benjamin 2002: 125).

aquellas personas a abandonar una postura pasi-va para sublevarse. Es con vistas a responder tal cuestionamiento que Foucault sostiene que existe un “…juego entre sacrificio y esperanza, del cual cada uno, o del cual colectivamente un pueblo es responsable. Él mismo establece el grado de es-peranza y de aceptación de sacrificios que va a permitirle afrontar un ejército, una policía” (Fou-cault, 2016: 62). Es decir, aquello que ha cambia-do es la forma en la que la muerte es percibida, la cual es vaciada de su significado inicial para asumir nuevos contenidos cargados con impulsos de deseo y de miedo. Foucault dirá que aquella sublevación constituye un acontecimiento por el cual otras fuerzas se han apropiado de la idea de muerte otorgándole otro matiz4 (Deleuze, 2008; Foucault, 1992). Cabe aclarar que, en el marco del pensamiento foucaultiano, la noción de aconteci-miento remite a “…una relación de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado y que se vuelve contra sus utilizadores, una dominación que se debilita, se distiende, se envenena a sí misma, algo distinto que aparece en escena, enmascarado”. De esta manera, el pensa-dor francés se aleja de aquella perspectiva histo-ricista que mencionamos anteriormente, para la cual los acontecimientos están constituidos por hechos relevantes como batallas, reinos, tratados, decisiones, etc. Según él, las fuerzas presentes en la historia no obedecen a un destino, sino al azar de la lucha, y tampoco adoptan la forma de un resultado, más bien aparecen siempre en el con-junto aleatorio y singular del suceso (Foucault, 1992)5. En el caso analizado en la entrevista, la transformación del modo en el cual la muerte es percibida, alude a una nueva voluntad que puede decir: “prefiero morir hoy sublevándome que ve-getar bajo el dominio del amo” (Foucault, 2016: 65)

Podemos pensar que el concepto de volun-tad empleado por Foucault para analizar el suce-so iraní, remite a aquellos escritos de Nietzsche que versan acerca de la voluntad de poder. Para el filósofo alemán, ésta constituye el elemento diferencial y genealógico de la fuerza, no se trata de un ser, sino, más bien, de un páthos (Delueze, 2008). En otras palabras, la voluntad de poder se manifiesta como la sensibilidad de la fuerza, de modo tal que, un mismo objeto, o un mismo fenó-meno, cambia de sentido de acuerdo con la fuer-za que se apropia de él. La historia, pensada de esta manera, es la variación de los sentidos. Por otra parte, encontramos que Foucault se sirve de los escritos nietzscheanos, en tanto sostiene que

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la tarea de la genealogía consiste en interpretar y valorar las fuerzas que definen en cada instante los aspectos de una cosa y sus relaciones con las demás (Deleuze, 2008; Foucault, 1992; Nietzs-che, 2011).

Otra cuestión desarrollada en la entrevis-ta, es la importancia asignada por Foucault al rol de la conciencia de las muchedumbres en el desarrollo de la sublevación. El problema que encontramos consiste en que, dentro de la pers-pectiva nietzscheana recuperada por Foucault, la conciencia constituye una fuerza reactiva. Recor-demos que, para el pensador alemán, las fuerzas reactivas se encuentran en afinidad con una vo-luntad nihilista . En este sentido, nos pregunta-mos de qué manera Foucault concibe, en el marco del análisis de las relaciones de poder, la concien-cia como un momento crucial de la sublevación sin que ella quede sujeta al nihilismo (donde las fuerzas afines a una voluntad negativa se apode-ran por completo de la sublevación). Sobre este punto, Foucault no profundiza a lo largo de la en-trevista, aunque debe admitirse que incluso De-leuze encuentra una ambivalencia en la propues-ta nietzscheana en relación a las fuerzas reactivas. Probablemente, podemos aventurar, pueda con-siderarse una de las tantas tensiones irresueltas que Nietzsche ha formulado. En algunas páginas éste confiesa que “…todas las fuerzas de las que denuncia el carácter reactivo lo fascinan, que son sublimes por el punto de vista que nos abren y por la inquietante voluntad de poder de la que dan fe” (Deleuze, 2008:96). Separan a las fuerzas de lo que ellas pueden, pero le dan a cambio otro poder. Siguiendo este hilo argumentativo, Deleu-ze se pregunta si es la misma fuerza reactiva la que separa a la fuerza de lo que ella puede y la que nos confiere un nuevo poder. En el mismo texto encuentra que, las fuerzas reactivas no son las mismas y cambian de matiz según desarrollan más o menos su grado de afinidad con la voluntad nihilista6. Como consecuencia de ello, podemos pensar que existe una ambivalencia al momento de considerar el rol de la conciencia dentro de la sublevación cuyas derivas Foucault no ha profun-dizado en la entrevista.


Benjamin, W. (2002) Tesis sobre la filosofía de la historia. Madrid: Editora Nacional, Madrid.

Benjamin, W. (2011) Libro de los pasajes. Madrid: Akal.

Deleuze, G. (2008) Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama.

Foucault, M. (1992) “Nietzsche, la genealo-gía, la historia.” En M. Foucault, Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

Foucault, M. (2016) Sublevarse. Viña del Mar: Catálogo.

González, H. (2016) Tomar las armas. Bue-nos Aires: Colihue.

Nietzsche, F. (1998) Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida. Córdoba: Al-ción.

Nietzsche, F. (2011) La genealogía de la mo-ral. Buenos Aires: Ediciones Libertador.

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Del arcoíris a la norma: la ley de matrimonio igualitario

como estrategia biopolítica

Ivonne LausFacultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

DEL ARCOÍRIS A LA NORMA: LA LEY DE MATRIMONIO IGUALITARIO

COMO ESTRATEGIA BIOPOLÍTICA

Autor: Diego GarcíaRosario: Cooperativa de Trabajo Río Ancho Ediciones Ltda, 2016.

158 páginas.

Del Arcoíris a la norma es ante todo un libro de ética. Y lo es, porque es un libro que habla de libertad pese a que su musa inspiradora es una norma jurídica: la ley nacional N.º 26 618, que Diego García pone en la mira tornándola materialidad discursiva de primera mano, no sólo mediante la propia letra normativa, sino por la exhaustiva referencia a los debates parlamentarios que se dieron lugar aquella histó-rica noche de 2010; las opiniones y relatos periodísticos al respecto; las teorizaciones y las luchas. Advirtiendo a la vez que la discusión pertenece a una actividad legislativa de conjunto de todo un cuerpo normativo que, de un tiempo a esta parte, hace blanco en el sujeto, el deseo, los comportamientos, la sexualidad y los discursos.

Aclarado esto, vale decir que la obra arroja una reflexión sobre prácticas po-sibles de libertad en la densidad de las sujeciones del presente; compuesto por re-laciones hegemónicas, cada vez más sedimentadas, comandadas por el matrimonio tradicional y las relaciones de parentesco. García interpela estos lazos socialmente legitimados, básicamente en su pobreza y en su mezquindad. Por eso, aunque esta lectura probablemente promueva una reflexión sobre posibles prácticas de liberad, el autor es escéptico respecto de contabilizar como tales las recientes conquistas en ma-teria de derechos, pese a los indudables fortalecimientos de los procesos democráticos que las mismas representan en Argentina.

A punto de partida se podrá advertir entonces que no se trata de un libro op-timista. Ninguna coordenada psicológica es aquí facilitada para quienes quieran ac-ceder al matrimonio -igualitario o heterosexual- ni tampoco para quienes quieran li-brarse de él. Se trata, lejos de ello, de una reflexión crítica y atrevida para la época, que da que pensar. La dinámica toda del libro es hacer girar inesperadamente al lector, permitiéndole construir una ingeniería que lo exime de caer -a pesar de la cornisa temática- en la cuenta de los conceptos previos.

Hay que estar advertido de ello, pues hay un estilo en la escritura de García que alienta la lectura de lo que insinúa y no sólo de lo que efectivamente escribe. Tal vez por eso, este libro acerca del matrimonio igualitario no habla de amor o lo hace es-casamente. “Corremos el riego, también, de hablar todavía de amor; quizás hasta di-

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ríamos que no hemos hablado lo suficiente ¿Qué quiere decir amar a alguien?” (Garcia: 145). Y si bien el autor cede aquí muy bien la palabra, ca-bría preguntar con él ¿Habla acaso el matrimonio en sí mismo de amor?

Más arriba se dijo que se trata de un libro de ética. Pues sí; pero se trata también de política. Lejos de anclar en solidificadas categorías del mo-mento, agrupadas en la concepción más o menos previa de un sujeto de derecho; se puede advertir desde las primeras páginas que la cosa viene en-rollada sobre otra forma histórica del sujeto; no por eso descuidando ni desconociendo su com-posición jurídica. Es que no sólo se entiende la norma aquí como código a partir del cual se cons-truyen derechos -además de obligaciones- sino como aquello a partir de lo cual se hace aceptable la administración política de la existencia. Exhor-tándonos por tanto a entrar así en el inexcusable terreno de la biopolítica y acercándonos con Fou-cault hasta la superficie misma del cuerpo.

Justamente allí, en ese nudo problemático, se encuentra el centro del planteo de este libro; donde esa materialidad que es el cuerpo, confi-gura una bisagra múltiple: entre la anátomo y la biopolítica; entre el sujeto jurídico, la carne y el sexo; entre Foucault y Butler; entre la militan-cia queer y la teoría queer; entre la biología, la identidad y el mismo cuerpo. El cuerpo también como coartada y condición previa de entrada a un tercer capítulo, desopilante por cierto, donde se pone en evidencia que la máquina legislativa, al tratar asuntos intrínsecos a la subjetividad, al interferir en este terreno -digamos por ejemplo en el de la sexualidad- no puede más que pasar al gris plomo de la norma toda la diversidad de colores que componen la historia política de este arcoíris.

En esta normalización siempre actualiza-da de la vida se podría encontrar -a partir de la propuesta de García- el trasfondo que soporta el sistema de aceptabilidad de la densísima trama legislativa que redunda y regula nuestro presente. Es precisamente aquí donde el autor parece ver en negativo la positividad del matrimonio, igua-litario para los asuntos del Estado. Recortando, con el filo mismo de su pluma, lo siguiente:

Si el matrimonio sentirá algún efecto con esta incor-poración no parece ser de debilitamiento sino más bien lo contrario. Si la homosexualidad, afortuna-damente, fue sacada de los manuales de trastornos mentales (en los que estuvo inscripta ¡por veinte años!), su destino parece ser ahora de nuevas inscrip-

ciones en otros manuales del buen comportamiento del ciudadano en nupcias. (García, 2016: 110)

Del arcoíris a la norma podría ir también en reversa; de la norma al arcoíris, y contribuir de todos modos a estas reflexiones sobre la posibili-dad de pensar lo que no está pensado al respecto y de repensar lo viejo. La pluralidad infinita de clasificaciones que la norma -tanto por el código como por la disciplina- ha podido crear, está tan evidenciada y desnaturalizada aquí, que algunas veces hace pensar en las parodias borgianas de las clasificaciones.

Por una lealtad con la posición ética y teó-rica del autor, podríamos referir aquella que hizo reír a Foucault y que según él mismo lo sacudió a escribir Las palabras y las cosas (1966). Traemos aquí algunas líneas de aquel prefacio foucaultia-no, donde la cita pertenece al Borges de Otras in-quisiciones (1952) sobre su “enciclopedia china” denominada Emporio celestial de conocimientos benévolos.

En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) em-balsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innume-rables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el ja-rrón, n) que de lejos parecen moscas. (Borges, 2002: 158)

El emplazamiento donde los seres fantás-ticos pueden yuxtaponerse, advierte Foucault (1998), queda irrisoriamente indicado en la serie alfabética que sirve de hilo conductor a la supues-ta enciclopedia china. La serie de nuestro pensa-miento, expresada y enmascarada a la vez en al alfabeto que articula estas raras clasificaciones, logra indicar la vecindad de las cosas, aún impo-sibles; pero designables.

Leyendo este Borges de Foucault, el libro de García produce una concertación que interpela a pensar, a partir de qué conjunto de obviedades (lingüísticas, biológicas, ontológicas, genéticas, psicológicas, antropológicas, etc.) se ha configu-rado en la historia esta tabla de distribución de las cosas parecidas y diferentes ¿Con qué criterios previos hemos hecho esa clasificación? y aún ¿de-bemos edificar categorías nuevas para designar unas al lado de las otras las cosas que hasta aho-ra en la historia no se convienen? El denominado matrimonio igualitario, en la grilla reflexiva de la

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lectura publicada por García, pareciera quedar firmemente indicado en el rubro h de la ‘enciclo-pedia china’.

Cuando levantamos una clasificación reflexionada, cuando decimos que el gato y el perro se asemejan menos que dos galgos, aún si uno y otro están en cau-tiverio o embalsamados, aún si ambos corren como locos y aún si acaban de romper el jarrón ¿cuál es la base a partir de la cual podemos establecerlo con cer-teza? (Foucault, 1998: 5).

Cualquiera sea este contemporáneo criterio de verdad erigido por lo pensable de nuestro pen-samiento, es esto lo que invita a problematizar García en Del arco iris a la norma. Parafrasean-do a Foucault, cuando decimos que un hombre y una mujer se asemejan menos que dos hombres, aún cuando ambos se agitan como locos y, aún, cuando una y otro están en nupcias ¿no entramos acaso en un atolladero (h)eteronormativo defini-tivamente ilimitado, y a un derrotero de clasifica-ciones a priori infinito? Cuestiones, por cierto, a las que esta obra no apunta a reforzar ni de lejos.

Probablemente por eso las conclusiones, organizadas en las “Políticas de resistencia” (p. 135), no casualmente traen a cuenta el amor. El amor, que podría configurarse como condición de una posible política de resistencia tanto como condición de aceptabilidad del derecho matrimo-nial; hete aquí la paradoja principal, inmanente al matrimonio igualitario. La ley 26 618 es para Gar-cía un oxímoron que deshace la diversidad que su articulado adjudica por derecho a Lo Mismo. Ahora bien, al final de la lectura se intuye como en el fondo del texto una pregunta: el amor igua-litario, en el campo de Lo Otro, de lo diferente, de lo diverso, de lo múltiple, sin el amparo de la estrategia biopolítica que lo ‘normaliza’ ligándolo al matrimonio ¿es capaz de fugarse por sí mismo y herir esa institución a la cual, con cierto entu-siasmo no obstante, adhiere y se adhiere?


Foucault, M. (1998) Las palabras y las co-sas, México. D.F. :Siglo XXI editores.

Borges, J. L. (2002) Otras inquisiciones, Madrid: Alianza Editorial.

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Economía feminista.Como construir una sociedad

igualitaria (sin perder el glamour)

Melisa MandolesiFacultad de Psicología. Universidad Nacional de Rosario, Argentina

ECONOMÍA FEMINISTA. COMO CONSTRUIR UNA SOCIEDAD IGUALITARIA

(SIN PERDER EL GLAMOUR)Autora: Mercedes D’ Alessandro.

Buenos Aires: Sudamericana, 2016215 páginas.

¿Hay una inclinación natural de las mujeres por enseñar y en los varones por construir? ¿Nacen las bebas con una escoba bajo el brazo y los bebés varones con ta-ladros? ¿Por qué el trabajo doméstico no remunerado es ‘cosa de mujeres’? ¿Por qué sólo el 4% de las empresas más grandes del mundo tiene una CEO? ¿Cómo es que en 2016 la mayoría de los países nunca ha tenido una presidenta? Estas y muchas otra preguntas son las que guían el recorrido que propone Mercedes D’Alessandro en este libro.

La autora comienza la introducción del libro parafraseando a Simone de Beau-voir: “dudé bastante tiempo sobre escribir un libro feminista” (D’Alessandro, 2016: 13), para luego explayarse en qué considera feminismo y porqué este libro puede considerarse feminista. “Este libro es esencialmente acerca de la igualdad, entendida como un horizonte en el que todos tengamos las mismas posibilidades para desarro-llarnos como más nos guste” (p. 13). Por lo tanto, como plantea su autora y como da la pauta su título, se trata de un libro de economía y a la vez se trata de un libro feminis-ta, ya que propone y posibilita cierta reflexión acerca de formas de organización social en las que las mujeres tengan un rol diferente al actual.

Las mujeres son la mitad de la población mundial; sin embargo, aun hoy son mi-noría en todos los ámbitos de reflexión como así también en los de planificación, toma de decisión y puesta práctica de políticas sociales. Comenzar a ocupar estos lugares implica, en un primer momento, visibilizar esta desigualdad; para eso D’Alessandro propone un recorrido ágil, entretenido, con numerosas referencias a la cultura pop, a situaciones cotidianas y a la vez, completamente fundamentado en datos y concreto, por diferentes ámbitos en los cuales las desigualdades se hacen evidentes.

La autora plantea que la igualdad es un problema económico y ya desde un principio expone que sólo en Argentina nueve de cada diez mujeres hacen labores domésticas (trabajen fuera del hogar o no) mientras que cuatro de diez varones no hacen ninguna tarea en la casa, aunque estén desempleados. “Las mujeres, para dar un salto hacia la ‘independencia’ se cargaron dos trabajos encima” (p. 18). Esto parece ser el comienzo de una extensa serie de situaciones que ponen en seria desventaja so-

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cio-económica y política a las mujeres en relación a los varones, situaciones que permanecen invisi-bles para la mayoría de las disciplinas y corrientes teóricas y políticas que se abocan al estudio de las desigualdades sociales.

El camino propuesto por la autora, a través de provocadores y entretenidos títulos, comienza planteando que las mujeres ganan menos que los varones en todo el planeta (y tu mamá también, como expresa el título del capítulo) y comenta que según la OIT, a nivel mundial las mujeres ganan en promedio un 25% menos que los varones, pero que esta brecha tiende a cerrase con el tiempo y que la diferencia entre lo que las mujeres y los varones ganan viene disminuyendo notablemen-te en el tiempo; sin embargo, si la brecha salarial continua cerrando al ritmo actual, el cierre com-pleto se daría recién alrededor del año 2086. Esta brecha, explica, posee dos componentes, uno ex-plicable (brecha explicable: educación, tipo de trabajos elegidos, raza o etnia, región de residen-cia, etc.) y uno no explicable o no considerado en las estadísticas (brecha no explicable: machismo, prejuicios, preferencias de los trabajadores, gra-dos de competitividad, dinámicas laborales que excluyen a las mujeres, derechos inequitativos, etc).

Ahora bien, ¿qué ocurre si se toman en con-sideración las características de la brecha expli-cable? En relación a la educación, la autora plan-tea que para las mujeres paga. En la actualidad, las mujeres superan a los varones en las tasas de asistencia y graduación universitaria. En Argen-tina, el 57% de los estudiantes universitarios son mujeres así como el 60% de quienes se gradúan. La brecha salarial entre mujeres y varones con el mismo nivel educativo se achica a medida que se avanza en dichos niveles.

En relación a la elección de carrera, la auto-ra propone a partir de algunos datos estadísticos que “por algún misterio del universo, ella tiene más chances de estudiar letras o psicología, y él ingeniería”, a partir de lo cual indaga en la exis-tencia de las paredes de cristal para hablar de los mecanismos invisibles que impiden que haya ciertos movimientos horizontales entre trabaja-doras hacia ocupaciones asociadas a lo masculino y comenta que la segmentación de tareas por sexo casi no ha cambiado en el último siglo.

Por la parte de la brecha no explicable, las desigualdades se profundizan y se hace más difí-cil su consideración en los estudios, lo que posibi-litaría su explicitación. El componente principal de esta brecha no explicable son las construccio-

nes sociales que funcionan como prejuicios que dificultan el acceso de las mujeres a los mismos lugares y beneficios que los de los varones.

“Formar una familia sigue siendo uno de los mayores obstáculos que enfrenta una mujer para desarrollarse en su vida laboral, política, artística, deportiva o académica” (D’Alessandro, 2016: 42); esta declaración es el puntapié inicial para pro-fundizar en el análisis de las desigualdades.

Silvia Federici, teórica y militante feminis-ta italiana, autora del libro Calibán y la Bruja, fue quien dijera “lo que llaman amor, nosotras lo llamamos trabajo no pago” (Federici, 2015: 25), frase que se convirtió en bandera del movimiento feminista y que pone el foco en el trabajo domés-tico no remunerado que realizan las mujeres en todo el mundo. D’Alessandro confiesa en reitera-das entrevistas que esta problemática específica es su batalla personal y profundiza en ella y sus consecuencias con datos, estadísticas y análisis pormenorizados de las implicancias del mismo a nivel socio-económico y político.

Sin embargo, en este recorrido que propo-ne, no deja de lado otras situaciones que eviden-cian la desigualdad; dedica capítulos ricos en in-formación detallada y actualizada a los procesos de precarización de la maternidad, la feminiza-ción de la pobreza, los derechos laborales, la po-breza de tiempo, al poder y las mujeres, al techo de cristal, a los prejuicios para con las mujeres trabajadoras y exitosas, a las mujeres en la ciencia y la academia; y por último, y con ciertas recau-dos planteados por la autora en relación a sus re-cientes incursiones en el área, a las posibilidades de inclusión de las variables LGBT en los modelos económicos. Pero también, durante todo el libro, presenta datos e información que muestran como la situación ha cambiado en los últimos años y como sigue modificándose. Para finalizar el reco-rrido con algunas reflexiones acerca del futuro y de lo que se espera y se teme que provoque el fe-minismo a nivel social.

Si bien dedica un apartado a explorar las consecuencias para la salud de todas estas proble-máticas, las cuales a su vez terminan siendo im-plicancias económicas, no es uno de los focos de atención de este libro profundizar en este aspecto, que sería de gran importancia para la psicología.

Hacer visible y desnaturalizar las tareas no remuneradas, la doble jornada laboral, las exi-gencias asimétricas y las desigualdades de de-rechos laborales, entre tantas otras situaciones, exige para la psicología comenzar a estudiar las implicancias que todo esto posee sobre la salud

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mental de las personas desde una perspectiva de género.

De todos estos planteos de la economía fe-minista se desprenden diferentes ramas de estu-dio y propuestas para modificar esta desigualdad: la economía del cuidado, que propone que los cuidados a cargo de las mujeres en la actualidad sean repartidos socialmente, posibilitando una reorganización del trabajo que implica habilitar lugares accesibles de cuidado como guarderías, jardines maternales, geriátricos, comedores, clu-bes; la modificación de los derechos laborales de varones y mujeres, ampliando las licencias por paternidad y flexibilizando los horarios laborales de ambos miembros de la pareja; reorganizar las responsabilidades al interior de las familias; ase-gurar cupos femeninos en los espacios de toma de decisiones políticas y sociales; pero sobre todo y lo más importante, educar para la igualdad.

Este libro puede considerarse una lectura iniciática en feminismo, ya que desde una escritu-ra simple y con fines de divulgación y una mirada científico-académica, fundamenta sólidamente los reclamos que el movimiento feminista viene realizando desde hace mucho tiempo. Es un libro dirigido a mujeres y varones, ya que, como plan-tea el feminismo, ellos también son víctimas de la misma sociedad, y porque principalmente, la construcción de una sociedad igualitaria implica que todos y todas desaprendamos los roles im-puestos para ambos posiciones.

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