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Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XV N.° 29, SEPTIEMBRE 2006

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XV N.° 29, SEPTIEMBRE 2006

Artículos

El aprendizaje organizacional como eje de desarrollo en la organización escolar. Gisella Varinia Alvarez Cruz, 7El educador, sujeto ético y político. Elsa Tueros Way, 35Venturas y desventuras de la lectura en el aula de educación primaria pública. Carlota Flores Scaramutti, 53¿Qué significa ser niño hoy? Carmen Rosa Coloma Manrique, 63

Comunicaciones

Danzo, descubro y aprendo: las danzas peruanas en el sistema educativo. Zoila Rivera Del Aguila, 75

Reseña

Bazarra, Lourdes, Olga Casanova y Jerónimo García Ugarte. Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio. Elsa Tueros Way, 81

Artículos

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El aprendizaje organizacional como eje de desarrollo en la organización escolar

GIsEllA vArINIA AlvArEz CrUz*

En la actualidad, las organizaciones tienden a ser organizaciones del conoci-miento, y el aprendizaje organizacional es uno de los factores más importantes para que estas se conviertan en organizaciones inteligentes.1 Esta aseveración es perfectamente válida para toda institución educativa, puesto que nos en-contramos, a decir de Peter Drucker, ante: «un grupo humano compuesto de especialistas que trabajan juntos en una tarea común» (1994: 54), es decir, ante una organización. En este sentido, consideramos que este enfoque de aprendizaje organizacional es fundamental en toda organización educativa debido a la necesidad de responder a uno de sus problemas más álgidos que posee: la imposibilidad de generar conocimiento organizacional y potenciar su creación partiendo de los conocimientos individuales como base para obtener el éxito organizacional.

Nos interesa particularmente la creación de conocimientos organizacio-nales, puesto que la sociedad en la cual vivimos se caracteriza por el cambio permanente y continuo en todo aspecto: social, político, económico, cultural, entre otros. En esta sociedad globalizada, una de las características fundamen-tales es el bagaje colosal de información al que estamos expuestos y que cambia vertiginosamente cada día. Vivimos la «Era de la Información»,2 en la que el recurso estratégico más importante, en palabras de Chiavenato (2004), es el

* Maestría en Gestión de la Educación. Pontificia Universidad Católica del Perú.1 Para el presente artículo, el término «organización inteligente», así como «organización del conoci-miento» se considerarán como una «organización que aprende».2 «La Era de la Información [sic] comenzó en la década de 1990 […]. Su característica principal son los cambios, que se tornaron más rápidos, imprevistos, turbulentos e inesperados. La tecnología de la información, que integra la televisión, el teléfono y el computador, generó desarrollos impredecibles y transformó el mundo en una verdadera aldea global: impacto comparables al que tuvo la Revolución Industrial en su época […]» (Chiavenato 2002: 33).

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conocimiento. Este se constituye también en la ventaja competitiva3 más va-liosa; así, lo más importante para la organización no es la información, sino que por medio de esta se pueda alcanzar el conocimiento. Chiavenato (2004) señala que la organización que quiera asegurar su permanencia total tendrá que aprender a transformar la información en conocimiento, así como a utili-zarlo adecuadamente para crear nuevos productos.

Con el objeto de contribuir al éxito organizacional y para responder a la imposibilidad inicialmente planteada por parte de las organizaciones escolares, en este artículo reflexionaremos sobre los orígenes y los supuestos teóricos que subyacen en el enfoque de aprendizaje organizacional y que contribuirían al desarrollo de una organización educativa. Partiremos desde una perspectiva histórica con el fin de ubicarnos en el tiempo y entender cómo surgió el apren-dizaje organizacional. Luego revisaremos los elementos constitutivos de este enfoque, los niveles de aprendizaje —adaptativo o de ciclo simple y generativo o de ciclo doble— y las relaciones entre el aprendizaje individual y el aprendizaje organizacional. Finalmente, propondremos nuestro aporte desde una mirada crítica.

Cabe resaltar que la mayoría de autores (Argyris 1957, 1976, 1979a, 1990, 1999; Argyris y Schön 1996, s.a.; Dixon 1999; Senge et al. 1995, 2000, 2002, entre otros) han elaborado sus aportes científicos a este enfoque a partir de in-vestigaciones sobre todo en el ámbito empresarial. El enfoque del aprendizaje organizacional nace, pues, en este mundo. Es muy poco el aporte a nivel de investigaciones hacia el campo educativo (Bolívar 2000 y Leithwood y Seas-hore 2000). Respecto de esto, Santos Guerra (1997: 222) enfatiza que «existe diferencia en el funcionamiento de las escuelas como instituciones específicas frente a las organizaciones industriales y comerciales […]. Las teorías genera-les no son fácilmente aplicables a organizaciones concretas y, mucho menos, si son de naturaleza tan diferente como una fábrica y una escuela». Por ello las investigaciones en el ámbito educativo constituyen un reto y un desafío a todos los educadores para aventurarse a realizar trabajos de investigación desde este enfoque aún no explorado —ni explotado— en toda su magnitud.

Con el fin de situarnos históricamente en la evolución del enfoque de aprendizaje organizacional, aseveramos que desde hace algunas décadas auto-res como Chris Argyris (1957, 1979a, 1979b, 1990 y 1999), Chris Argyris y Donald Schön (1996), Nancy Dixon (1999), Peter Senge et al. (1995, 2002),

3 La ventaja competitiva es el aspecto esencial del desempeño en los mercados competitivos. La ven-taja competitiva proviene fundamentalmente del valor que una empresa logra crear para sus clientes. (Porter, 2003).

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Antonio Bolívar (2000), Kenneth Leithwood y Karen Seashore Louis (2000), entre otros, analizan el fenómeno y la complejidad de las organizaciones, así como sus interacciones internas. Dieron inicio con ello al estudio del apren-dizaje organizacional.

Comenzaremos mencionando a Chris Argyris, quien se ha dedicado por décadas a estudiar la complejidad de las organizaciones (1957) y los factores que contribuyen a su desarrollo y eficiencia (1978) desde una mirada psi-cológica y también empresarial. Argyris (1979b) asevera que ha empezado sus investigaciones desde el estudio de las organizaciones, porque es en este ámbito donde se originan las innovaciones. Chiavenato (2002) enfatiza que la innovación es una de las bases sobre las cuales se instaurará el aprendizaje organizacional en una institución.

Del aporte de estos autores entendemos que una organización escolar en-caja perfectamente con la complejidad de cualquier organización y, como tal, para obtener el éxito organizacional, deberá orientar su misión, su visión y sus objetivos estratégicos institucionales hacia la innovación. Para que se implante un proceso de innovación en una organización escolar, deberán superarse al-gunas barreras organizativas, pues por lo general las personas nos habituamos a una rutina laboral de la que nos cuesta salir. Esto se pone en evidencia cuando somos reacios para adoptar una nueva estrategia metodológica o alguna nueva forma de concebir la evaluación. Estamos tan encasillados en un paradigma educativo, que nos volvemos miopes ante la realidad y no somos capaces de adoptar otra concepción. Como afirma Santos Guerra (2001b: 125): «Los centros escolares tienen una marcada tendencia a mantener las rutinas». Esta rutina en la organización escolar contribuye a que se repitan los errores y se mantengan las limitaciones organizacionales, puesto que una «organización cerrada al aprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en las ru-tinas, repetirá de forma inevitable los errores. No aprenderá» (Santos Guerra 2001a: 16).

Argyris (1979b) plantea, además, entre otros tantos aportes, que una orga-nización obtendrá el éxito si considera al individuo como el eje central de la organización. Entonces el individuo se convertirá en la palanca que impulsará a la organización a lograr el desarrollo, la mejora de procesos y estrategias, así como el éxito organizacional, en donde lo más importante será acabar con las «limitaciones a la innovación y en canalizar el deseo de cambio» de todo individuo (Binney y Williams 2003: 68). Sin embargo, nos advierte Santos Guerra (2001b) que, con relación a la organización educativa, debemos tener cuidado con la concepción que se tenga sobre el cambio, pues muchas veces se concibe como un término ambiguo, en vista de que no se especifica si se

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trata simplemente de adaptarse al cambio o si es cuestión de provocarlo en una determinada dirección y sentido. Y porque tampoco se define de qué tipo de cambio se trata y cuál es su contenido más profundo. Las escuelas pueden ser transmisoras de las pautas culturales —es decir, de socializar—, pero también pueden poner en tela de juicio unas formas de entender la cultura —o sea, de educar— y tratar de transformarlas a partir de esa crítica. Muchas veces «el miedo al cambio tiene componentes muy complejos. No es igual acomodarse a un cambio técnico que a un cambio de mentalidad o de actitud. Este tipo de cambio puede llevar consigo el reconocimiento de que se ha estado equivocado durante mucho tiempo» (Santos Guerra 2001b: 64). Entendemos que se trata de proyectar un cambio cualitativo institucional que involucre una modifica-ción fundamental de la manera de pensar (Senge et al. 2000), un giro en los esquemas mentales de los miembros de la institución. Como afirma Edwards Deming en Senge (2000: 13): «nada cambia sin transformación personal».

Continuando con el papel que cumple el ser humano en la organización, Chris Argyris (1979a) señala que el individuo, con todas sus potencialidades y capacidades, es quien posee una energía psicológica que podrá contribuir al desarrollo de la organización y a su propio desarrollo individual. Asimismo, antes de plantear su enfoque de aprendizaje organizacional, el autor parte de investigaciones elaboradas desde la Teoría del Desarrollo Organizacional,4 ba-sándose también en la Teoría de Recursos Humanos (Argyris 1976).5 Desde

4 La Teoría del Desarrollo Organizacional manifiesta interés por el proceso en virtud del cual los recursos técnicos y humanos vitalizan, dinamizan, confieren realidad, activan y renuevan a las organizaciones (Argyris 1976). El Desarrollo Organizacional es un antecedente de Aprendizaje Organizacional, surge como critica al taylorismo que había desdeñado al sujeto y a la acción de los grupos, dentro del movimiento de «Relaciones Humanas». Surge en los años 60. Esta teoría enfatiza el desarrollo de la organización al movilizar los recursos adecuados (internos y/o exter-nos) para llevar a cabo aquellas acciones de mejora que el propio grupo considere prioritarias (Bolívar 2000).5 La Teoría de Recursos, se fundamenta en investigar los recursos y capacidades de una empre-sa, para explicar mediante su posesión las diferencias en los resultados a lo largo del tiempo de una determinada organización empresarial dentro de su negocio. De ahí podemos deducir que los elementos centrales de análisis y estudio son precisamente los recursos y capacidades. Recurso en sentido amplio se entiende como aquel medio que sirve para alcanzar un objetivo marcado de antemano. Esta acepción de recurso incluiría también al concepto de capacidad, es decir, las capacidades de una empresa serán también recursos con los que esta cuenta (Capella, 2005). Los recursos en sentido estricto serán definidos como los stocks de factores disponibles que son poseídos o controlados por la empresa (Amit y Schoemaker 1993). En cambio, la capacidad sería la facultad de gestionar adecuadamente los recursos para realizar una determinada tarea dentro de la empresa. Por lo tanto, en este contexto, las capacidades se refieren a la competencia de una empresa para desplegar los recursos, usualmente en combinación, usando procesos organizativos, para producir un fin deseado (Amit y Schoemaker 1993).

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esta época el autor concentra su atención en los individuos como eje y motor de las organizaciones. Argyris (1976) enfatiza que son las personas quienes efectuarán cambios radicales en las organizaciones. Es decir: si se quiere operar un cambio radical organizacional, se debe partir del recurso humano dentro de una organización. De esta manera, Chris Argyris vislumbraba cómo serían las organizaciones del futuro: tendrían una tendencia más humanista y esta-rían centradas en los individuos antes que en los procesos organizacionales, los cuales, si bien es cierto que cobran particular relieve, no constituyen lo más importante para la organización.

Los recursos humanos en una organización escolar son la savia que ali-menta la organización. El cambio cualitativo institucional se operará a partir de una gestión óptima del talento humano y de los procesos organizacionales. Esto se vuelve evidente en una organización escolar cuando Voogt (2000: 254) enfatiza: «to improve schools we must expand our understanding of the full range of dimensions of events and activities that affect both the primary and secondary organizational processes». Asimismo, enfatizamos con Chiavenato (2004: 38) que las personas se constituyen en «agentes activos e inteligentes que ayudan a administrar los recursos organizacionales». En este punto nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿las instituciones educativas conside-ran el talento humano como el factor más importante para su organización? O, por el contrario, ¿las instituciones educativas enfocan principalmente solo aspectos como los procesos y las estrategias institucionales, por lo que des-cuidan la gestión del recurso humano? ¿O acaso las instituciones educativas limitan el desarrollo del talento humano?

Con el objeto de delimitar el campo de estudio del enfoque del aprendizaje organizacional, afirmamos, en palabras de Antonio Bolívar, que es un campo a-conceptualmente fragmentado (Bolívar en Capella 2005), pues ha sido tra-tado por diversas disciplinas: económicas, empresariales, comerciales, psicoló-gicas… Entonces, este enfoque admite su estudio desde diversas perspectivas. Observamos que el campo educativo lo ha tratado muy poco y que la mayoría de investigaciones se ha efectuado desde los ámbitos empresarial y comercial. En este sentido, Santos Guerra (2001b: 27) advierte:

[…] la organización escolar ha sido abordada desde perspectivas […] es-casamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para com-prender y transformar la práctica escolar […] se han aplicado a la escuela teorías procedentes del campo industrial / comercial […]. Cuando los edu-cadores o los alumnos se han acercado a estas teorías han aprendido sus postulados, […] pero han aprendido poco acerca del funcionamiento y del significado de las escuelas porque […] cada escuela es un mundo diferente

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[…] porque la empresa tiene claves productivas que no puede compartir la escuela […].

A pesar de ello, el enfoque del aprendizaje organizacional tiene mucho po-tencial que puede beneficiar mucho al campo de la organización educativa.

Analizaremos a continuación los diversos conceptos sobre el aprendizaje organizacional. Dentro de las innumerables concepciones que existen en el medio sobre este enfoque, hemos adoptado la de Argyris y Schön, pues nos parece pertinente para el objetivo del presente artículo, en especial por la de-finición sobre aprendizaje organizacional que adoptan. Rescatan el sentido integral del enfoque y lo encaminan hacia la construcción de conocimiento organizacional en una institución; abarcan tanto las capacidades cognoscitivas como las estrategias, los recursos y los procesos organizacionales, y el aspecto valorativo de la institución. En este artículo adoptamos este concepto y anali-zamos su viabilidad con la organización escolar.

Al respecto ambos autores afirman lo siguiente: «el aprendizaje organiza-cional es el proceso por el que una organización obtiene y utiliza nuevos co-nocimientos, destrezas, conductas y valores» (Argyris y Schön 1978 en Bolívar 2000: 23). Esta concepción de aprendizaje organizacional apunta a la creación de nuevos saberes y estrategias no solo a nivel individual, sino sobre todo a nivel organizacional. Argyris y Schön hablan de un proceso porque implica continuidad en el tiempo, secuencialidad de etapas y cambio constante en el interior de la organización. Es decir, la obtención de nuevos saberes ocurrirá en el continuum del tiempo. No es una acción rápida, sino una tarea lenta y compleja. En el ámbito educativo, la idea de proceso se opone a lo que nor-malmente pensamos cuando se adopta un nuevo paradigma educativo o un nuevo enfoque. Por lo general queremos obtener resultados a corto o mediano plazo. En el caso del enfoque del aprendizaje organizacional aplicado a la es-cuela, nuestra mirada debe enfocarse en obtener resultados a largo plazo.

Resulta interesante resaltar que a partir de la definición de Argyris y Schön la creación de nuevos saberes apunta al desarrollo tanto de capacidades cog-nitivas como a la adquisición de estrategias. El desarrollo de las capacidades cognitivas está referido al qué. En este ámbito se encuentran comprendidos los datos que la organización recibe del exterior, la información que la orga-nización selecciona como relevante y de provecho para sí, además de la cons-trucción de los propios saberes y, posteriormente, la obtención de sabiduría (Peylorón 2000 en Capella 2005). Por otro lado, la adquisición de estrategias está referida al cómo. Ello implica la adquisición de destrezas y de técnicas es-pecializadas que contribuyen al desarrollo de la institución. El cómo constituye

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el aporte que cada miembro podrá proporcionar a partir del desarrollo de determinadas estrategias y destrezas que beneficiarán enormemente a la orga-nización. En este último caso, identificamos esta adquisición de estrategias y destrezas como la «ventaja competitiva» (Porter 2003) que aportan los inte-grantes de la institución. El desarrollo de las capacidades cognitivas debe estar entrelazado a la adquisición de estrategias. Uno no puede ir desligado del otro. Por el contrario, el qué y el cómo deben interrelacionarse y retroalimentarse constantemente. Ambos coexisten en una relación biunívoca. Este aspecto del aprendizaje organizacional que enfatiza la creación de saberes apuntando hacia el desarrollo de capacidades cognitivas y la adquisición de estrategias se ajusta perfectamente a una organización escolar.

La importancia del enfoque del aprendizaje organizacional para la organi-zación educativa, de acuerdo con Peter Senge, es «poderosa porque representa un cambio fundamental en las ideas acerca de quién tiene el conocimiento y el poder» (2000: 389). En esta afirmación subyacen dos ideas fundamentales para la institución educativa. La primera está referida a que el enfoque del aprendi-zaje organizacional implica un cambio cualitativo en la institución que lo apli-ca; por lo tanto, su viabilización en una organización escolar es posible. Este cambio cualitativo institucional se evidenciará en todos los niveles y junto a la innovación propiciarán el ambiente adecuado para que se instaure el enfoque del aprendizaje organizacional en una organización educativa. La segunda idea relaciona la creación de nuevos saberes con el poder. En este sentido, se infiere que quien posee el conocimiento cuenta con un valor agregado6 y con una ventaja competitiva sobre los demás, elementos que se pueden canalizar para aportar al desarrollo de la institución. Sin embargo, en este segundo aspecto, nos advierte Santos Guerra (2001a), el ansia desmedida por la adquisición del conocimiento puede llevar al individuo al deseo de competencia desmedido, al ansia del poder por el poder. Ello podría generar que las personas tuvieran como prioridad la búsqueda y la defensa del interés personal, lo cual podría significar un serio descuido del interés por la organización. La organización escolar no debe perder de vista este aspecto, ya que la sociedad globalizada en la que esta-mos inmersos nos empuja hacia un individualismo exacerbado.

6 El valor agregado podía ser la lealtad de los clientes, o el reconocimiento de una razón social que tiene ya décadas de existencias, o la ubicación de la tienda, incluso el carácter de los empleados. Cua-lesquiera que fuera estos factores se agrupaban bajo el título de fondo de comercio, lo mismo que antes se hacía con los servicios (Edvinsson y Malone 1999).

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En los acápites siguientes nos enfocaremos en los aspectos del enfoque del aprendizaje organizacional que confluirán en la organización educativa y que contribuirán al éxito institucional.

1. AspectosdelAprendizAjeorgAnizAcionAlqueconfluyenenlAorgAnizAcióneducAtivA

Toda organización que adopta el enfoque del aprendizaje organizacional se caracterizará, entre otros aspectos, por considerar al individuo como el centro de la organización. Senge (2002) afirma que no basta tener una persona que aprenda para la organización. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que sepan cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprender de su gente en todos los niveles: individual, grupal, organizacional e interinstitucional. Vislumbramos una organización caracterizada por la im-plantación de un Enfoque Multinivel Integrado,7 a decir de Sheerens (1992) en Fernández et al. (2002), en donde se aproveche al máximo el capital inte-lectual de sus integrantes.

En los siguientes párrafos analizaremos las principales características del enfoque del aprendizaje organizacional que confluirán en el desarrollo de una organización educativa. En los párrafos previos subrayamos que la atmósfera propicia para una organización que quiera guiarse de acuerdo con este enfoque lo constituirán la innovación y el cambio cualitativo institucional. Sin perder de vista este aspecto, remarcamos que, en la base de la instauración del enfoque del aprendizaje organizacional para una organización de tipo educativa, consi-deraremos la creación de conocimientos (Argyris 1999) como factor clave del éxito organizacional. A manera de columnas que sostendrán este edificio enca-jaremos los modelos mentales como paradigmas del cambio organizacional, el aprendizaje en equipo como estrategia organizacional y la visión compartida y su repercusión en el ámbito de la organización educativa (Senge et al. 1995). Abordaremos cada una de estas características enfatizando el aporte de cada una hacia la organización escolar. Sin embargo, haremos hincapié en la primera, pues es fundamental y trascendental para la implantación del aprendizaje orga-nizacional en una organización educativa, sobre todo porque por medio de este

7 El Modelo Integrado diferenciando cuatro niveles, es el llamado Modelo Multinivel, donde se defi-nen cuatro niveles: el macronivel o de contexto, el mesonivel o nivel del centro educativo, el micronivel o nivel de aula y, por último, el nivel de alumno, que es en el que se obtienen las puntuaciones de ren-dimiento y cuya varianza se pretende explicar. En estos modelos se hipotetiza que los niveles superiores afectan a los niveles inferiores y así sucesivamente (Sheerens (1992) en Fernández, et al. 2002).

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enfoque se obtendrán los procesos de creación, organización y procesamiento de información necesarios para generar nuevo conocimiento (Wei 1999). Por ello, la primera característica se constituirá en la piedra angular para la instauración del enfoque del aprendizaje organizacional en una organización educativa.

la creación de conocimientos como base de instauración del aprendizaje organizacional en el ámbito educativo

El aprendizaje organizacional requiere herramientas o mecanismos que per-mitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de la organización en conocimiento colectivo. Una característica fundamental para toda organi-zación escolar en la cual se asume el enfoque del aprendizaje organizacional es la adquisición y la creación de conocimientos, pues estos se constituirán en su piedra angular y la impulsarán hacia su desarrollo. Toda organización escolar trabaja con personas; por lo tanto, los activos intangibles organizacio-nales estarán constituidos por el capital intelectual8 de sus miembros. Además, contribuiríamos a que los seres humanos fueran más competentes y eficaces y, al mismo tiempo, llegaríamos a la creación de organizaciones innovadoras, flexibles, autogeneradoras y efectivas. Hablaremos, entonces, de la creación de conocimientos para la acción (Argyris 1999) en la organización. Este conoci-miento para la acción va directo a la vida social humana, pues «la acción es la manera en que le damos sentido a la vida» (Argyris 1999: 17). Está referido al cómo nos mostramos ante los demás y ante nosotros mismos. Solo mediante la creación de nuevos conocimientos seremos capaces de entregar todo el po-tencial intelectual y humano que poseemos y que se volcará en provecho de la organización. Será un conocimiento individual que llegará a ser un conoci-miento organizacional, puesto que el conocimiento reside en las mentes de los individuos, y es preciso convertirlo en conocimiento que se pueda compartir y transformar en innovaciones (Wei 1999). Este aspecto se adecua perfectamen-te en una organización educativa en donde se contribuiría a la generación de conocimientos organizacionales a partir de los conocimientos individuales.

Según Chris Argyris (1999), el conocimiento para la acción no solo es relevante para el mundo de la práctica; es el conocimiento que la gente utiliza

8 Les corresponde a Edvinsson y Malone el mérito de haberse concentrado en explicar, caracterizar y categorizar el capital intelectual, al que definen como «la posesión de información, conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con los clientes y destrezas profesionales que otorgan una ventaja competitiva a una empresa frente a sus competidores» (1999:64). Y para la mayo-ría de autores que se han dedicado a profundizar en su estudio consideran que su rasgo fundamental es el conocimiento.

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para crear el mundo. El conocimiento para la acción hace referencia al cambio cualitativo institucional. Es decir, el capital intelectual de cada miembro de la organización contribuirá de forma paulatina a su desarrollo, debido a que este, en palabras de Peter Drucker (1994), se constituirá en el único recurso eco-nómico significativo de la sociedad del conocimiento.9 El capital intelectual contribuirá al cambio cualitativo institucional. Por esta razón las organizacio-nes con futuro, enfatiza Antonio Bolívar (2000), serán aquellas que tengan capacidad para aprender haciendo uso del capital intelectual.

Según Edwinsson y Malone (1999), el capital intelectual de una organi-zación representa una ventaja competitiva para la institución. En este punto es preciso reflexionar acerca de la siguiente cuestión: ¿es posible que una ins-titución educativa permita el desarrollo de estrategias que motiven el conoci-miento individual con el fin de que luego este se convierta en conocimiento organizacional? ¿Las instituciones educativas estarán contribuyendo a generar espacios institucionales en donde fluyan las sinergias entre sus miembros, con el objetivo de que se fomente y genere conocimiento organizacional? Este planteamiento surge porque en la organización escolar se podría estar promo-viendo actitudes que orienten a sus integrantes hacia la individualidad y no a la colegialidad. Al respecto, Santos Guerra (1997: 108) enfatiza:

La organización educativa ha de favorecer la colegialidad en sus estruc-turas y en su funcionamiento. Las instituciones pueden fomentar, en sus estructuras, el individualismo o la participación. El peligro que tienen las escuelas es que se organicen en torno al eje de la individualidad. Cada pro-fesor en su aula, en sus tiempos, en sus funciones, con sus alumnos, con su disciplina […]. La tarea compartida, el éxito colegiado desaparece ante la acción individual.

Es preciso acotar además que, si bien el capital intelectual se ha convertido en la ventaja competitiva de mayor valía en la organización, no perdamos de vista lo que advierte Santos Guerra (2001a) al afirmar que en esta sociedad neoliberal en la que estamos inmersos el afán desmedido por crear conoci-mientos puede llevar a la persona hacia el individualismo exacerbado y la ob-sesión por la eficacia. En párrafos previos, apoyándonos en Santos Guerra

9 La sociedad del conocimiento es aquella en donde el recurso principal será el conocimiento. Esto significa, igualmente, que tendrá que ser una sociedad de organizaciones… el verdadero re-curso dominante y factor de producción absolutamente decisivo no es ya ni el capital, ni la tierra ni el trabajo. Es el conocimiento. En lugar de capitalistas y proletarios, las clases de la sociedad postcapitalista son trabajadores de conocimientos… El valor se crea hoy por la productividad y por la innovación, ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos sociales dominan-tes de la sociedad de conocimiento serán los «trabajadores del conocimiento». (Drucker 1994).

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(2001a), afirmábamos que el individualismo exacerbado empuja al individuo a la preocupación y al interés personal en grado sumo, y que ello podría deri-var en la anteposición de lo personal por delante de los proyectos corporativos o de los objetivos estratégicos institucionales de la organización. Esto se evi-dencia en el ámbito educativo cuando, por ejemplo, en la escuela observamos el interés desmedido que tiene un alumno por sobresalir, por querer mejorar sus calificaciones, sin interesarle el progreso de sus compañeros, o cuando un padre de familia se enfoca solo en el progreso de su hijo sin importarle el avan-ce del grupo o el ámbito social que lo rodea. Según Santos Guerra (2001a), lo individual prevalece sobre lo público, el interés particular sobre el general, los beneficios de cada uno sobre el beneficio común. Entonces, en la escuela se deben equilibrar las tareas.

Otro peligro del que nos advierte Santos Guerra (2001a) es la obsesión por la eficacia, por todo lo que conduzca a la consecución de logros pragmáticos, por lograr resultados visibles y medibles. Las ganancias, además de visibles y pragmáticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de mediano y largo pla-zo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. Esto choca con una organización escolar, puesto que los resultados en ella no son inmediatos sino que, por el contrario, se observan con el transcurrir del tiempo.

Estos peligros que mencionamos párrafos previos podrían ser el resultado de concebir a la escuela desde el punto de vista empresarial, puesto que

[…] el enfoque managerial [sic] estudia la escuela desde el punto de vista de su correcta dirección y se caracteriza por las siguientes peculiaridades: es pragmática (busca la eficacia inmediata y da valor a las recetas prácticas), restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluación), normativa (centra su atención en el deber ser) y selectiva (se dirige a directores e ins-pectores) (Santos Guerra 1997: 97).

Sin perder de vista lo analizado, en el próximo acápite discutiremos la importancia de la gestión o gerencia del conocimiento10 para que este se con-vierta en conocimiento organizacional en una institución educativa.

10 Como bien señala Kinney, citado por Velarde, «hoy en día la experticia y competencia de los empleados […] no son suficientes para lograr el éxito y competitividad de esa organización. El futuro de una organización descansa hoy en día en ser capaz de crear, capturar, obtener y poten-ciar su conocimiento». Es a ello a lo que hoy llamamos Gestión o Gerencia del Conocimiento, es decir, aquellas acciones que deben realizarse con ese conocimiento, ya sea para generar más conocimiento, capturarlo, organizarlo y/o compartirlo. Como resumiría Kinney, la gestión de conocimiento es un proceso activo y proactivo por el cual una organización incrementa su capital intelectual […] (Kinney en Capella 2005).

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Importancia de la gestión del conocimiento en el desarrollo de la organización educativa

En toda organización escolar se hace indispensable una adecuada gestión de conocimientos con el fin de establecer relaciones entre el conocimiento que se constituirá en el capital intelectual de la organización escolar. La gestión del conocimiento pretende que las informaciones, conocimientos y compe-tencias que fueron inicialmente de las personas y que luego se repotenciaron en los equipos de trabajo se irradien y amplíen en la comunidad organizacio-nal y, en consecuencia, se conviertan en los fundamentos que incentiven una mejor visualización de las estrategias, un adecuado rediseño de los procesos, una suficiente estimación de recursos y una racional estructura organizacional (Capella 2005). El capital intelectual está constituido por toda la información y el bagaje personal que poseen los individuos. Estos deben ser compartidos y puestos en práctica para que se transformen en aprendizaje organizacional. Ello será posible con una adecuada gestión de conocimientos. En este sentido, Santos Guerra acota que «la escuela es una organización dentro de la cual tiene lugar un proceso educativo intencional. […] es una institución que no solo sirve de marco sino que se constituye ella misma en un agente educativo. Para ello es preciso que tenga unas características que permitan o favorezcan la acción inteligente, que ella misma evolucione mejorando […]» (1997: 101). Esta acción inteligente de la que se habla está en conexión con la creación de conocimientos institucionales.

Sin embargo, nos advierte el mismo autor (2001a) acerca del peligro de la competitividad extrema, en la que no importa llegar a ser el mejor de uno mis-mo sino el primero entre todos. La competitividad convierte en obsesión las clasificaciones, pero muchas veces no toma en cuenta la igualdad de condicio-nes de partida ni los medios disponibles para llegar al logro. En el ámbito edu-cativo, evidenciamos, por ejemplo, que cada alumno trata de obtener mejores resultados que los demás. Cada escuela pretende ocupar un lugar más elevado en la clasificación. Los sistemas de evaluación pretenden hacer mediciones estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendida-mente científicas (Santos Guerra 2001a). Por ejemplo, en nuestro contexto educativo se aplicaron las pruebas de medición internacional Pisa (2004),11 las cuales medían las capacidades de comprensión lectora y lógico-matemá-tica de nuestros alumnos. Sin embargo, los patrones de medición apuntaban hacia la inequidad, ya que nos equiparaban con la realidad de otros contextos

11 Fuente IMC del Minedu, octubre de 2005.

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educativos más aventajados. No había igualdad de condiciones en los evalua-dos. La realidad educativa de colegios privados es muy distinta de la de cole-gios públicos, tal y como las escuelas de países desarrollados son distintas de las de países en vías de desarrollo. Por ello se habla de una inequidad en este tipo de pruebas estandarizadas (Base de Datos del IMC, Minedu 2005).

Continuando con la gestión de conocimientos, Capella (2005) reafirma que el asunto no se reduce a captar la información, transferir el conocimiento y seguir construyendo el nuevo conocimiento, sino a mantener una conti-nua exigencia de agregar valor como consecuencia del aporte sinérgico de-rivado de los conocimientos compartidos. El punto es que la adquisición de informaciones, así como la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias, se comparta y democratice mediante redes coordinadas que, a través de conexiones virtuales o de interacciones reales, fomenten la natural correlación entre las competencias de la gente y la competitividad de la em-presa. En este sentido, acotamos el planteamiento de Kenneth Leithwood (2000: 76): «The most frequently mentioned collective process for learning was the exchange of information through informal discussions […] This oc-curred when someone felt comfortable sharing their own learning with others and receiving suggestions for improvement from others». Entendemos que la organización escolar estará en una retroalimentación constante del capital intelectual de sus miembros, lo cual constituirá el valor agregado más impor-tante para sí y las metas propuestas por la institución educativa. Asimismo, esta retroalimentación constante le permitirá a toda organización escolar estar atenta y a la vanguardia de los cambios que vive el mundo contemporáneo y globalizado para responder a ellos de forma eficiente.

Coincidimos con Capella (2005) en afirmar que la gerencia del conocimien-to en el interior de la organización es un medio, no un fin. Es importante resaltar también que la gestión del conocimiento facilita el proceso de toma de decisio-nes al mejorar la resolución de problemas en la organización; facilita la dispo-sición del conocimiento adecuado, cuándo se necesita, en la cantidad precisa y en el momento en que se necesita, lo cual permite la generación de soluciones durante el proceso; finalmente, acelera el aprendizaje individual y colectivo de la organización, con lo cual contribuye a su desarrollo (Velarde en Capella 2005). Sin embargo, es importante acotar que el ambiente que se requiere para la im-plantación del aprendizaje organizacional en una institución que será una orga-nización que aprende es un contexto ideal, difícil de lograr. Bolívar lo enfatiza:

[…] precisamente, la idea de organizaciones que aprenden […] ha sido des-de su nacimiento justo una idea que no describe una realidad dada, aspira a

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generar una visión de lo que debía ser una organización que se «mueve». De hecho, los propios proponentes del modelo lo hacen como un «tipo-ideal» o «visión» de organización, que maximice la capacidad de aprender […] Una organización que aprende apunta a un ideal de desarrollo que puede no al-canzarse nunca, pero sirve para marcar una trayectoria a seguir (2000: 10).

los modelos mentales como paradigma de cambio organizacional en toda organización escolar

Los modelos mentales constituyen otra característica del aprendizaje organi-zacional que pueden influir positivamente en la organización educativa. Para definirlos adoptamos el aporte de Peter Senge et al. (1995: 245-246), quien plantea que los modelos mentales son como las imágenes, supuestos e historias que llevamos en la mente acerca de nosotros, los demás, las instituciones y to-dos los aspectos del mundo. Los modelos mentales determinan lo que vemos y lo que creemos. Los seres humanos no pueden recorrer los complejos entornos de nuestro mundo sin «mapas mentales» cognoscitivos.

Por ello el conocimiento de la realidad no es algo que recibimos pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa y continua. El cono-cimiento de la realidad nos interpela, nos afecta y nos determina. Esto encierra la paradoja de que todo lo que percibimos y concebimos es necesariamente la consecuencia de nuestros propios modos y medios de percepción. Es decir, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es. Es decir «el mapa no es el territorio». Difiere de él: es apenas una representación suya y, como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y empobrecimientos, derivados de las características peculiares de la experiencia de cada individuo (Senge et al. 1995). Por tal motivo, en cada organización que adopta el apren-dizaje organizacional, el equipo directivo estará atento a los modelos mentales de cada uno de los integrantes, con el fin de evitar distorsiones, dificultades y enfrentamientos y constituirlos en el valor agregado que la organización posee.

Asimismo, las diferencias entre los modelos mentales explican por qué dos personas pueden observar el mismo acontecimiento y describirlo de maneras distintas: prestan atención a distintos detalles. Es como si mirásemos un mismo prisma desde distintos ángulos posibilitando que cada uno tenga una perspec-tiva diferente. Este aspecto es interesante rescatar en la organización, pues cada integrante de la misma tendrá su propia lectura de los hechos que es fundamen-tal que la pueda compartir con los demás para enriquecer la toma de decisiones en la institución. Por ello, en la organización, se podrían generar espacios en los cuales, se implementen estrategias que permitan compartir las creencias, los

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supuestos, los conocimientos y que, a su vez, estos se expandan por medio de la comunicación efectiva a toda la institución; pues un conocimiento que conti-núa siendo personal, limita la capacidad de la organización (Wei 1999).

Como complemento al acápite anterior sugerimos que el término modelos mentales alude tanto a los «mapas» tácitos, y más o menos permanentes del mundo que la gente tiene en su memoria duradera como a las percepciones efímeras que la gente elabora como parte de sus razonamientos cotidianos. Según algunos teóricos del conocimiento, los cambios en los modelos men-tales cotidianos, que se acumulan con el tiempo, se reflejan gradualmente en cambios, en creencias duraderas y arraigadas (Senge et al. 1995); los cuales influirán en forma decisiva en la institución. De este análisis entendemos que será imposible esperar que todos piensen lo mismo. Siempre existirá el riesgo para los líderes de una organización en no saber lo que realmente piensan las personas. Es difícil conocer, lo que Chris Argyris y Donald Schôn (s.a.) llaman «la columna izquierda»,12 que contiene finalmente las verdaderas creencias, supuestos, aspiraciones, decisiones e ideas de los individuos.

De acuerdo con Capella (2005) la realidad, muchas veces, se ve distorsiona-da por nuestros modelos mentales lo que nos limita a la hora de analizar nues-tras organizaciones y contribuir a su desarrollo y prosperidad. En efecto, cada persona, además de otros atributos y competencias, posee su propio modelo mental, y este le proporciona una visión parcial o incompleta de la realidad. Pero, además de llevarnos a una particular interpretación de la realidad, los mo-delos mentales pueden movernos a hacer inferencias «atrevidas», y aún a llegar a conclusiones y decisiones desacertadas. Nuestros modelos mentales, a pesar de que, nunca sintonizan plenamente con la realidad, son mejorables o madu-rables y, desde luego, la mejora pasa por asumir la parcialidad a la que estamos condenados. En este sentido, identificamos dos aspectos en los modelos menta-les: un aspecto positivo y un aspecto negativo. Desde el punto de vista positivo, los modelos mentales contribuyen con la organización desde la riqueza diversa de sus integrantes obtenida a través de sus experiencias previas; mientras que el aspecto negativo está centrado en la opinión parcial e incompleta que se posee de los hechos. En la organización escolar, considerar este doble aspecto de los modelos mentales contribuiría a tomar decisiones más acertadas, pues estaría-mos tomando en cuenta el aporte de todos los integrantes de la misma.

12 La columna izquierda es una estrategia que se basa en el método de investigación de dos columnas desarrollado por Argyris y Schön en donde se cobra conciencia de los supuestos táci-tos que rigen nuestra conversación y contribuyen a crear obstáculos en situaciones cotidianas y desarrollar un modo de hablar con más claridad sobre dichos supuestos (Argyris y Schön s.a.).

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Asimismo, Enebral (en Capella 2005) subraya que los modelos mentales, por ser implícitos y arraigados, raramente nos resultan tema de cuestionamien-to en nuestras vidas: «las cosas son como yo las veo» y no soy capaz de asumir el punto de vista del otro. Esto es una limitación para la organización. Hay que hacer, por consiguiente, un esfuerzo y tratar de que emerjan nuestras creencias y supuestos para someterlos a revisión. El autor nos recomienda dos estrategias para revisar nuestros modelos mentales que sería beneficioso practicar en una organización escolar: el pensamiento reflexivo y la conversación inteligente.

Respecto al pensamiento reflexivo se afirma que, en general, dedicamos poco tiempo a pensar de modo que la reflexión no parece ser un ejercicio fre-cuente; pero debemos practicarla en beneficio del autoconocimiento y para cuestionar nuestras creencias y aproximarnos a la realidad. Esto lo confirma Santos Guerra (2001a: 10) cuando enfatiza la: «falta de cuestionamiento de nuestro quehacer educativo, debido a la inercia organizativa en la cual vivimos. Los educadores estamos inmersos en una rutina y vivimos sin hacernos pregun-tas acerca de nuestra actividad». Por supuesto, no estamos siempre equivocados, pero podemos afirmar que nuestra visión de la realidad es siempre incompleta y parcial (Senge et al. 1995). Los seres humanos, en ocasiones, queremos que nuestras creencias, supuestos e ideas predominen. Pero hay que considerar que siempre tendremos una visión sesgada y parcializada del todo; por ello, urge la interacción con los otros; pues el desarrollo de la organización estará en relación directa con las redes sinérgicas que se generen entre sus miembros.

Las conversaciones inteligentes, afirma Senge et al. (1995), requieren in-dividuos capaces de reflexionar sobre sus propios pensamientos. Hay quienes creen que las reuniones, en general, suponen una pérdida de tiempo; desde luego que así puede ser, en la medida en que no seamos conversadores eficaces. La conversación inteligente demanda un cierto contrapeso entre la alegación y la indagación. El autor enfatiza que en estas conversaciones inteligentes el individuo: «Identifique las conclusiones que alguien saca. Solicite los datos que llevaron a esa conclusión. Inquiera acerca del razonamiento que conecta los datos y la conclusión. Infiera una posible creencia o premisa. Exponga su inferencia y verifíquela con la persona» (Senge et al. 1995: 271) con el fin de contribuir al desarrollo de la organización y hacer de la conversación un acto inteligentemente penetrante. La conversación inteligente es la forma en que el conocimiento tácito se convierta en conocimiento explícito. En una organización escolar se debe tener en cuenta este aspecto, puesto que, a ve-ces las reuniones no son fructíferas, precisamente porque el nivel de diálogo y de conversación no conducen a una efectiva toma de decisiones. Es da-ble cuestionarse acerca de ¿qué obstáculos se deberían sortear para motivar

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una conversación inteligente en las Instituciones Educativas? Muchas veces se padece de «reunionitis aguda» y no se llega a ningún lado. ¿En qué medida las autoridades educativas fomentan esta deficiencia, pues convocan a reunio-nes intempestivas a través de directivas oficiales emanadas del Ministerio de Educación? Sería saludable que el líder de una institución educativa tenga la suficiente autonomía para decidir con la comunidad educativa los momentos en que se efectuarán las reuniones de trabajo. Asimismo, la agenda de la re-unión debe incluir estrategias que fomenten la conversación inteligente entre los miembros y no se dilate el tiempo en aspectos banales.

Respecto al último acápite, Enebral citado por Capella (2005) afirma que la conversación inteligente constituye la mejor herramienta de aprendizaje de una organización, porque permite enriquecer los modelos mentales. Enrique-cer nuestros modelos mentales con creencias más contrastadas constituye una forma de aprendizaje individual y colectivo. Resulta necesario cuestionarse ¿De qué manera podemos enriquecer nuestros modelos mentales en una insti-tución educativa que quiere instaurar el aprendizaje organizacional? ¿Qué tipo de estrategias se deben implementar en la organización educativa para desarro-llar y compartir los modelos mentales de los integrantes? ¿Será imprescindible implementar estrategias de sensibilización y de motivación en la organización escolar que fomenten las conversaciones inteligentes?

El aprendizaje en equipo como estrategia organizacional para la organización educativa

Veamos ahora el aprendizaje en equipo que se constituye como una estrategia organizacional para una institución educativa que asuma el enfoque de apren-dizaje organizacional, pues trabaja fundamentalmente con el talento humano que deberá compartir su conocimiento tácito, que se transformará en cono-cimiento explícito. Para entender mejor este concepto, asumiremos el aporte de Peter Senge et al. (2002), quien afirma que el aprendizaje en equipo es una disciplina destinada a unir a las personas para que piensen y actúen de acuerdo a un mismo fin. Los miembros de una organización escolar no necesitan pensar todos lo mismo; cosa que, por lo demás, no es probable en ningún caso. Pero practicando con regularidad pueden aprender a ser eficaces colectivamente. A diferencia de la creación de equipos, el aprendizaje en equipo no es una disci-plina para afinar las aptitudes individuales, ni siquiera las aptitudes en comuni-cación; sirve para fomentar las sinergias institucionales entre los miembros de una organización con el fin de construir el conocimiento explícito. Asimismo, «la participación ha de promoverse de manera compartida. Todos los miembros

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de la comunidad educativa han de construir plataformas de discusión y estrate-gias de intervención participativa» (Santos Guerra 2003: 117).

Resulta fundamental para la organización educativa adoptar el aporte de Peter Senge et al. (1995) cuando utiliza el concepto de alineamiento, en con-traste con consentimiento, para capturar la esencia del aprendizaje en equipo como elemento importante para el aprendizaje organizacional, pues involucra el aporte de cada integrante de la organización. El término alineamiento para Senge et al. (1995) significa «funcionar como una totalidad». Construir alinea-miento (una tarea que nunca se termina) consiste en afinar la capacidad del equipo para pensar y actuar sinergéticamente, con plena coordinación y sentido de unidad, porque los miembros del equipo se conocen a fondo. Mientras se desarrolla el alineamiento, la gente no debe callar ni ocultar sus discrepancias, sino afinar la capacidad para utilizarlas con miras a enriquecer su comprensión colectiva (Senge et al. 1995). En la diversidad se logra la unidad. Esto se entien-de además porque todo ser humano es único e irrepetible y posee características y dones singulares que lo diferencian de los demás. La organización educativa tiene que afinar las cualidades de cada uno y ponerlas en común por medio del aprendizaje en equipo. Sin embargo, tengamos en cuenta lo que advierte San-tos Guerra cuando enfatiza el individualismo exacerbado en algunos docentes y afirma: «¿Cómo es posible hablar de los trabajos en equipo desde la práctica desintegradora e individualista de algunos profesores? […] La práctica educa-tiva está impregnada de un individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos, etcétera» (Santos Guerra, 2001b: 105) y «El individualismo que prospera en la cultura neoliberal como los hongos en un ambiente húmedo y oscuro, hace casi imposible una dinámica de participación en la que los intere-ses generales se antepongan al bien particular» (Santos Guerra, 2003: 120).

Asimismo, el aprendizaje en equipo revitaliza una organización escolar puesto que permite llegar a acuerdos consensuados, en donde todos y cada uno pueden aportar sus ideas, pueden pasar del conocimiento tácito al cono-cimiento explícito. Como afirma Santos Guerra (2001b: 76): «Hay que crear o desarrollar unas condiciones que permitan hablar de un nosotros, de un equipo cohesionado y coherente». De acuerdo con Peter Senge et al. (2002) la práctica más fructífera que conocemos para el aprendizaje en equipo surge de dos formas de conversación: el diálogo y la discusión experta.

El diálogo se puede definir como una tesonera indagación colectiva de la experiencia cotidiana y de nuestras creencias tácitas (Isaacs en Senge et al. 2002) y se constituye en una herramienta útil para la institución. La meta del diálogo en una organización está orientada hacia la generación de nuevos te-rrenos mediante la creación de un «continente» o «campo» para la indagación,

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un ámbito donde la gente pueda ser más consciente del contexto de su expe-riencia, y de los sentimientos y pensamientos que crearon dicha experiencia.

Al practicar el diálogo, no solo prestamos atención a las palabras sino a los espacios que las separan; al ritmo de la acción, no solo a los resultados; al tim-bre y tono de voz, no solo a lo que se expresa verbalmente. Prestamos atención al sentido del campo de indagación, o solo a sus elementos separados (Senge et al. 2002). En síntesis, el diálogo en la organización crea condiciones donde la gente experimenta la primacía del todo. En un sentido, podemos hablar de un diálogo integral, que abarca los aspectos somáticos, psíquicos y espirituales del sujeto involucrado.

La discusión experta es una forma de conversación que promueve la frag-mentación y resulta productiva para toda organización. Sin embargo, la «dis-cusión experta» difiere de la discusión improductiva porque los participantes no libran una guerra por la supremacía. Desarrollan un repertorio de técnicas —que incluyen aptitudes para la reflexión y la indagación colectiva— para ver cómo encajan los componentes de su situación y logran una comprensión más profunda de las fuerzas que actúan entre los miembros del equipo (Senge et al. 2002). Ambas estrategias: el diálogo y la discusión experta son viables en una organización escolar.

la visión compartida y su repercusión en el ámbito educativo

La visión compartida constituye otra característica fundamental para toda ins-titución que desea estar implementada según el enfoque de aprendizaje orga-nizacional. La visión compartida nos hace pensar en una idea común en bene-ficio de toda la organización. Es como un faro, una guía que orienta las metas institucionales. La visión compartida implica perseguir un objetivo común; mirar juntos en una misma dirección; caminar hacia una misma meta, seguir un mismo sendero. Es fundamental para una organización escolar, puesto que, su carencia como afirma Santos Guerra conllevaría «la dificultad y […] la adaptación a las nuevas exigencias que provienen del desarrollo científico y de las nuevas necesidades» (2001b: 64).

Acogiendo el aporte de Peter Senge et al. (1995) se pueden considerar algu-nas estrategias para la construcción de la visión compartida en una institución educativa:

Como punto de partida resulta trascendental considerar que toda organi-zación tiene un destino, un propósito profundo que expresa su razón de ser institucional. Este propósito es el que dará el impulso para que una institución alcance la meta deseada. Este propósito será el que encauce a la organización

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por el camino trazado. Actuará a modo de guía y de faro institucional. Incluye un objetivo común, puesto que, no es solo el ideal que plantea el líder de la institución educativa o algunos miembros de la misma en forma aislada; sino que estamos hablando del ideal común de todos. Lo importante de este aspec-to, es que todos los miembros de la institución estén de acuerdo y participen democrática y activamente en la formulación de la visión compartida. Es im-portante que el objetivo común a perseguir se haya seleccionado y decidido en forma consensuada, y no sobre la base de intereses personales; puesto que solo así será asimilado por todos y cada uno de los miembros de la organización escolar, logrando un compromiso auténtico y efectivo.a. Implica, además, un compromiso de todos, es decir, todos los integrantes

de la organización estarán involucrados no solo en la formulación de la visión compartida de su institución, sino también en la asunción de una participación efectiva y activa, la cual redundará en beneficio de toda la organización escolar. Este compromiso incluye también el cumplimiento de diversas funciones diferenciadas por parte de cada uno de los miembros de la institución educativa. Cada función, a su vez, es diferenciada; sin embargo, en la confluencia del cumplimiento de cada función por parte de los integrantes de la organización escolar se obtendrá la unidad de la misma, es decir, se logrará el cumplimiento de la visión compartida de la organización educativa. Se puede hablar, entonces, de una unidad en la diversidad, refiriéndonos a las funciones diferenciadas en relación con el cumplimiento de la visión compartida en la organización escolar.

b. De igual forma, las claves para comprender el propósito más profundo de una organización a menudo se encuentra en las aspiraciones de la misma y de los motivos por los cuales se inició. Para la organización escolar siempre será saludable volver a los inicios de esta, con el fin de revisar los móviles que motivaron su proceso de creación y fundación. Es importante además lograr que los miembros de la organización escolar hagan suyos estos mó-viles con el fin de que todos apuntemos hacia los mismos objetivos, y así lograr el éxito de la institución educativa.

c. Además, la visión compartida institucional debe ser construida tomando en consideración las características propias de la atmósfera en la cual está la organización escolar. En este caso hablaremos de la construcción de una visión compartida contextualizada que se adapte al entorno que vive la ins-titución educativa y por ende que responda a la problemática de su hábitat institucional y de sus necesidades propias. Como afirma Santos Guerra (2001b: 76): «Cada Centro constituye una realidad completamente única,

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que tiene una configuración, un contexto y una historia diferente». En este sentido, el mismo autor acota: «Si la escuela se cierra sobre sí misma, sino tiene en cuenta lo que sucede a su alrededor […] será muy difícil que pueda superar sus limitaciones» (Santos Guerra 2001b: 105).

d. El factor temporalidad es de suma importancia a ser considerado por la or-ganización educativa debido a que la visión compartida se construye en el tiempo, con una mirada prospectiva de la misma. Es decir, toda la organi-zación se proyectará hacia el futuro e imaginará el ideal de institución que desea conseguir, y con ese objetivo puesto en mente, formulará su visión compartida; la cual será posible solo para ellos, pues responderá a su reali-dad concreta y a sus ideales como organización escolar. En relación con el factor temporalidad, está implícita, la idea de proceso; y todo proceso lleva tiempo, se construye poco a poco, en el continuum, en forma consensuada y contextualizada.

e. Con el fin de optimizar la organización educativa, se requiere el dise-ño estratégico para la formulación de la visión compartida institucional; pues aquel permitirá que esta se enuncie en forma sistemática, atendien-do rigurosamente a los procesos de planeación, coordinación, ejecución, evaluación y control de la misma. De esta manera, la visión compartida de la organización escolar podrá ser revisada regularmente y reorientada o reajustada; según sea el caso, en bien de toda la organización.La visión compartida implica un cambio profundo, es decir, un cambio

organizacional, un cambio cualitativo, que contribuye al aprendizaje organiza-cional. Cuando una organización escolar decide encaminarse conforme a una visión compartida, esto conlleva un cambio en las estrategias, en los procesos y en los recursos institucionales. A este proceso de cambio se le denomina cua-litativo porque se dará en todos los ámbitos y será a fondo, no es superficial. De alguna forma deberíamos involucrarnos como institución hasta en el más mínimo de los detalles; para que, a partir de allí; se pueda reestructurar aquello que haga falta, remover lo que está demás y desecharlo, potenciar las capaci-dades y habilidades de los recursos humanos de la institución, reformular las estrategias organizacionales y generar la construcción del conocimiento explí-cito. Según Peter Senge et al. (2002), es en este cambio cualitativo en donde se produce el aprendizaje organizacional. En este sentido, remarcamos que, es en este cambio interno, profundo y cualitativo donde se puede desestructurar al equipo directivo y los miembros de la organización y volverse a estructurar; es aquí donde se puede lograr el desarrollo de una institución educativa. Si una organización apuesta por el cambio organizacional profundo, provocará en sus

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integrantes conflictos cognitivos que los desestabilizarán, en forma positiva; pues este desequilibrio los llevará a construir el conocimiento organizacional que beneficiará a toda la institución.

2. nivelesdeAprendizAjeorgAnizAcionAl:AprendizAjeAdAptAtivoyAprendizAjegenerAtivo

En los siguientes párrafos analizaremos los niveles del aprendizaje organiza-cional: aprendizaje adaptativo o Aprendizaje de ciclo simple y el aprendiza-je generativo o Aprendizaje de ciclo doble; así como las relaciones entre el Aprendizaje Individual y el aprendizaje organizacional y su contribución a la organización escolar.

Asumiendo el aporte de Antonio Bolívar (2000) afirmamos que los proce-sos de aprendizaje en una organización difieren según niveles de complejidad. El aprendizaje organizacional se va a producir cuando se transformen las teo-rías de acción,13 de modo que permita a los individuos responder de un modo distinto al habitual ante la percepción de un error en la organización (Bolívar 2000). Por ello, Argyris y Schön citados por Bolívar (2000) enfatizan que el aprendizaje organizacional implica «la capacidad de una organización para la transformación consciente de su propia teoría de acción, y la habilidad de los individuos para apreciar y transformar los sistemas de aprendizaje en que viven» (Bolívar 2000: 26). En este sentido y apoyándonos en el aporte de An-tonio Bolívar (2000) acotamos que una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva, que le capacita para —aprendiendo a tra-bajar en equipo de la experiencia pasada y presente— procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo.

Una organización aprende de lo que hace, especialmente de los errores, pero puede hacerlo de dos formas. La más habitual y extendida es buscar otra acción estratégica, manteniendo las mismas variables que gobiernan la acción.

13 Para Chris Argyris (1990) estos programas mentales por los que el ser humano diseña estra-tegias de control sobre sus actos se presentan de dos formas: La primera forma es el conjunto de creencias, valores y actitudes por los que la gente se conduce en la vida. Es aquella Teoría que se declara seguir y suele estar representada en la estructura, reglas y estrategias de la organización. Esta se denomina Teoría Adoptada de Acción o Teoría Declarada o Mantenida. La segunda for-ma consiste en las reglas que utilizan en la práctica los seres humanos para observar sus creencias. Suele inferirse de las acciones, por lo que puede hacerse explícita mediante la reflexión sobre la acción. Por lo general, esta teoría representa la «cultura organizativa» de la institución. A esta se le denomina Teoría en Uso o Teoría Practicada.

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Justo cuando nuevas acciones estratégicas son usadas al servicio de las mismas variables, se habla de aprendizaje de ciclo simple. De esta manera, cuando en la organización educativa no se cumplan las expectativas esperadas o cuando no se superen desajustes organizacionales, el aprendizaje puede limitarse a adap-tar su respuesta a la situación para corregir errores o conseguir sus objetivos, pero permaneciendo en su modo de pensar y hacer, sin cuestionar las normas de la organización escolar. Se produce un cambio, pero a nivel superficial, no se profundiza en las causas. En estos casos estamos ante organizaciones que practican un aprendizaje de primer orden, de circuito sencillo, «ciclo simple», o «simple-loop learning» (Argyris 1990; Argyris y Schön 1996, s.a.).

En esta misma línea Peter Senge hablará de un aprendizaje adaptativo (Senge citado por Bolívar 2000), que es el equivalente al Aprendizaje de ciclo simple planteado por Argyris (1990), Argyris y Schön (1996, s.a.). Para Senge el aprendizaje adaptativo implica que «la organización […] resuelva los proble-mas en función de las formas que anteriormente ha empleado, adaptándolas a las nuevas situaciones. Se reacciona (aprendizaje reactivo) a los eventos, con una mirada a corto plazo, cifrándose en los síntomas más que en eliminar las causas subyacentes» (Bolívar 2000: 30). En la organización educativa general-mente se emplea este tipo de aprendizaje adaptativo, cuando se evidencia una preocupación por solucionar los problemas superficialmente, sin ahondar en las verdaderas causas. Solo se «reacciona» ante los hechos, y en realidad lo que se necesitaría es un cambio cualitativo organizacional. Esto lo reafirma Bolívar cuando enfatiza: «La mayoría de los centros educativos se mueven más en un aprendizaje de tipo simple» (2000: 31).

Las organizaciones en las que los individuos se rigen de acuerdo al apren-dizaje adaptativo estarán atestadas de barreras que se convierten en elementos rutinarios ya que este nivel de aprendizaje promueve una teoría de acción para producir defensas. Por ello, de acuerdo con Bolívar (2000) este nivel de aprendizaje da lugar a una rigidez y estancamiento organizativo que impo-sibilita que la organización aprenda. Como dice Argyris (citado por Bolívar 2000: 42): «en tanto estos factores defensivos sigan existiendo, será muy difícil que la organización actúe con pautas bidireccionales. A lo sumo, resolverá los problemas unidireccionales, para darse cuenta más tarde que se continúan los mismos problemas pero con distinta envoltura».

Es importante reconocer que este tipo de aprendizaje adaptativo contribuye a dar solución a problemas organizacionales pequeños que no afecten gravemen-te a la organización escolar. Y además prepara para solucionar problemas más serios de la organización educativa, como afirma Bolívar (2000: 33): «el mis-mo proceso que sigue el aprendizaje de primer orden (aprendizaje adaptativo),

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puede proporcionar material bruto para el aprendizaje de segundo orden (apren-dizaje generativo)».

Sin embargo, de acuerdo con Argyris (1990) y Argyris y Schön (1996, s.a.), en un orden superior, se produce un aprendizaje de ciclo doble o do-ble-loop learning, propio de una organización inteligente, cuando «el error es detectado y corregido en forma que implica la modificación de las normas, estrategias y objetivos» (Bolívar 2000: 27). En este caso, la disfuncionalidad de las estrategias de acción para corregir el error se atribuiría a la incompatibili-dad de los modos de funcionar anteriores de la organización (creencias, valores institucionales y reglas subyacentes). Los conflictos y errores se solucionarían, desde una postura de apertura al cambio, transformando los modos anteriores de actuación organizacional.

De igual forma, Peter Senge (citado por Bolívar 2000) habla de un apren-dizaje generativo, que es el equivalente al aprendizaje de ciclo doble propuesto por Argyris (1990) y Argyris y Schön (1996, s.a.). En lugar de un aprendizaje adaptativo, una organización que aprende, afirma Senge, tiene un aprendizaje generativo, donde indaga nuevas posibilidades de desarrollo, que incrementan su capacidad para crear en el futuro, desde una visión prospectiva, reflejando cambios más profundos, a nivel de valores, creencias, principios y asunciones que gobiernan el comportamiento de la organización. Asimismo, la resolución de los problemas que se presentan a una organización pasa por el reconocimiento de las fuentes sistémicas que los engendran, favoreciendo así su eliminación por una reestructuración de sus puntos de vista (modelos mentales) de la realidad.

Para implantar el nivel de aprendizaje generativo en una organización se requiere, en palabras de Bolívar (2000), de un ambiente de trabajo que fo-mente la colaboración, el trabajo en equipo, la camaradería, la confianza y la búsqueda de la verdad (información, análisis y comprobación), que no inten-ten salvar (ocultar) las apariencias y encubrir las distorsiones, sino que, por el contrario, se acepten los hechos tal y como suceden. Por eso nos encontramos ante una tarea difícil: requiere enfrentarse con defensas de los seres humanos que, de antemano, se consideran indiscutibles.

Con lo anteriormente mencionado podemos añadir que en toda organiza-ción educativa en donde se implante el aprendizaje generativo se contribuiría a la conducción de la organización escolar hacia el cambio de las rutinas organiza-tivas disfuncionales profundas que impiden el desarrollo de la institución. Este cambio debe atacar las verdaderas causas de los problemas institucionales; debe darse a nivel cualitativo y no solo en el plano superficial. Este constituiría uno de los aportes más valiosos que el enfoque de aprendizaje organizacional podría brindar a la organización educativa: se convertiría así en su eje de desarrollo.

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Sin embargo, no debemos olvidar que en las organizaciones escolares tra-bajamos con seres humanos y estos cometen errores. Pareciera que el aprendi-zaje organizacional persigue instaurarse en una organización ideal, la cual no existe. Debemos aprender a trabajar con el recurso humano que poseemos y a partir de allí, generar procesos que conlleven al éxito institucional.

3. relAcionesentreAprendizAjeindividuAlyAprendizAjeorgAnizAcionAl

Antonio Bolívar (2000) enfatiza que el aprendizaje organizacional se origina a través del aprendizaje individual, pero este no garantiza aquel si no sucede en un contexto específico: una organización que ha desarrollado procesos por los que el aprendizaje individual modifica el comportamiento de la entidad trans-formándola. Como dice Peter Senge (citado por Bolívar 2000: 35): «las orga-nizaciones solo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual». Optimizar el aprendizaje indivi-dual en todos los niveles de la organización es necesario, pero no suficiente. El aprendizaje organizacional no puede ser reducido a la acumulación de apren-dizajes individuales, se engendra en una «comunidad de aprendizaje», en for-ma de deliberación práctica, intercambio y colaboración. En este aspecto será necesario que la organización educativa genere flujos de procesos organizacio-nales entre los integrantes de la misma con el fin de incrementar el desarrollo de la organización escolar.

El aprendizaje organizacional e individual, sin duda, señala Bolívar (2000) están interrelacionados, pero mientras el segundo puede ocurrir en ausencia de interacciones sociales; el primero no solo es dependiente de dichas interaccio-nes, sino que también contribuye a reafirmar objetivos comunes de aprendiza-je (Bolívar 2000). En cualquier caso el aprendizaje organizacional no se reduce a la acumulación aditiva de múltiples aprendizajes individuales.

Finalmente, recalcamos que los niveles de aprendizaje analizados —apren-dizaje adaptativo o de ciclo simple y aprendizaje generativo o de ciclo doble— no son los únicos. Existe otro nivel de aprendizaje planteado por autores como Voogt, Lagerweij y Seashore (2000: 248), y Antonio Bolívar (2000): la teoría del aprendizaje de ciclo triple o Triple Loop Learning. Esta teoría implica hacer emerger y articular modelos mentales que incrementen dar nuevos sentidos, mediante un examen abierto de valores institucionales, asunciones, principios y creencias comunes. La organización aprende a aprender, modificando los modos habituales de pensar. Este tipo de aprendizaje produce cambios de orden supe-rior, mediante los que los participantes reformulan sus propias interpretaciones

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y modos de pensar. En conclusión el enfoque de aprendizaje organizativo no es un enfoque acabado, pues queda aún mucho por investigar y descubrir.

Por último, creemos necesario resaltar que, a pesar de todos los esfuerzos que existen en el campo teórico acerca del enfoque de aprendizaje organi-zacional, definitivamente para que se convierta en el eje de desarrollo de la organización escolar, como reza el título del presente artículo, hacen falta más evidencias empíricas e investigaciones desde el ámbito educativo, puesto que, en palabras de Santos Guerra (1996: 415): «la finalidad esencial de la investi-gación educativa es, pues, mejorar la práctica de la educación […] y tiene un carácter finalista ya que se pretende, a través del mismo, resolver los problemas y transformar la realidad». Asimismo, el autor remarca: «los Centros [sic] esco-lares son instituciones peculiares que es preciso conocer […] no creo adecuada la comparación que se hace de los Centros escolares con empresas. No son los mismos los objetivos, no son los mismos los productos, ni tienen nada que ver las formas de concebir la autoridad. El gerencialismo se ha convertido en una filosofía que se intenta transplantar del mundo de la empresa al mundo de la educación» Santos Guerra (2001b: 90). Aunque, esto no impide que podamos aprovechar la riqueza de la reflexión que ha tenido lugar en el campo empresa-rial con la finalidad de adaptarla a la concreción de la escuela para mejorarla. Nos queda, pues, un largo camino por investigar a los educadores.

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El educador, sujeto ético y político

Es este un tema que para todos los educadores y los responsables e interesados en la educación constituye una prioridad pues nos lleva a poner la mirada en el profesional de la educación. Él es sin duda alguna uno, entre muchos otros, de los importantes artífices de la puesta en práctica de las grandes finalidades de la educación.

Como educadora, soy sumamente consciente que es un tema nada fácil de tratar, pero a la vez tiene cierta atracción el desarrollarlo porque siempre es motivo de diálogo y de confrontación frecuente entre quienes ejercemos la docencia y llevamos a cabo otros múltiples quehaceres en el campo de la educación.

Asimismo el tratar este tema en los momentos actuales, que son en cierta manera, tiempos de desorientación, al decir de Adela Cortina, nos lleva a su-mergirnos en una amplitud de profundas reflexiones y fuertes confrontaciones en las dimensiones personal y social.

No obstante la dificultad expresada, me atrevo con la modestia del caso a presentar mis reflexiones y puntos de análisis.

He inspirado mi exposición en diversos e importantes educadores, filóso-fos y políticos de la educación, como corresponde, y en las grandes urgencias que tiene nuestro país y el mundo para llegar a ser sociedades más humanas y más vivibles para todos.

A la vez me he inspirado en las grandes finalidades que sustentan mi propio ser de educadora, en la naturaleza y fines de una institución universitaria que es la Pontificia Universidad Católica del Perú, donde me formé como educa-dora y que es el entorno socioeducativo en el que realizo mi labor educativa, y en las tres décadas de mi vida dedicadas a la educación, intentando formar a los futuros educadores.

* Profesora principal del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Cató-lica del Perú.

ElsA tUEros wAy*

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Para tratar el tema desarrollo tres puntos:

1. El imperativo ético y político de las grandes finalidades de la Educación 2. El profesional de la educación en su dimensión ética y política3. Posibilidades para la recreación moral y política del entorno socioeducativo

1. elimperAtivoéticoypolíticodelAsgrAndesfinAlidAdesdelAeducAción

Carácter ético y político de la educación

Considero necesario en primer lugar acercarnos a precisar el sentido que tiene para nosotros la palabra educación.

Entiendo que la educación es el proceso por el cual se orienta, se asiste, se ilumina, se estimula hacia la perfección las cualidades intelectuales y morales de la persona, respetando el ser del educando.

Para él este proceso se da desde y cuando la persona entra libremente en él. Cuando desde su propia autonomía y libertad, encuentra las ideas y valores que marcarán el norte de su vida, cuando descubre el disfrute y el gozo del saber, y cuando este saber le lleva a comunicar, a construir y a crear, y a estar cada vez más abierto a la profundidad de su ser y al entorno conformado por sus pares y maestros. En este itinerario de crecimiento en autonomía y liber-tad, en apertura y comunicación, y en la afirmación de la conciencia crítica, la persona se va haciendo dueña de sí misma por la identificación con aquellos valores éticos y morales que van orientando su crecimiento y la van situando en la sociedad y en la historia (Tueros 1997).

Jorge Capella Riera, gran maestro universitario, quien ha dedicado su vida a la investigación y a la docencia universitaria, en su último libro «Política educativa» (2002) vuelve a su primigenia idea de generar un «acuerdo nacional por la educación», que sirva de mínimo común denominador para la conducta individual y comunitaria, que se inspire en los principios de los derechos hu-manos, la legitimidad democrática, la transparencia y la ética responsable de la gestión educativa pública y privada. En este contexto afirma que la educación es un fenómeno y un proceso.

La educación es un fenómeno personal, histórico, social e ideológico (Gué-dez 1987). Coincide Guédez con Capella y explican cómo la educación nace en la sociedad, se dinamiza y administra a través de sus instituciones configu-rativas siendo además garantía de su supervivencia y progreso.

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La Educación es parte de la realidad social y como tal está en relación con todos sus elementos. Recibe de ellos influencias y proyecta no divorciada de su contexto sino vinculada con todo el sentido de la dinámica de la historia (Pozo, Álvarez, Luengo y Otero 2004).

Ahora bien, si entendemos la Educación como un fenómeno personal, so-cial histórico e ideológico, debemos también entender que no es posible sepa-rar nuestra vocación histórica de un esquema pedagógico. Lo cual quiere decir que no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto histórico global y tampoco podemos favorecer la conquista y consolidación de un proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto pedagógico que actúe como aliento y orientación.

Es por ello que la consideración de cualquier aspecto inherente a la temáti-ca educativa no puede circunscribirse a los aspectos del contenido —qué ense-ñar— y de las estrategias —con qué recursos y con que métodos provocar los aprendizajes—. El alcance histórico y el significado ideológico de la educación deben superar esas limitaciones a favor de un ámbito más extenso, como el de un proyecto de sociedad (Capella 2002).

En el Informe «La Educación encierra un tesoro» (1996: p. 11), Delors afirma que

[…] frente a los numerosos desafíos del porvenir la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar ha-cia los ideales de paz, libertad y justicia social […] es la educación la vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etcétera.

Si la Educación se considera como este gran factor social imprescindible en el desarrollo humano, en los inicios de este nuevo siglo caracterizado por el avasallador progreso económico, científico y tecnológico —por lo demás repartidos desigualmente— y ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es un mandato que todos los que están revestidos de alguna responsabilidad presten atención a las grandes finalidades de la educación.

las grandes finalidades de la Educación

Podemos definir las grandes finalidades de la Educación como las máximas aspiraciones de la persona y de la sociedad. Deben partir, por lo tanto, del ser humano real, del reconocimiento de sus aspiraciones y de los problemas que dificultan su realización.

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Asimismo deberían verse como una búsqueda de sentido a la vida y han de descubrirse a la vez que se van realizando y se va participando en su puesta en práctica.

Octavi Fullat i Genis, filósofo de la educación contemporáneo, en su obra «Las finalidades de la Educación en tiempo de crisis» (1982), presenta ocho finalidades: felicidad, paz, libertad, democracia, justicia, creatividad, partici-pación y fraternidad. Desde esta perspectiva constituye un imperativo ético el posibilitar el cumplimiento de las grandes finalidades de la educación. Impera-tivo que como hemos visto, radica en el propio ser de la naturaleza humana.

A propósito de ello, Juan Amós Comenio, en los inicios de la contempora-neidad, una época de grandes contradicciones y de cambios políticos, religiosos, económicos y socioculturales, afirmaba que a través de la pedagogía se debía lle-var a la humanidad hacia el sentido último que tiene la vida. Él promovió en su tiempo una enseñanza cierta, rápida y segura, que estuviera al alcance de todos sin distinción alguna de sexo, riqueza, o grado de inteligencia. Su ideal consistía en alcanzar una formación que impregnase por completo las edades de la vida, para lo que era necesario educar a todos en todas las cosas y totalmente.

Enseñar a todos, para Comenio, consiste en abastecer las inteligencias de todos los hombres con un pleno conocimiento de las cosas. Todo quiere decir todo lo que perfecciona la naturaleza humana, conocer toda la verdad, elegir todo lo bueno, saber todo lo necesario para hacerlo en la vida y en la muerte. Enseñar totalmente es enseñarlo de manera que la enseñanza sea sólida y con seguridad, alegre y placentera, rápida en todas las cosas y prudente siempre.

Pero la educación no se restringe en absoluto al tema de la instrucción, que constituye únicamente su parte instrumental. Sin ser ignorado este ámbito, debe estar supeditada a valores superiores (Lerner Febres 1995).

Los valores bien sabemos, otorgan sentido a la existencia humana. Los valores proporcionan motivos, identifican a una persona, le dan rostro, nombre y carácter propios. Los valores son algo fundamental para la vida personal, puesto que defi-nen la calidad de la existencia, su anchura y profundidad (Kolvenbach 1994).

Desde esta consideración la Educación tiene una misión de raigambre ética en donde se juega la libertad del hombre y por ello tiene una dimensión que va mucho más lejos que la sola tarea pedagógica.

Surge entonces el tema de la formación integral de la persona como prime-ra gran finalidad de la educación. Formación integral que puede resumirse en el concepto clásico griego de la Paideia. Los filósofos interpretan y traducen este concepto de Paideia como aquel giro esencial en la persona humana que se produce cuando el alma perfeccionada llega a contemplar la realidad tal y como es, gracias a una mirada superior y diferente (Lerner Febres 1995).

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Es en este sentido que podemos decir que la Educación es ese proceso de adquisición de una mirada crítica, de una capacidad para discernir lo correcto, lo propio, lo oportuno, lo prudente, aquello que lleva al bien personal y al bien social. Es ese proceso que tiene en sí el imperativo ético, el mandato de nuestra conciencia que nos impulsa a trasmitir lo que hemos descubierto y aprendido, sin presencia de egoísmos aún a costa del sacrificio de la propia vida.

Este doble movimiento de búsqueda y de transmisión de la verdad es lo que constituye la esencia de la educación.

Salomón Lerner Febres comenta a Bertrand Russell en su obra «La Edu-cación y el mundo moderno». Nos dice que la parte cognoscitiva del hombre es la base de su excelencia, no obstante ella está lejos de constituir la totalidad de dicha excelencia.

Ahora bien, si el fin de la educación no es otro que la búsqueda de la perfec-ción del hombre, ella deberá abordarlo tanto en la singularidad de su ser personal cuanto en su imprescindible dimensión social. No puede olvidar que la sociedad como conjunto de seres humanos, es una realidad compleja, con su propio fu-turo, historia y destino. Para que el sistema social funciones de manera eficaz se requiere que los hombres y mujeres se especialicen, pero que también lleguen a poseer un mínimo de lenguaje y de conocimientos comunes, así como un nivel de formación humanista que les permita conseguir un adecuado grado de con-senso en cuanto a los objetivos que deben ser alcanzados como colectividad.

Así pues la educación en su sentido clásico apunta tanto a una formación elevada de la persona, como a la plena realización de los objetivos sociales. De ninguna manera puede estar sometida en su ordenamiento a criterios políticos menores, a simples coyunturas o modas.

Por otra parte pensamos que nada tiene que ver la Educación con el simple eficientismo que responde a un entendimiento de la utilidad inmediata. Su objetivo es sobre todo propiciar el tránsito del saber-hacer al saber-pensar, recorriendo el camino que conduce a vivir una existencia que responda a la naturaleza ética, teleológica, dialógica y política del hombre.

La Educación bien entendida puede y debe conducir a la superación del divorcio que nace de la confrontación entre ética y política.

Es preciso regresar a la concepción griega de la política. Tal como la enten-dió Aristóteles, esta concepción, enriquecida por el cristianismo, tiene como punto de partida el reconocimiento de la polis, de la comunidad, entendida en su sentido más amplio; como el marco privilegiado para la realización del hombre y para la consecución del bien común (Lerner Febres 1995).

En este contexto es preciso destacar que el Estado, gestor del bien común, debe asumir un reto que, siendo político, representa ante todo un compromiso

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moral. Es tarea obligada del Estado colocarse al servicio de los ciudadanos y de su formación personal. En ello radica la legitimación de su poder y el impera-tivo de su responsabilidad.

Acuerdos actuales sobre las grandes finalidades de la Educación

Al finalizar el siglo XX todos hemos sido conscientes del descuido generalizado de la educación que nos está llevando a consecuencias muy negativas y de la insuficiente partida económica para los sistemas educativos nacionales, con ex-cepciones de algunas naciones. Son estos quizá los problemas más graves que ha constatado la comunidad nacional e internacional. De allí que la realización de los grandes Foros Mundiales sobre la Educación, hayan definido líneas de polí-tica comunes para asumir de una vez por todas una posición activa y vigilante para que en el proceso educativo no queden de lado la ética. y los valores, el espíritu de solidaridad y de interculturalidad y la paz y formación ciudadana.

Los últimos acuerdos internacionales y nacionales —Foro Internacional sobre la Educación de Dakar-Senegal, 2000 y la Propuesta del Consejo Na-cional de Educación del Perú: Hacia un Proyecto Educativo Nacional, 2005, señalan como la gran finalidad y por lo tanto como línea de política, «la edu-cación para todos y cumplir nuestros compromisos comunes».

Podemos ver pues que en este primer quinquenio del Siglo XXI se vuelve a afirmar que la educación es el derecho humano fundamental que ocupa un lugar central en el desarrollo de la sociedad.

El mandato de una educación para todos hoy cobra nueva fuerza ante el imperativo ético de buscar la equidad dentro de un marco prospectivo domi-nado por la mundialización y por las desilusiones del progreso en el plano eco-nómico y social. El aumento del desempleo y de los fenómenos de la exclusión en los países ricos son prueba de ello y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma.

Según estudios de la Unctad, el ingreso medio de los «países menos ade-lantados» (560 millones de habitantes) está disminuyendo, y se situaría en 300 dólares anuales per cápita, en comparación con 906 dólares en los demás países en desarrollo y 21.598 dólares en los países industrializados.

En estos inicios del nuevo siglo la humanidad está más consciente de las diversas amenazas que pesan sobre ella. De todos modos el crecimiento eco-nómico, si bien resuelve aspectos básicos de la vida humana, no se puede considerar el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital material que debe-mos trasmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras.

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Todos experimentamos una sensación de vértigo ante el dilema de la mun-dialización. La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en el nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructi-ficar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.

Esta finalidad va mucho más lejos de todas las demás. Su realización lar-ga y difícil será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más inclusivo y más justo. Todo nos invita pues a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación.

Dentro de este marco de realidades se realizó el Foro Mundial sobre «La Educación para todos» (Dakar-Senegal 2000). Este Foro define un marco de acción destinado a que todos los individuos puedan ejercer su derecho a aprender y cumplir su obligación de contribuir al desarrollo de la sociedad. Como sabemos, el Perú y la mayoría de países de América Latina y El Caribe participaron en el Foro. Por lo tanto, son compromisos comunes los que allí asumieron los países participantes en sus respectivos gobiernos.

Conocemos esta gran línea de política pero me permito enunciar los obje-tivos en los que se traduce. Ellos nos sitúan en el compromiso que la comuni-dad internacional y nacional de los países participantes han asumido:

1. extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera in-fancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;

2. velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obli-gatoria de buena calidad y que la terminen;

3. velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa;

4. aumentar en un 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetiza-dos, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equita-tivo a la educación básica y la educación permanente;

5. suprimir disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secun-daria de aquí al año 2015 y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; y

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6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendi-zaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura aritmé-tica y competencias básicas esenciales.Del mismo modo en nuestro país en el año 2005 el Consejo Nacional de

Educación entrega a la ciudadanía la Propuesta «Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2021», elaborado en cumplimiento del mandato de la Ley Ge-neral de Educación. En esta Propuesta se señalan las grandes Finalidades de la Educación traducidas en línea de políticas y objetivos estratégicos, a saber:

1. oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos;2. instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad;3. maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia;4. una educación financiada y eficaz, gobernada con transparencia;5. educación superior de calidad que aporta al desarrollo y la competitividad

nacional; y6. una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comu-

nidad.Planteados estos objetivos, el Consejo Nacional de Educación del Perú se

ha propuesto enriquecer y consolidar la Propuesta y lograr definir los compro-misos de los diversos sectores del país, profundizar en los aspectos de política educativa que lo ameriten y contar con orientaciones adecuadas para la educa-ción que los peruanos merecemos (Salas O’Brien 2005).

2. dimensiónéticAypolíticAdeleducAdor

Es preciso diferenciar ética de moral

Las palabras ética y moral se suelen usar como sinónimos pero creo que es preciso anotar sus diferencias.

Una concepción bastante aceptada por los filósofos reserva ética para la disciplina académica o la parte de la Filosofía Práctica cuyo objeto de estudio es la moral.

Moral es el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta huma-na en términos de lo bueno y lo malo (Bacigalupo 1995). Siguiendo al autor señalado, la ética es una actividad .estrechamente vinculada a la investigación universitaria. Si se preguntara por su vigencia se podría decir que está más vi-gente que nunca. Las publicaciones de los estudios especializados son un buen

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indicador, y si uno les sigue la pista encuentra que, superados los debates sobre la fundamentación última de la moral, hoy se tiende a orientar la discusión en torno a las posibilidades de una práctica moral coherente y sostenida.

Se podría decir que la ética como disciplina ha ingresado a un período sumamente fructífero e interesante.

Asimismo abundamos en esta clarificación y seguimos a Regal (1988) que nos dice que por moral se entiende el fenómeno humano, el fenómeno cul-tural (social, grupal, individual), tal como puede ser observado, descrito e interpretado. Se quiere decir lo mismo cuando decimos «lo moral», «la moral», la «moralidad», «fenómeno moral».

Esta moral que es una conducta humana puede ser de signo positivo cuan-do está referida a algo bueno, o de signo negativo cuando se refiere a un daño, a una mala acción. Con frecuencia en el lenguaje de las personas se llama «moral» a la conducta buena de una persona. Se contrapone lógicamente, la conducta «inmoral».

Moral implica para entendemos ahora únicamente una conducta respon-sable que podrá ser buena o mala. Moral positiva o moral negativa.

Por moral entendemos pues todo el complejo fenómeno de las acciones humanas responsables y susceptibles de un juicio moral por los demás. En ese fenómeno están implicadas las acciones mismas, las tablas de valores con la que actores y receptores enjuician las acciones y cualquier otro aspecto similar.

En cambio por ética se entiende el estudio, la observación, el análisis, la investigación científica de la problemática moral (RegaI 1988).

Decir que el hombre es un ser esencialmente ético o decir que es un ser esencialmente moral —si mediante cualquiera de las dos palabras queremos decir que el ser humano está dotado de una capacidad para distinguir el bien del mal— da exactamente lo mismo. Este autor prefiere usar la palabra ética para indicar la actitud observadora, objetiva e incluso imparcial hasta donde se pueda, del científico de la moral.

Dimensión ética y política del educador

Antes de entrar a este punto me he permitido reflexionar sobre el imperativo ético de las grandes finalidades de la educación porque son ellas las que nos señalan cómo debería estar configurada la dimensión ética y política en el educador que el nuevo siglo nos pide.

Son varios los filósofos de la educación quienes han trabajado una pro-puesta ética para el siglo XXI.

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Revisando algunas de ellas me ha sido de gran utilidad las reflexiones y puntos de análisis del profesor Santuc, connotado filósofo con una destacada trayectoria en el mundo de la educación. Su trabajo me ha inspirado para ha-cer un primer señalamiento sobre el perfil ético y político del educador. Si bien lo que plantea constituyen presupuestos válidos y conocidos, me ha resultado novedoso y atractivo su modo de tratarlos.

Nos dice que los apoyos que posibilitarán la ética en el siglo XXI descansa-rán como siempre en la estructura misma del ser hombre; en el hecho de que el hombre está siempre orientado hacia la posibilidad razonable de vivir entre los hombres. Explica este autor que allí se encuentran tanto nuestros enraiza-mientos «histórico-afectivos» en el otro y en la confianza para con él, como nuestros enraizamientos en la capacidad de comunicación y de pertenencia a las estructuras sociales (Santuc 1995).

Rasgos del perfil ético y político del educador

Comprometerse con la construcción de su propio ser y de la vida comunitaria Interpretando al autor podemos decir que el educador deberá encontrar sus estructuras de apoyo para vivir en su ser la dimensión ética y política en la construcción de su propio ser, y en la construcción de la vida comunitaria mediante el desarrollo de la capacidad de comunicación y la pertenencia a las necesarias estructuras sociales que posibiliten el bien común.

Trabajar por la exigencia del cumplimiento de los Derechos HumanosLa ética del siglo XXI, si quiere acoger el pluriculturalismo dialogal que carac-teriza este tiempo, tendrá que mantener el carácter formal de la exigencia de la moral universal, sin pretender llenarlo sustancialmente. En este sentido el educador ha de tener como una de sus prioridades el trabajar la exigencia del cumplimiento de los Derechos Humanos.

El horizonte de sentido en su quehacer educativo se encuentra en la búsqueda de la felicidad para sí y para el otroEl contenido de la vida ética será la vida del individuo y la vida de su comu-nidad, sometidas las dos al criterio de universalidad. En este sentido el deber, fundado en el deber para consigo mismo que es el deber de ser feliz, y que se concretiza en el deber para con el otro, seguirá siendo el contenido fun-damental de la ética. De allí que la búsqueda de la felicidad se concreta para el educador en buscar las posibilidades y medios para que su labor tenga ese horizonte de sentido.

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Práctica de la justicia, solidaridad y responsabilidadLos deberes para con los demás se deducirán del deber fundamental de la justicia al interior del mundo concreto universal que será el del momento. A ese deber de justicia, primero y fundamental en relación con todos los demás, corresponderán de manera singular los de solidaridad y responsabilidad para con el hombre y sus condiciones de realización. Por tanto un rasgo inherente al educador ha de ser su práctica de la justicia y carácter solidario y su res-ponsabilidad —capacidad de respuesta— ante lo que le corresponde como educador y como profesional de la educación.

Ejercer la autoridad al servicio del bien comúnSe necesitarán instituciones nuevas de mediación a nivel mundial como a ni-veles locales. Los que estén a la cabeza de ellas tendrán que saber que están en puestos de servicio a la humanidad, servicio a todos los hombres y que nadie puede adueñarse de la autoridad que esos puestos significan. El educador ha de vivir esos servicios de autoridad sabiendo y sintiendo que es autoridad para servir al bien común.

Poner al servicio del bien común sus ideas, creencias, usos y costumbres La formación de las personas tendrá que regresar a su dimensión educativa, es decir debe estar al servicio de la libertad, de servicio a la posibilidad de realiza-ción de la libertad para cada uno y al interior de su grupo particular. La política tendrá que recobrar su dimensión educativa. La vida del educador debe expre-sar la conjunción entre ética y política. Sus ideas, creencias, usos y prácticas sociales al servicio del bien común han de estar impregnadas del propio carácter ético y político que le confiere su propio ser y su profesión de educador.

Ser constructor de climas armónicos: respeto, creatividad, verdad y honestidadSeñala Santuc La Borde una última consideración: Quizá la ética en vez de pensar en el registro jurídico, tenga que pensar más en el registro estético. Ese registro que insinuó Kant a partir del respeto en donde confluye lo que la sensi-bilidad recibe. Más que la conformidad a las reglas se trataría del «arte de vivir». La ética compartiría con el arte, el gusto, la urgencia, la necesidad de la creación armónica de formas y estructuras de convivencia. Se trataría de la realización del hombre en la escucha atenta y responsable de uno mismo y del otro.

Se trata de pedirle al educador que sea constructor de climas humanos donde el respeto al otro y la creatividad, la verdad y la honestidad generen ambientes armónicos que expresan un «arte de vivir» que deja espacios para la escucha atenta y responsable a sí mismo y a los otros.

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Como vemos, la dimensión ética está entretejida con la dimensión política en el ser del educador. Margarita Bartolomé (1996) nos dice que al poner en acto estas dimensiones ha de tener muy presentes los actuales y acuciantes problemas de la humanidad.

Entre estos problemas señalamos:– La supervivencia física del hombre. La carrera armamentista, el terrorismo,

el riesgo ecológico, la persistencia de la pobreza, la negación del derecho a la vida y de la muerte humanas, el uso de la droga, el suicidio y la creciente delincuencia son rostros de este problema del hombre de hoy.

– La búsqueda de la identidad cultural de los pueblos. ¿Cómo colaborar en abrir a las autonomías culturales minoritarias?

– La integridad moral. En amplios sectores se ve amenazada la dignidad hu-mana: derecho al trabajo, a la información, a la intimidad personal, a la libertad, exigencia de una vida honesta y responsable de sus propios actos. Existe una especial sensibilidad ante la falta cruda y profunda de justicia social y solidaridad entre países y dentro de un mismo país.

– El progreso tecnológico y la multiplicidad de conocimientos en evolución constante. El ser humano se enfrenta a una maquinización creciente de su existencia. El quehacer humano se informatiza y debe aprender lenguajes nuevos y formas nuevas de organizar su actividad.

– La dimensión espiritual es negada sistemáticamente o prácticamente en numerosos campos. Se ignora la apertura del ser humano a la trascen-dencia, la necesidad de un marco de orientación y un objeto de adora-ción (Fromm 1980) La necesidad de un profundo cambio humano, señala Fromm es una condición para que sobreviva la especie humana. Por prime-ra vez en la historia, la supervivencia física de la especie humana depende de un cambio radical del corazón. A propósito de esto Adela Cortina nos dice que la primera revolución pendiente en la hora actual es la revolución del propio corazón humano.Como bien sabemos, todos estos problemas tienen una incidencia fuerte

en el sistema educativo. Por lo tanto, el educador debe traducir su compro-miso ético y político en la especificidad de su acción como profesional de la Educación.– Ha de ser el profesional que desarrolle su tarea educativa a partir de una

reflexión sobre el ser humano concreto en el aquí y ahora. Ello implica el reconocimiento de las diferencias culturales y de la singularidad de los problemas y aspiraciones como punto de partida.

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– Frente a unas finalidades educativas que inciden muchas veces en lo social y adaptativo, el educador ha de reconocer la necesidad de formar al sujeto para que sea libre frente al poder económico y político. Debe brindar una educación para la información y para una libertad responsable y crítica, que constituyen las metas indispensables para construir la democracia.

– Ante las desigualdades y las injusticias se impone la creación de una sensibi-lidad hacia prioridades y mínimos. Se trata de educar a ser más con menos. No se puede hablar de «calidad de vida» indiscriminadamente cuando falta lo indispensable a muchos. En este sentido el educador ha de educar para vivir la justicia. Ello significa colaborar en la creación de actitudes sociales favorables para emplear los mayores esfuerzos en beneficio de los menos favorecidos, teniendo en cuenta su integración y desarrollo. Actitudes que se han de traducir oportunamente en la participación social a través de la participación en organizaciones civiles que luchan por la democracia.

– La abundancia de información y cambios en el saber que muchas veces contrasta con la falta de motivación de las generaciones actuales hacia un estudio exigente, implica que el educador revise de modo profundo las finalidades de la educación. Esto exige plantear:- una selección de nociones básicas que incluyan la cercanía y aplicación de

las nuevas tecnologías pero que no descuiden las cuestiones de sentido;- un nuevo tipo de aprendizaje más profundamente relacionado con el

trabajo y la vida; y- la necesidad de un compromiso cada vez mayor con el estudio que ha

de realizarse a lo largo de toda la vida.– La situación actual de la sociedad reclama del educador que ayude a com-

prometer al hombre con la defensa de la vida:- De su propia vida: ser señor y no esclavo de su tiempo, saber gastarlo no

solo en trabajar y en producir, sino en conocer, ser gozar, informarse, crear, jugar, amar, admirar, contemplar, adorar. Ello implica que el educador cultive una educación abierta a los valores y que reconozca la dignidad y el derecho de todo hombre a ser él mismo, y no meramente una pieza del engranaje social, derecho a vivir, a trabajar, y derecho a morir dignamente.

- De la vida de los demás: educación para la no violencia, la paz y la solidaridad. Aumentar la sensibilidad para la defensa de la vida de los más débiles, de los que no pueden luchar por ella.

- De la vida de la tierra, lo que implica en la tarea del educador el desarrollar una adecuada educación ambiental.

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– De acuerdo con los anteriores aspectos el educador deberá favorecer el compromiso con la persona desde su proyecto ético, en la colaboración de la realización de su sociedad en la que se expresen los valores que hemos enunciado desde un enfoque más comunitario y menos individualista, más esperanzado —descubriendo el sentido al quehacer— y más abierto a la dimensión espiritual y trascendente.

– El educador debe brindar una educación en valores fundamentales, lo que consiste en brindar no solo un conocimiento teórico. Se trata de hacer que las personas tomen conciencia de los valores que están implicados en las situaciones y en las cosas que cada persona aprecia o desea. A partir de allí, se ha de orientar el esfuerzo personal y comunitario hacia la realización de esos valores a través de experiencias significativas para las personas.

3. posiBilidAdespArAlArecreAciónéticAypolíticAdelentornosocioeducAtivo

Son precisas e imprescindibles las políticas educativas que procuren situar a la educación como una prioridad en el orden social de modo que el Estado cumpla con su responsabilidad de educar a todos los ciudadanos.

Pero el cumplimiento de las finalidades de la Educación, tal como las hemos definido, no vendrá impuesto por el Estado a través solo de las leyes y normas en educación. La historia nos dice que muchas veces las leyes se revelan insufi-cientes pues resultan ser más administrativas que educativas. Ellas por sí solas no producen una transformación profunda en personas, procesos e institucio-nes, aún cuando pueden crear marcos estructurales favorables al cambio.

Por ello me atrevo a afirmar que las posibilidades para una reconstrucción ética y moral del entorno socio-educativo estarían basadas en lograr:– procesos de reflexión-acción llevados a cabo al interior de grupos y comu-

nidades educativas;– incidencia en la formación inicial y permanente de los educadores;– utilización de los medios de comunicación social que pueden ir creando

estados de opinión y cambios de actitudes;– experiencias realizadas que expresen el cambio de las grandes finalidades de

la educación y que se den a conocer dando lugar a movimientos y grupos que se constituyen en estructuras de apoyo a la acción del educador; y

– generación de asociaciones intermedias que tengan como objetivo básico la sensibilización social hacia algunas de las dimensiones señaladas: defensa

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de la vida, de la paz, de la justicia social, de la protección del medio am-biente, etcétera.Lo anteriormente expuesto nos conduce a la aplicación de las llamadas

«corrientes pedagógicas transformadoras» en nuestro quehacer educativo.En el contexto que vivimos de desafíos tan radicales es imprescindible que

los educadores nos volvamos a preguntar por la finalidad de los procesos edu-cativos. ¿Le toca a la educación jugar un rol distinto? ¿Nos toca a los educado-res asumir un rol diferente al que tradicionalmente se nos ha asignado?

Creemos que sí. Es indispensable y urgente que la educación favorezca procesos de construcción de identidades personales y sociales, capaces de ser sujetos de su propia vida. Personas autónomas y solidarias y actores sociales que se comprometan con la transformación de la realidad y la construcción de una nueva ciudadanía en el ámbito local y global.

Es una Pedagogía a contracorriente, pues en medio de una sociedad globa-lizada que ha puesto como valor el mercado y el consumo, el tener más que el ser, es una Pedagogía que se atreve a poner a la persona en el centro del proceso educativo.

En América Latina en esta perspectiva transformadora son muchas las co-rrientes pedagógicas que se han desarrollado y que han sido llamadas de dife-rentes maneras: pedagogía crítica, liberadora, problematizadora, crítico-social, etcétera. Sin embargo algunas características han estado presentes en todas ella y las configuran en una perspectiva común (Candau 2002).

Estas características podemos definirlas así:– Es humanizadora y personalizadota. Reconoce el valor sagrado de cada

persona. Estimula su crecimiento en todas sus dimensiones, en interacción con los demás.

– Es contextualizada e históricamente situada. Atiende a la construcción de sociedades democráticas, justas y solidarias y comprometidas con el ejerci-cio de una ciudadanía activa y libre.

– Quiere colaborar en la afirmación de una globalización solidaria. Es capaz de promover una conciencia planetaria, el reconocimiento de las diferentes culturas, la perspectiva de género, la valoración positiva de la propia iden-tidad y de la diversidad cultural latinoamericana.

– Cree en la vivencia de valores como los de la justicia, solidaridad, derechos humanos, diálogo, respeto mutuo, dignidad humana, paz, preservación del medio ambiente, ética y trascendencia como elementos estructurantes funda-mentales del ser humano en su dimensión individual, comunitaria y social.

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– Favorece procesos de construcción del conocimiento en el ámbito personal y colectivo, el diálogo entre las ciencias, los saberes sociales y los avances tec-nológicos, así como la perspectiva interdisciplinar de análisis de la realidad.Inspirados en estas corrientes pedagógicas transformadoras, los educadores

podemos colaborar en el desarrollo de una cultura democrática y una ética ciudadana que contribuirá a la reconstrucción de las relaciones sociales, tan deterioradas hoy en nuestros países y a la construcción de la justicia y la paz.

Tal desafío como hemos reiterado a lo largo de la exposición supone la definición de un mínimo de valores y principios éticos y políticos estrecha-mente relacionados con los Derechos Humanos y cuya vigencia deberá ser concordada por todos los ciudadanos. A partir del reconocimiento y práctica de los deberes y responsabilidades que de ella se derivan, tanto en el ámbito personal como social. Es este el desafío ético y político que tenemos plantea-dos los educadores hoy.

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Venturas y desventuras de la lectura en el aula de educación primaria pública

1. elAulA,unodemuchosespAcioseducAtivos

«Fui alfabetizadoen el suelo del patio de mi casa,

a la sombra de los mangos,con palabras de mi mundo…

el suelo fue mi pizarra;las ramitas, mi tiza»

(«¡Aprendemos! – Cartilla de alfabetización)Malabó – Africa

El texto con el cual inicio este acápite muestra dos cosas: por un lado, la pre-cariedad que enmarca el aprendizaje de lectura y escritura en un contexto afri-cano —Malabó— y, en contraste, las posibilidades de transformar cualquier espacio en un «aula de aprendizaje», en un lugar capaz de suscitar aprendizajes con sentido.

El hablante imaginario de este fragmento declara que en un contexto que aparentemente no es el ideal, es alfabetizado, aprende a leer y a escribir y, ade-más, sin recurrir a ningún soporte técnico (tizas, pizarras, retroproyector, mul-timedia, etcétera), sino solo —inferimos— con la proximidad del piso como pizarra y con ramitas como tizas. Sin embargo, esta precariedad declarada nos permite advertir que hay elementos estéticos —«a la sombra de los mangos»— que acreditan que el aprendiz está involucrado en una situación de aprendizaje excepcional que queda además subrayada cuando —enfatiza— «aprendí, con palabras de mi mundo».

Proponiéndonos —sin ser aquella su intención— una opción metodológi-ca que apuesta por aprender a leer y a escribir con palabras y textos que tienen un real sentido para el niño, la niña, el joven o quizá el adulto porque con ellas denomina y describe su entorno, su mundo real.

CArlotA florEs sCArAmUttI DE NAvEDA*

* Profesora del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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El fragmento nos dice claramente: no es lo esencial el lugar en el que se pueden suscitar aprendizajes, lo fundamental es promover que se aprenda a leer y a escribir que, en realidad son los mecanismos, los saberes que nos per-miten insertarnos e interactuar en sociedad, idea que concuerda muy bien en una sociedad compleja como la nuestra en la que es evidente la carencia de recursos educativos, entre ellos, la falta de una infraestructura adecuada. Así como de los materiales respectivos hecho que no puede convertirse en una tra-ba ni para el aprendizaje de lectura, ni menos para su práctica como actividad permanente, necesaria y placentera.

Por la que, a modo de reflexión puedo plantear que la primera desventura pedagógica suele darse cuando el docente circunscribe la lectura solo al espacio del aula, siendo posible realizar esta en otros espacios y ambientes.

Diversidad y acontecer en el aula de educación primaria en el Perú

Nuestra diversidad sociocultural, geográfica, étnica y lingüística constituye el variado y complejo contexto en el que transcurre el acontecer cotidiano de la escolaridad formal del aula de educación primaria, sujeta a múltiples y renova-dos esfuerzos para enriquecer sus experiencias y procurarle calidad a su tarea.

En la costa, unas veces urbana y otras rural, en la sierra moderna o rezagada y en la selva carente del despliegue civilizador de la urbe costeña y de algunas ciudades de la sierra el aula de primaria se nos muestra como un espacio pleno de vida y de mil inquietudes, lleno del esfuerzo del maestro, del educador que inquieto agota todos sus saberes por conducir con eficacia el aprendizaje de los cientos y cientos de niños y niñas que acuden a la escuela estatal.

Es fácil encontrar la disimilitud de situaciones al observar las aulas desti-nadas a primaria. Las hay excelentes, con un equipamiento moderno y útil, capaces de servir de contexto adecuado para un trabajo competente y creativo (lástima que estas sean las menos). También las hay deficientes y precarias, en las que solo el entusiasmo de los niños constituye la nota positiva. En casi to-das, maestros y alumnos han logrado señalizar sectores correspondientes a las diferentes áreas. Sobresale sin duda la referencia a las Áreas de Comunicación y de Lógico-Matemática.

Pequeños estantes ubican libros diversos y letreros coloridos estimulan a los niños y a las niñas a leer. Resulta conmovedor tropezar en un aula rural con un bello cartel que expresa con letras animadas «Leer siempre es un placer» junto a otro que sugiere «Piensa antes de hablar» y que, sin duda, a largo plazo tendrá un efecto formativo en la conciencia de los pequeños alumnos.

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El aula, con muebles pintados y repintados; con armarios las más de veces, destartalados (reflejo de una realidad que cambia poco o casi nada), con pa-redes recubiertas con láminas que visualizan a Miguel Grau, Francisco Bolog-nesi, don José de San Martín y quizá alguno de los Incas de nuestra singular historia nacional, es ese «segundo hogar» al que metafóricamente se han referi-do poetas y educadores quizá para intentar llamar la atención sobre su probada trascendencia en la vida de la infancia del Perú.

La escuela es un reflejo de la sociedad, el aula es el espejo que retrata y descubre niveles y desniveles de la educación primaria formal.

Unicef nos ilumina con cifras y datos estadísticos y nos indica que somos un país con más del 49% de población joven. ¡Qué decir de cuántos niños y niñas en edad escolar!

Sin embargo, nuestras aulas no están repletas. Los niños y niñas, sobre todo en las zonas urbano marginales y rurales andinas y amazónicas, no acu-den a la escuela y dejan vacío su posible lugar en el aula. Son parte de la infancia que, lamentablemente, trabaja y está desatendida en su indiscutible derecho a la educación.

Si confrontamos las experiencias pedagógicas que se dan en el aula primaria de esta diversidad que marca la escuela peruana, encontraremos que aquellas son también múltiples y variadas y que su creatividad y efecto transformador se relaciona con la capacidad pedagógica de los docentes que las conducen y orientan.

A mejor preparación del docente mejores resultados en el logro y metas que cada experiencia supone. Sin duda que, con relación al aprendizaje de lectura y escritura así como de consolidación de hábitos de lectura y origina-lidad en la producción de textos, en los últimos años, se han hecho esfuerzos notables pero, a pesar de ellos no se han logrado formar niños y niñas lectores competentes ni menos evitar que los lectores pasen a formar parte de esa in-negable cantidad de analfabetos funcionales que, como un lastre, actúa en una sociedad que, como la nuestra, reclama un cambio profundo y una transfor-mación material y ética urgentes.

En pleno siglo xxi es cierto que el aula formal debe responder a determi-nadas especificaciones técnico-pedagógicas y debe intentar transformarse en ese «alegre taller» que preconizó con acierto Federico Froebel. Tratando de ser además, cualquier espacio capaz de suscitar aprendizajes en correspondencia a una actitud profesional más flexible y diversa del educador primario.

¡Qué mejor que una tecnología de avanzada constituya el soporte técnico para el quehacer en el aula! Pero mientras la modernidad nos alcanza y con-tribuye a lograr que el aula y otros ambientes adquieran plena vigencia para

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el aprendizaje, hagamos lo más eficiente que sea el trabajo nuestro de cada día con los niños y niñas que se nos confían en concordancia además con la idea expandida que «por primera vez en la historia de la humanidad, a partir del siglo xx y con más fuerza en el siglo XXI se ha tomado conciencia que la edu-cación es un derecho fundamental de la persona humana» (Vásquez 1999: 11) que su ejercicio debe darse además en un aula y espacios agradables en los que aprender, descubrir y construir conocimientos sea un verdadero placer.

A modo de reflexión puedo plantear que la segunda desventura que enfren-ta la lectura en el país es que no se enfatiza atender a las peculiares caracterís-ticas socioculturales y lingüísticas que existen y no se recoge el aporte de las culturas regionales y locales. No se le tiene en cuenta.

leer un texto, escrito en el aula ¿placer o fastidio?

Para la mayoría de los niños y niñas urbanos y rurales la lectura no ocupa el espacio que debería tener en sus propias vidas. El juego tecnológico y/o el trabajo obligado han ocupado su lugar.

Jugar frente a imágenes en movimiento, con sonidos especiales y con solo mover coordinadamente las manos es el «éxito» del momento: game boy, play station, videojuegos, juegos a través de la computadora resultan más entreteni-dos para un niño que la actividad de leer.

Los niños que trabajan en el campo o la ciudad por supuesto que son aje-nos al placer de la lectura pese a algunos pequeños esfuerzos, dada la magnitud del problema.

Pero ¿por qué esta referencia? Porque leer es enfrentar un texto escrito, sin voces, ni sonidos, ni imágenes en movimiento. Porque leer —en el nivel de los niños— es «demorar» en comprender un mensaje que, si llegara a través de imágenes en movimiento y con sonidos sería captado con mayor facilidad. Porque leer un texto escrito, en el espacio del aula, implica necesidad de con-centración, de atención, de silencio, de desciframiento permanente del texto para construir su significado. Por ello y porque suele ser que el texto que se lee no ha sido elegido por el propio niño sino más bien, de alguna manera, impuesto por los responsables del trabajo escolar, decisión que supone un des-acuerdo entre los reales intereses lectores de los niños, niñas y el texto, leer se convierte en una agotadora tarea.

La sombra de la evaluación que sigue a la lectura de un texto comunica a ni-ños y niñas una profunda inquietud que afecta su interés personal por la lectura máxime si a cada lectura sigue la aplicación de un control de comprensión que,

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por el dirigismo de las preguntas le resta al alumno la posibilidad de expresar creativamente todo el imaginario que el texto le sugiere.

Los alumnos reconocen la utilidad de la lectura sin embargo, entre un alumno y otro, se advierte una significativa diferencia en la frecuencia y la profundidad con que cada uno lee.

Los docentes saben y reconocen a ciencia cierta que «leer es una actividad compleja que tiene como objetivo la comprensión del texto escrito, esto es, la construcción de una representación mental del significado del mismo. Y reconocen también que la eficacia de la actividad lectora se debe valorar en consecuencia, por la profundidad y precisión de la comprensión, que, por definición, implica el establecimiento de relaciones entre lo que sabe el sujeto y lo que dice el texto» (Alonso Tapia 2001: 41).

Pero la dificultad no radica en el desconocimiento de los aspectos teóri-cos de la lectura sino más bien en el cómo lograr que los alumnos lean ha-bitualmente, comprendan el texto escrito leído y comuniquen sus saberes y experiencias. La práctica es la deficitaria en lo que se refiere a una acertada conducción del proceso de comprensión de lectura y el cómo formar niños y niñas lectores.

La didáctica sugiere a los docentes del nivel primario apoyar su tarea de formación de lectores mediante la aplicación sistemática de diversas estrate-gias. Leer en silencio, por ejemplo, facilitar al pequeño lector establecer un necesario y provechoso contacto con el texto escrito, sin interferencias y capaz de permitirle posesionarse del léxico del texto, de sus constructos frásicos y oracionales y de ir construyendo esa imagen del texto que, en los últimos gra-dos de educación primaria, le permitirán identificar —según la propuesta de J. Jolibert— la micro, la macro y la superestructura del texto.

Igualmente, el maestro puede conducir la lectura como un proceso interac-tivo en el que, formados los equipos de lectores, cada integrante lee de manera oral y expresiva los textos que identifican a uno de los personajes del relato, si se trata de la lectura de un cuento.

Y qué decir de las innumerables ventajas de la lectura oral expresiva en equipo que permitiendo el desarrollo de habilidades comunicativas orales, contribuye también en la formación de la autoestima y equilibrio emocional de los alumnos.

Múltiples estudios e investigaciones y una bibliografía contemporánea pueden servir de referentes bibliográficos para mejorar la tarea del docente en su desempeño como facilitador de la práctica de lectura en el aula y otros ambientes.

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La lectura de búsqueda, de investigación y simplemente la lectura por di-vertimiento ofrecen una gama de posibilidades que favorecen cambiar la acti-tud de los alumnos frente a la lectura. Actividades de animación de la lectura y juegos en torno a la lectura de textos pueden coadyuvar en esta labor de reconquistar la lectura para el siempre asombroso imaginario infantil.

A modo de reflexión, por ello planteo, como tercera desventura pedagó-gica la notoria carencia de una formación especializada de los docentes en el fomento, y conducción de la lectura así como en la consolidación de hábitos de lectura.

En el aula o fuera de ella, la lectura es un proceso complejo e interactivo

La aparente sencillez del aprendizaje de la lectura y la escritura debe conducir al estudiante hacia el pleno desarrollo de habilidades comunicativas que, por la práctica permanente, los conduzca a convertirse en niños y niñas lectores y productores de textos.

Pero ¿por qué esta inicial sencillez nos puede conducir a reconocer que la lectura es un proceso complejo e interactivo?

La respuesta es evidente. Hay un matiz diferencial entre el sistema de aprendizaje y la práctica de la lectura como actividad esencial, interdisciplina-ria y necesaria en y fuera del aula; en la vida personal y social.

No me referiré a las metodologías disponibles para el aprendizaje, las hay varias y muy eficaces: el método peruano, por ejemplo. En lugar de ello, me detendré en la reflexión y el análisis de por qué investigadores y expertos coin-ciden en explicar la complejidad del proceso lector.

Observemos el esquema diseñado por J. Alonso Tapia y validado por otros expertos para comprender el proceso lector en sus múltiples interrelaciones.

Para el desarrollo de este esquema, cuyo carácter técnico y especializado es evidente, sigo el desarrollo de las ideas expuestas por Alonso Tapia, catedrático principal de psicología de la Universidad Autónoma de Madrid en su confe-rencia «Fundamentos psicológicos de la lectura» sustentada dentro del marco del Congreso Mundial de Lectura (Madrid, 1999) y que —sin duda— pue-den contribuir a que la comprensión de lectura en el aula se realice dentro del marco de un trabajo competente y especializado.

Según Alonso Tapia «comprender un texto es formarse una representación del contenido del texto», opinión que confrontada por lo expuesto por exper-tos como Josette Jolibert, Gloria Hinostroza, Mabel Condemarín, entre otros, corresponde a una «construcción del significado» al que ellos aluden y que nuestra práctica pedagógica reconoce como válida.

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Comprender un texto es representarlo mentalmente como una respuesta a la interacción entre las características del texto y el lector que aporta al proceso todo su bagaje de conocimientos.

Pero qué elementos guían la construcción del significado de un texto:– Las características del texto: micro, macro y superestructura.– La evocación de todo tipo de informaciones y saberes que posee el lector y

que se evidencian durante el proceso de lectura.– La integración de informaciones que efectúa el lector que es capaz de rela-

cionar, asociar, cotejar, inferir, deducir, etcétera a partir del texto que lee.– La capacidad del lector de ir variando y/o modificando la representación

inicial del contenido del texto porque, a medida que lee, obtiene más in-formaciones que le iluminan.En la praxis metodológica de la lectura en el aula de la escuela primaria

actual, los docentes suelen —de un modo pragmático— efectuar actividades previas a la lectura, efectuar actividades previas a la lectura, actividades du-rante y después de esta, realizando en cada fase acciones capaces de lograr que

Integración del texto

Integración de frase

Integración de frase Análisis sintáctico Asignación de rol temático

Construcción léxica

Selección fonológica

Segmentacióngrafémica

Codificación deletras

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los alumnos interactúen con el texto de un modo más productivo y sus logros como lectores sean, en muchos casos, óptimos.

El Ministerio de Educación (2000) expone este proceso en la Guía Meto-dológica de Comunicación Integral.

Alonso Tapia concede un valor singular al logro del pleno acceso del léxico del texto por el alumno lector. Sin verificación del conocimiento del corpus vocabular que utiliza el autor en un texto determinado es imposible construir su significado. Es como pedirle a un niño o niña que resuelva un problema sin saber las operaciones básicas. Igualmente, la identificación de proposiciones y/o construcciones que irán de simple a complejas según sea el destinatario del texto, así como el reconocimiento de una estructura textual.

Cito por interesante y actual y por su aplicabilidad a nuestra realidad lo escrito por el autor de la referencia:

En relación al proceso lector, los sujetos precisan de entrenamientos y práctica suficiente para identificar correctamente los patrones gráficos y necesitan conocer los términos utilizados en el texto, lo que es obvio. Pero necesitan también que se les enseñen a activar los conocimientos previos relevantes y a leer con el propósito adecuado dado que, en caso contrario, la interacción del sujeto con el texto no facilitará una comprensión adecua-da del mismo. Necesitan, además que se les enseñen estrategias para extraer el significado de las palabras del contexto, que se les enseñe explícitamente a leer tratando de detectar la progresión temática; que se les enseñe, a través de la reflexión sobre el significado de las conectivas y de los tiempos y modos verbales y de la actividad encaminada a mantener la referencia textual, a identificar la organización jerárquica de las ideas del texto, dis-tinguiendo la diferente importancia de las ideas contenidas en el mismo. Y, finalmente, que se les enseñen los distintos elementos que es necesario conocer para identificar correctamente la intención comunicativa (Alonso Tapia 1997: 55)

A modo de reflexión planteo que la cuarta desventura pedagógica presente en nuestro acontecer corresponde al poco acceso de los docentes a una biblio-grafía actualizada.

logros y aciertos en el área de comunicación en el aula primaria

En las últimas décadas se produjo en el país un fuerte movimiento de innova-ción y renovación del quehacer pedagógico. Sobre todo a nivel de propuestas y de nuevos enfoques. Por ejemplo, la década de 1990 a 2000 la educación primaria, a impulsos de educadoras visionarias, propugnó la modificación del

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currículo vigente en el que se trabajaba en función a objetivos por uno moder-no que aspiraba al logro de competencias y desarrollo de capacidades.

En función a esta propuesta, se desarrolló a nivel nacional el sistema nacio-nal de capacitación que permitió que innumerables docentes revisaran, con-frontaran y estudiaran a la luz de ideas pedagógicas de avanzada.

¿Se logró mejorar el ejercicio docente? La respuesta solo la daría un trabajo acucioso de investigación sobre el tema.

Lo que sí es fácil de demostrar es que aquella década permitió el paso a la propuesta curricular actual que, por ejemplo, a nivel del área de comunicación plantea tópicos esenciales.

a) Definición y reflexión sobre el enfoque comunicativo que —según lo sustentado por el Equipo Técnico Pedagógico del MED— debe orientar el trabajo en el área de Comunicación. «En este enfoque se pone énfasis en el lenguaje oral y escrito en su relación con el desarrollo del pensamiento» (MED 2004: 20).

Igualmente se expone, en el documento de la referencia, que «los rasgos más importantes de este enfoque son:– La lengua se aprende y se enseña en pleno funcionamiento… promovien-

do situaciones reales de comunicación y empleando textos completos que deben leerse, consultarse o escribirse teniendo en cuenta un interlocutor real».

– El texto es la unidad básica de comunicación porque tiene significado completo y expresa en forma coherente y creativa ideas, experiencias, sen-timientos y nuestro mundo imaginativo.

– Los textos deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes. En el aula, los alumnos utilizarán textos reales, útiles, prácticos capaces de mejorar y perfeccionar sus verdaderos requerimientos de comunicación. Igualmente, aprenderán a producirlos.

– En la escuela deben usarse y producirse textos reales y considerando los intereses reales de los estudiantes para que la enseñanza sea significativa (MED 2004: 21-22) b) Precisión de las capacidades comunicativas priorizadas las que además

poseen un carácter transversal que asegura deban considerarse en todas las áreas del currículo de educación primaria.

Estas capacidades comunicativas enfatizan: 1) la expresión y comprensión oral y en diversos lenguajes, 2) la comprensión lectora, 3) la producción de textos escritos.

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– La presencia y el impacto de la interculturalidad en nuestro medio y reali-dad educativa.

– La dotación de material educativo, especialmente de textos escolares y bi-bliotecas de aula.

– La actitud de numerosos docentes que, aspiran a innovar su ejercicio pro-fesional para ser los copartícipes de una educación de calidad.Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer.No son las desventuras y los desaciertos los que pueden retrasar la mejora

del trabajo en el aula y fuera de ella. El desarrollo de las capacidades del alum-no está en relación directa al desempeño docente que, acordando su labor, con otros actores responsables de la educación de los niños y niñas del país puede obtener éxitos probados en su labor.

Un largo camino nos espera como educadores. Avancemos con amor y ciencia.

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drid.

63

¿Qué significa ser niño hoy?

Una de las grandes preocupaciones en el ámbito educativo actual se refiere a la necesidad de atender y brindar los mejores servicios para la atención apropiada al niño, considerando que es una etapa trascendental en el desarrollo de todas las personas y que tiene repercusiones en su futuro. Este interés se acentúa cuando se aprecia un notable número de niños que carecen de las condiciones básicas para alcanzar su normal desarrollo.

El presente trabajo trata de indagar acerca de la concepción de infancia que existe en la sociedad actual en la que se puede apreciar diversas visiones de niño que coexisten y que muchas de ellas son incongruentes y contradictorias. Por lo que se hace necesario dilucidarlas, en la medida que «lo que piensa un grupo cultural acerca de los niños determina la manera en que los adultos interactúan con ellos, los ambientes que se les diseñará y las expectativas del comportamiento infantil» (Newman y Newman 1991: 21).

En el ámbito educativo, y específicamente en grupos de docentes, «las expectativas (de los maestros) sobre lo que ‘debería’ ser la población escolar chocan con la realidad de las aulas. …(Las) imágenes del niño conformadas en otros momentos históricos ya no dan cuenta de esos sujetos que hoy las pueblan. Cada chico tiene un ‘mundito’ interno que hay que poder escuchar» (Carli 2003).

Por ello, para entender mejor las experiencias y comportamientos de los niños y responder a sus demandas, necesidades, inquietudes y posibilidades es preciso indagar acerca de la evolución de las concepciones que la sociedad tiene de la niñez en la actualidad.

CArmEN rosA ColomA m.*

* Profesora del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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evolucióndelconceptodeniño

Desde un enfoque socio histórico y tomando como referencia a Philippe Ariès (1962), los niños como la infancia en la medida son constructos sociales tie-nen significados variables a lo largo del tiempo y del espacio. Por ello se puede apreciar que en la historia hay una evolución del concepto de niño.

Según Ariès, los niños han sido considerados como adultos pequeños, pues «la edad sólo da mayor tamaño físico y proporciona experiencia». Por ello los niños en el siglo XVI, según Gillis (1974) «[… los niños] participaban de la vida adulta, llevaban la misma ropa, dormían con los adultos, trabajaban en las mismas faenas e incluso jugaban lo mismo». Esta falta de diferenciación entre niños y adultos repercutía en el tipo de ambientes que no eran pensa-dos para niños. Según esta concepción el niño está en proceso para alcanzar madurez, madurez que sólo se logra en la adultez. Como si tener mayor edad determinara la madurez, esta concepción conlleva una actitud y una forma de trato al niño para que aprenda a actuar como adulto, forzándoles a un proceso de adultización, sin reconocer sus capacidades particulares. Más bien se les presiona para que logren cumplir con las expectativas de los adultos, generando una actitud dependiente del adulto que siempre es superior, por-tador de saberes, y que basa su mando y autoridad en una legitimidad basada en sus conocimientos porque ser niño, para muchos, implica ser inmaduro, incompleto, incompetente, débil, estar vacío de saberes y el adulto es quien determina quien es bueno y quien es malo (Tonucci 1995)

Por otro lado, Burke (1790, citado en Newman y Newman 1991) señalaba que la pecaminosidad de Adán era hereditaria, en tal sentido afirmaba que «la naturaleza humana era mala y anárquica» por lo que era necesario adoptar me-didas restrictivas e instruir a los niños. Esta idea de maldad intrínseca propició formas educativas para corregir las conductas inadecuadas, exigiendo al niño comportamientos que no comprendía y sólo porque era indicación del adulto. El trato entre el adulto y el niño se caracterizaba por la distancia y desconfianza y las instituciones educativas básicamente eran centros de instrucción.

También se puede identificar otras visiones de niño, como el niño en blan-co, ó tábula rasa, donde nada está escrito, el niño no es bueno ni malvado ni posee conocimientos. Esta idea postulada por Locke (1693) señalaba que el conocimiento era adquirido y producto de la experiencia, por lo tanto el niño resultaba ser producto de las fuerzas ambientales y culturales, por lo que requiere presentarle las mejores condiciones de vida y los estímulos conve-nientes para que alcance su máximo desarrollo; en caso contrario se atrofiará y limitará el desarrollo. La sociedad donde haya predominancia de este marco

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conceptual tratará de crear situaciones donde los niños aprendan las normas de comportamiento culturalmente aprobadas. Según este concepto de niño no ha posibilidad de en diferencias de comportamiento debido a características heredadas, si todos los niños pasaran por las mismas circunstancias ambienta-les, todos se comportarían igual.

Otro concepto del niño es aquel donde se le considera como propiedad del adulto y un recurso económico. Noción que se observa en el siglo XVI en Inglaterra cuando niños de 6 y 7 años trabajaban en quehaceres domésticos y a los 9 años se les obligaba a que dejaran la familia y se fueran a trabajar como miembros de la servidumbre desarrollando actividades domésticas. Sin duda como señala Newman y Newman este tipo de trato generaba frustración y desesperanza ante la imposibilidad de generarse un sentido de sí mismo

A partir de los siglos XVII a XVIII se vislumbran algunos cambios concep-tuales, se enfatiza la ingenuidad y la bondad de los niños como una caracterís-tica innata, por lo que se le tiene que proteger del medio que lo pueda pertur-bar o dañar. El niño es fuente de ternura, y amor, conllevando responder con protección, apoyo y formación; acciones que estarían bajo la responsabilidad de la familia. El concepto occidental moderno dominante desde el siglo XVIII establecía un imaginario de lo que son o deben ser los niños. Asignándoles una naturaleza específica, inocente, pero a la vez de ser carente, e incompleto, (Trisciuzzi y Cambi 1993) que requiere de cuidado y atención.

En este marco del siglo XVIII, de interés especial por el niño y que culmina con una concepción propia en la modernidad, surge la escuela que propicia una forma de socialización y un tipo de «modelamiento» conductual del niño. Sobre estas concepciones se establecieron los roles para los adultos quienes asumirían el rol de cuidado y protección, y se crean las instituciones educativas que cumplirían las funciones de control y disciplina (Nelly Claux 2005).

Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiera sido posible la pro-ducción de un discurso pedagógico como el presentado en el Emilio de Jean Rousseau, donde trata de diferenciar al niño del adulto y se descubre carac-terísticas en el niño que implicaban la necesidad de amarlo, comprenderlo y protegerlo. Se considera que el paso del niño a adulto es un proceso natural: del no adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación resulta ser un medio que permite y favorece este proceso natural (Carassai 2003).

Esta concepción de la infancia aleja al niño de la vida cotidiana del adulto, se deja de considerar al niño como «adulto en pequeño» para colocarlo en su lugar de infante, surgiendo con ello otros discursos que demarcaron los límites entre la niñez y la adultez. A partir de esta concepción de niño se construye

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el concepto de alumno, y se establecen las funciones del alumno en tanto infante y del maestro en tanto adulto impuestos por el discurso pedagógico. De alguna manera, señala Ariès, la escuela reconquista los derechos del niño. Esta situación ha sido definida por Narodowski (1994) como la pedagogiza-ción de una parte de la sociedad y la infantilización de la pedagogía, proceso que se produce gracias a un alianza entre la familia y la escuela, entre padres y maestros.

La concepción del niño como persona en desarrollo, ha sido una idea que ha aparecido periódicamente al considerar que es una etapa de la vida con cualidades exclusivas y únicas, concepción que se observa en La República de Platón, en Shakespeare, Levy y que ha sido reforzada con la teoría de Darwin y Piaget, Freud y Erikson (citados por Newman y Newman), entre otros. Estas teorías modernas del desarrollo si bien difieren en su contenido concuerdan en que el hombre tiene un desarrollo humano donde va desplegando su pen-samiento lógico, sus características emocionales y sociales.

Narodowski (1994) ha establecido una tipología polar de niñez que cues-tiona el concepto de infancia construida en la modernidad. Por un lado pre-senta al niño «hiperrealizado» autónomo en la elaboración de sus propios co-nocimientos, que hace uso de la tecnología, busca la satisfacción inmediata y que es atribuible a los niños de estratos socioeconómicos altos aunque no exclusivamente. El niño «subrrealizado» que está prácticamente excluido de la tecnología y vive en la calle, que es independiente y el niño «desrrealizado» quien construye su propio destino en contextos adversos de exclusión y pobre-za. Es una masa de niños que crece bajo diversas modalidades.

De esta manera, se puede afirmar que históricamente se reconocen dife-rentes concepciones de infancia, y que la aparición de uno no implica nece-sariamente la desaparición de los anteriores. Es más, se puede señalar que en nuestro medio y en una sociedad pluralista como la nuestra estos conceptos de niño coexisten aún cuando nos parezcan contradictorios y muchas veces encontramos concepciones ambivalentes que no solo generan confusión sino que tienen consecuencias negativas en los niños. Por un lado se dice que es importante dar al niño lo que necesita para su desarrollo por otro lado se espera y hasta exige que muestren comportamientos propios de los adultos, desconociendo sus reales posibilidades y capacidades

Tonucci, en su libro Con ojos de maestro (1995) critica que la sociedad actual valore al niño por ser proyecto de adulto, que se le reconozca un bajo nivel de desarrollo en espera de un periodo de florecimiento de sus capacida-des cognitivas, y que se considere que está en el periodo de los pre: pre escuela, pensamiento pre lógico, pre lenguaje.

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En el campo educativo la niñez ha funcionado como un supuesto, una cuestión naturalizada, lo cual ha estado ligada a la identidad docente. El niño, como dice Carli (2003), ha funcionado como un interlocutor previsto y nece-sario para que el maestro se constituya como tal.

Los modelos educativos se definen dependiendo de la concepción que se tiene de los niños. La sociedad considera que la educación de niños y la crianza son procesos preparatorios para lo que vendrá, no se valora el presente del niño, porque a fin de cuentas no se valora ser niño. Así hay quienes consideran que recién a partir de los seis años comienzan los aprendizajes tanto en el campo escolar, como en la escritura, la lectura, el cálculo, como a nivel religioso. Desde esa mirada, existe un momento mágico en el desarrollo humano donde todo lo anterior a los seis años es tomado como un periodo de prueba, porque existe la creencia que los conocimientos del niño son simples y limitados, y que las cosas importantes vienen después de la infancia. El niño no vale por lo que es sino por aquello que será, y por ello «se tolera que el niño juegue», porque el juego, su actividad central, es considerado como algo intrascendente y poco significa-tivo, como «entretenimiento y poco menos que pérdida de tiempo».

Por ello, aquella premisa «la educación es una inversión sobre el futuro, un largo y paciente trabajo, cuyos frutos se podrán ver y valorar sólo en un mañana», se ha interpretado de tal manera que cada nivel de desarrollo se con-sidera preparatorio del sucesivo: el centro de educación inicial prepara para la escuela primaria, la escuela primaria prepara para la secundaria y ésta para la educación superior. De esta manera, los docentes de cada nivel tienen temor de lo que pensarán de ellos los colegas del nivel sucesivo y nadie está contento de aquello que han realizado los maestros que lo han antecedido, porque se acepta que las cosas importantes no se dan en la infancia sino que vendrán después (Tonucci 1999).

Esta concepción de la infancia, sin duda, prevé una educación infantil de pobre nivel, que anula la espontaneidad y tanto así que en muchos países se le asignan maestros cuya preparación termina a los 17 años, para la educación primaria a los 18 años y sólo para la docencia en el nivel de educación secun-daria, se requiere el título universitario que se obtiene entre los 22 y 23 años.

Más grave es aún observar que la educación de los niños no es normalmen-te pensada tomando como referente al niño sino desde la perspectiva del adul-to, es más, del experto, del que sabe lo que es necesario enseñarle, de modo tal que un mañana pueda ser un adulto que sepa responder a las expectativas de nuestra sociedad. Como dice Tonucci, se olvida que, de la misma manera que cuando se construye un edificio, el desarrollo de la persona requiere de buenas estructuras (cimientos). Para construirlas es necesaria pericia, tiempo y dinero

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así como para realizar toda la construcción. Pero de las estructuras nadie se da cuenta, porque están escondidas, están muy abajo.

En la vida de la escuela, se percibe la dificultad de aceptar al niño como tal, de considerar que «es una población absolutamente heterogénea, atravesada por la desigualdad y por culturas familiares distintas. En tal sentido la identi-dad del maestro en tanto maestro de niños se ha roto» (Carli 2003), Tanto así que hacer lo correcto es hacer lo que el adulto espera, es hacer lo que hacen todos. Pareciera que la escuela pretendiera igualar y masificar, porque quien razona y piensa de diferente manera, o quien comete un error, se le suele in-terpretar como algo que lo aleja de lo esperado y en el niño como un retroceso en el desarrollo.

La escuela evita el error olvidando que el error es algo propio, es un acto personal, el error es la señal de un modo particular de pensar, de razonar, de llegar a conclusiones. El error es una de las pocas «ventanas abiertas» que permiten al profesor observar el mundo interior del niño y por tanto, es fun-damental no cerrarla si queremos seguir de cerca el desarrollo del proceso infantil. y que el detenerse en ello facilitará la comprensión de lo que le está pasando al niño en particular (Tonucci 1995). El error es un medio que puede representar la posibilidad de hacer cambios muy significativos en el aprendi-zaje (Alvarez 1999).

El problema fundamental es creer que la infancia es una etapa del desarro-llo humano vinculada con la edad, relacionada exclusivamente a la biología y a la naturaleza humana, cuando el significado de infancia es complejo pues, «convoca a un marco de significaciones superpuestas, elaboradas históricamen-te que refleja […] la complicada trama de situaciones sociales […]» (Margulis 2000). La noción de infancia no puede ser definida como una entidad acaba-da, y fija, sino más bien hay que entenderla desde una perspectiva histórica y por lo tanto cambiante.

La infancia es una construcción social que tiene determinadas caracterís-ticas, es un concepto dinámico en un sistema de relaciones, siendo definido desde diferentes marcos. En ellos hay que considerar la perspectiva del adulto, del género, las diferencias sociales, económicas, geográficas, aspectos laborales de los padres, tipo de familia, aspectos culturales, el momento histórico, entre otros.

Estas perspectivas variadas y dinámicas explicarían no sólo la existencia de los diversos conceptos de infancia sino también el trato que la sociedad brinda a los niños y cómo se concibe la escuela y la función del maestro. No se puede pensar que el bienestar del niño depende sólo de la familia o de la escuela. Hay responsabilidad social, colectiva en el sentido de pensar en políticas.

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Es preciso reconocer, que los adultos han creado una sociedad que en las últimas décadas ha cambiado, que no está hecha para niños ni para nadie. Si no como explicar el trabajo infantil, o que los niños dejen la escuela para hacer trabajo agrícola para sus familias sin recibir remuneración alguna. Los trabajos en la zona urbana más frecuentes en los niños son: venta ambulatoria, construcción, recolección, mensajería, meseros, cocineros controladores de de buses, en zona rural: realizan labores de agricultura, crianza y cuidado de ani-males menores, recolectores de agua y leña ayudantes de sus padres.

«Por una parte, la ciudad ha perdido sus características, se ha vuelto peli-grosa y hostil [...] para sus propios habitantes, insolidaria y carente de hospita-lidad» (Tonucci 1998: 22), a tal punto que reivindicando el verde y el bosque, (aquel de los cuentos y los lobos), como bien señala Tonucci, se ha vuelto bello, luminoso, objeto de sueños y deseo; en cambio la ciudad se ha vuelto fea, gris, agresiva, peligrosa, monstruosa.

Así los maestros que creían saber mucho sobre los niños deben conectarse con la experiencia infantil que está en la memoria colectiva, desarrollar mayor sensibilidad que a veces está «tapada por los deberes, tareas y responsabilidades del maestro, correrse al lugar del niño.

Disfrutar del trabajo con los niños para tener «capacidad de escucha al chi-co» porque «esta no escucha es la que se debería tener en cuenta en relación a la distancia que suele haber entre las expectativas de los maestros y la realidad de la vida cotidiana de los chicos» (Carli 2003). No hay que partir de supuestos sino de escuchar sus historias y lo que viven. Hay un choque entre esa imagen interna de lo que es el otro, el niño, el alumno y la realidad, que genera una «crisis de representaciones sobre uno mismo», sobre el «ser docente» y la reali-dad laboral de cada día.

¿hAciAunAnuevAescuelA?

La crisis de las representaciones que tenemos del niño obliga a reformular nuestra visión del niño y distinguir nuestros estereotipos y prejuicios pues sólo así podríamos redefinir la escuela y la identidad del docente. Es necesario tratar de superar la interpretación reduccionista de las capacidades y competencias de los niños respecto a su autonomía, a su necesidad de explorar, conquistar, descubrir, arriesgar, y a sorprenderse y superar las limitaciones que cada vez con más frecuencia los adultos manifiestan frente a los peligros del ambiente e insistir en la función mediadora del docente.

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La representación sobre la infancia donde su bienestar depende de la res-ponsabilidad exclusivamente de la familia ya no funciona porque no logra explicar la problemática existente, esta exige una respuesta social, colectiva que requiere de políticas. «El maestro debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que reasignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación» (Carassai 2003: 5)

Es indispensable una educación abierta y social que se fundamente y es-tructure sobre la base del trabajo grupal, una escuela cooperativa sin ganadores ni perdedores, que sea lugar de encuentro de los distintos puntos de vista y donde se goza de la diversidad, donde no siempre se llega a una única propues-ta y el trabajo de grupo concluye cuando se siente satisfecho con lo trabajado y cuando se reconoce el debate, las contradicciones, se acepta la diversidad como una forma de comprender para llegar a producir acuerdos.

Al respecto, Tonucci propone una escuela para reflexionar sobre los pro-pios conocimientos y aprender a organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo. Una escuela donde enseñar no sea tan importante como aprender. Reconociendo que el niño ya en su corta edad es portador de un saber respecto a la realidad que percibe y vive, siendo capaz de formular y reformular teorías.

Por ello la educación debe pasar a ser confiada a manos de los mejores capacitados de una sociedad, la educación no puede ser considerada como un servicio social que se sacrifica en momentos de crisis sino que debe ser considerada como una inversión social del Estado, en la que el gobierno en momentos de crisis invierte más en educación porque construye la recupera-ción económica del país. Ello implica colocar a la docencia en el alto rango de la competencia laboral donde puedan participar todos los mejores del país reafirmando el lema «los niños merecen lo mejor».

En definitiva, se espera una educación que guarde coherencia desde la for-mación de maestros hasta con lo que sucede en el aula, demandando que los aspectos legales no sean enemigos de la práctica docente. Porque la escue-la la hacen los docentes. Es necesario de formar maestros investigadores del quehacer educativo, capaces de generar propuestas que nazcan de sus propias prácticas de trabajo, esto es con actitud crítica respecto de su rol, con habili-dad suficiente para poner en duda la práctica que se viene desarrollando para analizarla, comprenderla y recrearla.

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unAciudAdpArAlosniños

Precisamente en razón a la búsqueda de coherencia entre niño, escuela y socie-dad, Tonucci, plantea una ciudad para los niños, frente a una ciudad pensada para un «ciudadano promedio», adulto, hombre y trabajador, que supere la vi-sión actual de una ciudad gris, agresiva, peligrosa, monstruosa, contaminada, distante e insegura, que nos obliga a volver pronto a casa, lugar tranquilizante y relajante que nos defienda de lo externo.

Es necesario tomar como patrón de referencia al niño. Colocar al niño como medida de la ciudad y ofrecer oportunidades de empoderamiento al ciudadano en crecimiento, para concretar desde la infancia y con sus caracte-rísticas de desarrollo, experiencias de participación democrática y comprome-tida con su realidad.

No con el propósito de modificar o actualizar los servicios para la infancia o defender sus derechos como el componente débil de la sociedad, sino que se trata de bajar los ojos a la altura de los niños para darles carnet de ciudadano, adoptar una nueva filosofía para evaluar, programar y proyectar una nueva ciudad que contemple las necesidades y deseos de los niños, bajo el supuesto que si la ciudad es apta para los niños es apta para todos.

Hermes Binner, ex alcalde de Rosario, Argentina, luego de unos años de experiencia en el Proyecto «La Ciudad de los Niños» (2003) refiere que es posible gobernar con y para los niños. «Los niños garantizan una mirada de conjunto, de innovación e imaginación, nos comprometen con ideales éticos y nos obligan a no deponer los valores, sino más bien a acrecentarlos, a hacer lo posible y lo imposible en el terreno de la verdad, la igualdad y la solidaridad. La incorporación de los niños al pensamiento y a la acción constituye hoy una fuente inestimable para el porvenir de la democracia y hoy, exactamente hoy, son el paso a la nueva ciudadanía».

Esta es una propuesta educativa, una apuesta política y social. Es un lla-mado a la praxis política transformadora, donde se requiere de adultos con-vencidos, sensibles y comprometidos con el tema de la infancia, dispuestos a colocarse al lado de los niños, escucharlos, que hayan logrado librarse de las ataduras que implican miradas tradicionales del niño y el desarrollo, y que quieran convertirse en agentes de cambio.

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referenciAs

Ariès, P.1962 Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. New York: Vintage

Books.

Carli, Sandra2003 «Lo desconocido del otro. Crisis de las representaciones sobre la infancia».

Revista La educación en nuestras manos, N° 8: Infancia es destino. Revista digital SUTEBA <http://www.Suteba.org.ar/print.php?tipo=notabdb& seccion 2003>.

Carassai; Mariela2003 «El niño del mañana, ¿quiénes son los niños de hoy?». Contexto Educativo

N° 29, Año V. Revista digital de educación y nuevas tecnologías <Contexto- educativo.com.ar/2003/5/nota-02.htm>.

Margulis, M. 2000 Juventud: una aproximación conceptual. Buenos Aires: Paidós.

Narodowski, Mariano 1994 Infancia y poder: La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires:

Aique.1994 «El problema de la fijación y la relocalización de la infancia y la adolescencia

en el discurso pedagógico y en la política educativa». Revista Ensayos y expe-riencias, N° 18, jul/ago. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Newman, B. y P. Newman1991 Desarrollo del niño. México: Editorial Limusa.

Ramírez, Francisco1993 «Reconstrucción de la infancia. Extensión de la persona y ciudadano». Revis-

ta Iberoamericana de Educación, N° 1 Estado y Educación. Enero- abril.

Tonucci, F. 1995 Con ojos de maestro. Buenos Aires; Editorial Troquel S.A.1998 La ciudad de los niños. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid.2003 Adesso Basta.

Trisciuzzi, L. y F. Cambi1993 La infancia en la sociedad moderna. Del descubrimiento a la desaparición.

Roma: Editorial. Riunite.

Comunicaciones

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Danzo, descubro y aprendo: las danzas peruanas en el sistema educativo

Adrianita, de 1 año 5 meses, empezó a escuchar la música y se quedo quieta por unos instantes. Al ver los mantos en el suelo decidió coger uno; de pronto ella, el manto y la música se convirtieron en uno solo. Empezó a descubrir las diferentes formas en que podría moverlo y sentirlo, lo pasó por su cabeza, por sus brazos, lo convirtió en su chal, en un sombrero, se escondió en él y cada acción la realizaba mientras la melodía que escuchaba formaba parte de este nuevo descubrir, sorprendida me quedé al ver tan maravillosa experiencia. La música peruana era parte de su sentir, de su repertorio auditivo, disfrutaba con cada huayno, marinera o pandilla que escuchaba.

Desde aquel día Adrianita empezó a descubrir todo lo que podría hacer con su cuerpo, disfrutaba tanto de la música clásica, como de la peruana, empezó a desenvolverse espontáneamente frente a personas extrañas, se sentía más segura, más independiente, la música y el movimiento eran parte de ella.

La expresión del cuerpo, el lenguaje no verbal, ha sido desde que el hombre existe, una de las formas de comunicación más valiosas, debido a su conteni-do emocional e integral. Como parte de su propia necesidad de expresión el hombre ha plasmado sus experiencias y vivencias en pasos, movimientos, y coreografías las cuales eran desarrolladas libremente en determinados momen-tos de su quehacer diario.

Sin embargo con el avance tecnológico, la predominancia del lenguaje es-crito; el lenguaje no verbal ha ido debilitándose en la mente de los hombres, pero no perdiéndose, pocos somos conscientes de los muchos mensajes que brindamos diariamente a través de nuestro cuerpo, que estos mensajes son mucho más profundos en los niños, de la enorme base emocional que pode-mos brindarle a los niños si se potencializa este lenguaje como paso previo a la

zoIlA rIvErA DEl áGUIlA*

* Egresada de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es directora de la Asociación Cultural Chayraq y está a cargo del programa «Creatidanza».

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enseñanza de la lecto escritura, de todo el contenido histórico, cultural, social y emocional de una de las expresiones más antiguas del hombre: la danza.

Las danzas peruanas han sido vistas dentro del sistema educativo como una forma de divertir, entretener y rellenar las presentaciones que se desarrollan con motivo de las festividades del calendario cívico–escolar.

Con el transcurso del tiempo y sobre todo debido al poblamiento mi-gracional de la ciudad de Lima, las expresiones artísticas, las costumbres de pueblos de la serranía y de la selva de nuestro Perú han ido encontrando espa-cios en los diversos Festivales, y Actuaciones que se realizan en los colegios de nuestra capital. Es más hemos podido observar que ahora es común que los colegios oferten el Taller de Danzas como una forma de atraer a los padres de familia a su institución.

Si bien pensamos que no es este el real espacio que debe tener, no podemos negar que es un avance.

Aun nos falta hacer conciencia de la integralidad de los conocimientos que el hombre desarrolla en su cotidianidad. En educación siempre se habla de la integralidad del educando, pero nunca se plasma (aprendizaje significativos desarrollados en la vida cotidiana) en la integralidad que debería de existir en las estrategias de aprendizaje, en el currículo, en la planificación.

Aun nos cuesta abrir nuestros horizontes de pensamiento y darnos cuenta que el profesor de danzas peruanas no es un profesor aparte, quien dicta sus talleres de forma desintegrada a los conceptos que el profesor de historia, geo-grafía, lógico Matemática y personal social van a desarrollar dentro del aula.

Aun es difícil para el profesor entender que las expresiones artísticas de nuestros pueblos si cumplen con el principio de integralidad que tanto propugnamos.

El conocer las características de las danzas peruanas permitirá al docente interrelacionar estas a los contenidos que desarrolla en el aula, entre las que tenemos:– Pasos: El aprendizaje una secuencia de pasos implica no solo el desarrollo

de la memoria, sino de la coordinación simultánea de las diferentes partes del cuerpo (brazos, piernas, cabeza, cadera)

– Figuras coreográficas, por lo general relacionadas a la geometría (triángu-los, cuadrados, círculos, diagonales, figuras tridimensionales) estas figuras son formadas por los propios ejecutantes con su cuerpo, que se desarrollan en un tiempo y un espacio determinado.

– Conciencia de mi cuerpo, desarrollo de la autoestima, del autoconcepto

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– Desarrollo del lenguaje y la creatividad corporal– Valores como: respeto, tolerancia, solidaridad, cooperación

Es necesario que los docentes y los padres de familia empecemos a tomar conciencia de estos aspectos y revaloremos las diversas «formas informales» de aprendizaje que siempre han existido en los seres humanos; y abramos espacios de interrelación entre las expresiones artísticas y los conceptos que se desarro-llan en nuestra planificación curricular.

Aun hay mucho camino que recorrer.

Reseña

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Ser profeSor y dirigir profeSoreS en tiempoS de cambioLourdes Bazarra, Olga Casanova, Jerónimo García UgarteMadrid: Narcea S. A. Ediciones, 2005

El sistema educativo actual se enfrenta al gran reto que las sociedades requie-ren en los momentos que hoy vive nuestro mundo: cómo humanizar más y mejor.

Asimismo, en los comienzos de un siglo marcado por el avasallador desa-rrollo del conocimiento y de la técnica, que nos coloca en una tesitura de vér-tigo y de cambio, existen preguntas definidas que no debiéramos abandonar nunca: ¿por qué educar?, ¿para qué educar?, ¿cómo hacerlo?

Ante estas preguntas, los autores de la obra Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio nos ofrecen el desarrollo de dos temas fundamentales: ser profesor en tiempos de cambio y dirigir profesores en tiempos de cambio. La reflexión sistemática, el análisis sostenido y la propuesta de acción que presen-tan para estos tiempos llevan a los lectores a revisar el horizonte, la orientación y el sentido del quehacer del educador.

La verdadera acción educativa en el amplio campo que le corresponde es y será siempre una respuesta para la construcción de sociedades más humanas. Al final de cuentas, «educar es humanizar». Es creer y confiar en el ser humano y es estar dispuesto permanentemente a engrandecer en todos y en cada una de las personas la globalidad de sus posibilidades, es decir, intentar constante-mente hacer pleno en ellas su desarrollo integral, su inteligencia y sensibilidad, solidaridad y ternura, y todo aquello que late en la profundidad de su ser.

Por lo tanto, si educar es humanizar, los educadores son ciertamente crea-dores de humanidad.

La obra en su primera parte centra su atención en lo que son y deben ser los profesores. Se presenta un perfil de educador, un modo de concebir el mundo y de relacionarse con él, un modo propio de quien tiene como misión llevar

ElsA tUEros wAy*

* Profesora principal del Departamento Académico de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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a cabo la acción educativa. En este sentido destaca lo que configura un perfil propio de un profesor.

A este propósito es muy inspirador el poema que en la presentación del libro recoge Fernando González Lucini. Es una canción de Pablo Guerrero:

Los sueños vuelan alto como pájaros. Tus sueños descienden como lluvia. / Los sueños ven la tierra desde arriba. Tus sueños acuden si los llamas. / Los sueños tienen los ojos transparentes. Tus sueños se instalan en tu casa. / Los sueños iluminan. Tus sueños son posibles. / Los sueños son posibles.

Conscientes, dice González Lucini, de que el mundo está por hacer y de que los educadores tienen la gran capacidad de imaginar y proyectar el futuro, y a la vez de colaborar en su construcción, siempre existe la posibilidad de lo posible. Por lo tanto, siempre existe la posibilidad de mejorar la educación.

Hay que imaginar desde aquí con los autores de la obra un sistema edu-cativo dinámico, abierto a la interrogación, al diálogo y a la escucha. Y sobre todo hay que construir un sistema en el que los tradicionales términos de programación, diseño, estrategias didácticas o currículo se entrañen con otros hoy más importantes que nunca: pasión, desprendimiento, alegría, ternura, entusiasmo y esperanza.

La segunda parte del libro vinculada y coherente con la primera presenta lo que es una «misión compartida» en solidaridad y esperanza. Los profesores y profesoras de un mismo centro educativo unen sus planteamientos e ideales dinamizados por un equipo directivo cuya función esencial es el apoyo, el estímulo y la motivación al profesorado.

Al volver a la primera parte del libro afirman que, cuando los profeso-res están convencidos de que cada asignatura, lección o aprendizaje abre una puerta al misterio de interpretar y entender la vida, las aulas se convierten en un espacio de dinamismo emocional y racional.

La pregunta motivadora surge: ¿por qué decir «soy profesor» no es sinóni-mo de «profesionales de vanguardia? De profesionales caracterizados por– la pasión por investigar e innovar;– su potencial como buenos comunicadores y buenos escuchadores;– su capacidad para elegir y crear las mejores estrategias que ayuden al grupo

y a cada alumno para comprender y comprenderse mejor;– estar preparados para enseñar sobre la vida y el mundo a los futuros gober-

nantes, los que construirán el mundo en el que nos tocará vivir.

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Es significativo encontrar desde la sencillez de estas reflexiones el plantea-miento sobre cómo se plantea al educador el reto de desarrollar lo más huma-no que cada uno tiene. Para ello es preciso:– eliminar la pasividad;– desarrollar la capacidad crítica y de indagación personal de cada alumno;– hacerlo con equilibrio, amenidad y benevolencia; – iniciar el aprendizaje desde la intuición; y– relacionar siempre conocimiento y vida.

Un punto muy pertinente es el que trata sobre los profesores en el mundo. En este tiempo tan dado simplemente a gestionar el ahora, es necesario recu-perar la capacidad de trabajar las cuestiones de sentido.

Las metas aún pendientes que dejó el siglo XVIII, libertad, igualdad y fraternidad, constituyen horizontes a alcanzar en medio de las incertidumbres que ofrece nuestro tiempo. Hay que mantener y trabajar sin desmayo la pasión por el poder de transformación de la educación, por el deber de reflexionar crí-ticamente sobre nosotros mismos y humanizar la sociedad, que caracterizaron el siglo XIX y comienzos del XX.

Y en este contexto nos preguntan «¿cuál es el sueño que nos mueve y mo-tiva en este nuevo siglo?». A este propósito citan a Edgar Morin: «Los grandes desafíos de la enseñanza contemporánea están en originar mentes bien orde-nadas antes que bien llenas, enseñar la riqueza y la fragilidad de la condición humana, afrontar la incertidumbre. En una palabra: formar al ciudadano del nuevo milenio».1

Todo ello supone un ejercicio de– realismo y consciencia: ¿dónde estamos?;– intuición: ¿hacia dónde puede llevarnos la realidad en la que vivimos?,

¿qué aspectos merecen la pena?, ¿en qué hay que corregir y cambiar?;– imaginación: ¿cómo podría ser para que mereciese la pena vivir?; y– constancia, trabajo, valor, implicación: ¿qué tenemos que hacer?, ¿cómo

puedo contribuir yo?Al cerrar la primera parte de la obra presentan el tema de la didáctica como

un espacio de reflexión que pueda no solo llevar a los estudiantes a aprender datos, sino que sea capaz de conducirlos a que el conocimiento se transforme en sabiduría, en vida, en experiencia que les permita rozar, de vez en cuando, la felicidad como sociedad y como individuos.

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Si ese es el objetivo, ¿qué pasos necesita seguir esta didáctica? Debe recu-perar los por qué y no olvidar los para qué: el deber de humanizar a través del conocimiento. El conocimiento no es un valor en sí mismo. Lo que caracteriza un aprendizaje de calidad es lo que el alumno es capaz de hacer con la infor-mación que se le entrega. Todo ello supone– llegar a conclusiones por sí mismo a través de su pensamiento lógico;– análisis crítico;– capacidad para imaginar o crear desde lo aprendido; y– una respuesta ética ante la realidad, las actitudes y los comportamientos

que todo conocimiento exige elegir y que deberían ser siempre humanos y humanizadotes.Termina la primera parte del libro con el subrayado a la labor de un

buen educador, de un buen profesor, que está caracterizada por dos aspectos: la pasión por lo humano y la pasión por la vida, por el conocimiento y su misterio.

Se requieren, por lo tanto, profesores conscientes de su responsabilidad y capaces de crecer y disfrutar con ella. Profesores que sitúen el eje de sus acciones vitales e intelectuales en aprender, no en enseñar. Estos son algunos de los rasgos que los autores han considerado fundamentales en un educador del siglo XXI.

La segunda parte del libro nos plantea el reto interesante de dar respuesta a dos preguntas fundamentales sobre el tema de la Dirección de profesores en un centro escolar: ¿hacia dónde dirigir a los profesores?, ¿cómo dirigirlos?

Los autores hablan de dos modelos de Dirección. El primero es el de uno que aparece como un modelo puramente administrativo, sin interacción con los profesores a los que dirige y con poca presencia activa en la práctica y en la evolución pedagógica del centro al que representa. Es un modelo que no ayuda a que el gran cambio que necesita la escuela nazca hoy de las aulas y de los claustros. El segundo modelo de Dirección responde a un principio funda-mental: realiza su misión, la misión de dirigir a un equipo de educadores desde el respeto a la riqueza de la diversidad y de la individualidad.

Nos hablan de cómo la misión de los directores de centros escolares con-siste en convertir el claustro de profesores en una fuerza arrolladora de crea-tividad, con capacidad para avanzar y seguir construyendo en un mundo en continuo devenir. Y esto solamente es posible desde la total implicación de los directores.

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Los temas de «Liderar el cambio», «Apoyo y motivación del profesorado», «Planes de formación» y «Evaluación de procesos» son señalados como puntos clave que pueden servir como parámetros para medir el grado de implicación de la Dirección de un centro escolar.

Resulta interesante, al tratar sobre un programa de formación, la conside-ración de los tres ámbitos fundamentales de perfeccionamiento: – Académico: formación en nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje– Ético-social: formación en nuevas estrategias para la transmisión de valores

y competencias sociales– Directivo: formación en el desarrollo de capacidades directivas para todos

aquellos educadores que quieran asumir puestos de responsabilidadMás allá de las técnicas que el texto recomienda merece ser destacado lo

que llaman los autores «una escuela de calidad». Una escuela de calidad, una sociedad de calidad en la que merezca la pena vivir, solo es posible con adultos de calidad que actúen sin esconderse desde el ámbito o desde el papel social que les corresponda. Adultos que por su forma de vivir convenzan, que conta-gien a niños y adolescentes y a otros adultos también de que existe una manera de relacionarse con la vida y con uno mismo que merece ser aprendida, por la que vale la pena esforzarse.

Culmina la obra con la afirmación de que la escuela es un proyecto exi-gente, un proyecto que, al ser desarrollado, nos obliga a todos a mirarnos, a ser capaces de respondernos de vez en cuando, ¿qué hemos aprendido?, ¿qué merece la pena aprender?, ¿cuál es la mejor manera de hacerlo?, ¿cuánto cree-mos que deben aprender los que nos siguen?, ¿cuánto estamos dispuestos a aprender aún nosotros?

Se puede afirmar que la obra Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio expresa lo que es y debe ser un profesor. Su lectura otorga a los profeso-res un perfil, un modo de concebir el mundo y de relacionarse con él, distinto al de otros profesionales.

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diciembre 2008 Lima – Perú