REVISTA ELECTRONICA DE SOCIOECONOMÍA ESTADÍSTICA … · Desde mediados de los años 90 los grupos...

INFORMACIÓN LEGAL RESEI REVISTA ELECTRÓNICA DE SOCIOECONOMÍA ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA, Vol. 01, No. 01, Julio -diciembre de 2012, es una publicación semestral editada por el Colegio de Postgraduados, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P.56230 tel. 5804-5900 ext. 1414, www.cm.colpos.mx/revistaisei/, [email protected]. Editor Responsable: Dr. José Luis García Cué. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-013114402300-203, ISSN 2007-817X, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número: Sofia de la Cruz Candelas, Programa de Socioeconomía Estadística e Informática, Edificio Eduardo Casa Díaz, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Km 36.5 carretera México-Texcoco, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, C.P. 56230, fecha de última modificación, 20 de dicembre de 2012

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Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática (RESEI) ISSN 2007 – 817X

Vol. 01 Num. 01, Julio - Diciembre de 2012

Colegio de Postgraduados, México 3

DIRECTOR Dr. José Luis García Cué Colegio de Postgraduados (México)

CONSEJO EDITORIAL Dr. José Luis García Cué

Colegio de Postgraduados (México)

Dr. Oscar Antonio Arana Coronado


Dr. Oliverio Hernández Romero


Dra. Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez


Dr. Tomas Martínez Saldaña


M.C. Raúl del Valle Paniagua


Dra. Graciela Bueno Aguilar


Sra. Sofía de la Cruz Candelas


COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL Dra. Catalina M. Alonso García Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dra. Miriam Benhayón Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. José Cláres López Universidad de Sevilla (España) Dra. Mercedes de la Oliva Fernández Universidad Metropolitana de Caracas (Venezuela) Dr. Domingo J. Gallego Gil Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Dr. Mariano Gutiérrez Tapias Universidad de Valladolid (España) Dra. Evelise Maria Labatut Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná (Brasil) D. Jose Carlos Montalbán García Profesor de ERE Infantil y Primaria; Escuela Pública Vasca, España

Dr. Baldomero Lago Marín Utah Valley University (E.E.U.U.) Dr. José Manuel Mansilla Morales ESCUNI, Universidad Complutense, Madrid (España) Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros Universidad Aberta (Portugal) Dra. Amaralina Miranda de Souza Universidade de Brasília (Brasil) Dr. José Armando Salazar Ascencio Universidad de la Frontera (Chile) Dr. Jorge Valdivia Guzmán Universidad de Concepción (Chile) Dra. Magda Cejas Martínez Universidad de Carabobo (Venezuela)




COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL Dra. María del Carmen Barragán Mendoza Universidad de Guerrero (México) Dr. Héctor Bernal Mendoza Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (México) Dr. Roberto Cañedo Villareal Universidad de Guerrero (México) Dr. David del Valle Paniagua Colegio de Postgraduados (México) Dra. Yolanda M. Fernández Ordóñez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Roberto Carlos García Sánchez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Armando Lozano Rodríguez Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey (México) Dra. Reina Carolina Medina Ramírez Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, (México) Dra. María Esther Méndez Cadena Colegio de Postgraduados (México) Dra. Nelly Molina Frechero Universidad Autónoma Metropolitama-Xochimilco (México) Dr. José Miguel Omaña Silvestre Colegio de Postgraduados (México) Dr. Juan Alberto Paredes Sánchez Colegio de Postgraduados (México) Dr. Sergio Pérez Elizalde Colegio de Postgraduados (México) Dr. Paulino Pérez Rodríguez Colegio de Postgraduados (México) Dr. José Alfredo Pineda Gómez Universidad de Guerrero (México) Dra. Martha Elva Ramírez Guzmán Colegio de Postgraduados (México) Dra. Leticia Myriam Sagarnaga Villegas Universidad Autónoma Chapingo (México) Dr. Ramón Valdivia Alcalá Universidad Autónoma Chapingo (México) Dr. Humberto Vaquera Huerta Colegio de Postgraduados (México) Dra. Emma Zapata Martelo Colegio de Postgraduados (México)

AUTORIDADES DEL COLEGIO DE POSTGRADUADOS Director General

Dr. Jesús Ma. Moncada de la Fuente

Secretario Académico

Dr. Raúl Gerardo Obando Rodríguez

Director del Campus Montecillo

Dr. Manuel Livera Muñoz




CONTENIDO Revista Electrónica de Socioeconomía, Estadística e Informática. Volúmen 1 Número 1, Julio-Diciembre de 2012 Página

1. REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: DESARROLLO DE ONTOLOGÍAS Yolanda Fernández-Ordoñez, Reyna Carolina Medina Ramírez, Jesús Soria-Ruiz, Jorge Rafael Gutiérrez Pulido

6

2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DEL SIGLO XXI Domingo J. Gallego Gil, Catalina M. Alonso García

20

3. EL MODELO SAFEM-D EN UN CURSO DE MEDICINA José Clares López

42

4. LA ENSEÑANZA EN LINEA EN CURSOS DE INGENIERÍA ELÉCTRICA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Lilia Maria Marques Siqueira, Evelise Maria Labatut Portilho

53

5. COMPETENCIAS TRANSVERSALES PARA EL APRENDIZAJE, UNA VISIÓN CONSTRUIDA CON GRADUADOS UNIVERSITARIOS Miriam Benhayón, Mercedes de la Oliva Fernández

65

6. ESTUDIO DE CASO: LA CONDUCTA DEL CONSUMIDOR DE CARNE EN MÉXICO, SEGÚN SUS GUSTOS, PREFERENCIAS Y CLASE SOCIOECONÓMICA Oscar Antonio Arana Coronado, Myriam Sagarnaga Villegas, Grisel Martínez Barrera

76

7. ANALISIS DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL COLEGIO DE POSTGRADUADOS, MEXICO José Luis García Cué, Concepción Sánchez Quintanar, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez, José Carlos Montalbán García

83

8. LAS TRANSFORMACIONES SOCIO TERRITORIALES Y LOS CONFLICTOS POR EL AGUA. CASO LA SABANA MUNICIPIO DE ACAPULCO GUERRERO, MÉXICO José Alfredo Pineda Gómez, Oliverio Hernández Romero

95

9. ANÁLISIS DE LAS OPINIONES DE DISCENTES SOBRE TRÁMITES ACADÉMICOS EN EL CAMPUS MONTECILLO DEL COLEGIO DE POSTGRADUADOS Areli Monsalvo Zamora, Yolanda M. Fernandez Ordoñez, José Luis García Cué, Reyna Carolina Medina Ramírez

109

10. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Mariano Gutiérrez Tapias

131

11. TALENTO Y VALORES. Irene Betancort Cabrera

157

12. PROPONIENDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE GESTIÓN CON USO DE TIC PARA LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA Jorge Valdivia Guzmán, Nibaldo Gatica Zapata, Osvaldo Sanhueza Hormazábal, Marianela Conejeros Solar, Leticia Jorquera Salgado, Erwin Gamonal Rubilar

172

13. EDUCACIÓN COMO PARTE FUNDAMENTAL EN LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Mercedes Jiménez Velázquez

184

14. SIMBOLISMO ESPACIAL Jose Carlos Montalbán García

192

15. DESPUéS DEL DESARROLLO RURAL. LA EXPERIENCIA MEXICANA Tomás Martínez Saldaña

212




1. REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: DESARROLLO DE ONTOLOGÍAS

KNOWLEDGE REPRESENTATION VIA ONTOLOGIES Yolanda Fernández-Ordoñez

1, Reyna Carolina Medina Ramírez

2, Jesús Soria-Ruiz

3, Jorge Rafael Gutiérrez Pulido

4

1Colegio de Postgraduados-Campus Montecillo, Montecillo ([email protected]).

2Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, Iztapalapa, México.

([email protected]). 3Laboratorio de Geomática. Instituto Nacional de

Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias (INIFAP), Toluca, México ([email protected]).

4Universidad de Colima, Colima, México ([email protected] ).

Resumen Las ontologías son representaciones del conocimiento para su procesamiento computarizado. Un objetivo principal de una ontología es dar soporte a sistemas de organización del conocimiento, particularmente a programas de computadora orientados a utilizar la información existente en la web basándose en sus significados. Las ontologías son una de las tecnologías para la realización de la Web Semántica, que es la extensión de la web actual con capacidades para interpretar exactamente las solicitudes de información de los usuarios. Este trabajo introduce las nociones básicas de las ontologías y presenta una metodología para crearlas, la cual parte desde el punto de vista humano hasta la obtención de conceptos que pueden representarse en lenguajes especializados. La metodología se ha aplicado para implementar el acceso a recursos de información de dominios de conocimiento tales como la acuacultura, los bosques, la educación y las memorias corporativas.

Palabras clave: ontología, web semántica, metodología

Abstract Ontologies are representations of knowledge for computer processing. A main objective of an ontology is to support knowledge organization systems, in particular computer programs oriented to the use of information existing in the web based on its meaning. Ontologies are one of the technologies for the realization of the Semantic Web, which is the extension of the current web with capabilities to accurately interpret information requests from users. This work introduces the basic notions of ontologies and presents a methodology to create them, starting from the human point of view until the determination of concepts that can be represented in specialized languages. This methodology has been applied to implement access to information resources pertaining to knowledge domains such as aquaculture, forests, education and corporate memories.

Keywords: ontology, semantic web, methodology.




1. Introducción En las ciencias de la computación, la inteligencia artificial y en particular la representación del conocimiento (RC), han evolucionado en una larga historia de aciertos y fracasos desde los años 70. La RC ha sido motivada por la creación de programas que simulen “comportamiento inteligente” – incluyendo demostradores de teoremas matemáticos, redes de neuronas artificiales para resolver problemas, programas jugadores de ajedrez o sistemas expertos que capturen el conocimiento y experiencia humanos y apoyen tareas como el diagnóstico médico o la prevención de desastres industriales. Sin embargo, autores como Barr (1993), coinciden desde hace años en señalar que la inteligencia artificial ha dejado el ámbito cerrado de resolución de problemas específicos para dirigirse — con mayor provecho para el ser humano — hacia la diseminación inteligente de la información y del conocimiento. Desde mediados de los años 90 los grupos de investigación líderes se orientan a temas de sistemas basados en conocimiento, sistemas inteligentes, sistemas de información activos, ingeniería de datos y conocimiento y sistemas organizadores del conocimiento (Hodge, 2000). En estas orientaciones un objetivo común es encontrar medios de expresión formal integrados para datos, información y conocimiento que permitan su utilización computacional de manera eficaz y efectiva en diferentes ámbitos. La secuencia que permite ir de los datos a la información y luego al conocimiento Datos Información Conocimiento (“secuencia DIC”) constituye una cadena de valor computacional. La gran cantidad de modelos, lenguajes y teorías propuestos para realizar la cadena DIC es un indicador de la dificultad de la tarea. Makhfi (2012) menciona un último eslabón en esta cadena, Sabiduría, pues considera que estos cuatro componentes son realmente la base del concepto de inteligencia.

Dependiendo de la misión y contexto del software manejador de conocimiento que se pretenda construir, se recurre a distintos elementos para representar tipos de conocimiento. Dichos elementos se conocen como primitivos de una representación del conocimiento y pueden incluir reglas, definiciones de objetos y plantillas (“frames”) entre otros. Los elementos primitivos se combinan y conectan para crear construcciones más elaboradas, tales como estructuras ligadas de objetos, redes asociativas y mapas de conceptos, redes semánticas, expresiones lógicas y ontologías. En el artículo de Vassev y Hinchey (2011) se incluye una revisión somera y muy accesible sobre la RC. El reto finalmente es utilizar una RC a la vez suficientemente simple para que el ser humano pueda comprender su significado y estructura y que sea utilizable eficientemente por programas computacionales.

Una de las partes más relevantes del conocimiento humano se ha vertido en documentos digitales, gran parte de los cuales están disponibles en la web. Para representar su estructura se desarrollaron lenguajes como HTML y XML. A la par, se desarrollaron programas buscadores para la web como los “browsers” que utilizan dichas representaciones para ubicar y presentar documentos sobre todos los temas y en prácticamente todos los idiomas. El acceso a documentos no sólo por su estructura sino por el significado de su contenido es la propuesta central de la Web Semántica (WS). La WS es la siguiente generación de la web donde se expresa el significado de los datos mediante metadatos, es decir, definiciones formales de dichos datos en formas o lenguajes de representación especiales, permitiendo con esto la explotación computacional de sus significados. Tim Berners-Lee y su grupo son reconocidos como pioneros de la propuesta de la WS (Berners-Lee et al, 2001; Shadbolt, N. et al, 2006); estos autores son los fundadores del consorcio W3C, World Wide Web Consortium que recomienda estándares y orienta a equipos de investigación y desarrollo de la WS en todo el mundo.




Un documento web conlleva una connotación más amplia que un documento común y corriente, ya que se refiere a cualquier recurso de información (RI) disponible: bases de datos, páginas web, blogs, wikis, documentos multimedia, fotografías, y videos. Para materializar la WS las tecnologías más utilizadas son, por una parte, las ontologías como representaciones del contenido de los recursos y, por otra, los programas en lenguajes como Protegé y OWL que puedan utilizarlas (Noy et al,2001), (Lacy, 2005).

Este trabajo está organizado como sigue:

En la sección 2 se presentan dos ejemplos motivacionales de la WS.

En la sección 3 se introducen los elementos de una ontología y se resumen los tipos de ontologías de acuerdo a su aplicación.

En la sección 4 se presentan las etapas de una metodología para la construcción de ontologías, partiendo desde el punto de vista del humano hasta la obtención de conceptos y relaciones y en la sección 5 se muestran ejemplos de su aplicación.

La sección 6 cierra con comentarios.

2. Ejemplos motivacionales de la Web Semántica La mayoría de los usuarios de la web ha enfrentado la situación a veces frustrante de buscar información y recibir cientos o miles de documentos como respuesta. Toma algún tiempo aprender para formular las consultas o usar la opción de búsqueda avanzada para reducir el conjunto de documentos que seguramente contiene la información buscada; esto ocurre porque la web actual no realiza búsquedas inteligentes sino búsquedas en texto libre basadas en la forma –sintaxis- de la consulta presentada.

Considere los siguientes ejemplos:

1.- Un usuario inexperto interesado en el cultivo del arroz teclea directamente en un buscador como Google® la palabra “arroz”; obtendrá más de 6 millones de resultados la mayoría irrelevantes al cultivo del cereal. Si el usuario es más experto y sabe del buscador Google Académico® y allí introduce la palabra “arroz”, logrará reducir considerablemente el número de resultados, aproximadamente 300,000, conjunto que incluye los de interés pero también muchos no relacionados, como serían artículos o libros donde uno de los autores se apellida “Arroz”. Ver Figura 1.

2.- Un usuario está interesado en autos usados en venta en la parte occidental del estado de Massachusetts que cuesten menos de 8,000 dólares. El lector puede intentar la búsqueda siguiente comentada por Shadbolt (2008): “Toyota used cars for sale in western Massachusetts under $8,000”, y obtendrá más de dos millones de respuestas, muchas no deseadas porque se refieren a otras marcas de autos o informaciones de otros estados. Ver Figura 2.




Figura 1. Resultado de búsqueda con la palabra del ejemplo 1

Figura 2. Resultado parcial de búsqueda con la frase del ejemplo 2




¿Qué se esperaría de un sistema de búsqueda inteligente como reacción a estos ejemplos? En el primer ejemplo, que el sistema se percatara de que la consulta formulada es ambigua y proponer al usuario un menú de opciones para desambiguarla, tales como “cultivo de arroz”, “apellido arroz”, “cereal arroz”, “propiedades nutricionales del arroz”, “recetas para arroz” etc. En el ejemplo 2, se requeriría que el sistema contara y utilizara definiciones de conceptos como “auto usado”, “en venta”; y “localidad geográfica”, además de entender que Massachusetts es un ente geográfico que tiene subdivisiones, que “ parte occidental” significa lo mismo que “occidental” y “zona occidental”

Un problema central para realizar la WS es identificar los conceptos a los que se refiere un RI y mediante mecanismos de asociación de significado y de interpretación ofrecer al usuario respuestas cercanas a la intención de sus consultas.

3. Elementos de una ontología Una ontología define conceptos, los componentes primitivos de la representación, los integra en jerarquías y expresa sus propiedades en un lenguaje formal. Los conceptos se relacionan entre sí por su semántica, formándose redes asociativas mediante relaciones semánticas. Los conceptos podrán ser cercanos o lejanos de acuerdo a la longitud de las rutas definidas por las ligas de relación semántica. Determinar la cercanía semántica es un problema difícil que puede apoyarse en una variedad de técnicas (Islam e Inkpen, 2008). Stoutenbourg y coautores (2010) han realizado un trabajo interesante para encontrar relaciones semánticas en los artículos de Wikipedia, quizás la colección más grande de conocimiento que haya existido.

La organización de base en una ontología consiste en establecer las jerarquías de los conceptos y cómo se relacionan entre sí sus significados. Es útil apoyarse en nociones de objeto-concepto y objeto-relación porque tanto conceptos como relaciones tienen propiedades que se definen en las partes superiores de la jerarquía para materializarse en instancias al utilizarse la ontología en razonamientos. En este sentido se reutilizan nociones provenientes de la orientación a objetos y otras provenientes de la inteligencia artificial como marcos (“frames”), reglas y mapas conceptuales. (Kifer et al, 1995) (Swartour y Tate, p cit). Adicionalmente a los conceptos y relaciones, como parte de la ontología se definen restricciones que capturan explicaciones más detalladas sobre las relaciones y que pueden usarse para representar afirmaciones verdaderas o hechos. Las materializaciones de los conceptos definidos por las ontologías fundamentan el intercambio de información y la construcción de conocimiento (Swartout y Tate, 1999). Figura 3.

Puede apreciarse que la construcción de una ontología es un proceso complejo y la ontología resultante, aunque comprensible a programas computacionales, puede ser muy extensa y poco clara para el ser humano, por lo que se desarrollan sistemas de apoyo visual para evaluar las consecuencias de las definiciones en los procesos de razonamiento (Howse et al, 2010).




Figura 3. Elementos básicos de una ontología

Una ontología se construye gradual e iterativamente y requiere de una metodología. Noy y McGuinness (2001) proponen consideraciones iniciales, pero no existe una metodología generalmente aplicable para todos los usos que pueden darse a una ontología. Guarino y Giaretta (1995) explican que existen diferentes tipos de ontologías de acuerdo al propósito principal que se prevé y que denominamos aquí vocación de una ontología.

Las distintas vocaciones de una ontología pueden resumirse de la manera siguiente:

• De Datos. La vocación de esta ontología es describir un repositorio o base de datos. Si existe una fuerte concordancia entre el esquema de una base de datos relacional y los conceptos de su dominio, puede ser suficiente una ontología simple. Debe notarse que ontologías y esquemas de bases de datos no son un mismo constructo ni persiguen los mismos fines (Konstantinou et al, 2008).

• De Tarea. El propósito es formalizar el conocimiento necesario para realizar una tarea específica o resolver un problema desligado de situaciones específicas o de contextos organizacionales. Por ejemplo, para monitorear contaminantes en el aire, o para la aplicación de insecticidas o hacer comparaciones cruzadas de genomas se requieren ontologías. Este tipo de ontología identifica el contexto en el cual los conceptos pueden ser utilizados pero no pretende completez de los conceptos primarios fuera del contexto.

• De Aplicación. Aquí el propósito es similar al anterior sólo que se considera el problema en una situación y dentro de un ambiente organizacional definidos. Las ontologías de aplicación no contienen conocimiento que pueda ser reutilizado totalmente por otras aplicaciones. Cabrían en este tipo ontologías para apoyar el monitoreo de la calidad del agua de acuerdo a reglamentaciones locales en una zona geográfica particular o a cargo de organismos oficiales, o bien para llenar formularios oficiales y cumplir regulaciones.

• De Dominio. Es la vocación de mayor interés para la WS, donde el uso pretendido es el de formalizar un área del conocimiento con primitivos de representación de conceptos, capturando detalles semánticos en anotaciones e inter-relaciones existentes. Ejemplos serían ontologías para la educación, la bio-informática, la acuacultura, los recursos naturales, la salud, la agricultura, la ecología, la química entre muchos otros. Este tipo de ontología constará de un conjunto de conceptos primarios y secundarios que eventualmente serán reutilizados en diferentes contextos y para relacionarse con otros dominios. Los conceptos primarios (núcleo)




son esenciales al dominio. La ontología misma no precisará cuáles conceptos podrán ser reutilizados en otros dominios ni cómo se haría esto.

• De alto nivel o fundamental. En este caso se trata de formalizar descripciones muy generales e invariantes entre dominios de conceptos (entes), apelando a principios de la metafísica, la ciencia cognitiva y la lingüística. Estas ontologías son útiles para el modelado de alto nivel y pueden asistir en el proceso de combinar o integrar ontologías.

La vocación de una ontología sirve para delimitar el alcance que tendrá tanto en amplitud como en profundidad de la jerarquía de conceptos. La vocación es un considerando principal para una metodología que guíe el proceso de su construcción.

4. Una Metodología de Desarrollo de Ontologías La metodología que se menciona en este trabajo combina propuestas expuestas en (Fernández-López et al, 1997) y (Hart et al, 2007); se la ha ensayado en proyectos orientados al desarrollo de ontologías para acuacultura (Fernández-Ordóñez et al, 2010), bosques (Guerra García, 2011), educación (Hernández Ramón, 2011), y memorias corporativas (Monsalvo Zamora, 2012), todos estos proyectos orientados a la gestión semántica de los recursos de información. El objetivo común ha sido manejar el enlace a RI de distintos tipos para que las herramientas de consulta ofrezcan resultados semánticamente más ricos que una simple lista de enlaces (Medina-Ramírez y Ramos-Ramos, 2007).

Las etapas y tareas principales de la metodología son:

1. Ubicar y seleccionar los recursos. Puede tratarse de documentos, bases de datos, bases de conocimientos, conocimiento directo de expertos humanos y ontologías existentes que se utilizarán como puntos de partida para definir el alcance y el contexto. De acuerdo al continuo de explicitación de la semántica de las fuentes para una ontología, una vez identificados los RI se obtienen listas de términos para identificar conceptos (Liang et al, 2009). Ver la Figura 4.

2. Especificar el alcance de la ontología. Se expresa mediante elección del núcleo de conceptos principales, su organización, el detalle requerido en las anotaciones y en la precisión de las relaciones de acuerdo al contexto. Es recomendable la intervención de expertos. Esta etapa incluye la obtención de la ontología nuclear del dominio (‘core ontology’), que contiene los elementos mínimamente requeridos para comprender todos los conceptos y produce un glosario base. Se ha experimentado con la extracción manual y/o semi-automatizada de conceptos de los RI.

2.1 Construir un primer glosario de términos más comunes empleados en el dominio, basándose en las listas de la etapa 1.

2.2 A partir del glosario encontrar obtener una primera aproximación a los conceptos núcleo.

2.3 Elegir RIs de base, consultando con expertos sobre los RIs más pertinentes. Los RIs incluyen taxonomías, tesauros, esquemas relacionales y ontologías, descartando definiciones muy generales o no aplicables para la vocación de la ontología. Por ejemplo, para el caso de la acuacultura, se consideraron las propuestas de la FAO para




construcción de tesauros y ontologías (FAO, 2012). A nivel nacional, se consideraron los portales web de oficinas gubernamentales regulatorias de la acuacultura y un sistema de información sobre acuacultura (Soria-Ruiz y Fernández-Ordóñez, 2007).

2.4 Generar metadatos para los RIs, incluyendo título, autor, datos de publicación y urls, que se refieren a la vista externa del recurso y pueden ser etiquetados con marcadores XML.

2.5 Depurar los RIs de acuerdo al contexto, consultando a expertos del dominio, y reunir los conceptos en un nuevo glosario, regresando al paso 2.1 hasta obtener una versión satisfactoria.

3. Representar el conocimiento. El objetivo es construir el aspecto conceptual en términos de conceptos y relaciones. Es recomendable la intervención de expertos en esta etapa.

3.1 Verter los conceptos del glosario en una organización jerárquica. Esta actividad descansa en el contexto y la vocación de la ontología Asimilar el contexto es uno de los problemas más importantes a los que se enfrenta un desarrollador de ontologías, pues debe concluir en una clasificación de los componentes de un dominio. En nuestro trabajo hemos experimentado con la creación de taxonomías con apoyo exclusivamente por expertos, y semi-automatizada, recurriendo a técnicas de mapas auto-organizados y de redes neuronales (JRGPulido, 2003).

3.2 Definir las relaciones semánticas no jerárquicas entre los conceptos. Precisar estas relaciones presenta incluso mayores retos que determinar los conceptos, ya que el ser humano tiene una amplia capacidad para manejar y entender relaciones muchas veces de manera inconsciente, pero la elección de relaciones para una ontología deberá hacerse explícita para lograr su representación y uso por programas.

4. Definir aspectos computacionales. Consiste en tomar la representación conceptual de la etapa anterior y verterlo en una ontología en formato procesable, usando lenguajes de representación como OWL y Protegé.

5. Validar la propuesta ontológica. Involucra varias técnicas, como definir con expertos series de preguntas de prueba y verificación, o recurrir a métodos semiautomáticos o automáticos para garantizar consistencia del conocimiento representado.

6. Realizar modificaciones. Se refiere a modificaciones consecuencia de la etapa 5 o cuando se ha redefinido el alcance, por ejemplo, por extensión de la ontología o fusión con otra ontología (Cuevas y Guzmán-Arenas, 2010).

Figura 4. Explicitación de la semántica en fuentes de información




5. Ejemplos de aplicación de la metodología Los ejemplos de esta sección se han tomado de la experiencia de desarrollo de OntoAquaMx, una ontología para la práctica de la acuacultura donde se trabajó siempre en comunicación con expertos del dominio (Fernández-Ordóñez et al, 2010).

Un fragmento de una taxonomía de términos para acuacultura obtenida manualmente con apoyo de expertos se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Términos del dominio de la Acuacultura

TÉRMINOS DEFINICIÓN RI

3. Acuacultura

(a) Conjunto de actividades dirigidas a la reproducción controlada, pre-engorda y engorda de especies de la fauna y flora realizadas en instalaciones ubicadas en aguas dulces, marinas o salobres, por medio de técnicas de cría o cultivo, que sean susceptibles de explotación comercial, ornamental o recreativa; (b) cultivo o cría en cautividad en un medio acuático de cualquier especie de organismos acuáticos.

Ley General de Pesca y Acuacultura Sustentables (Ley GPAS) - México

3.1. Modalidad de la acuacultura

Manifestación, características, propiedades de la actividad de acuacultura de acuerdo a los objetivos que persigue

INAPESCA http://www.inapesca.gob.mx/

3.1.1 Acuacultura comercial

Acuacultura que persigue como primer objetivo la comercialización de productos y especies acuícolas


3.1.2 Acuacultura social

Acuacultura que persigue como primer objetivo el desarrollo social de las comunidades que la practican


3.1.3 Acuacultura rural

Acuacultura que se desarrolla en el medio rural y como parte de las actividades de la población rural


3.2.Clasificación de la acuacultura por ambiente

Tipo de acuacultura según el medio ambiente en que se la practica

ASFA: Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts http://www.csa.com/factsheets/aquclust-set-c.php

3.2.1 Acuacultura marina

Acuacultura que se desarrolla en el mar ASFA: Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts http://www.csa.com/factsheets/aquclust-set-c.php

3.2.2 Acuacultura continental

Acuacultura que se desarrolla al interior de los continentes o tierra firme

ASFA: Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts http://www.csa.com/factsheets/aquclust-set-c.php

3.3.3 Acuacultura en agua salobre

Contiene entre 5 y 30 gramos de sal por litro. El agua salobre es típica de los estuarios y resulta de la mezcla del agua del río correspondiente con el agua del mar


En la Figura 5 se muestra el resultado de entrenar y aplicar una red neuronal a listas de conceptos y en la Figura 6 un esquema metáfora navegable de una parte de la ontología en la etapa 2 del desarrollo. En la Tabla 2 se muestran ejemplos de relaciones semánticas.




Figura 5. Resultado de aplicación de una red neuronal a listas de conceptos

Figura 6 Metáfora navegable de una ontología.




Tabla 2 Relaciones Semánticas Estructurales o Estáticas

Tipo de Relación Descripción

Entre concepto A y concepto B

Observaciones y ejemplos

Asociación Relación o acoplamiento estático.

Tiene * A=Acuacultura tiene B=Mercado

A= Especie tiene B=Mercado

Explicativa Relaciones que aparecen explícitas a nivel de OWL.

Propiedades de objeto, de dato, de anotación.

Sinonimia Conceptos sinónimos. Acuacultura sinónimo Acuicultura

Control o Restricción

Capta significados de dependencia, restricción, control o norma, etc.

Cultiva * Relación genérica que puede especificarse Relaciona A = Especies con B = infraestructura.

Las especies cultivadas dependen de la Infraestructura.

La Infraestructura restringe el tipo de Especies que pueden cultivarse.

Equivalencia Equivalencia de conceptos, pueden usarse indistintamente sin llegar a ser sinónimos estrictos.

Acuacultura en Aguas Continentales equivalente Acuacultura de Agua Dulce

Oposición Oposición de conceptos, A es el opuesto de B. Indica que no hay relación de sinonimia, ni de equivalencia ni de similitud.

Agua salada opuesta agua dulce

Lago opuesto Laguna

Por las condiciones de la práctica de la acuacultura que puede practicarse los conceptos son opuestos.

En la Figura 7 se muestran partes de la ontología OntoAquaMx traducida a OWL, en formato de visualización de la herramienta NeOn Toolkit (NeOn Foundation, 2012).




Figura 7. Parte de la ontología OntoAquaMx

6. Comentarios finales En este trabajo se introdujeron las ontologías, mecanismos de representación del conocimiento, consideradas los pilares del manejo semántico de la información en la WS. Actualmente se construyen ontologías para prácticamente todos los campos, por las facilidades que brindan a aplicaciones diversas y por su contribución a la solución de problemas que siguen siendo vigentes en las ciencias computacionales, tales como la integración de bases de datos heterogéneas, sistemas par-par (peer-to-peer), memorias corporativas, redes sociales, comercio electrónico y búsqueda de servicios que conjuntan fuentes de información. La construcción de sistemas inteligentes y la solución de disparidades semánticas en cuanto a conceptualización, perspectivas y contextos ofrecen preguntas abiertas y temas de investigación. Aparecen propuestas de especificaciones y estándares para apoyar a los sistemas de organización y manejo del conocimiento - KOS- Knowledge Organization Systems. (W3C, 2012)- y enfoques multidisciplinarios como la minería de datos, que persigue la extracción de patrones ocultos en grandes bases de datos y su transformación en conocimiento mediante técnicas estadísticas avanzadas.

7. Referencias Documentales Barr, A. (1993, Julio). “ Active Information Systems: The Evolution of Expert Systems Technology”. "Out of the Lab"

column, IEEE Expert. Disponible en : http://www.stanford.edu/group/scip/avsgt/expertsystems/activeinfosys_fn.html#fn0 (Consultado: enero 06, 2012).

Berners-Lee, T., Hendler, J. y Lassila, O. (2001, Mayo). “The Semantic Web". Scientific American Magazine, 34-43.




Cuevas A-D., Guzman-Arenas, A., (2010, Enero), “Automatic fusion of knowledge stored in ontologies”, Journal Intelligent Decision Technologies - Engineering and management of IDTs for Knowledge Management Systems, 4 (1), pp. 5-19.

FAO (2012) “AGROVOC”. Disponible en: http://aims.fao.org/es/website/AGROVOC/sub/AGROVOC-Thesaurus/sub. (Consultado el 13 de enero de 2012)

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2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DEL SIGLO XXI

LEARNING STYLES AS A TEACHING STRATEGY OF THE XXI CENTURY

Domingo J. Gallego Gil1, Catalina M. Alonso García

2

1Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España

([email protected]). 2Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a

Distancia, España ([email protected]).

Resumen El artículo tiene por objetivo resaltar a los Estilos de Aprendizaje como una Estrategia Pedagógica del Siglo XXI. Para comenzar, se hace un breve recorrido de distintos conceptos sobre Estilos de Aprendizaje. Después, se explican algunos instrumentos diagnósticos como los de Rita-Kennet Dunn, Kolb, Juch y Honey-Mumford. Más adelante, se hace una breve descripción del CHAEA y su aplicación en una investigación realizada en Universidades Españolas. Para finalizar, se describe cómo los Estilos de Aprendizaje pueden utilizarse en la universidad, orientación profesional, trabajo y enseñanza a distancia. Palabras clave: aprendizaje, estilos de aprendizaje, pedagogía

Abstract The goal of this paper is to highlight Learning Styles as a Pedagogical Strategy of the XXI Century. To begin, we define learning styles. Next, we explain a Learning Styles models like Dunn-Dunn, Kolb, Juch and Honey-Mumford. Later, a brief description of CHAEA and its application in research conducted in Spanish Universities. Finally, we describe how learning styles can be used in college, career, work and distance learning.

Keywords: learning, learning styles, pedagogy




1 Introducción Hoy en día es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura,...Tenemos diferentes Estilos de Aprender.

Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje. Encontramos sujetos que organizan sus pensamientos de forma lineal, secuencial, mientras que otros prefieren un enfoque holístico. Estos puntos de vista pueden condicionar el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio y la perspectiva de futuro.

Más aún, las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.

La Teoría de los Estilos de Aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la reflexión personal y de las peculiaridades diferenciales en el modo de aprender.

Los Profesores encuentran aquí un área de notable interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Hoy podemos afirmar que no se puede orientar en temas de aprendizaje con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

2 Delimitación conceptual de los Estilos de Aprendizaje

2.1 SITUACIÓN ACTUAL.

Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un tema importante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se ha convertido ya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy necesitamos estar al día, no solamente para seguir siendo efectivos en nuestro trabajo, sino también para poderlo mantener y no engrosar las ya amplias y duras estadísticas del paro.

Pensamos que el concepto estilo, cuando nos referimos al aprendizaje, es bastante más que una serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

Poco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca del aprendizaje respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las culturas.

Destacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo en relación con los Estilos de Aprendizaje:

1. Las cualidades espaciales, que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la intuición.

2. El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal, multidimensional).

3. Los procesos mentales de deducción e inducción.




4. Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma según la situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.

La auténtica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes...

El Estilo de Enseñar preferido por el profesor, muy influido por su Estilo de Aprender, puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez, un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.

La documentación de la Reforma Educativa alude con oportunidad, en múltiples ocasiones, a la importancia que deben conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sin embargo muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos, su forma preferida para percibir, procesar y retener nueva información o nuevas destrezas.

Es frecuente encontrarse con profesores que proclaman como su primer principio didáctico “enseño como me gustaría que me enseñasen a mí”. Este principio es operativo con todos los alumnos que tengan el mismo Estilo de Aprendizaje que el profesor, pero inadecuado para todos aquellos que tengan Estilos de Aprendizaje diferentes.

Analizando las evaluaciones que los alumnos universitarios de algunas universidades realizan cada año de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutense de Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor éste es evaluado más favorablemente.

Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemática del aprendizaje:

En primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente en su Estilo de Enseñar. Explicar a fondo esta relación nos llevaría a escribir otro trabajo.

En segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio Estilo de Aprendizaje, ésta es mejor recibida y se constata un aumento en el rendimiento escolar.

2.2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.

Un problema de comprensión semántica existe del concepto de Estilo de Aprendizaje. Tal vez esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una de las causas por las que esta Teoría no haya llegado a difundirse plenamente, hasta ahora, entre los profesionales de la enseñanza.

El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.

Citamos algunas definiciones, no con la idea simplista de acumular opiniones, sino para facilitar un acercamiento descriptivo al significado real de los Estilos de Aprendizaje.




Hunt (1979, p.27) describe Estilo de Aprendizaje como las que un “las condiciones educativas bajo discente está en la mejor situación para aprender”, o “qué estructura necesita el discente para aprender mejor”.

Para K. Dunn; R. Dunn y G. Price (1979, p.41) Estilo de Aprendizaje “es la manera por la que (dieciocho primero y luego veintiún) elementos diferentes que proceden de cuatro estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información”. Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores propugnan y que más adelante analizaremos. Una crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia. Por otra parte la metáfora de la esponja- absorber y retener- olvida aspectos importantes del aprendizaje como analizar, generalizar.

Gregorc (1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en “comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”.

Para Schmeck (1982, p.80) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”.

Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual.

Para Smith (1988:24) los Estilos de Aprendizaje son “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra:

“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.

También incluimos los rasgos afectivos. Como Profesores y como educadores hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los temas...

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este aspecto de la teoría de los Estilos de Aprendizaje.

Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir.

En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas nos diferenciamos notablemente en estos procesos.




Pero no sólo percibimos de forma diferente. También, interaccionamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos...

3 INSTRUMENTOS DE DIAGNOSTICO.

3.1 VISIÓN GENERAL.

La pregunta que se hace un Profesor en este momento es: Bien, de acuerdo, pero ¿cómo puedo yo diagnosticar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos?

Afortunadamente la respuesta es múltiple. Existe un buen número de instrumentos de diagnóstico ideados para distintos colectivos de discentes (según la edad, por ejemplo), instrumentos que cuentan con validez y fiabilidad probada a lo largo de los años.

Algunas Teorías de Es tilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.

En otra investigación ya hemos estudiado con detalle herramientas y cuestionarios, investigaciones y teorías sobre Estilos de Aprendizaje, allí se pueden encontrar con más detalle lo que ahora indicamos con brevedad (Alonso, 1992a).

Enumeremos, ahora, algunos de estos Instrumentos:

Student Learning Styles Questionnaire de A.Grasha y S.Riechmann (1974).

LIFO-Aprendizaje de S.Atkins y A.Katcher (1976).

Myers-Briggs Type Indicator de I.Myers y K.Briggs(1976).

Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference Survey de R.Dunn, K.Dunn y G.Price (1977 - 1978).

Cognitive Profiles de C.Letteri (1980).

Learning Style Inventory de D.Kolb (1981).

Learning Profile Exercise de B.Juch (1987).

Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988).

Learning Styles Questionnaire de P.Honey (1988).

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C.M. Alonso.(1992)

Entre todos estos Instrumentos destacamos los que, por su difusión en investigaciones y publicaciones, han alcanzado un mayor reconocimiento científico. Nos referiremos primero a los Instrumentos diseñados por:

• Rita y Kenneth Dunn (1977-1978). • David Kolb (1981). • Bert Juch (1987). • Peter Honey y Allan Mumford (1988).

Por último, concluiremos con la presentación de nuestro Cuestionario CHAEA.




3.2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE RITA Y KENNETH DUNN.

Rita y Kenneth Dunn son los autores más característicos en la promoción de los Estilos de Aprendizaje en los niveles de Enseñanza Básica y Secundaria. Rita, desde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidad de St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association of Secondary School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos de investigación sobre este tema en los últimos 20 años.

Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno.

Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 con un modelo de 18 características, que irán enriqueciendo en años posteriores hasta llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que clasifican así:

Tabla 1. Variables que influyen en la manera de aprender según Dunn-Dunn

ESTIMULOS ELEMENTOS

1. Ambiente inmediato. Sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio.

2. Propia emotividad. Motivación, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.

3. Necesidades Sociológicas. Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeño grupo, con adultos.

4. Necesidades Físicas. Alimentación, tiempo, movilidad, percepción.

5. Necesidades Psicológicas. Analítico-global, reflexivo–impulsivo, dominancia cerebral (hemisferio derecho – hemisferio izquierdo).

Detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno, nos ayudará a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.

La simple enumeración de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estímulos descritos por los Dunn, aparece una posible repercusión favorable o desfavorable al aprendizaje, que dependerá del Estilo de Aprendizaje del alumno.

2.3.3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE DAVID KOLB.

El modelo de Kolb está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores le han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.

David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los Estilos de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.

Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de:

la herencia,

las experiencias anteriores y

las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.




Figura 1 Características de los Estilos de Aprendizaje de Kolb

Asimismo, señala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de Aprendizaje según Kolb:

El Tipo Psicológico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las herramientas más adecuadas. Kolb acude a Jung y al Myers-Brigss Type Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnóstico. Así, por ejemplo, se señala que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicológico introvertido y en el Estilo Convergente predomina el extrovertido.

La Especialidad de Formación elegida: Los Estudios elegidos y realizados parece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los alumnos respecto al aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes de Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicología se inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias de aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniería, Filosofía,...) lo más probable es que no la pueda finalizar.

La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situación de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho, suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una formación en el cómo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. De ahí la eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formación de entrada, impartidos desde hace años en muchas empresas de EE.UU., y Reino Unido.

El puesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de información y técnicos). Las investigaciones demuestran una clara diversificación en los Estilos de Aprendizaje según la función laboral que se esté desempeñando.

Capacidades de adaptación: El último factor que modela los Estilos de Aprendizaje es la tarea específica o problema sobre el que está trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las características de cada Estilo de Aprendizaje.

Estilo Acomodador Competencias de “acción” . Estilo Divergente Competencias de “valorar”. Estilo Asimilador Competencias de “pensar”. Estilo Convergente Competencias de “decisión”.




Según Kolb un aprendizaje eficaz necesita cuatro etapas:

Experiencia Concreta

Observación Reflexiva

Conceptualización Abstracta

Experimentación Activa Cada discente recorre las cuatro etapas del modelo y puede preferir una de ellas. Para Kolb los Estilos de Aprendizaje son cuatro y los denomina así:

• Acomodador. • Divergente. • Asimilador. • Convergente.

Estos Estilos de Aprendizaje tienen, entre otras, las siguientes características:

1. Acomodador (Experiencia Activa + Experiencia Concreta) : Su punto fuerte es la ejecución y la experimentación; arriesga más que los otros tres; se adapta a las circunstancias inmediatas; cuando la teoría no concuerda con la realidad, abandona la teoría; le gusta el trato personal, aunque tiende a ser impaciente y a presionar; es opuesto al asimilador.

2. Divergente (Observación Reflexiva + Experiencia Concreta): Es opuesto al convergente; su punto fuerte es la imaginación; afronta las situaciones desde perspectivas múltiples, es emotivo e imaginativo, le interesa mucho la relación personal.

3. Asimilador (Observación Reflexiva + Conceptualización Abstracta) : Su punto fuerte es la creación de modelos teóricos, el racionamiento inductivo es su arma de trabajo; es hábil para intregar observaciones dispersas; para él lo importante es que la teoría sea lógica, aunque los datos no concuerden con la realidad; está más interesado en los conceptos abstractos que en las personas.

4. Convergente (Conceptualización Abstracta + Experiencia Activa) : Su punto fuerte es la aplicación práctica de ideas; enfoca el problema a través del razonamiento hipotético-deductivo; sobresale en situaciones donde se buscan “respuestas correctas”; es poco emotivo y prefiere tratar con números, técnicas,...

El proceso de aprendizaje comienza:

a) Con una experiencia concreta (Acomodador) que es seguida b) por la observación y la reflexión (Divergente) que conduce c) a la formación de conceptos abstractos y generalizaciones (Asimilador) que desembocan d) en hipótesis que deben ser comprobadas en futuras acciones (Convergente) que, a su vez, nos

conduce a nuevas experiencias.




Figura 2 Ciclo de Kolb

El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI, es un instrumento de autodiagnóstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia o énfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.

Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos a comprender cómo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando a adaptarse mejor y más positivamente a las diferentes situaciones de su vida de estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.

3.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN B.JUCH.

Juch se integra con los autores que proponen un proceso cíclico del aprendizaje en cuatro etapas. Su punto de partida es tratar de explicar cada una de las cuatro etapas relacionándolas con otros conceptos.

Destaca la importancia del Homo sapiens y también la del Homo Faber como dos polos fundamentales en los que se apoya un núcleo donde se encuentra el SER, el YO. Insiste durante el proceso de aprendizaje- en el poder de Análisis, poder de Imaginación y sentido de realidad.

Su esquema conceptual consiste en:

El foco mental del educando que recorre continuamente el círculo del proceso de aprendizaje, al tiempo que se activan y guían actividades específicas (seleccionadas de entre una serie mayor) que se consideran como variaciones de cuatro categorías de actividades de las que resultan cuatro repertorios de categorías de habilidades que se adquieren a lo largo de la vida

Un yo central que se representa con cuatro barreras en el círculo del proceso de aprendizaje, que regulan la velocidad, el estilo y la intensidad del aprendizaje.




Después de utilizar el Cuestionario de Kolb se decide por diseñar uno él mismo, variando las especificaciones del modelo de Kolb, desde los nombres de los Estilos a la colocación en los ejes de coordenadas.

A la Experiencia Concreta la llama PERCIBIR.

A la Observación Reflexiva, PENSAR.

A la Conceptualización Abstracta, PLANEAR.

A la Experimentación Activa, HACER.

Juch propone su Learning Profile Exercise (LPE), Ejercicio de Perfil de Aprendizaje, integrado en un Seminario para el Desarrollo personal.

Juch ofrece además alternativas para resolver el problema de las preguntas alternativas que podrían dar origen a tres perfiles:

Eficiencias: “de eso es de donde más aprendo”.

Habilidades adquiridas:“esta es la forma en que trabajo mejor”.

Perfil ideal: “así es como me gustaría ser”. El usuario del test debe elegir el enfoque con más significado personal.

3.5. CUESTIONARIO DE P. HONEY Y A. MUMFORD.

Honey y Mumford han partido de una reflexión académica y de un análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicación de los Estilos de Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender su enfoque.

Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos explicable por sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aquí aparecen los Estilos de Aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teoría: Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, no les parece útil el LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los Estilos de Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite orientación para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en dos puntos fundamentales:

1. Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acción de los directivos. 2. Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un

diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y subordinados.

Lo ideal, afirma Honey, sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.




Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro:

Activo.

Reflexivo.

Teórico.

Pragmático.

Esta clasificación no se relaciona directamente con la Inteligencia porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje. Propedéuticamente parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir del factor Inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.

Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:

• Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

• Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.

• Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.

• Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son inamovibles:

• Han evolucionado con la propia persona. • Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. • Son susceptibles de mejora. • Deben mejorarse.

El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) está compuesto por ochenta items. Este cuestionario es epecialmente últil para personas trabajadoras que necesiten o quieren reciclarse. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La mayoría de los items son comportamentales, es decir, describen una acción que alguien puede realizar. El LSQ está diseñado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.




4 CHAEA. CUESTIONARIO HONEY - ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE. Rendimiento Académico. La investigación, en la que se apoya la presentación de este Cuestionario se inscribe dentro de los enfoques cognitivos del Aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del Aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford.

Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la experiencia dividido en cuatro etapas:

Vivir la experiencia: Estilo Activo.

Reflexión: Estilo Reflexivo.

Generalización, elaboración de hipótesis: Estilo Teórico.

Aplicación: Estilo Pragmático. CHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de ochenta preguntas (veinte items referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Además se le ha añadido una serie de cuestiones socioacadémicas, que facilitan un total de dieciocho variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los items.(Alonso y Gallego, 1994). La Fiabilidad y Validez de CHAEA ha sido demostrada basándose en las pruebas estadísticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de 1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Se utilizó como instrumento de diagnóstico el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, adaptación para contextos españoles del Learning Styles Questionnaire de Honey, edición 1988.( Alonso, 1992a). Uno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre las distintas Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Queríamos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados nos confirmaron que había diferencias significativas en los alumnos en los cuatro Estilos de Aprendizaje según la carrera que estudiaban. En la tabla 2 se puede apreciar los valores obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades (Humanidades, Experimentales y Técnicas) en que reunimos a los alumnos de la muestra para obtener una visión más global y rápida de la comparación de sus preferencias.

Tabla 2. Resultados obtenidos en los Estilos de Aprendizaje por Facultades

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Media

HUMANIDADES 10,94

HUMANIDADES 15,15

HUMANIDADES 10,80

HUMANIDADES 11,99

Media

TÉCNICAS 10,74

TÉCNICAS 15,32

TÉCNICAS 11,55

TÉCNICAS 12,29

Media

EXPERIMENTALES 10,30




Media Total

10,70

15,37

11,35

12,14




Entre otras variables académicas estudiadas en relación con los Estilos de Aprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Letras luego tenían preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenían notas bajas en Letras, más tarde preferían el Estilo Pragmático. Sin embargo, los alumnos que en Bachillerato tenían notas altas en Ciencias a la hora de hacer el Cuestionario preferían los Estilos Reflexivo y Pragmático.

Se diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico, tanto según la nota con que accedieron a la Universidad como en los análisis intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Técnicas).

El Rendimiento académico de los alumnos ofrecía diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y Teórico. Curiosamente estos dos Estilos son los más preferidos, y también los más utilizados, por los alumnos.

Entre los alumnos que trabajaban o no, había diferencias significativas en Estilo Pragmático. A semejante conclusión se llegó también en otra investigación en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenían mayor preferencia por el Estilo Pragmático.(Alonso, 1992b).

Detectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con las variables académicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social. Por ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el número de hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de Aprendizaje.

Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de Enseñar del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos.

Los alumnos están marcados con ciertas preferencias en algunos Estilos de Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de enseñar y evaluar en una misma línea y que les exigen el procesar la información de una forma determinada (por ejemplo, exigiendo repetición de datos y contenidos que provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).

Figura 3 Estilo de Enseñanza y Estilo de Aprendizaje

El Rendimiento es evidente que está relacionado directamente con los procesos de aprendizaje. Así De Natale (1990) afirma que “Aprendizaje y Rendimiento implican la transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre sí”.




El Rendimiento dentro de un marco complejo de variables es preciso considerarlo. En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento académico, centramos nuestra atención solamente en esta variable sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, a la que nos hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.

Después de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente conclusión:

Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña según sus Estilos de Aprendizaje preferidos.

En algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes que aprueban esta afirmación. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico nos llevaría a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesis doctorales que han estudiado nuestro tema.

Podemos plantearnos dos preguntas:

1. ¿La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las actitudes de los alumnos hacia la Escuela?

2. ¿La enseñanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de disciplina? En muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudes de los alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejora cuando reciben la enseñanza con métodos y programas que responden a sus preferencias de Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).

5 APLICACIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

5.1. PROBLEMÁTICA GENERAL.

La dinámica evolutiva de la Educación a Distancia va dando cada día más importancia a la figura del Profesor Orientador. El Profesor Orientador o Tutor centra su trabajo en los alumnos atendiéndoles individualmente o grupalmente, pero también es un Consultor.

Sin embargo, la base ideológica y filosófica del Profesor Tutor va a condicionar el enfoque de su trabajo, objetivos, técnicas y estrategias de Orientación, Instrumentos que va a utilizar... Ideología que proviene en general de los programas de Formación de Profesores de las Universidades.

Desde nuestro punto de vista, que denominaríamos situacional, habría que preguntarse:

Qué enfoque de orientación es el más apropiado y eficaz en enseñanza a distancia.

Para qué tipo de clientes (según sus características de personalidad, Estilos de Aprendizaje, variables ambientales,...).

Con qué clase de problema (educativo, personal, vocacional, social,...).

En qué condiciones (orientación individual, de grupo, en clase,...).

Utilizando qué técnicas, métodos e Instrumentos de intervención (técnicas cognitivas, auditivas, visuales, cinéticas, estructuradas o sin estructurar,...).




Cualquiera que sea la respuesta que demos a estas preguntas, el Tutor se enfrenta con la necesidad de realizar un diagnóstico del alumno y en este diagnóstico es donde situamos los Estilos de Aprendizaje. Por otro lado, pensamos que la Teoría de los Estilos de Aprendizaje puede compatibilizarse con la mayoría de las corrientes ideológicas que sirven de base para la Orientación.

Si aceptamos el enfoque de Blackham (1977) sobre los problemas más frecuentes que llegan al Tutor - Orientador, tendremos que admitir la importancia del diagnóstico como paso previo a cualquier tratamiento. Seis tipos de problemas señala este autor como más frecuentes:

1. Problemas emocionales, inmadurez, impulsividad, mal humor, ansiedad, hiperactividad, abandono.

2. Deficiencias intelectuales, como poca memoria, falta de atención, percepción disminuida, pobres hábitos de estudio, escaso rendimiento.

3. Déficits motivacionales, como falta de interés, falta de ambición, bajos niveles de aspiración, actitudes negativas.

4. Fallos morales, mentira, robo, obscenidad, indiscreción sexual, escasez de valores. 5. Dificultades físicas, enfermedad crónica, salud débil, problemas ortopédicos o psicosomáticos. 6. Comportamiento inadaptado, comportamiento agresivo, antisocial, conflictos familiares,

aislamiento.

Griggs (1982), utilizando la tipología de Dunn y Price y su análisis de elementos de Estilos de Aprendizaje, llega a presentarnos un cuadro a tres columnas donde detalla en un análisis sugerente, pero demasiado extenso para repetir aquí:

Figura 4. Cuadro de Griggs

G. L. Murray (1984) prefiere en su investigación el instrumento MBTI, Myers-Briggs Type Indicator, señalando que “este enfoque ofrece grandes posibilidades a los Profesores”. También afirma que los Estilos tienen un gran poder para individualizar la instrucción.

5.2 ORIENTACIÓN, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y UNIVERSIDAD.

Uno de los trabajos más característicos en este sentido es el Manual preparado por Price y Griggs (1985) con el título Counseling College Students through their Individual Learning Styles, dirigido a Profesores de Universidad y a Formadores de Profesores. Los autores tratan de conseguir seis objetivos que resumen bien el contenido de la publicación:




1. Aumentar la efectividad de los Profesores por medio de la identificación y tratamiento de los Estilos de Aprendizaje.

2. Facilitar a los Profesores un modelo para ajustar las técnicas de Orientación con las preferencias de Estilo de Aprendizaje de los estudiantes.

3. Facilitar a los Profesores un modelo para contemplar las diferencias individuales desde la perspectiva de los Estilos de Aprendizaje.

4. Identificar las estrategias de Orientación que completen los elementos específicos de los Estilos de Aprendizaje.

5. Resumir la investigación referente a los Estilos de Aprendizaje. 6. Capacitar a los Profesores como consultores para que puedan facilitar un ambiente de

aprendizaje más efectivo.

El Manual explica de manera sencilla y práctica, en varios capítulos, los contenidos correspondientes a los objetivos que hemos recogido más arriba.

Un aspecto tipo de la Orientación es la ayuda al estudiante para la elección de carrera o puesto de trabajo. Los Estilos de Aprendizaje son un buen instrumento para conseguir orientar al alumno en esta difícil elección. Cafferty (1980) utiliza para esta orientación el Cuestionario de Canfield porque muchas de las características preferidas por los sujetos en el ambiente de Aprendizaje corresponden a características similares en el ambiente de trabajo.

El instrumento de Canfield identifica las preferencias individuales por:

• Condiciones: trabajar solo o en grupo, preferencia por la organización, atención al detalle, postura ante la autoridad.

• Contenido: preferencias por lo numérico, verbal, objetos inanimados o la gente. • Modo: cómo prefiere el individuo recibir la información, escuchando, leyendo, contemplando,

por la experiencia directa. • Expectativas: del sujeto respecto al éxito en una tarea de Aprendizaje o un trabajo.

Nos ha parecido conveniente pormenorizar, una vez más, estas características de Estilo de Aprendizaje porque nos ahorran cualquier explicación o justificación de la utilidad de estos Instrumentos para la Orientación. Conocer los Estilos de Aprendizaje ayudará al sujeto y al Profesor en el proceso de selección de carrera o de trabajo.

Miller y Kennedy (1979) con el LSI de Kolb; York y Tinsley (1986) con el HOC, Holland’s Occupational Clasification y Claxton y Murrel (1987) parten de un análisis de los Estilos de Aprendizaje desde cuatro puntos de vista:

• Personalidad. • Procesamiento de la información. • Interacción social. • Métodos instructivos.

Y sugieren un mayor uso de la teoría y diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje por parte de los Profesores, Profesores y alumnos.




Analizar los Estilos de Aprendizaje ayuda a orientar correctamente a los sujetos en la elección de una carrera o trabajo.

Ristow y Edeburn investigaron durante 1983 y 1984 si el Cuestionario RSLSI de Renzulli-Smith Learning Styles Inventory identificaba adecuadamente las diferencias en los Estilos de Aprendizaje e los universitarios, para poder utilizar estos datos en la Orientación. Los resultados de los estudios de 1983 y 1984 coincidieron indicando una consistencia de los modelos y la utilidad del Instrumento RSLSI para este objetivo propuesto.

Parece probado que los estudios universitarios por sus características, por su temática, por sus actividades, contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los alumnos respecto del aprendizaje. Así, configuran parcialmente los Estilos de Aprendizaje de aquellos sujetos que pasan varios años en determinadas aulas, con determinados docentes, estudiando determinados contenidos, con determinados métodos y técnicas didácticas, y con un determinado sistema de evaluación.

Analizar los Estilos de Aprendizaje ayuda a orientar correctamente a los sujetos en la elección de una carrera o trabajo.

Cuando hablamos de la diferencia entre lo que se aprende en la Universidad y lo que se necesita en la empresa hemos de añadir un nuevo elemento. Los Estilos de Aprendizaje necesarios en una situación y otra vemos que varían notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una formación en el cómo aprender tanto en los ambientes específicos de enseñanza formal y como dentro de las organizaciones y empresas. De ahí la necesidad y eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formación de entrada.

5.3. ORIENTACIÓN, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENFOQUE PROFESIONAL.

Se han realizado muchos Cursos y Seminarios sobre Estilos de Aprendizaje organizados por Universidades, Instituciones y Empresas para dotar a los participantes de esta herramienta, facilitadora del Aprendizaje a base de un proceso de sensibilización, diagnóstico y tratamiento. R. y K. Dunn, B. McCarthy, A. Canfield, D. Kolb, Katcher, B. Juch, P. Honey, etc., han popularizado sus Instrumentos de diagnóstico.

Otras veces se trata de un estudio individual del propio Estilo a base de la utilización de algún Cuestionario y el diálogo con algunas personas. Este autoconocimiento ha resultado especialmente útil para los Profesores que, a partir de su propia experiencia, pueden ayudar a sus alumnos en procesos semejantes de autoanálisis y autoevaluación.

Los Estilos de Aprendizaje facilitan un diagnóstico de los alumnos, con un nivel más técnico y objetivo que la simple observación y atención. En este sentido, ofrecen datos acerca de cómo prefieren aprender los alumnos, si necesitan más o menos dirección, estructura, así como información que ayuda a comprender la manera preferida de enseñar. Los docentes pueden así tomar decisiones - apoyados con datos- acerca de la selección de materiales, presentación de la información, individualización, creación de grupos y subgrupos y procedimientos de evaluación.

Como cada discente es único y cada clase tiene un diferente perfil, el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje resulta ser un Instrumento muy útil para enfocar con más claridad los objetivos y procedimientos en relación con los alumnos específicos de esta clase.




Figura 5. Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje

Por otro lado, hay quien no defiende que el uso de cuestionarios en el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Así Smith (1988, p.77) señala que “hay Profesionales que son capaces de realizar un diagnóstico de Estilos de Aprendizaje sin ningún Cuestionario, utilizando la observación, la escucha, las preguntas personales, la evaluación y su propia experiencia”. Es cierto. Pero también lo es que un Instrumento validado y fiable puede ahorrar mucho tiempo y facilitar un esquema definido de auto y heterodiagnóstico.

Para los que prefieren un análisis más libre, con la espontaneidad de un diálogo dirigido y sin la estrechez de un Cuestionario, Smith sugiere estas preguntas:

1. ¿Qué clase de actividades le interesan más o realiza mejor? 2. ¿Cómo cree el alumno que aprende más: de la lectura, lectura y escuchar, escuchar sólo, de

actividades como la simulación o los role-playing? 3. ¿El alumno tiende a definir las cosas con términos abstractos o concretos? 4. ¿El alumno prefiere ver la globalidad del tema en primer lugar o, por el contrario, parte de los

detalles para luego llegar al todo? 5. ¿Cuándo y dónde prefiere el alumno aprender? 6. ¿Cuánta estructura, feedback directo y apoyo le parece que necesita? 7. ¿Qué tal aprende en grupo?

Después, en un diálogo, el Profesional deberá interpretar - y aquí está lo difícil - las respuestas.

En resumen, he aquí unos pasos sencillos que pueden guiar a un Profesor en la tarea de diagnosticar e interpretar los Estilos de Aprendizaje:

• Utilice, adapte o cree uno o más Instrumentos de diagnóstico. • Haga preguntas y observe. • Evite llegar a las conclusiones demasiado pronto, y a los diagnósticos simplistas. • Comparta las conclusiones provisionales con el alumno, corrigiendo y puliendo lo necesario. • Refleje las implicaciones para el Aprendizaje, la Enseñanza, y la mejor autocomprensión del

individuo como discente.




5.4. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN EN EL TRABAJO.

En los últimos años los Estilos de Aprendizaje han pasado a ser un módulo inicial de muchos planes de Formación Empresarial e Institucional. Se ha considerado imprescindible para aprender a aprender, facilitar un Instrumento de autoconocimiento del discente y, también, de heteroevaluación para los gestores de Formación.

Los Dunn realizaron una adaptación de su Cuestionario de Estilos de Aprendizaje para Adultos, incluyendo una palabra mágica en el mundo empresarial: productividad. Según sus autores el PEPS, Productivity Environmental Preference Survey, es el primer Instrumento que analiza las condiciones en las que el individuo se encuentra mejor para producir, crear, resolver problemas y aprender.

Cuando se diseña un plan coherente de Formación para un colectivo se parte de un análisis de necesidades. Como un elemento más de ese análisis de necesidades habría que incorporar el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los participantes.

Así, el éxito o fracaso de un plan formativo va a depender, en gran medida, del acierto en la detección y análisis de las necesidades de formación y, como parte de ese proceso, del correcto diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen diagnóstico de los Estilos va a posibilitar un mayor ajuste entre la formación (contenidos, metodología,...) y las características de los alumnos que van a recibirla y, en consecuencia una mayor probabilidad de éxito en el logro de los objetivos propuestos.

5.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA A DISTANCIA.

Las aplicaciones prácticas de la teoría de los Estilos de Aprendizaje para la enseñanza a distancia son múltiples. Hay autores que culpan del fracaso de algunos adultos, en la Enseñanza a Distancia, a la falta de adecuación del Estilo de Aprendizaje del alumno y los materiales didácticos que debe estudiar.

En este sentido el estudio serio de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos puede ser un elemento determinante en el proceso de adaptación y mejora de esta modalidad educativa.

Por un lado, un buen diseño de instrucción debe tener en cuenta el análisis de necesidades de aprendizaje y, por consiguiente, conocer los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos repercutirá significativamente en ese diseño ( los contenidos, la metodología, el ritmo... podrán ser los adecuados de acuerdo al marco de aprendizaje que generan los estilos diagnosticados).

Por otro lado, también debemos pensar qué tipo de materiales didácticos y qué recursos tecnológicos elegimos como más adecuados para nuestros alumnos. Utilizar materiales impresos o recursos informáticos o audiovisuales en la enseñanza favorecerá más a un tipo de alumnos con preferencias en algún Estilo de Aprendizaje determinado y no ayudará a otros alumnos con preferencias acusadas por otros Estilos de Aprendizaje. Tratemos de averiguar, entonces, a qué Estilos de Aprendizaje de los alumnos favorecen los materiales impresos y a quién los recursos tecnológicos para poder seleccionar en cada situación los recursos más adecuados.

Si los resultados del diagnóstico de un grupo determinado de alumnos son positivos, el profesor podrá utilizar estos medios tecnológicos con el convencimiento de que sus alumnos van a aprender mejor.

Si la aplicación de las Tecnologías es de uso individualizado, como pueden ser los Multimedia e Internet, el ajuste al Estilo de Aprendizaje del alumno es muy conveniente. No realizar este ajuste puede conducir a que el aprendizaje no alcance el ritmo y efectividad deseados.




Se trataría, en definitiva, de ofertar distintas posibilidades al discente para que desarrolle, en lo posible, su capacidad de aprender a aprender.

Asimismo, la aplicación de la teoría de los Estilos de Aprendizaje nos llevaría a reconceptualizar la forma y metodología de las evaluaciones realizadas a los alumnos. Cada materia debería ser analizada y contrastada dentro de este marco de reflexión, lo que posibilitaría la elaboración de un tipo de evaluación más ajustada a los contenidos de aprendizaje.

También, desde el punto de vista del alumno, este discurso es de máxima utilidad. La “soledad” del discente a distancia le pide un mayor componente de autoconocimiento para salir airoso de las dificultades de aprendizaje. Sólo conociendo cómo aprenden nuestros alumnos podremos orientarles eficazmente en sus propios procesos de aprendizaje, enseñándoles a emplear aquellos Estilos más adecuados en cada situación, ayudándoles a “aprender a aprender”.

Por último, el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje aumenta la eficacia de la acción tutorial. El tutor que haya analizado el estilo de aprendizaje predominante en su grupo tutorial contará con un recurso científico a la hora de enfocar técnicas de estudio de sus alumnos, adecuadas a cada materia y, si además conoce el estilo de aprendizaje predominante de cada alumno, realizará mejor su labor en la tutoría individual.

Por ejemplo, si la mayoría de la clase tiene como estilo preferido el estilo reflexivo (facilidad para aprender y expresarse en todo lo que signifique analizar, almacenar datos, desmenuzar contenidos...) el tutor sabrá qué tipo de estudio es el más fácil para los alumnos. Y, si no fuera así, sino que las materias exigen mucho trabajo de análisis y ese grupo está muy bajo en ese estilo, la labor del tutor será intentar mejorar el estilo reflexivo por medio de tareas y actividades que exijan ese estilo.

Los Estilos de Aprendizaje son relativamente estables. Esto quiere decir que cada uno de nosotros tiene una configuración propia de preferencias y Estilos de Aprendizaje, pero esa configuración va evolucionando a lo largo de la vida. De hecho el profesor puede y debe modelar y mejorar las preferencias de Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. Tiene que ayudarles, primero dándoselos a conocer y después facilitándoles el dominio de los mismos, con el fin de que acaben siendo capaces de emplear un estilo u otro según lo requiera la situación. Para ello cuenta con una amplia serie de actividades y sugerencias a las que nos hemos referido con amplitud en otra ocasión. (Alonso, Gallego y Honey, 1996).

El profesor puede ayudar a mejorar las preferencias de Estilos de Aprendizaje de sus alumnos utilizando diversos recursos y Estilos de Enseñanza, empleando de diversas maneras los materiales didácticos, que exijan diversas formas de captar y procesar la información.

Por último, señalar que detrás de la utilidad de las teorías de los Estilos de Aprendizaje no se esconde la exigencia de acomodación, por parte del docente, a las preferencias de Estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones, sino un esfuerzo por su parte para:

Comprender las diferencias en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.

Cambiar su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas situaciones que lo requieran, cuando esto sea posible.

Ayudar a los estudiantes a desarrollar todos sus posibles Estilos de Aprendizaje, facilitándoles su propio autodiagnóstico y favoreciendo y fomentando aquellos en los que tengan preferencias más bajas.




6 Referencias Documentales Alonso, C.M. (1991). Estilos de Aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Universidad

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3. EL MODELO SAFEM-D EN UN CURSO DE MEDICINA

SAFEM-D MODEL IN A MEDICINE COURSE

José Clares López1

1Universidad de Sevilla, España ([email protected])

Resumen En este trabajo analizamos los resultados de un curso de medicina, donde se utilizan los Estilos de Aprendizaje. Se comparan los resultados obtenidos en la formación presencial con los obtenidos en la eLearning, partiendo de los mismos contenidos. También se analiza la influencia de tener presente o no, en la formación de grupos de trabajo, el estilo de aprendizaje del alumnado. Los resultados manifiestan la bondad del modelo pedagógico utilizado, SAFEM-D, en la formación eLearning y el uso de los estilos de aprendizaje para la formación de los grupos de trabajo.

Palabras Clave: modelo safem-d, curso de medicina, educación en linea

Abstrac: The goal of this work is to analyze differences between two medical courses, the first through traditional training and the second using online training. Next, we identify the influence of formation with using working groups and using students learning styles. Also, we describe the SAFEM-D Model. And the end, we explain the results and de goodness the pedagogical model used. Keywords: SAFEM-D Model, medical courses, e-learning

mailto:[email protected]




1. Introducción La gran evolución, y sobre todo difusión el eLearning está teniendo es evidente en la sociedad actual. La formación en este ámbito ha sufrido un crecimiento exponencial, afectando a todos los sectores formativos.

Pero un desarrollo tan vertiginoso nos hace perder la perspectiva de hacia dónde se dirige. De cómo será en un futuro este tipo de formación. Oldayly (2010) nos da algunos apuntes de opiniones recogidas a este respecto. Así, Elliott Masie, Presidente y Fundador del MASIE Center (Saratoga Springs, New York), piensa que los temas centrales del e-learning serán la gerencia del contexto, la integración del aprendizaje en los sistemas y los procesos de trabajo y contenidos, y la rapidez como fondo de todo. Se usará cada vez más, por parte de las organizaciones el aprendizaje contextual para adaptarse al cambio de modelos comerciales, responder a la competencia y entrar en los nuevos mercados.

Por su parte Carol A. Twigg, directora Ejecutiva del Center for Academic Transformation, manifestaba que las universidades… “dejarán de pensar sobre el uso de las nuevas tecnologías de la información, y comenzarán a reflexionar seriamente sobre cómo las pueden aprovechar para mejorar el aprendizaje, aumentar la retención del estudiante y hacer que los procesos de estudio le resulten más provechosos a los alumnos. Las TIC se verán como una inversión institucional vital en lugar de un gasto”.

Por su parte Panagiotis Zaharias piensa que se prestará atención cada vez más al papel que desempeñan las emociones y la dimensión afectiva del aprendizaje en la metodología virtual.

Parece claro que hay que se está profundizando en este tipo de aprendizaje, y que ya hay que ir superando los tradicionales materiales e ir dirigiéndose a otros que aprovechen más las posibilidades tecnológicas y multimedia para acercarnos más a como aprende y se desarrolla la persona en la sociedad actual.

En este sentido, la metodología o modelo SAFEM-D (Fernández, 2004) intenta hacer que le resulte lo más fácil posible al estudiante su aprendizaje, que retenga los conceptos con más facilidad y su esfuerzo le resulte más provechoso, ya que utiliza metodologías muy activas, interactivas y de retroalimentación constante para adecuarse y estar más cerca del sujeto que aprende.

Para esto utiliza la potencia de la multimedia e interactividad que le dan las herramientas como Flash, javascript, etc. para generar productos de alta calidad donde comparten espacio textos explicativos, imágenes, gráficos, simulaciones, ejemplos, animaciones, videos, ejercicios interactivos, pruebas formativas, etc.

También se acerca a la dimensión personal y emocional del alumnado, teniendo en cuenta su estilo de aprendizaje y las características de su inteligencia emocional. Adecuando, estructurando y fragmentando los contenidos para que sean más accesibles a cualquier estudiante.

Toda esta tecnología y modelo pedagógico se ha aplicado a muchos materiales y cursos formativos. En nuestro caso nos centraremos en uno de medicina para ver algunos de los resultados obtenidos

2. Descripción del curso El curso que vamos a describir se llama “Exploración Funcional Vestibular”, dirigido a los médicos, es un curso de profundización en la moadalidad de eLearning, dirigido a la enseñanza de la medicina, en la especialidad de Otorrinolaringologia, en su vertiente Oto-Neurologia .




Al ser un curso “en línea” y está situado en la plataforma Net Forma, al que se accede mediante un usuario y una clave.

Figura 1. Entrada a la plataforma

2.1 ESTRUCTURA

La estructura del curso está basada en el modelo pedagógico SAFEM-D (Sistema Aberto de Formação e Ensino Multimédia a Distância) creado por Fernandes (2000). Este sistema está basado en una estructura compuesta por Aulas Virtuales Teóricas, Aulas Virtuales Prácticas, Tópicos Secundarios y Tópicos Complementarios.

Figura 2. Modelo Pedagógico SAFEM-D




El contenido de la materia está distribuido en Unidades. Dentro de ellas se reparte el contenido por Sesiones, y las Sesiones están compuestas por tópicos, que son las unidades mínimas en las que se descompone los Contenidos.

Figura 3. Indice del curso

Con esta estructura se desglosa la totalidad del contenido y se hace explícito mediante diversos formatos como textos, animaciones, vídeos, esquemas, simulaciones, etc. que hacen que el estudiante llegue con facilidad a comprender los diferentes tópicos de los que están compuestos los contenidos.

TIPOS DE ACTIVIDADES

Las actividades, en el sistema SAFEM-D son claves para la asimilación de los contenidos, aunque estos están expuestos, como hemos comentado, en diferentes formatos, que hace que su comprensión sea óptima, para su asimilación y estructuración se hace necesario que el estudiante trabaje estos contenidos, los analice, los estudie, los reestructure, etc. esto es, los incorpore a su estructura de pensamiento mediante el trabajo con los mismos.

Este modelo pedagógico, propicia la exploración por observación, asociación, imitación y repetición. El alumnado reflexiona y aprende con un coeficiente de dificultad gradual, de menos complejo a más complejo. Lleva aprendizaje tanto a nivel individual como en grupo. Incluso puede hacer estos agrupamientos en función de los estilos de aprendizaje.

Para conseguir este objetivo se desarrollan una serie de actividades por parte de un equipo multidisciplinar, en las que se diseñan actividades pedagógicamente adecuadas al contenido que se




desea trabajar, y se desarrollan a nivel informático usando modernas técnicas de programación, interactivas y multimedia, para que el estudiante consiga, con el menor esfuerzo posible, los objetivos propuestos en cada sesión.

Como ejemplos de actividades llevadas a cabo se muestran las siguientes.

Figura 4. Ejemplos de actividades

Una actividad puede consistir en escribir los nombres de las partes de un órgano, estructura, sistema,… en el número que se les ha asignado a los mismos. Una vez que se han escrito, el estudiante puede comprobar él mismo, los aciertos que ha tenido mostrando un botón donde le aparece a la derecha la solución correcta.

Figura 5. Ejemplo sobre el oído




Otra actividad consiste en elegir entre unas opciones, con un número variable, la opción correcta. En este caso el sistema, de forma automática e instantánea, retroalimenta al estudiante indicándole si la respuesta dada es correcta o no.

Figura 6. Ejercicios

Otra forma de trabajar los contenidos es desplazar las respuestas, dispuestas en unos rectángulos, al lugar del esquema o gráfico que le corresponda, en función de su denominación. Aquí, también la respuesta del sistema es instantánea y refuerza lo aprendido, mientras que hace que se detecte los errores, confusiones u olvidos que se tienen.

Figura 7. Otro tipo de ejercicios




En otras ocasiones lo que tiene que hacer es dar alguna explicación sobre un esquema, su funcionamiento, etc. para ello escribe su respuesta, y cuando lo desee puede ver una respuesta correcta y así compararla con la que ha dado.

Figura 8. Ejercicios de falso y verdadero

Otra forma de comprobar los aprendizajes adquiridos, y evaluarlos de forma formativa, es responder a preguntas de opción múltiple, viendo posteriormente la respuesta correcta a lo que se preguntaba.

3. Estilos de aprendizaje La aplicación de los estilos de aprendizaje a la educación, es algo relativamente nuevo. Hace sólo algunos años, concretamente desde el año 2004 que se empezaron a desarrollarse los congresos de Estilos de Aprendizaje en Madrid (http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/), celebrándose este año, 2010 el 4º Congreso Internacional de EEAA en México.

Figura 9. IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje

Otro dato significativo de la creciente importancia que los Estilos de Aprendizaje van adquiriendo en los ambientes académicos, es la aparición de una revista sobre el tema: Revista de Estilos de Aprendizaje, Learning Styles Review.

http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/




Figura 10. Revista de Estilos de Aprendizaje

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/ Revista que inició su andadura en el 2008, y su objetivo es recoger las principales aportaciones del mundo científico en este campo.

La perspectiva principal que se adopta, en cuanto a los Estilos de Aprendizaje es la que considera que existen cuatro estilos de aprendizaje como son: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. (Alonso, Gallego y Money, 1994)

La introducción de los EE.AA en el ámbito educativo, vienen a confirmar la reciente preocupación por la forma de aprender del estudiante, y el intentar facilitar a éste su tarea mediante propuestas que se acerquen más a cómo perciben mejor los aprendizajes.

Se han aplicado los EE.AA. muchos campos y temáticas. Por ejemplo al aprendizaje de las matemáticas (Craveri y Anido, 2008), (Nevot y Cuevas, 2009); en la educación musical relacionada con la Inteligencia Emocional. (Balsera, 2008); en los idiomas (Pikabea, 2009); en Veterinaria (Anido, Cignacco y Craveri, 2009); tiempo libre y ocio (García y Santizo, 2010); sobredotación intelectual (Ortiz, Aguilera y González, 2010); por poner algunos ejemplos.

En nuestro caso, damos un paso más y nos referimos a la introducción de estas estrategias en la formación eLearning. En este sentido, se pueden llevar a cabo, en principio, dos tipos de actuaciones para tener en cuenta los EE.AA en esta formación. Nos referimos a las siguientes:

Desarrollar contenidos atendiendo a diferentes estilos proponiendo actividades, o en este caso, Aulas Prácticas, adecuadas a las diferentes formas de aprender en las que es el propio sistema el que ofrece al sujeto las actividades propias de su estilo, en función de los resultados obtenidos en el test de EE.AA. pasado al entrar en el curso, (Clares, 2009; Clares, 2009a)

Los equipos de trabajo se pueden reunir por EE.AA para que se dé una mayor afinidad entre los componentes. Se han comparado los resultados de dos grupos que han llevado el mismo curso, con la diferencia de la composición de los grupos. Resultados que se expondrán en el siguiente apartado.

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/




4. Resultados del curso Los datos arrojados por el curso han sido analizados en Duarte (2009). Nos centraremos en aspectos como: Resultados del curso en formato presencial y eLearning; Resultados de grupos formados al azar o por Estilos de Aprendizaje y Correlaciones entre diversas variables.

RESULTADOS DEL CURSO EN FORMATO PRESENCIAL Y ELEARNING Unos de los descubrimientos más significativos nos lo hemos encontrado al comparar los resultados obtenidos entre el mismo curso impartido de presencial y de forma eLearning, con los mismos contenidos.

El grupo presencial lo componían 26 sujetos, mientras que en la versión eLearning eran 46. Al comparar los resultados de los test final en cada una de las versiones, el grupo presencial obtuvo una puntuación media del 46 %, mientras que el eLearning consiguió el 92 %.

Aunque las diferencias son concluyentes, hemos de tener en cuenta que la muestra es bastante reducida, por lo que hay que tener reservas en su generalización. Esta amplia diferencia puede explicarse por la metodología utilizada en el curso eLearning, basada en el modelo SAFEM-D, que como comentamos antes es una metodología activa, donde el estudiante está continuamente trabajando los contenidos e interactuando con ellos, mientras que la formación presencial no se tienen garantías de que sea tan interactiva.

RESULTADOS DE GRUPOS FORMADOS AL AZAR O POR ESTILOS DE APRENDIZAJE Otro aspecto destacar son las puntuaciones obtenidas por los sujetos de un curso, donde se utilizaron los EE.AA para la formación de los grupos de trabajo, y el mismo curso donde se seleccionaron los componentes de los grupos de manera aleatoria.

En este caso dos grupos realizaron el mismo curso, con la única diferencia en la formación de los grupos de trabajo. En uno de ellos los grupos se formaron al azar, mientras que en otro se formaron a partir de los datos que el sistema tiene sobre los Estilos de Aprendizaje del alumnado. Esta información la obtiene el sistema cuando se inicia el curso que se le pasa a los usuarios unos test, donde uno de ellos es sobre los EE.AA.

El grupo donde se formó al azar los grupos de trabajo estaba formado por 11 sujetos, y el que se formó usando los EE.AA lo componían 14 sujetos. Si comparamos los resultados de los test finales, encontramos que el primer grupo obtuvo una media del 86 %, mientras que el segundo de los grupos alcanzaron una media del 96 %.

En principio puede parecer que la formación de grupos en base a los EE.AA. favorece los resultados que se obtienen, pero hemos de tener presente que el número de sujetos es muy reducido, lo que sería conveniente intentar aumentar en nº de sujetos en ambos casos y confirmar los resultados.

CORRELACIONES ENTRE DIVERSAS VARIABLES Aquí queremos establecer si hay correlaciones entre diversas variables. Estas son el tiempo entre los estudiantes que usaron la plataforma, la inteligencia emocional de los estudiantes, la evolución o aprendizaje efectivo que tuvieron estos después del desarrollo del curso. Usando el test de Spearman, analizamos la correlación lineal que puede existir entre estas variables cuantitativas.




Tabla 1. Correlaciones entre variables. Prueba de Spearman.

Evolución (Diferencia entre el test diagnóstico y el final)

Inteligencia Emocional Tiempo

Evolución

(Diferencia entre el test diagnóstico y el final)

1 0,21 0,19

Inteligencia Emocional 0,21 1

Tiempo 0,19 1

A la vista de la Tabla 1, podemos decir que la correlación entre la inteligencia Emocional y las diferencias entre el test diagnóstico y el final, aunque es positiva, no es significativa, al ser de 0,21. Con respecto al tiempo y la diferencia entre test diagnóstico y final, aunque se manifiesta un aumento de la nota cuanto más tiempo se invierte en la plataforma, no hay una correlación estadísticamente significativa., ya que es de 0,19

5. Conclusiones La evolución obtenida por el alumnado es significava en un 46 % entre los conocimientos que poseía al inicio del curso y los que consiguió finalmente. Tiene una influencia vital el modelo de formación seguido, en este caso SAFEM-D, ya comentado durante este trabajo y desarrollado en la plataforma NetForma.

Hay una diferencia estadísticamente significativa entre la formación presencial y la formación eLearning, usando le metodología SAFEM-D, con similares conocimientos a la entrada del curso y programas y contenidos equivalentes.

No hay correlación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y la evolución producida en los estudiantes. Lo que nos indica que el modelo pedagógico SAFEM-D parece adecuarse a todos los estilos de aprendizaje.

Podemos resumir que el modelo pedagógico SAFEM-D ha dado buenos resultados en el curso analizado, consiguiendo unos niveles de conocimiento muy altos en relación a la modalidad presencial.

Parece ser que el tener en cuenta los estilos de aprendizaje a la hora de formar equipos de trabajo puede mejorar los resultados finales de los participantes, aunque se necesitaría ampliar la investigación.

Igualmente parece que se comprueba, al menos para este curso, que con el modelo de aprendizaje SAFEM-D se obtienen buenos resultados de aprendizaje para cualquier estudiante, independientemente del estilo de aprendizaje que posea. Podemos concluir, en función de los resultados del análisis, que el modelo citado de aprendizaje eLearning, usando resultados de los test de estilos de aprendizaje, es un instrumento eficaz para este tipo de formación, superando los resultados de la tradicional formación presencial.




6. Referencias Documentales Anido de L., M.; Cignacco, G.A. y Craveri, A. M. (2009). Algunas características del perfil académico del alumno en

los primeros años de su formación básica. El caso de una facultad de Ciencias Veterinarias. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 1 Vol. 3 pp.83-101.

Balsera G., F.J. (2008) Inteligencia emocional y estilos de aprendizaje en la educación pianística. Revista de Estilos

de Aprendizaje, nº 1 Vol.1 pp.186-200. Clares L., J. (2009) Informe de investigación sobre los resultados de la aplicación de los Estilos de Aprendizaje al

curso de eLearning “Cuidar do Mundo”. Lisboa. Universidad Católica Portuguesa. Trabajo inédito. Clares L., J. (2009a) Informe de investigación sobre los resultados de la aplicación de los Estilos de Aprendizaje al

curso de eLearning “Síntesis Catequética Avançada”. Lisboa. Universidad Católica Portuguesa. Trabajo inédito.

Craveri, A.M. y Anido de L., M. (2008) El aprendizaje de matemática con herramienta compuatacional en el marco

de la teoría de estilos de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 1 Vol.1 pp.43-65 Duarte T., J.M. (2009) As Aprendizagens Potenciadas pelo Modelo Pedagógico SAFEM-D em eLearning, Aplicado ao

Ensino da Medicina, na Especialidade de Otorrinolaringologia, na sua vertente de Oto-Neurologia. Lisboa. Trabajo inédito.

Fernandes, A. (2000) “Modelo Pedagógico e Andragógico SAFEM-D (Sistema Aberto de Formação e Ensino

Multimédia a Distância)”, Universidade Católica Portuguesa, Lisboa. García Cue, J. L. y Santizo R., J. A. (2010) Análisis de la relación entre la gestión del tiempo libre, el ocio y los estilos

de aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 5 Vol. 5 pp. 2-25. Nevot L., A. y Cuevas C., M.V. (2009) Los Estilos de Aprendizaje y el Espacio Europeo de Educación Superior. Un

pasea por el aula de Matemáticas. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 1 Vol. 3 pp. 38-56. Oldaily, E. (2010) ¿Hacia dónde va el e-learning?. La revista digital de e-learning de América Latina. Año 2. nº 30.

Disponible en: http://www.elearningamericalatina.com/edicion/febrero1_2004/na_1.php (Consultado: julio 30, 2010)

Ortiz T., E.; Aguilera P., E. y González P. V., A. M. (2010) Los estilos de aprendizaje, la superdotación intelectual y el

talento en estudiantes universitarios. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 5 Vol. 5 pp. 84-100. Picakea T.; I. (2009) Ejercitación de los estilos de aprendizaje de idiomas. Revista de Estilos de Aprendizaje, nº 3 Vol.

3 pp. 20-38.




4. LA ENSEÑANZA EN LINEA EN CURSOS DE INGENIERÍA ELÉCTRICA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

TEACHING ON LINE IN ELECTRICAL ENGINEERING COURSES AND LEARNING STYLES

O ENSINO ONLINE NO CURSO DE ENGENHARIA ELÉTRICA E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Lilia Maria Marques Siqueira 1, Evelise Maria Labatut Portilho

2

1Pontificia Universidade Católica do Paraná PUCPR ([email protected]).

2Pontificia

Universidade Católica do Paraná PUCPR ([email protected] )

Resumen Este artículo muestra la experiencia realizada con alumnos de cursos de Ingeniería Eléctrica, Ingeniería en Computación y Arquitectura de la PUCPR/Brasil Para comenzar, se establecieron los objetos de aprendizaje (learning objects) específicos, enfocados a los contenidos de los curso de de Electricidad y Circuítos Eléctricos y se pusieron disponibles en línea en la plataforma Eureka de la PUCPR. Después, se distinguieron las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje de los alumnos. A partir de los datos obtenidos, se establecieron estrategias metodológicas presenciales específicas de acuerdo con los Estilos de Aprendizaje. Se trabajo durante un semestre con esta metodología. Al final de dicho semestre, los alumnos evaluaron la metodología seguida en su forma de aprender.

Palabras-clave: Estilos de Aprendizaje, enseñanza superior, objetos de aprendizaje

Abstrac This article shows an experience with students of courses of Electrical Engineering, Computer Engineering and Architecture at PUCPR/Brazil. To start, we set the specific learning objects about Electricity and Electrical circuit courses available online at the Eureka plataform. Next, we distinguished the preferences for learning styles of students. From the data obtained, we establish some specific methodological strategies according to learnig styles. We work all semester with this methodology. Finally, the students evaluated this methodology in their learning.

Keywords: Learning Styles, university, learning objects.

Resumo Este artigo relata a experiência realizada com os alunos dos cursos de Engenharia Elétrica, Engenharia de Computação e de Arquitetura da PUCPR/Brasil. Foram desenvolvidos objetos de aprendizagem (learning objects) específicos, direcionados para os conteúdos das disciplinas de Eletricidade e de Circuitos Elétricos, e disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem Eureka, existente na universidade. Foram mapeados os estilos de aprendizagem dos alunos, e a partir dos dados coletados, foram oferecidas estratégias metodológicas presenciais específicas para as diferentes formas de aprender, recomendadas pela literatura. Durante um semestre, os alunos frequentaram os conteúdos online e compareceram para as atividades presenciais. Ao término do semestre, os alunos manifestaram-se quanto à validação da metodologia e a contribuição desta em sua forma de aprender.

Palavras-chave: Estilos de aprendizagem, ensino superior, objetos de aprendizagem.




1. Introdução A dinâmica das tecnologias atuais e a mudança de perfil do estudante universitário que a elas têm acesso para as mais diversas finalidades, aumenta a demanda por inovações metodológicas também no ensino superior. Este novo aluno, conectado permanentemente com a Internet para pesquisas e comércio eletrônico, acessando as redes sociais para lazer, aprende de diferentes formas que nem sempre são do conhecimento do professor. Sem conhecer a forma como aprende, o aluno pode vivenciar dificuldades de aprendizagem devido, possivelmente, à aplicação da metodologia não apropriada ao seu estilo de aprender. Há quase duas décadas as discussões referentes a metodologias de ensino preocupam-se com a questão “como ensinar ?” para atingir os objetivos educacionais previstos para aquela disciplina (MORAES, 1996). No mesmo sentido, a busca pela autonomia, incentivar o aluno a aprender a aprender (BEHRENS, 2006), apresenta-se como um desafio ao comportamento do aluno ao findar a primeira década do século XXI. Conhecendo o aluno e a forma como ele aprende é possível aproximar o aluno dos conteúdos específicos de sua formação profissional expondo-o a atividades que lhe são significativas, especialmente se for dado ao aluno conhecer como ele próprio aprende (PORTILHO, 2006).

A Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR/Brasil, possui o ambiente Eureka, para inserção dos temas de estudo online, e por ser acessível aos alunos, garante mais uma forma de acesso ao conhecimento elaborado, fortalecendo a base teórica do aluno e oportunizando a busca contínua pela sua autonomia.

O presente estudo foi desenvolvido na PUCPR, e o processo de intervenção foi direcionado para a disciplina de Eletricidade e Circuitos Elétricos, na modalidade de ensino semipresencial, com os conteúdos teóricos disponibilizados online, mediados pelo ambiente Eureka, e as atividades práticas realizadas em laboratório.Três cursos participaram da pesquisa: Engenharia Elétrica, Engenharia de Computação e Arquitetura.

Algumas habilidades que se deseja desenvolver nos alunos na disciplina de Eletricidade foram apoiadas pela inserção de módulos de ensino mediado por computador.

O estudo por meio de telas específicas, que utilizem ambientes virtuais, possibilita a realização de exercícios de aprendizagem auxiliados por informações teóricas que justifiquem os possíveis erros e acertos dos estudantes que os utilizem, pode ser oferecido como alternativa para a aprendizagem, quando esta apresentar-se insuficiente em sala de aula. Outras possibilidades são indicar a necessidade de se refazer módulos anteriores; sinalizar a promoção para o módulo seguinte, antes de se introduzir determinado tema; solicitar ao aluno que frequente determinados módulos como condição para um melhor aproveitamento do conteúdo novo.

Kuri (2006) desenvolveu pesquisa semelhante na disciplina que trata de Planejamento de Transportes no Curso de Engenharia Civil da Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo, com o intuito de: “explorar e avaliar alternativas pedagógicas que, fazendo uso de recursos da hipermídia e dos modelos de estilos de aprendizagem, complementasse a metodologia usualmente utilizada, sem comprometer o conteúdo programático tradicional. (p.3)” Outro exemplo bem sucedido foi a tese de doutorado publicada por SILVA (2005), em uma abordagem que utiliza a personalização dos materiais educacionais através dos estilos de aprendizagem: “Os objetos de aprendizagem foram gerados de forma dinâmica, oferecendo flexibilidade para se adaptar às características dos alunos matriculados na disciplina de Geometria Descritiva.(p.4)”

As diferentes formas de aprender e os diversos estilos de aprendizagem fundamentam a pertinência em se disponibilizar informações em ambientes virtuais, de forma diferenciada e de que isto se constitua em um incentivo para os alunos na busca e na gestão de seu próprio conhecimento.




2. Objetivos Na disciplina Eletricidade e Circuitos Elétricos, em que foi aplicado este estudo, alguns conteúdos de caráter técnico importante são exportados para outras atividades extraclasse, pelo fato de não ser possível inserir dentro das horas estabelecidas pelo currículo regular. Estes conceitos aparecem de forma reincidente dentro das discussões em sala de aula, e referem-se aos conceitos e temas que estão diretamente relacionados com os assuntos da ementa da disciplina. Por este motivo foram escolhidos como os temas a serem implementados no formato de objetos de aprendizagem, mesclando as atividades de leitura online e resolução de exercícios propostos pelo material didático online, com as atividades presenciais, de forma complementar ao conteúdo programático da disciplina.

Este estudo teve como desafio unir as potencialidades do ensino online com as vantagens da educação presencial, preparando as atividades em sala de aula de forma diversificada para direcioná-las aos diferentes tipos de aprendizes. Visando superar a utilização da estratégia tradicional do ensino tão presente nos cursos de engenharia, nesta experiência os objetivos principais foram: desenvolver e aplicar os objetos de aprendizagem como apoio ao ensino presencial, pesquisar os estilos de aprendizagem dos alunos dos cursos de Engenharia Elétrica, Engenharia de Computação e de Arquitetura; investigar as contribuições dos objetos de aprendizagem relacionando-os com os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos; e inserir a abordagem metodológica interdisciplinar, para a investigação do processo de aprendizagem dos alunos, nos conteúdos de Eletricidade e Circuitos, a partir do modelo de aprendizagem virtual, considerando o estilo de aprendizagem dos alunos.

3. Metodologia A primeira etapa foi a definição dos conteúdos e elaboração dos objetos de aprendizagem. Concluído o desenvolvimento dos objetos de aprendizagem, estes foram revisados por professores de áreas afins e posteriormente ancorados no ambiente Eureka. Mais especificamente para esta investigação, os módulos foram convertidos em roteiros de estudo – diferentes dos roteiros para elaboração de material digital, estes roteiros servem para compor o conjunto de objetos de aprendizagem (no ambiente Eureka denominados módulos didáticos) – para possibilitar o acesso ao aluno de acordo com a evolução dos assuntos tratados em sala de aula.

Verificada a pertinência dos temas de estudo, seguiu-se o planejamento das etapas de elaboração do curso: seleção dos temas de estudo, construção dos roteiros de leitura do material didático digital, planejamento da ação docente, intervenção nas turmas participantes e avaliação do material. Os demais professores das áreas de Eletricidade e Circuitos Elétricos foram convidados a participar da avaliação da definição de conteúdos, escolhidos para a elaboração digital, e também da avaliação do material didático online.

A metodologia de ensino foi caracterizada por um processo dinâmico, flexível e participativo; com a organização do conhecimento que privilegia o desenvolvimento e considera os conhecimentos prévios do aluno. A organização das aulas foi inserida no ambiente Eureka, na ferramenta denominada Plano de Trabalho. A definição das atividades realizadas como apoio ao ensino presencial foi disponibilizada para os alunos quando acessavam esta ferramenta. É possível inserir a descrição da atividade, a data de início e término, o material de apoio que dá o suporte à atividade que o aluno deverá desenvolver. Neste campo material de apoio, é possível inserir arquivo (de exercícios, por exemplo), links para consulta, ou o link para o material didático online, conforme foi utilizado neste estudo.




As

Figura 1 ilustra a ferramenta “Plano de Trabalho” com atividades desenvolvidas para a Unidade 01.

Figura 1 - Atividades solicitadas aos alunos para a Unidade 01

Fonte: a autora

Os alunos visualizavam por meio do plano de trabalho as atividades semanais e as leituras que ficavam disponibilizadas até o dia da avaliação teórica de maior peso, incentivando-os a planejarem seu tempo de estudo e preparação, de acordo com o avanço do semestre. Frequentemente, os alunos solicitavam um maior tempo de disponibilização do material didático online, para correções das tarefas, revisão, ou utilização na disciplina de Introdução à Engenharia, no mesmo semestre.

Neste processo dinâmico de implementação das atividades com suporte teórico nos objetos de aprendizagem, ficou evidenciada a capacidade de reutilização do material e a sua aplicação em diferentes contextos, ou seja, desde a visão específica dentro da disciplina de Eletricidade como em uma visão mais abrangente e comparativa, em outras disciplinas do curso.

As aulas teóricas e práticas aconteceram semanalmente, oportunizando as discussões teóricas sobre o material. O cronograma estabeleceu que os alunos tivessem acesso à leitura do material com 15 dias de antecedência da atividade presencial.

No semestre letivo, cinco atividades adicionais àquelas previstas na ementa da disciplina foram requisitadas aos alunos, conforme plano de trabalho, diretamente relacionadas com o material didático online, consistindo em um incentivo à leitura e ao acompanhamento do cronograma.

A Tabela 1 ilustra o resumo das atividades apoiadas no material didático online e que foram propostas aos alunos durante o semestre.




Tabela 1 - Atividades presenciais propostas com o estudo do material didático online

Material Didático Atividade

Corrente Alternada em Circuitos Elétricos Organizados em duplas, realizar atividade prática em laboratório

Capacitores e Indutores em CA Resolver exercícios teóricos em sala de aula, organizados em equipes de dois a quatro alunos.

Os fatores como representação de ZL e ZC. Elaborar duas questões sobre a influência da frequência em circuitos elétricos compostos por R, L e C.

Corrente Alternada Comercial Estabelecer a correspondência entre a geração de corrente alternada comercial e os circuitos elétricos, por meio de exemplos em sala de aula.

Transmissão e Distribuição de Energia Elétrica Destacar duas características que diferenciam as topologias da rede de transmissão e de distribuição.

Fonte: a autora

A metodologia de pesquisa deu-se mediante a participação direta da pesquisadora no grupo pesquisado, na explanação dos objetivos da pesquisa, no acompanhamento desta, e também na coleta dos dados ao término da intervenção.

As atividades de diferentes naturezas procuravam contemplar os diferentes estilos dos alunos presentes nas turmas, além de dinamizar o processo de ensino, e tiveram pontuação complementar à nota final do semestre.

4. Resultados A coleta de dados abrangeu dados quantitativos e qualitativos. Os dados quantitativos foram coletados para definir o perfil do aluno quanto ao estilo de aprender; o acesso ao computador e à Internet, o perfil de alunos que conciliam o curso com atividades profissionais, as habilidades de informática e à administração do tempo. Os dados qualitativos levantados referiram-se à descrição da perspectiva dos alunos participantes nesta modalidade de ensino semipresencial, delineando aspectos comparativos com a modalidade tradicional (exclusivamente presencial), e aspectos comparativos quanto ao uso do livro texto.

Tabela 2 - Estilos de aprendizagem do curso de Engenharia Elétrica

Engenharia Elétrica

Estilo de Aprendizagem Total (45 alunos)

Conceitualização Abstrata (Teórico) 46,4%

Experimentação Ativa (Ativo) 28,6%

Observação Reflexiva (Reflexivo) 10,7%

Conceitualização Abstrata, Experimentação Ativa 7,1%

Conceitualização Abstrata, Observação Reflexiva 3,6%

Experiência Concreta (Pragmático) 3,6%

Fonte: a autora

Os alunos dos três cursos utilizaram o instrumento de diagnóstico de Kolb. O questionário utilizado baseado em Kolb e adaptado por DeAQUINO (2007), representam as quatro etapas da Teoria da Aprendizagem Vivencial: “Experimentação Ativa (aprende-se fazendo), Observação Reflexiva (aprende-se




pensando, refletindo e escutando), Experiência Concreta (aprende-se sentindo), Conceitualização abstrata (aprende-se pensando).” (DeAQUINO, 2007, p.51).

A observação da Tabela 2 mostra um panorama com predominância do estilo de conceitualização abstrata (teórico), 20 alunos; 12 alunos com estilo ativo; 5 alunos com estilo reflexivo; 4 alunos com empate entre ativo e teórico; 2 alunos com empate entre reflexivo e teórico. Por fim, 2 alunos foram classificados como pragmáticos.

Para complementar o perfil do aluno, um novo conjunto de questões permitiu tabular o estilo de aprendizagem predominante no curso de Engenharia de Computação, conforme Tabela 3:

Tabela 3 - Estilos de aprendizagem do curso de Engenharia de Computação

Engenharia de Computação



Conceitualização Abstrata (Teórico) 17,6%


Experimentação Ativa, Observação Reflexiva 5,9%

Observação Reflexiva, Experimentação Ativa, Conceitualização Abstrata, Experimentação Concreta

5,9%

Conceitualização abstrata, Experimentação Ativa 5,9%

Fonte: a autora

Vê-se uma predominância do estilo ativo, fortemente acentuada em relação aos demais estilos, no curso de Engenharia de Computação. Apenas três alunos manifestaram três estilos mistos, ou seja, tanto podem aprender fazendo e refletindo, como também pensando e fazendo, e por último, indiferentemente aos estilos estipulados.

Para o curso de Arquitetura, os resultados foram tabulados na Tabela 4.

Tabela 4 - Estilos de aprendizagem do curso de Arquitetura

Arquitetura




Experiência Concreta (Pragmático) 4,2%

Conceitualização abstrata, Observação Reflexiva 2,1%

Experiência Concreta, Conceitualização Abstrata (Teórico) 0,7%

Experiência Concreta, Experimentação Ativa 0,7%

Fonte: a autora

Analisando em conjunto os cursos de Engenharia de Computação e Arquitetura, percebemos a forte predominância do estilo ativo, respectivamente 47,1% e 52,4%.

Na questão aberta referente às vantagens do material online, apresentada naTabela 5, foram identificadas as ideias centrais a partir dos depoimentos dos alunos.




Tabela 5 - Vantagens do Material online

Ideias centrais

Cursos


Engenharia Computação

Arquitetura

1.Conteúdo mais atraente, dinâmico, atualizado

Possibilidade de poder acompanhar a resoluçao do exercício; o material, a meu ver, tem bons exemplos e alguns exercícios que ajudaram bastante.

Uma vantagem é que o material está sempre em ótimo estado, não rasga, não molha, essas coisas que ocorrem com livro. Outra vantagem é que possui animações que podem fazer diferença na hora de estudar.

Aperfeiçoamento nas ideias, rico aprendizado em uma forma "diferente" de sala de aula; sensação de algo diferente que acaba motivando o estudo.

2.Interatividade, facilidade de encontrar as informações

Com os vídeos e algumas figuras é possível ter uma melhor noção do porquê estudar esses assuntos (indutores, capa-citores, ondas senoidal) e o que ele trará no futuro paro o engenheiro.

Maior interatividade e maior opção de mídia; Interatividade, vídeos demonstrativos.

As aulas contidas no Eureka me ajudaram, pois em sala de aula fazemos anotações, porém, para copiar o exercício inteiro, é muito corrido, então é bom para podermos relembrar o processo de resolução de cada exercício, e tomar como base para o aprendizado.

3.Possibilidade de acesso de qualquer lugar

Acesso não depende de local, empréstimo de livro.

Praticidade, mobilidade, interação.

Permite a flexibilidade de horário e tem a vantagem de ser individual, o que permite estudar com mais calma de acordo com as dificuldades.

4.Gráfico/animação/ vídeos

As animações fazem com que tenhamos percepções da realidade.

Interatividade, vídeos demonstrativos;

Os vídeos são muito esclarecedores e a praticidade de leitura é maior, já que não é necessário ficar procurando os resultados, que são dados automaticamente pelo programa.

5. Mais exemplos Os exercícios com respostas justificadas dão uma melhor compreensão no assunto.

Muitos (módulos) têm vídeos que mostram a prática e aplicabilidade, e é mais fácil para entender o conteúdo.

É um material que foi pouco trabalhado em sala, e assim foi possível conhecer um pouco mais a fundo o assunto, e puderam-se trabalhar os exercícios no decorrer das explicações.

6.Complementa os estudos/facilita a compreensão

No O material didático tem mais desenhos, gráficos e animações que ajudam muito na aprendizagem. E a autoavaliação tambem é uma boa oportunidade para testar se o aprendizado foi eficaz. Linguagem atualizada, termos utilizados de fácil compreensão.

Ajuda muito no entendimento da matéria. As ilustrações são excelentes.

O material online possui fotos que prendem a atenção, meu rendimento é maior quando posso ver concreto o que está escrito. Achei interessantes as figuras relacionadas com os textos. Tiveram partes dos textos que só consegui entender bem devido às ilustrações explicativas. Gostei muito dos exercícios com a resposta na hora. Isso incentiva o aluno a ler bem o texto para acertar na hora de responder. Gostei também das ‘curiosidades’ e ‘saiba mais’. Podemos, com isso, ver como a matéria que estamos estudando acontece na vida real. Com o livro texto da disciplina não temos o mesmo incentivo e vontade de estudar como pelo material online.

Fonte: a autora




A interatividade dos exemplos e os aspectos complementares como vídeos, ilustrações e curiosodades, foram apontados de forma unânime nos três cursos como auxiliares no processo de aprendizagem. Em outra questão aberta, os alunos da Engenharia Elétrica, Engenharia de Computação e Arquitetura escreveram desvantagens do material didático online. A leitura das respostas individuais dos alunos dos três cursos e o agrupamento em categorias evidenciadas permitiu obter os dados da Tabela 6.

Tabela 6 – Desvantagens do material online

Ideias Centrais

Cursos



Arquitetura

1.Prefere livro texto O livro texto possui mais conteúdo; O livro texto pode ser utilizado a qualquer momento, sem depender do computador.

- Aprendo mais quando faço anotações e grifo os textos; gosto de ter os livros para consultas posteriores; Eu não consigo prestar muita atenção, preciso imprimir, grifar e escrever, preciso de papel, no computador o estudo não funciona.

2.O material online não permite a portabilidade das informações

Não pode ser utilizado sem acesso à Internet. Esse é o único e grande problema. É fácil ter computador disponível, no entanto, nem sempre com acesso à Internet.

Para quem não possui acesso à Internet o material didático online fica restrito. Outra desvantagem é a mobilidade, o livro permite que o leve para qualquer lugar.

Não dá para levar para qualquer lugar (somente locais com conexão à Internet, por isso foi sugerida a possibilidade de download).

3.Dificuldade de leitura no computador

Desinteresse na leitura pelo computador; muito ruim.

-

A leitura pelo computador gera muito desconforto. Dores de cabeça, tonturas, muito tempo em frente a este aparelho não faz bem. Assim, dando um intervalo de 15 minutos a cada 30 minutos de leitura, o Eureka se desconecta sozinho, sendo necessário atualizar o site e entrar outra vez no exercício.

4.Não vê desvantagens Até o presente momento em que utilizo o material, não consigo observar nenhuma desvantagem.

Sinceramente, não vejo desvantagem nenhuma.

Não acho que haja desvantagens. Poderia citar o cansaço visual, mas este também se aplicaria ao livro. Para mim, não há desvantagem; Concordo com este método de ensino, não vejo desvantagens em relação ao livro texto, desde que o material didático esteja completo (como creio que está).

5.Falta de tempo Único problema é tempo. A falta de tempo dificulta um pouco os estudos a qualquer horário, independentemente de ser online ou não.

- A maior desvantagem que levamos é o pouco tempo disponível que temos para esta matéria, que é bem importante para o nosso curso.




Ideias Centrais

Cursos



Arquitetura

6. Sensação de isolamento/ distração

Às vezes, há distrações por acessar a Internet; uso individual.

- Acho desvantagem o material online pelo fato de o aluno ter possibilidade de se distrair com as variedades que o computador permite (internet, jogos, etc).

7.Poucos exemplos Falta de exemplos.

Poucos exercícios. Informações mais resumidas.

8.Dificuldade de acesso a Internet no período da pesquisa

Tem fácil acesso, porém demorado; pouca disponibilidade para acesso

- -

9.Conteúdo muito extenso

-

Módulos muito longos.

Cansativo, pela extensão do material.

10.Prefere ensino presencial

- Poderia ser aprendido em sala de aula e na pratica com mais intensidade; Ausência de ajuda em caso de dúvida.

A falta da presença importante do professor para auxiliar a resolução dos exercícios e tirar a dúvidas; preferência pelo professor explicando ao invés da leitura do material na Internet.

Fonte : a autora

Para os alunos de Engenharia elétrica, cujo estilo predominante é o estilo teórico, as desvantagens referem-se ao conteúdo (maior no livro–texto) e falta de exemplos, mas não houve comentários como a preferência pelo ensino presencial ou excesso de conteúdo.

De forma comparativa, os alunos dos cursos de Arquitetura e de Eng. de Computação queixaram-se do excesso de informações, preferindo o ensino presencial e as atividades em grupo, compatíveis com seu estilo predominante, conforme vê-se na Tabela 7.

5. Discussão No desenvolvimento dos objetos de aprendizagem foram considerados os aspectos pedagógicos, ergonômicos e técnicos, recomendado por SILVA (2002). No design pedagógico, foram considerados os estilos de aprendizagem na escolha das atividades e das interfaces.

Quando o aluno possui o conhecimento de como ele próprio aprende, consegue decidir sobre atividades que mais o atraem e ele passa a identificar que, se alguma intervenção não resultou na aprendizagem desejada, talvez seja porque a atividade eleita não privilegia o seu estilo de aprendizagem. Se o professor, o aluno ou ambos, desconhecem as diferentes formas de aprender, a aprendizagem será dificultada e o insucesso pode ser atribuído equivocadamente a uma das partes, quando na verdade, pode estar no formato de intervenção escolhido para aquele aluno.




De forma semelhante, na educação online, em que não há espaços para improvisos ou mudanças de percurso muito significativas, a escolha incorreta pode alterar significativamente a evolução do curso. Na proposta desenvolvida nesta pesquisa, houve espaço para diversificar as atividades presenciais, beneficiando alunos que não se adaptam bem a todas as exigências de ser um aluno que aprende por meio de um material disponibilizado online.

PORTILHO (2003) afirma que:

Uma vez que compreendemos que as habilidades se referem ao que o indivíduo dá conta de fazer e, as estratégias que o indivíduo utiliza para aprender, é interessante pensarmos em como as pessoas gostam de aprender. Neste momento, estamos entrando em contato com o que a literatura tem apresentado como sendo os estilos de aprender de cada pessoa. Alonso (1994) define estilos de aprendizagem como “traços cognitivos, afetivos e fisiológicos que servem de indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.” (p.2)

E esclarece que a história de vida do aluno, sua personalidade e características genéticas é que o levam a aprender enfatizando mais um estilo do que outro. Ao ingressar na universidade, este estilo se reflete em diferenças de desempenho em atividades e disciplinas, melhorando quando são apresentados conteúdos no estilo que coincide com o seu.

A importância de se considerar os estilos de aprendizagem na concepção e desenvolvimento de objetos de aprendizagem é apresentado por SILVA (2008), quando apresenta que os objetos de aprendizagem estão evoluindo para objetos inteligentes de aprendizagem: “o objeto de aprendizagem inteligente, é uma peça de software, com um comportamento autônomo, cujo comportamento é adaptativo de acordo com sua percepção do meio ambiente” (p.20).

Pode-se depreender que esta interação automatizada pelo sistema inteligente carece da profundidade de uma interação realizada pelo próprio usuário. Outro fator do qual dependerá o sucesso do objeto inteligente será a correta informação dos metadados do objeto ao ambiente de aprendizagem que fará a adaptabilidade. SILVA (2008) acrescenta que um objeto de aprendizagem com esta característica de inteligência artificial requer novos comportamentos:

Requer adquirir informações sobre os alunos como as suas preferências e estilos cognitivos e verificar quais as melhores estratégias de aprendizagem em cooperação com os demais agentes. (p.20)

DeAQUINO (2007), também com base na teoria de David Kolb, aponta as atividades mais adequadas para cada um dos estilos, combinados a partir dos estilos de cada aluno, conforme está reproduzido na Tabela 7.




Tabela 7 - Estilos de aprendizagem e as recomendações de atividades

Estilo de aprendizagem Atividades adequadas

Reflexivo (por quê?) Estudos independentes Buscas na Internet Grande número de exemplos Atividades de autoavaliação

Teórico (o quê?) Uso de abordagem sistemática Presença de orientações detalhadas Uso opcional de instrução assistida por computador

Pragmático (como?) Uso de simulações Seleção de fontes de informação Presença de palestrantes convidados Relação do material aprendido com aplicações claras no ‘mundo real’

Ativo (e se?) Atividades do tipo role-play Discussão em classe Debates Apresentações Interação entre colegas de classe Participação em storytelling

Fonte: Adaptado de DeAquino (2007, p.52-55)

Como vantagens, os alunos do curso em que predomina o estilo teórico apontaram os exemplos; conteúdos; os gráficos; as respostas justificadas dos exercícios; a autoavaliação como forma de testar o que foi aprendido; comentários compatíveis com as características do estilo teórico.

Na intervenção relatada neste artigo, os alunos da eng. Elétrica, em sua maioria com estilo teórico, manifestaram-se favoráveis ao uso da instrução assistida por computador, ratificando o sugerido por DeAquino na Tabela 6, não apontando como ponto desfavorável a interação presencial. De forma diferente, conforme apresentado na Tabela 5, os alunos da Eng. de Computação e de Arquitetura, que são em sua maioria do estilo ativo, citaram a falta da presença do professor para tirar as dúvidas, e a ausência dos colegas para debate em grupo como pontos desfavoráveis do ensino online.

6. Conclusões O planejamento e implementação de objetos de aprendizagem como apoio ao ensino presencial, constitui-se em uma alternativa metodológica, aproveitando o potencial do aluno e as suas particularidades na forma de aprender, em situações mistas, de natureza diversificada e complementar, possibilitando uma maior compreensão da importância de conhecer o seu estilo de aprender.

Para Kuri (2006:119) “embora a implementação do modelo de Kolb exija muito mais tempo do professor que a preparação de aulas expositivas, o tempo adicional pode ser reduzido por meio do uso de recursos computacionais e isso viabilizaria, portanto, a inserção do ciclo no novo paradigma de ensino-aprendizagem de forma bastante interesante”. )

A sugestão de Kuri corrobora ao apontado por Kolb (1999) como as maiores barreiras para aprender: a forma como a sala de aula tradicional está rigidamente estruturada, os alunos que não compreendem o seu processo de aprendizagem e a forma como aprendem, o fato de não tomarem responsabilidade pela sua própria aprendizagem, e os professores que ensinam baseados no seu estilo de aprendizagem e assumem que todos aprendem da mesma forma que eles aprendem.




A possibilidade de inserir mídias, questões interativas e de autoavaliação na construção do objeto de aprendizagem permite oferecer ao aluno novas formas de apresentação do conteúdo, ampliando as possibilidades de se aproximar de seu próprio estilo de aprender. Os estilos de aprendizagem dos alunos dos três cursos participantes são diferentes, ratificando a pertinência desta pesquisa em oferecer oportunidades diferenciadas de se manifestar presencialmente a partir do estudo online. Aliado a este fato, existem alunos que, embora dispondo do acesso ao computador em casa ou no trabalho, preferem o ensino presencial, não demonstrando interesse no ensino online.

A mudança no perfil do aluno que divide uma jornada de trabalho parcial ou integral simultaneamente com a vida universitária, e seus diferentes estilos de aprender, constitui-se em novos desafios para o professor ao desenvolver e planejar sua intervenção em sala de aula.

7. Referências Documentais

Behrens, Marilda A. (2006). Paradigma da Complexidade: Metodologia de Projetos, Contratos Didáticos e Portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes.

DeAquino, Carlos Tasso Eira (2007). Como Aprender: Andragogia e as Habilidades de Aprendizagem. São Paulo:

Pearson Prentice Hall. Kolb, David (2009). A. Learning style inventory version 3: Technical specifications. Training Resources Group, 1999.

Disponível em: http://www.learningfromexperience.com/assessment-tools/#LSI Acesso em maio. Kuri, Nídia Pavan; Silva, Antônio Nélson Rodrigues da; Pereira, Márcia de Andrade (2006). Estilos de aprendizagem

e recursos da hipermídia aplicados no ensino de planejamento de transportes. Rev. Port. de Educação, 2006, v.19, n.2, p.111-137.

Moraes, Maria Cândida. O Paradigma da Complexidade (1996). São Paulo, 1996. Portilho, Evelise Maria Labatut. Como os Alunos Universitários Gostam de Aprender. Ser Professor Universitário.

Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=8&texto=1508 (Acesso em Set. 2009).

Portilho, Evelise Maria Labatut (2006). As estratégias metacognitivas de quem aprende e de quem ensina. In:

Aprendizagem. Tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Organização: ABPp. Petrópolis: Vozes. 2006, p. 47-59.

Silva, Cassandra Ribeiro de O (2002). MAEP: um método ergopedagógico interativo de avaliação para produtos

educacionais informatizados. Florianópolis. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - UFSC. p.224, 2002.

Silva, Tânia Luisa (2005). Koltermann da. Produção flexível de materiais educacionais personalizados: o caso da

Geometria Descritiva. Florianópolis, 2005. 183 p. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2005.

Siqueira, Lilia Maria Marques (2003). A metodologia de aprendizagem colaborativa no Programa de Aprendizagem

no Curso de Engenharia Elétrica. Curitiba, Dissertação de Mestrado: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2003.

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http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=8&texto=1508




5. COMPETENCIAS TRANSVERSALES PARA EL APRENDIZAJE, UNA VISIÓN CONSTRUIDA CON GRADUADOS UNIVERSITARIOS

TRANSVERSAL COMPETENCES IN COLLEGE GRADUATES

Miriam Benhayón1, Mercedes de la Oliva Fernández

2

1Universidad Metropolitana de Caracas ([email protected]),

2Universidad

Metropolitana de Caracas ([email protected])

Resumen La presente investigación explora el nivel de desarrollo de algunas competencias transversales para el aprendizaje, desde la perspectiva de egresados de una institución de educación superior venezolana. Para ello, fue aplicado el cuestionario COMPUNEM II, en su dimensión de estilos de aprendizaje, a una muestra de egresados cuyo ingreso a la institución fue entre 1970 y 2004. Para la interpretación de los datos se graficaron las variaciones en el nivel de competencias para el aprendizaje evidenciado por los encuestados. Los resultados muestran una tendencia estable y ligeramente creciente, en los cuatro grupos de competencias, a partir de la década de los noventa. Este comportamiento coincide con cambios significativos en diversos aspectos de las políticas académicas de la Universidad Metropolitana.

Palabras clave: competencias transversales, estilos de aprendizaje, entorno universitario

Abstrac This research explores the level of development of some generic skills learning from the perspective of graduates from an institution of higher education in Venezuela. To this end, the questionnaire was applied COMPUNEM II, in its dimension of learning styles, to a sample of graduates to the institution whose income was between 1970 and 2004. For the interpretation of the data were plotted variations in the level of skills for learning, as evidenced by the respondents. The results show a stable and slightly increasing trend in the four groups of skills, from the nineties. This behavior coincides with significant changes in various aspects of academic policies of the Metropolitan University.

Keywords: transversal competences, learning styles, academic environment




1. Introducción Los estudios que se han realizado en los últimos años, a nivel de la formación universitaria, han puesto en evidencia la necesidad de redefinir los focos de atención de ese nivel formativo. Por una parte, la aparición de grandes canales y medios de información disponibles con el internet, y por la otra, el cambio de paradigma de la educación para toda la vida a la educación durante toda la vida.

Entre otros efectos de lo anteriormente expuesto, cabe destacar la necesidad de concentrar en el nivel de pregrado, la formación para el desarrollo de competencias genéricas o transversales a diferencia de las especializadas, dejando para otros niveles formativos éstas últimas.

La necesidad de desarrollar competencias para seguir aprendiendo obliga a poner atención en la forma en que las personas aprenden y en las distinciones que pudieran darse en este proceso. En este marco de referencia, juegan un papel fundamental los llamados estilos de aprendizaje entendidos como los indicadores que explican cómo las personas captan, relacionan y dan respuestas a sus contextos de aprendizaje (Keefe, 1998).

En el presente trabajo de investigación se explora el nivel de desarrollo de algunas competencias transversales orientadas al aprendizaje, desde la visión de graduados de la Universidad Metropolitana de Caracas, a lo largo de un período de cuatro décadas. Para exponer la investigación se presentan los objetivos planteados, las hipótesis propuestas, la metodología utilizada, así como, los resultados, la discusión de los mismos y las conclusiones a que dieron lugar.

2. Objetivos 1. Explorar el nivel de desarrollo de algunas competencias transversales asociadas al aprendizaje a

través de la visión de egresados universitarios, a lo largo de un período de cuatro décadas. 2. Identificar posibles tendencias presentes en el desarrollo de algunas competencias relacionadas

con los cuatro estilos de aprendizaje observadas en el período estudiado. 3. Comparar las tendencias identificadas en el desarrollo de algunas competencias para el

aprendizaje, con cambios significativos en diversos aspectos de las políticas académicas de la Universidad Metropolitana.

3. Hipótesis 1. Existe una tendencia positiva creciente en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al

aprendizaje en las dos últimas décadas. 2. Las tendencias identificadas en el desarrollo de algunas competencias para el aprendizaje se

corresponden con cambios significativos en las políticas académicas de la Universidad Metropolitana.

4. Metodología Considerando que el propósito medular de este trabajo consistió en indagar acerca de tópicos sin antecedentes previos y debido a que se dirige la atención a un contexto particular y, dentro de él, a un




pequeño grupo, se puede afirmar que la presente investigación tiene una orientación exploratoria

(Martín-Moreno, 2003).

Para obtener información pertinente para el propósito de exploración del nivel de desarrollo de competencias transversales para el aprendizaje en la Universidad Metropolitana, se decidió consultar la opinión de egresados de la institución a lo largo de las cuatro décadas transcurridas desde sus inicios.

En cuanto a la población de estudio, se consideró una base de datos de 4.000 egresados del período mencionado. La muestra estuvo constituida por un total de 470 respuestas válidas recibidas.

El instrumento de recogida de datos utilizado fue el cuestionario COMPUNEM en su segunda versión (Alonso y Gallego, 2009) enviado a través de la herramienta web de encuestas en línea Encuestafacil.com, por lo que el enfoque utilizado se corresponde con el cuantitativo, toda vez que se fundamenta en la concepción de la ciencia en la que su función es el establecimiento de patrones generales como respuesta al comportamiento de eventos y objetos particulares observados (Sampieri et al., 2006). Este cuestionario consta de 80 reactivos de los cuales, la presente investigación se centró en 16 de ellos, los que se corresponden con la dimensión de estilos de aprendizaje, siendo 4 para cada una de las categorías, a saber, estilo aprendizaje Activo, Pragmático, Teórico y Reflexivo. Cada reactivo ofrece cuatro alternativas de respuesta: Nada, Poco, Bastante y Mucho, en relación al nivel que el encuestado considere que la habilidad o competencia mencionada se ha desarrollado a través de la formación en la Universidad Metropolitana. Para efectos de calcular los estadísticos descriptivos pertinentes fue necesario asignar una valoración numérica a la mencionada escala tal como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Correspondencia numérica

Nada Poco Bastante Mucho

1 2 3 3

Para el análisis de los datos se usó el programa Excel ® de Microsoft Office como medio para tabular, organizar, representar y calcular las medidas descriptivas como resumen de la información obtenida de la aplicación inicial del cuestionario COMPUNEM II, así como, para construir la representación gráfica de posibles tendencias observadas.

5. Resultados Luego de la aplicación del instrumento referido en la metodología a través de la herramienta Encuestafacil.com a un total de 470 encuestas validas, se pueden reportar los resultados para cada una de las categorías o grupos de competencias asociadas a los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Pragmático, Teórico y Reflexivo. La muestra de sujetos que respondió el instrumento en todas las categorías de estilos de aprendizaje se resume en la Tabla 2, en la cual se observa el número de respuestas validas por año de ingreso a la Universidad Metropolitana. Puede apreciarse un mayor número de cuestionarios respondidos a partir de las dos últimas décadas conforme fue aumentando la población estudiantil en la institución. Es de hacer notar que se reportan encuestados solamente hasta el año 2004 considerando que la encuesta estuvo dirigida a egresados y se suponen al menos cinco años de permanencia en la institución antes de obtener el grado universitario.




Tabla 2 Muestra por año

Ingreso # datos Ingreso # datos

1970 6 1988 13

1971 5 1989 15

1973 1 1990 14

1974 4 1991 11

1975 2 1992 19

1976 5 1993 18

1977 6 1994 22

1978 4 1995 12

1979 9 1996 8

1980 4 1997 12

1981 4 1998 45

1982 9 1999 34

1983 7 2000 33

1985 3 2001 38

1986 11 2002 34

1987 8 2003 32

2004 22

En la tabla 3 se describen los resultados obtenidos para cada estilo de aprendizaje a través de los promedios generales, de todos los egresados encuestados, calculados con los resultados de las cuatro competencias asociadas a cada estilo.

Tabla 3 Resultados obtenidos en cada Estilo

Estilo Activo Estilo Pragmático Estilo Teórico Estilo Reflexivo

3,05 prom general 0,54 desv

3,03 prom genera 0,49 desv



Se destacan las competencias asociadas al estilo de aprendizaje Reflexivo con la mayor valoración general, que en una escala del 1 al 4, es de 3.19, seguida por las competencias asociadas al estilo Activo con un promedio de 3.05, luego el Pragmático con un valor de 3.03 y finalmente, el Teórico con el valor más bajo de 2.96. Puede observarse igualmente, que las desviaciones estándar para cada grupo de competencias orientadas a cada uno de los estilos alcanzan los valores de 0.54 para el Activo y el Teórico, 0.53 para el Reflexivo y 0.49 para el Pragmático. En cuanto al comportamiento de las competencias asociadas a cada estilo de aprendizaje, a lo largo de las cuatro décadas estudiadas, se puede apreciar una mayor dispersión hasta la década de los noventa y un perfil de competencias más estable a partir de ese momento (Figura 1). Adicionalmente puede observarse, en el gráfico anexo, un claro predominio del grupo de competencias asociadas al estilo Reflexivo a partir de la década de los noventa.




Figura 1. Comparación de las variaciones de los Estilos de Aprendizaje

Para la exploración de las tendencias que pudieran estar presentes en el desarrollo de algunas competencias relacionadas con los cuatro estilos de aprendizaje, se decidió presentar en cada categoría (Activo, Pragmático, Teórico y Reflexivo), dos gráficos ilustrativos de los cambios observados a lo largo del periodo de estudio, en relación al nivel que el encuestado considere que la habilidad o competencia mencionada se ha desarrollado a través de la formación en la Universidad Metropolitana.

ESTILO ACTIVO A continuación se muestran las variaciones observadas en el periodo estudiado en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al aprendizaje en cuanto al estilo Activo se refiere. Como se aprecia en la figura 2, existe una mayor dispersión en las valoraciones aportadas por los egresados cuyo año de ingreso es anterior a la década de los noventa, a partir de la cual las puntuaciones son más estables.

Figura 2 Variaciones Estilo Activo

Sobre el Gráfico 3 de dispersión se ilustra una línea de tendencia polinómica de grado dos, cóncava hacia arriba, la cual evidencia un comportamiento creciente después de la segunda década del periodo estudiado. La fórmula que corresponde a la curva cuadrática mostrada es:




4092568.69285x2.59011853x0.00065367y 2 cuyo vértice se encuentra en el punto de abcisa x=1982.24,

confirmando matemáticamente la tendencia observada.

Figura 3. Tendencia del Estilo Activo

ESTILO PRAGMÁTICO A continuación se muestran las variaciones observadas en el periodo estudiado en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al aprendizaje en relación al estilo Pragmático. Al igual que en el caso del estilo Activo se aprecia, en la figura 4, que existe una mayor dispersión en las valoraciones aportadas por los egresados cuyo año de ingreso es anterior a la década de los noventa, a partir de la cual las puntuaciones se estabilizan.

Figura 4. Variaciones Estilo Pragmático

En la figura 5 de dispersión se muestra una línea de tendencia polinómica de grado dos, que también resulta ser cóncava hacia arriba, la cual evidencia un comportamiento creciente después de la segunda década del periodo estudiado. La fórmula que corresponde a la curva cuadrática mostrada es:


corroborando matemáticamente la tendencia ligeramente creciente a partir del año 1985.




Figura 5. Tendencia del estilo pragmático

ESTILO TEÓRICO A continuación se muestran las variaciones observadas en el periodo estudiado en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al aprendizaje en cuanto al estilo Teórico se refiere. A diferencia de los dos estilos anteriores, se aprecia en la figura 6, que existe una dispersión importante en las valoraciones aportadas por los egresados a lo largo de todo el período estudiado.

Figura 6. Variaciones Estilo Teórico

En la figura 7 se muestra una línea de tendencia polinómica de grado dos, que nuevamente resulta ser cóncava hacia arriba, evidenciando un comportamiento ligeramente creciente después de la segunda década del periodo estudiado. La fórmula que corresponde a la curva cuadrática mostrada es:


fortaleciendo matemáticamente la tendencia descrita a partir del año 1984.




Figura 7. Tendencias Estilo Teórico

ESTILO REFLEXIVO A continuación se muestran las variaciones observadas en el periodo estudiado en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al aprendizaje para el último estilo estudiado, el Reflexivo. Nuevamente se observa una gran dispersión en las valoraciones aportadas por los egresados cuyo año de ingreso es anterior a la década de los noventa. A partir de esa época se aprecia una mayor estabilidad en el comportamiento de las competencias asociadas a este estilo.

Figura 8. Variaciones Estilo Reflexivo

El Gráfico 9 de dispersión muestra una línea de tendencia polinómica de grado dos, cóncava hacia arriba, evidenciando un comportamiento ligeramente creciente a lo largo de todo el periodo estudiado. La fórmula que corresponde a la curva cuadrática mostrada es: .16473821698x0.88027460x0.00022366y 2

cuyo vértice se encuentra en el punto de abcisa x=1973.94, ratificando matemáticamente la tendencia descrita a partir del año 1974, prácticamente desde los inicios de actividad de la Universidad Metropolitana.




Figura 9. Tendencias Estilo Reflexico

6. Discusión Para iniciar la discusión de los resultados presentados, es relevante destacar que los valores calculados para la percepción de los encuestados para cada uno de los grupos de competencias agrupadas por estilo de aprendizaje, pueden considerarse representativos de la población de la cual se obtuvieron. En cada uno de los estilos, se calculó el coeficiente de variación con el propósito de medir la dispersión en los datos relativa a la media (Berenson y Levine, 1996). Para la muestra estudiada, el tamaño relativo de la propagación promedio alrededor de la media se encuentra por debajo del 19%. Esta afirmación permite declarar que los cambios, en cuanto al desarrollo de competencias transversales en el contexto de estudio, es estable y el valor promedio obtenido en cada estilo es representativo de la población de egresados en la Universidad Metropolitana. Por otra parte, los resultados presentados coinciden con resultados anteriores obtenidos en otros estudios llevados a cabo en momentos y entornos universitarios distintos, como los latinoamericanos y europeos. En ese sentido, se confirma el mayor desarrollo de competencias asociadas al estilo Reflexivo, a través del reconocimiento de la muestra de egresados de la Universidad Metropolitana que fue objeto de este estudio. Estos resultados coinciden en líneas generales con los referidos previamente por Alonso, Gallego y Honey (1995) con relación a la comparación entre los universitarios españoles y del Reino unido y por Alonso (1992) en su descripción de los alumnos de Experimentales de la Universidad Complutense de Madrid. Igualmente, según lo relata Camarero (1999), los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios se caracterizan, en general, por una predominancia del tipo reflexivo seguida de la conceptualización teórica, al margen de la especialidad cursada; aunque esta última tendencia no se corresponde con la encontrada en el presente estudio, debido a que las competencias para el aprendizaje asociadas al estilo teórico son las menos valoradas por la muestra consultada. Cabe destacar que se aprecia una gran similitud en los resultados expuestos en distintos trabajos de investigación en el tema de los estilos de aprendizaje en los cuales el foco de estudio lo han constituido estudiantes de educación superior y profesionales de Madrid

(Alonso, 1992), Reino Unido (Alonso et al.,

1995), Concepción (Chiang, 2006) y otros, en los cuales los diferentes autores destacan que los universitarios obtienen mayor puntuación en los estilos Reflexivo y Activo, pero una menor puntuación en los estilos Pragmático y Teórico. Esta última afirmación pone en evidencia que la Escuela tradicional ha estado desarrollando competencias asociadas al estilo Reflexivo, dadas las estrategias que se han venido aplicando en el proceso de enseñanza aprendizaje.




Por último, es importante resaltar que luego de haber obtenido la percepción de los egresados en relación a las competencias asociadas al aprendizaje que, según su opinión, habían sido mayormente reforzadas por la formación ofrecida en la Universidad Metropolitana, se pudo comprobar que las tendencias observadas se corresponden con cambios significativos que la institución emprendió para mejorar su propuesta formativa. Así, se destacan acciones en dos vertientes principales: la asociada al rediseño de los planes de estudio y, por otra parte, la vinculada a la formación del profesorado. En cuanto a la primera dimensión, se pone de relieve la incorporación, en todos los planes de estudio, de componentes curriculares comunes a todas las carreras cuyo foco es la formación de competencias para seguir aprendiendo y el fortalecimiento de la formación general y básica. En la segunda vertiente, se pueden referir las acciones vinculadas a programas masivos de formación del profesorado en competencias docentes, en tecnologías de información y comunicación, en desarrollo de capacidades emprendedoras, entre otras.

Contraste de las hipótesis con los resultados 1. Existe una tendencia positiva creciente en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al

aprendizaje en las dos últimas décadas. Los resultados demuestran que existe una tendencia positiva creciente en el nivel de desarrollo de las competencias asociadas al aprendizaje en las cuatro categorías vinculadas con los cuatro estilos. Tal como se evidenció matemáticamente a través de las características de las funciones cuadráticas utilizadas para modelar las tendencias observadas.

2. Las tendencias identificadas en el desarrollo de algunas competencias para el aprendizaje se corresponden con cambios significativos en las políticas académicas de la Universidad Metropolitana.

Tal como se expresó en la discusión de resultados, se pudo comprobar que las tendencias observadas se corresponden con cambios significativos que la institución emprendió para mejorar su propuesta formativa. Estos cambios se concentraron en dos grandes aspectos de la dinámica institucional, por un lado, el rediseño de los planes de estudio y, por otro, la estrategia institucional de apoyar la formación del profesorado.

7. Conclusiones Se pudo llevar a cabo la exploración de algunas competencias transversales asociadas al aprendizaje a través de la visión de egresados universitarios, a lo largo de un período de cuatro décadas de vida de la Universidad Metropolitana de Caracas. En la exploración realizada se puso en evidencia que las competencias vinculadas al estilo de aprendizaje Reflexivo son las más valoradas por los universitarios encuestados. Lo anterior se traduce en el reconocimiento que hacen estos profesionales a la formación que se ofrece en la institución. En segundo término, se destacan las competencias asociadas al estilo Activo, seguidas de las del Pragmático y, como menos valoradas, las vinculadas al estilo Teórico. Una vez plasmadas las percepciones de los egresados acerca de las competencias para el aprendizaje en el período estudiado, se pudieron identificar tendencias en las cuatro categorías evaluadas. En cuanto a las categorías correspondientes a los estilos Activo, Pragmático y Teórico, se destaca un comportamiento que puede ser modelado a través de una función cuadrática mostrando un decrecimiento en el período anterior a la década de los noventa, revelando un crecimiento moderado a partir de ese momento. Las competencias correspondientes al estilo Reflexivo, aunque modeladas a través de una función cuadrática, presentan una tendencia creciente para todo el período estudiado. Los cambios significativos en diversos aspectos de las políticas académicas de la Universidad Metropolitana iniciadas en la década de los noventa, tales como, el rediseño de los planes de estudio, por una parte y, los vinculados a la formación del profesorado, por otra, coinciden con cambios en la




apreciación que los egresados de la Universidad Metropolitana expresan en cuanto al nivel en el cual esta institución promueve el desarrollo de algunas competencias para el aprendizaje.

8. Fuentes Documentales Alonso, C.M. (1992). Estilos de aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes Universitarios.

Madrid: Editorial Universidad Complutense Alonso, C.M.; Gallego, D.L. y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora.

Bilbao: Ediciones Mensajero. Alonso, C.M. y D.J. Gallego (2009). Cuestionario de Competencias Universitarias para el Empleo.

COMPUNEM II (versión 2). Berenson, M. y Levine, D. (1996): Estadística básica en administración. Prentice Hall

Hispanoamérica, S.A. México. Camarero Suárez, F.J. (1999). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis Doctoral.

Universidad de Oviedo. Chiang, M.T y otros (2006). Estrategias de aprendizaje de los estudiantes de Bioingeniería de la Universidad de

Concepción. II Congreso Internacional de estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepción. Chile.

Keefe, J. W., (1988): Assesing Student Learning Styles. An Overview. Ann Arbor. Michian: ERIC. ED

227566. Martín-Moreno, Q. (2003): Parámetros y enfoques de la investigación sobre la organización de centros educativos.

Capítulo 9 en Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales. Editorial Universitas, S.A. Madrid.

Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Lucio, P. (2006): Metodología de la Investigación. McGraw-

Hill/Interamericana Editores, S.A. México.




6. ESTUDIO DE CASO: LA CONDUCTA DEL CONSUMIDOR DE CARNE EN MÉXICO, SEGÚN SUS GUSTOS, PREFERENCIAS Y CLASE SOCIOECONÓMICA

CASE STUDY: MEAT CONSUMER BEHAVIOR IN MEXICO, ACCORDING TO HIS TASTES, PREFERENCES AND SOCIOECONOMIC STATUS

Oscar Antonio Arana Coronado1, Myriam Sagarnaga Villegas

2, Grisel Martínez Barrera

3

1Orientación en Economía. Colegio de Postgraduados ([email protected]),

2Departamento de Zootecnia. Universidad Autónoma Chapingo -UACh ( ).

3Departamento de Zootecnia. Universidad Autónoma Chapingo – UACh ( )

Resumen Los gustos y preferencias del consumidor mexicano son cambiantes. En los últimos diez años, el consumo de carne se ha incrementado a una tasa de 3.6 % anualmente, para llegar a 52.9 kgs per cápita, de los cuales 55 % es de ave. El objetivo fue analizar los gustos y preferencias del consumidor de carne mexicano. Se realizó una encuesta a una muestra de 514 consumidores de carne, en 14 estados. El muestreo fue aleatorio simple. Los resultados son parciales. Una proporción importante de consumidores ingiere carne de una misma especie hasta tres veces por semana: pollo 47 %, res 41 % y cerdo 18 %. La proporción de consumidores que no consume ese tipo de carne es mayor para la carne de cerdo y para productos cárnicos procesados. Una proporción importante de consumidores perciben una disminución en la cantidad que consume de carne. Las razones de esta disminución son: recomendación de un médico, estar más sano, la carne cada vez es más cara. Las mujeres consideran que cada vez tienen menos tiempo para cocinar con mayor frecuencia que los hombres. El lugar de compra preferido para los consumidores de altos ingresos son los centros comerciales y para los de ingresos medios las carnicerías. Las razones que determinan la compra son: calidad y frescura, para los consumidores de ingresos bajos es el precio. Los principales aspectos de inocuidad que preocupan son: manejo de la carne en el centro de venta, fecha de sacrificio y enfermedades que tuvo el animal.

Palabras clave: México, carne, gustos y preferencias, consumidor, res, cerdo, pollo

Abstrac The tastes and preferences of the Mexican consumer are changing. In the last ten years, meat consumption has increased at a rate of 3.6% yearly, reaching 52.9 kg per capita, of which 55% is poultry. The objective was to analyze the tastes and preferences of the Mexican meat consumer. A survey was carried out involving a sample of 514 meat consumers in 14 states. The sampling was conducted purely at random. The results are partial. A significant proportion of consumers eat meat of the same kind three times per week: chicken 47%, beef 41% and pork 18%. The proportion of consumers that do not consume this type of meat is greater for pork and processed meat products. A significant proportion of consumers perceive a decrease in the quantity of meat consumption. The reasons for this decrease are: a doctor’s advice, a desire to be healthier, and ever-increasing meat costs. Women increasingly consider that they have less time to cook than men. High income consumers prefer to purchase meat at the grocery store, while medium income consumers prefer butcher’s shops. The reasons that determine the purchase are: quality and freshness, while price is the main issue for low income consumers. The main food safety issues that concern consumers are: meat handling at the sale center, animal slaughter date, and illnesses that the animal had.

Key words: Mexico, meat, tastes and preferences, consumer, beef, pork, chicken




1. Introducción El comportamiento del consumidor puede ser definido como aquellas actividades y procesos de decisión involucrados en la búsqueda de productos y servicios. El propósito de estudiar el comportamiento del consumidor es satisfacer mejor las necesidades del consumidor y determinar la tendencia en el consumo de carne de acuerdo con sus gustos y preferencias.

Según FAO 2009), el comportamiento del consumidor de carne en México, está influenciado por factores exógenos y endógenos al individuo; la comprensión de ambos puede resultar de gran utilidad para el detallista que comercializa el producto cárnico. Los factores exógenos al individuo son de naturaleza social y cultural. Las creencias básicas y los valores son también el resultado del ambiente cultural en el cual una persona vive. La cultura es el mecanismo por el cual cada sociedad despliega sus valores y pautas de comportamiento distintivas y las transmite a las generaciones siguientes. México es un país en el cual la cultura y tradiciones sociales están íntimamente ligadas al consumo de la carne, porque de manera estacional la sociedad está influenciada en consumir ciertos productos en temporadas específicas, por ejemplo durante la época decembrina hay un aumento en el consumo de pavo y lomo de cerdo, mientras que durante la semana santa (marzo-abril) el consumo de carnes rojas decrece mientras que el consumo de pescado aumenta. Por otro lado, la clase social constituye una herramienta poderosa para segmentar mercados, ya que la gente de un grupo social tiende a tener oportunidades similares, vive en tipos de vivienda similares, en la misma área, compra productos similares en el mismo tipo de negocio y generalmente tienen el mismo estilo de vida. Las variables que se usan para estratificar una población en clases o grupos sociales generalmente incluyen el ingreso, la ocupación, la educación y el estilo de vida. Cada estatus tiene sus roles, un conjunto de comportamientos apropiados especificados por reglas definidas culturalmente. Un grupo influye sobre sus miembros principalmente a través de los roles y de las normas de comportamiento que se espera de ellos (Bennet, 1988).

Las influencias endógenas, son de naturaleza psicológica e incluyen las necesidades y motivos, las percepciones, los procesos de aprendizaje, las actitudes, y la personalidad. El consumidor de carne constante mente cambia y por lo tanto es necesario adaptarnos a esta realidad. En respuesta a diversos factores socioeconómicos y a otros relacionados con el crecimiento poblacional, los gustos y preferencias del consumidor mexicano están cambiando constantemente (PROFECO, 2009). En el periodo 1997-2007, el mexicano promedio consumió anualmente 143 gramos más de carne que con respecto al año anterior, pasando de 37.1 a 52.9 kilogramos per cápita de carne respectivamente. El principal componente de este consumo es la carne de ave, ya que de cada kilogramo de carne consumido, 550 gramos son de esta especie. Por el contrario, el consumo de carne de res muestra estancamiento, con un incremento de solamente 110 gramos anuales. La carne de cerdo es más estable que la de res, pero su crecimiento no se compara al de la de ave (FMI, 2009).

La presente investigación analizó cualitativamente el comportamiento del consumidor de carne en México, con el objetivo de establecer una previsión sobre el futuro cercano del consumo de carne y de esta manera conocer la tendencia de sus gustos y preferencias.

2. Materiales y métodos Se utilizó la metodología establecida por Santoyo et al (2002), adaptada a la presente investigación, mediante la aplicación de un cuestionario a una muestra de 514 consumidores de carne entre los meses de abril del 2007 a mayo del 2009, distribuidos en 14 estados de la republica mexicana: Campeche,




Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán. El muestreo utilizado fue aleatorio simple y dependía de la disponibilidad del entrevistado para contestar el cuestionario. Los resultados son exploratorios. Se consideraron 7 rangos de edad, que van de los 15 a los 17, de 18 a 25, de 26 a 35, de 36 a 46, de 47 a 55, de 56 a 65 y de más de 65 años. Por otro lado se consideraron 5 niveles de ingreso que van de menos de los 2,100.00 pesos mensuales en Moneda Nacional para el nivel I, de 2,101.00 a 5,000.00 pesos para el nivel II, de 5,001.00 a 8,500.00 pesos para el nivel III, de 8,501.00 a 15,000.00 pesos para el nivel IV y más de 15,000.00 pesos para el nivel V, basado en el número de salarios mínimo promedio nacional.

Para el análisis de la información cualitativa e interpretación de los datos se llevó al acabo un proceso de ordenamiento de los datos para organizarse en patrones, categorías y unidades descriptivas básicas. La razón por la cual se utilizó este método fue que éste proporciona un poderoso sistema de análisis estadístico y de gestión de datos en un entorno gráfico, utilizando menús descriptivos y cuadros de diálogo sencillos que realizan la mayor parte del trabajo (Marín, 2004).

3. Resultados Características generales de la muestra. La edad mínima reportada fue de 15 y la máxima de 70 años con un promedio de edad de 40 años. El género de los entrevistados estuvo compuesto por 74% de mujeres y 26% de varones. Los varones que fueron entrevistados en su mayoría son aquellos que viven solos, pensionados o viudos.

Características socioeconómicas. El 62.9 % de la muestra se encuentra ubicado en un nivel medio de ingresos, es decir entre los niveles II y III. En cuanto a la ocupación de los entrevistados, 29.4 % son empleados y 36.6 % son amas de casa y en ambos casos correspondieron a los niveles II y III de ingresos en su mayoría, el resto de la muestra corresponde a estudiantes, aquellos que tienen su propio negocio o se dedican a la agricultura y desempleados. En cuanto al tipo de vivienda, un 86.4 % viven en casa habitación y 13.6 % en departamento. La tenencia de la vivienda corresponde a si ésta es propia o rentada, encontrándose que el 77.3 % es dueño de la misma, 15.4 % la rentan y el resto la habita porque se la prestan.

A nivel de género, los hombres en general gastan más y las mujeres en general gastan menos proporcionalmente. En el nivel de ingreso I, la cantidad invertida en la comprar alimentos en general (solo incluye alimentos) es del 61%, la cual va decreciendo conforme el nivel de ingreso aumenta, hasta llegar a 16% en el nivel V.

Frecuencia en el consumo. El tipo de carne que es consumido con mayor frecuencia es la de pollo, ya que la mayoría de entrevistados (47 %) la consume hasta tres veces por semana. La proporción de consumidores que incluye carne de res en su dieta hasta tres veces por semana es de 41 %; y la proporción de los que ingieren carne de cerdo con esa misma frecuencia es de solamente 18 %. Mientras que, la proporción de consumidores que respondió que no consume ese tipo de carne –sin que sean vegetarianos- es mayor para la carne de cerdo (26 %), aquellos que no consumen carne de res son 6 %, y los que no consumen pollo 2 %. En el caso de los productos cárnicos procesados, el 25 % de consumidores dijo no consumirlos. Esta proporción disminuye conforme se incrementa el nivel de ingreso.




Cantidad consumida. Aún cuando la mayoría de consumidores afirma que su consumo de carne se mantiene, se encontraron grupos de consumidores que afirman que cada vez consumen menos; pollo 13 %, res 23 % y cerdo 34 %. Entre las principales razones que explican el por qué la gente consume cada vez menos carne destacan en primer lugar aquellos relacionados con el cuidado de la salud y en segundo lugar los relacionados con la economía familiar. Estas razones son: porque un médico se lo recomendó (17 %), desea estar más saludable en términos generales aún cuando no está enfermo (14 %), la carne está cada vez más cara (9 %), y gana menos y ya no le alcanza para comprar carne (4 %).

Tiempo disponible para cocinar. En este estudio se encontró que, en total, los mexicanos destinan entre un poco más de dos horas y media (137 minutos) y tres horas y diez minutos (190 minutos), al día, en la preparación de alimentos. En la preparación del desayuno se invierten entre 33 y 40 minutos, en la elaboración de la cena entre 31 y 50 minutos. Para cocinar los alimentos que se consumen al medio día se destina más tiempo (entre 68 y 100 minutos), por ser este momento en el que se realiza la ingesta más importante de alimentos. El tiempo que se destina a la preparación de alimentos cambia con el ingreso, a mayor ingreso mayor inversión de tiempo.

La incorporación de la mujer al ámbito laboral, hace que las familias cada vez dispongan de menos tiempo para cocinar. Al analizar la percepción del consumidor sobre el tiempo disponible para cocinar, se encontró que en general se cree que es el mismo; sin embargo una proporción importante de entrevistados considera que cada vez se dispone de menos tiempo. Esta percepción es más frecuente en las mujeres (34 %), que en los hombres (23 %) y entre los consumidores de ingresos del nivel III y IV (33 %) y nivel V (34 %).

Frecuencia de compra. Otro tema aspecto relacionado con el tiempo disponible, es el número de veces a la semana que acuden a los puntos de venta a realizar las compras de carne. Esta frecuencia cambia con el tipo de carne. Las carnes que se compran con mayor frecuencia son la de pollo y los productos cárnicos procesados.

Para la carne de res se encontró que la mayoría de las personas (58 %) realiza las compras una vez a la semana, aquellos que las realizan con una frecuencia de dos veces a la semana representan 25 %, y los que acuden en tres ocasiones a la semana al punto de venta representan 14 % del total. Los consumidores de los niveles de ingreso I y II son los que tienden a realizar las compras con más frecuencia, esto se puede deber a que este segmento percibe un menor costo de oportunidad para su tiempo.

Las compras de carne de cerdo son realizadas por 82 % de las personas en una sola vez por semana, el 11 % realiza las compras en dos ocasiones y el 6 % en tres ocasiones. Estos resultados son congruentes con los obtenidos en la frecuencia de consumo de este tipo de carne.

Las compras de carne de pollo, son realizada una vez a la semana por el 39 % de la población, dos veces a la semana por el 25 %, tres veces a la semana por 27 %, y 9 % de la población acude al punto de venta con mayor frecuencia. En este último grupo se encuentran personas que acuden diariamente al punto de venta.

Para embutidos, la frecuencia de compra es aún mayor que la de pollo. El 13 % de los entrevistados realiza la compra de este producto cárnico en una sola ocasión, el 15 % acude al punto de venta dos veces a la semana, el 7 % tres veces a la semana, y el 11 % acude con mayor frecuencia al punto de venta. Para este producto se encontraron consumidores (3 %) que reportaron consumirlo y acudir al punto de venta a realizar las compras diariamente.

Lugar de compra. El lugar de compra preferido por los mexicanos son los centros comerciales y las carnicerías. Se observan cambios relacionados con el nivel de ingreso. Los consumidores de los niveles de




ingresos IV y V prefieren los centros comerciales y los de niveles I y II las carnicerías. Por tipo de carne, las compras de res, cerdo y pollo se realizan en carnicerías y las de embutidos en centros comerciales.

Las personas del nivel de ingreso V tienden a comprar principalmente en los centros comerciales (58 %) y carnicerías (32 %), las del nivel IV en carnicerías (39 %) y centros comerciales (32 %). La del nivel de ingresos III en carnicerías (35 %) y centros comerciales (28 %). Las del nivel de ingresos II en carnicerías (41 %) y centros comerciales (26 %). Las del nivel de ingresos I en carnicerías (42 %) y centros comerciales (22 %).

Lugar de compra de la carne de res: carnicería 52 %, centro comercial 25 %, mercado público 15 %. Para la carne de cerdo carnicería 56 %, centro comercial 20 % y mercado público 16 %. Para la carne de pollo: carnicería 45 %, centro comercial 21 %, mercado público 15 %. Embutidos: centro comercial 72 %, carnicería 12 %.

Las razones por las que los consumidores adquieren los productos cárnicos en los centros comerciales fueron: higiene (26 %), comodidad (21 %) y variedad (21 %). Para las carnicerías las razones que explican la compra en ese tipo de establecimiento son: cercanía (41 %) y frescura (28 %).

Las tiendas de cortes son un importante punto de compra para los consumidores de de los niveles de ingreso III, IV y V. La proporción de consumidores que dijo acudir a este tipo de establecimiento, para adquirir productos cárnicos, representa solamente 9 % del total de consumidores. Las razones que explican que la gente acuda a este tipo de establecimientos son: la calidad del producto 1 % y la frescura 1.2 % del total.

Razones que determinan la compra. Las principales razones que influyen en la decisión de compra del producto son: calidad 73 %, frescura 71 %. El precio fue importante solo para 40 %. Esta variable es importante únicamente para el nivel de ingresos I del cual el 51 % considera que el precio es un elemento determinante de la compra.

Dentro de las características de porque las familias compran carne, un 75 % manifestaron que es por el gusto de consumirla, mientras que un 16 % aclararon que es debido a su alto contenido de proteínas, y el resto de las familias en un 9 % dijeron que es porque la pueden comprar.

Inocuidad. Para esta característica se puede observar en el Cuadro 1, el cual describe el tipo de pregunta que se les realizó a los encuestados según el grado de interés de la misma para conocer los aspectos relacionados con la producción de carne.

Tabla 1. Grado de interés del entrevistado con relación a la información relacionada con el consumo de carne (los valores se reportan en porcentajes).

Principal razón de interés Le interesa mucho Le interesa

algo No le

interesa Origen del animal (importación o exportación) 40.3 29.1 30.7

Lugar donde se crió el animal 31.3 34.8 33.9

Tipo de alimentación que recibió el animal 39.9 29.4 30.7

Enfermedades que tuvo el animal 54.3 23.0 22.7

Medicamentos y otros productos químicos que consumió el animal 47.9 26.8 25.2

Tipo de rastro en el que se sacrificó el animal 28.4 31.0 40.6

Fecha en que se sacrificó el animal 57.5% 22.7% 19.8%

Manejo que se le da en el centro de venta 61.3% 21.7% 16.9%

Fuente: elaborado con información personal




4. Discusión Los resultados de la presente investigación son parciales. No obstante, es claro que da una descripción de cómo puede ser la tendencia del consumo de carne en México.

La relación que mostró el nivel de ingreso, ocupación, tipo y tenencia de vivienda están íntimamente relacionadas, pues se pudo observar que las personas que poseen un ingreso alto (V), es porque también poseen un trabajo formal y casa habitación propia, así mismo se caracterizan por consumir carne más de una vez por semana y destinan hasta un 30% de su ingreso en la compra de los alimentos.

Las forma de la carne que fue preferida por el 90% de la muestra es en fresco. Las carnes de pollo y res son las que en su mayoría la gente prefiere consumir, por razones de salud, ya que consideran que la carne de cerdo por su alto contenido de grasa no es muy saludable. El consumo de embutidos depende en gran medida de la disponibilidad de tiempo de las personas, y solo se consume para salir de apuros.

El lugar preferido por los entrevistados para comprar su carne fueron las carnicerías por la frescura que ofrecen del producto, siguiéndole los centros comerciales por las ventajas al poder adquirir otros productos además de carne. La carne como fuente de proteína ha sido y seguirá siendo un bien necesario en la pirámide de la dieta del consumidor, de ahí radica la importancia de llevar a cabo estudios para conocer hacia dónde va la tendencia, pues investigadores en otras áreas predicen decrementos en el consumo de la misma por razones de higiene e inocuidad, y aunque en este trabajo no se entra en materia, cabe destacar que las personas de hoy día conocen más de las enfermedades asociadas al simple hecho de consumir carne, pues el uso de hormonas o “clenbuterol”, ha creado una mayor conciencia entre los distintos sectores de la sociedad, razón por la cual los productores tendrán que integrarse de manera más eficiente a los canales de comercialización a fin de garantizar un producto de calidad e inocuo. Los entrevistados manifestaron que la carne en fresco es la que mayor demanda, y de ahí que esta se caracterice por conservar sus cualidades organolépticas y antisépticas, no obstante, el bajo poder adquisitivo para algunos no representan mayor importancia con todo y que esto podría conllevar a adquirir una enfermedad. El presente estudio, al igual que otros que se han realizado para conocer las características del comportamiento del consumidor y la tendencia del consumo de la carne tanto en México como en el mundo, abren el camino que cada vez está más urgido por la importancia que requiere el producto cárnico.

Silva (2003) encontró que los consumidores en Argentina buscan calidad y precio al momento de comprar carne (79%), mientras que para el caso de la presente investigación los porcentajes respectivos fueron 72.8% para calidad y 39.70% para precio, es importante aclarar que el autor no hace referencia a estas características por separado, sin embargo, su porcentaje con respecto a la calidad es muy cercano; aunado a sus resultados encontró que el aspecto de la carne para poder ser elegida obtuvo un 68% y el color un 21%, mientras que en la presente investigación los resultados fueron 67.10% para color y 23% para otros en los cuales se incluye la categoría de aspecto, por lo que aunque los resultados coinciden si se invirtieran las categorías habría que tomar en cuenta que la población de Argentina tiene otro tipo de gustos y preferencias, o bien el tipo de preguntas que utilizó en sus cuestionarios, y aunque se trató contactarlo para poder comparar sus resultados, fue imposible obtener información adicional a la que se incluyó en la investigación.

Por lo tanto, cualquiera que fuere el tamaño de la investigación debe verse como una contribución más al desarrollo de la una línea de investigación importante social y económica.




5. Referencias documentales Bennett PD (1988). Marketing. New York, USA: McGraw-Hill Book Co. p. 69-75. PROFECO (2009). Mexicanos cambian hábitos de consumo debido a crisis. Disponible en: http://www.informador.com.mx/economia/2009/87478/6/mexicanos-cambian-habitos-de-consumo-debido-a- crisis.htm (consultado : mayo 26, 2009]. Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). 2009. Crawford, I.. Gestión del Mercado agrícola: textos de la serie prepara por la red y centro de capacitación y mercadeo agrícola. Disponible en: http://www.fao.org/Regional/Cap3.pdf (consultado: mayo 24, 2009]. Fondo Monetario Internacional. 2009. Perspectivas de la economía mundial al día. Disponible en: http://www.imf.org. (consulta marzo 26, 2009). Marín, J. (2004). Manual de SPSS 11.5 para Windows aplicado a las ciencias de la documentación. Departamento de Estadística e Investigación Operativa. Facultad de Matemáticas. Universidad de Murcia. Santoyo H, Ramírez P, Suvedi M. (2002). Manual para la evaluación de programas de desarrollo rural. 2da. Edición revisada. Editorial Grupo Mundi-Prensa. México, D.F. Silva, A. (2003). Diferenciación de producto: ¿Una estrategia competitiva para el sector ganadero y de carnes argentino?. Tesis de Licenciatura. Preliminar. Facultad de Agronomía-Universidad de Buenos Aires, Republica de Argentina. Disponible en: http://www.silvaculler.com.ar/library/Thesis.doc. (consulta mayo 12, 2008).




7. ANALISIS DE LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL COLEGIO DE POSTGRADUADOS, MEXICO

ANALYSIS OF THE APPLICATION OF LEARNING STRATEGIES AND LEARNING STYLES AT COLEGIO DE POSTGRADUADOS, MEXICO

José Luis García Cué1, Concepción Sánchez Quintanar

2, Mercedes Aurelia Jiménez Velázquez

3, José Carlos

Montalbán García4

1 Orientación en Estadística. Colegio de Postgraduados, México ([email protected]).

2

Orientación en Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados, México ([email protected]). 3 Orientación en Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados, México

([email protected]). 4 Profesor de ERE Escuela Pública Vasca, Vitoria, España

([email protected])

Línea Prioritaria de Investigación 14 Educación, Desarrollo Humano y Gestión del Conocimiento, CP.

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar la aplicación de Estrategias de Aprendizaje y los Estilos de

aprendizaje en cursos en el Colegio de Postgraduados (CP). En el documento se hace una breve

introducción y se justifica el estudio. Después, se presenta una reflexión sobre los Estilos de

Aprendizaje. A continuación, se define Estrategias de Aprendizaje y se hace una lista de aquellas

que se han utilizado en los cursos regulares para esta pesquisa. Finalmente, se presentan los

objetivos, hipótesis, metodología, resultados y conclusiones de este estudio

Palabras clave: estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, relación entre los Estilos y las Estrategias de Aprendizaje

Abstract The goal of this work is to analyze the application of Learning Strategies and Learning Styles in courses at Colegio de Postgraduados (CP). We start with a brief introduction and we justify this study. After, we present a reflection about Learning Styles. Next, we define Learning Strategies and lists of those that have been used in regular courses for this investigation. Finally, we present the objectives, hypotheses, methodology, results and conclusions of this study. Keywords: Learning Styles, Learning Strategies, impact between Strategies and Learning Styles




1. Introducción El grupo de trabajo, que presenta esta pesquisa, forma parte de una de las Líneas prioritarias de investigación del Colegio de Postgraduados (CP), la Número 14 intitulada “Educación, Desarrollo Humano y Gestión del Conocimiento”. El CP es especialista en ciencias agrícolas y forestales, su creación y desarrollo ha favorecido a la atención de los sectores rurales de México.

En la actualidad, el CP, tiene grandes demandas para la formación de profesionales e investigadores de alto nivel - a través de sus programas académicos de Diplomados, Maestrías Tecnológicas, Maestrías y Doctorados en Ciencias - con el objetivo de aportar soluciones a los problemas actuales del agro mexicano así como del desarrollo social y rural.

Para responder a dicha formación, una de las acciones de la Línea 14, se orienta a la mejora de la calidad de sus programas académicos, en especial su atención hacia la docencia. Para tal propósito, se inician una serie de investigaciones, tanto para el diagnóstico de capacidades de docentes y discentes, como para la experimentación de corrientes modernas de aprendizaje. Con relación a las primeras, se ha estudiado los Estilos de Aprendizaje y su relación con capacidades y comportamientos (ocio, talento, valores, ambiente laboral y actitudes sociales); iniciando los trabajos de prueba o experimentación como el que se presenta en este estudio.

2. Justificación La investigación que se presenta se justifica desde diversos ámbitos, en especial aquellos que incumben la actividad docente y organización de instituciones educativas.

Desde el punto de vista docente, porque el grupo de trabajo está constituido por profesores e investigadores interesados en instruir en el CP y también de encontrar mejoras constantes en el proceso enseñanza-aprendizaje. El interés se basa en la comprensión de que la mejora incidirá en la superación personal tanto de docentes como en discentes.

Para nuestro grupo de trabajo, los Estilos de Aprendizaje manifiestan las capacidades de la persona, que de conocerlas los docentes, podrán conducir la enseñanza de manera adecuada y competitiva que se requiere a nivel posgrado; y que además, pueden contribuir a elevar los niveles de la calidad educativa en el CP.

Por la importancia que tienen los Estilos de Aprendizaje, es por lo que se presenta esta investigación para el análisis del impacto de las Estrategias Pedagógicas en los Estilos de Aprendizaje.

3. Estilos de Aprendizaje El concepto y naturaleza de los Estilos de Aprendizaje están ocupando el interés de los profesionales de educación, psicología y en la administración de recursos humanos de diversas empresas públicas o privadas. En la actualidad, se realiza una gran difusión de este tema en libros, revistas y páginas web especializadas.

En Iberoamérica hay un grupo de investigadores - como Catalina M. Alonso García, Domingo J. Gallego Gil, Daniela Melaré Vieyra Barros, Evelise María Labatut Portilho, Baldomero Lago Marín, José Luis García




Cué, Carlos Ongallo Chanclón, Nivaldo Gatica Zapata, entre otros – que hacen investigación sobre los Estilos de Aprendizaje y difunden sus resultados en la Revista Learning Styles Review, página web www.estilosdeaprendizaje.es, redes sociales, grupos de trabajo, libros, entre otros.

Además, hay instituciones académicas – como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España); Universidad de Concepción (Chile), Universidad de Extremadura (España), Colegio de Postgraduados (México), Universidad de Cantabria (España) - que apoyan, junto con sus docentes e investigadores, a actividades científicas a través de diversos Foros y Congresos de carácter Internacionales y Mundiales sobre el área de Estilos de Aprendizaje.

Asimismo, los Estilos de Aprendizaje aparecen en proyectos interinstitucionales como el PROFETICOM (responsable UNED, España); Red América Latina y Unión Europea-REDALUE (responsable la UNED,

España); Red Temática Tecnología y Aprendizaje (responsable UAM-Xochimilco, México); Educación, Desarrollo Humano y Gestión del Conocimiento (responsable Colegio de Postgraduados, México); entre otros.

Nuestro grupo de trabajo prefiere explicar lo que pretenden las teorías de los Estilos de Aprendizaje, más allá de las diversas definiciones conceptuales, esto es, queremos ser algo más pragmáticos o prácticos para después dirigirnos al planteamiento de estrategias didácticas que mejoren el binomio enseñanza-aprendizaje

Para comenzar, Alonso y otros (1994) explican que los alumnos deben “aprender a aprender” y consideran que “los profesores deben reconocer las diferencias individuales de sus alumnos para personalizar su educación tratando de que sus preferencias en cuanto a los Estilos de Enseñanza no influyan en los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos”. García Cué (2006) en concordancia con Alonso y otros (1994) destacan que los profesores enseñan como les gustaría aprender las cosas.

Willis y Hodson (1999) consideran en su modelo de Estilos de Aprendizaje que los estudiantes deben ser capaces de: aprender acerca de sus puntos fuertes y débiles; definir sus objetivos personales para el futuro; practicar destrezas más complejas que les ayuden a conseguir sus objetivos a corto, mediano y largo plazos; diariamente asumir una responsabilidad activa por sus elecciones personales que les ayuden en su camino hacia ser adultos responsables y productivos. Además, especifican que los estudiantes son capaces y su potencial de aprendizaje es ilimitado. Sin embargo hay claras diferencias entre los distintos alumnos. Para la mayor parte de los alumnos no hay dificultades de aprendizaje en cualquier contenido temático si se les enseña según sus propios estilos de aprendizaje. El éxito en el aprendizaje se basa en la capacidad para ajustar a cada uno de los alumnos su propia forma de aprender.

Las ideas de Willis y Hudson coinciden con las propuestas por Felder y Silverman (1988) donde hay que capacitar a los alumnos de acuerdo con sus Estilos de Aprendizaje. Felder y Silverman recomiendan dar las cursos y las clases empleando Estrategias didácticas que fortalezcan los cuatro Estilos de Aprendizaje que ellos propusieron- Activo y Reflexivo; Intuitivo y Sensitivo; - Visual y Verbal; Secuencial y Global - esto es, impartir las clases primero con un estilo, después con otro para que todos los discentes puedan sentirse atendidos de acuerdo con sus preferencias en su manera de aprender.

4. Estrategias de Aprendizaje Nisbet y Shucksmith (1986) definen Estrategias de Aprendizaje como “las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos”




Pozo (1996) explica lo que son las estrategias de aprendizaje y los procesos que están relacionados. La figura (1) muestra a manera su planteamiento.

Figura 1 Mapa Conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados

Fuente: Elaborado en base a lo propuesto por Pozo( 1996)

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010:179) se enfocan en las características que deben tener las Estrategias de Aprendizaje basados en diferentes autores:

Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones específicas.

Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que le planteen, de la complejidad del contenido, situación académica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz.

Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de condiciones y contextos.

Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundirán con simples técnicas para aprender.

El uso de estrategias está influido por factores motivacionales-afectivos de índole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribución, expectativas de control y autoeficacia, entre otros) y externa (situaciones de evaluación, experiencias de aprendizaje, entre otros).

Pozo (2000) y Portilho (2009) presentan estrategias de Aprendizaje divididas en tres bloques conforme al tipo de aprendizaje solicitado:

Revisión y Recirculación de la información (aprendizaje memorístico): estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para reproducir eficazmente un material que normalmente es una información verbal. En la revisión se usan técnicas rutinarias o habilidades: repetir, marcar, destacar, copiar, etc.

Elaboración (aprendizaje significativo): estrategia dirigida a la construcción de significados a través de metáforas o analogías. En la elaboración se utilizan las técnicas de palabras clave, imágenes, rimas, parafraseo, abreviaturas, códigos, analogías y la interpretación de textos.

Organización (aprendizaje significativo): estrategia que produce estructuras cognitivas más complejas a través de relaciones de significados. En la organización se utilizan la formación de




categorías, redes de conceptos, redes semánticas, uso de estructuras textuales, construcción de mapas conceptuales, etc.

Marquès (2001) considera que la estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, esto es, debe tener en cuenta algunos principios:

Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.

Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula.

Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.

Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: libros, apuntes, páginas web, asesores.

Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.

Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes.

Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.

Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.

Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

Después de definir Estrategias Aprendizaje, nuestro trabajo se encamina a seleccionar algunas de ellas que sirvan para ser utilizadas en el estudio e investigación. Se seleccionaron siete muy utilizadas en psicología educativa y pedagogía – explicadas por autores como Horton (2000), Ferreiro (2006), Lago y otros (2008), Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010)- y tres más propuestas por los autores de este artículo. También se agregaron los Estilos de Aprendizaje que pueden favorecerse con su uso. 1) Exposición Objetivo: Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen. Ventajas: Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. Aplicaciones y ejemplos: Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Estilos de Aprendizaje que Favorecen: Pragmático 2) Lluvia de ideas Objetivo: Recabar mucha y variada información para la búsqueda de respuestas a varios problemas. Resolver problemas. Ventajas: Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad. Motiva. Fácil de aplicar. Aplicaciones y ejemplos: Útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo




3) Aprendizaje basado en problemas Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Aplicaciones y ejemplos: Es útil para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusión de un tema. Para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Pragmático 4) Juego de roles Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad. Aplicaciones y ejemplos: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empatía en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Teóricos y Pragmáticos. 5) Foros de Discusión Objetivo: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema. Ventajas: Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico. Aplicaciones y ejemplos: Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo 6) Método de proyectos Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo. Ventajas: Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Aplicaciones y ejemplos: Recomendable en Materias terminales de carreras profesionales. Y cursos de postgrado. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático 7) Método de casos Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado Ventajas: Se considera una metodología interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: Útil para iniciar la discusión de un tema. Para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Teórico, Reflexivo




8) Uso de Blog, Wikis y Google Docs Objetivo: Manejar herramientas para compartir información interactiva y que además puedan ser utilizadas de manera colaborativa. Ventajas: Se considera una metodología interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: Útil para la escritura de temas ya sea de manera individual o en equipo de trabajo. Para trabajar documentos, hojas de cálculo y presentaciones con otras personas. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático 9) Manejo de paquetes Estadísticos Objetivo: Interpretar los diferentes análisis estadísticos de datos de una investigación. Ventajas: Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis de datos. Permite que el alumno utilice el método estadístico y lo relacione con el método científico, Aplicaciones y ejemplos: Útil para conocer el comportamiento de variables cuantitativas y cualitativas. Se utiliza para el análisis de datos. Permite aprender la lógica del funcionamiento de un software y los resultados que de este se obtienen, Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Pragmático 10 Elaboración de mapas conceptuales Objetivo: Visualizar conceptos y proposiciones de un texto de manera gráfica, así como la relación que existe entre ellos. Ventajas: Se considera una metodología interesante. Motiva a aprender los conceptos de una forma diferente. Permite la retroalimentación cognitiva. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: Útil para la escritura de definiciones y documentos. Se puede plantear para verificar los aprendizajes logrados. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático

5. Objetivos Objetivo General

Analizar la relación entre Estrategias de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje en dos cursos regulares que se imparten en el Colegio de Postgraduados.

Objetivos Específicos

Distinguir las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de los cursos participantes.

Comparar las puntuaciones obtenidas en cuanto a las preferencias en los Estilos de Aprendizaje de los dos grupos participantes.

Identificar variables que influyen en las respuestas dadas por los discentes a los que se les aplicó el CHAEA.

Contrastar las puntuaciones del CHAEA al inicio del curso y al final para ver el impacto del uso de Estrategias de Aprendizaje en los cursos.




6. Hipótesis Los alumnos han obtenido mejoras en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje después de que se han implementado Estrategias Pedagógicas en los dos cursos presenciales en el Colegio de Postgraduados.

7. Metodología Tipo de Investigación: La investigación se enmarca en el modelo cuantitativo, de tipo cuasi experimental, con aplicaciones y mediciones de antes y después del tratamiento.

Población: Alumnos y alumnas de Maestría y Doctorado, matriculados en el período de primavera de 2012 en el Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de México, México.

Muestra: Para la selección de cada muestra se toman las características siguientes:

Grupos donde el profesor responsable es el Dr. José Luis García Cué.

Grupo 1 (G1) con discentes inscritos en el curso de Herramientas Informáticas para la Investigación.

Grupo 2 (G2) con estudiantes que asisten al curso Plataformas Educativas.

Instrumento de recogida de datos: Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Procedimiento de Recogida de datos en cada Grupo (G1 y G2)

Al inicio de curso, en el cuatrimestre de primavera (enero del 2012), se les explicó a los alumnos los conceptos sobre Estilos y Estilos de Aprendizaje en la primera clase presencial. Después, se les aplicó a los discentes el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para que conocieran sus preferencias predominantes y que conocieran más de si mismos.

Más adelante, en algunas clases presenciales, a los alumnos se les hizo trabajar de acuerdo a las Estrategias de Aprendizaje enlistadas en el presente trabajo encaminadas al fortalecimiento de los Estilos de Aprendizaje que estuvieran más débiles. En otras clases se seleccionaron personas con altas preferencias en algún Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, en el método de Proyectos, los que dirigían dichos proyectos tenían mayores puntuaciones en el Estilo Activo.

Al final del curso (abril de 2012), se aplicó de nuevo el CHAEA para ver el impacto que habían tenido las Estrategias Didácticas en las Puntuaciones de cada uno de los Estilos de Aprendizaje.




Análisis de datos

El análisis y tratamiento estadístico de los datos se realizar a través de cuatro pruebas diferentes: estadística descriptiva, análisis de correlación de Pearsons (α=0,05); análisis de la varianza (α=0,05) y Análisis de Regresión Múltiple (α=0,05). Los cálculos se hicieron mediante los programas estadísticos SAS (Stadistical Analysis System) V9.3 y SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) V.18.0.

8. Resultados Para comenzar se hará una breve descripción de los dos grupos donde se hizo el estudio:

Grupo 1. Un total de 17 alumnos de los cuales 7 son de género Masculino y 10 del Femenino, 9 están matriculados en el grado de Maestría y 8 Doctorado, con un promedio de edad de 31 años.

Grupo 2. Un total de 11 alumnos de los cuales 5 son de género Masculino y 6 del Femenino, 6 están estudiando Maestría y 5 Doctorado, con un promedio de edad de 30 años.

En la tabla 1, se muestra las medias de las puntuaciones obtenidas en los dos grupos (G1 y G2) en el CHAEA antes del tratamiento (previo) y después del tratamiento (posterior).

Tabla 1 Medias de los dos grupos y los Estilos de Aprendizaje

N Activo Reflexivo Teórico Pragmático

G1 (previo) 17 11.18 13.35 11.88 12.82

G1 (posterior) 17 11.82 13.88 12.00 13.41

G2 (previo) 11 10.45 15.45 12.90 13.54

G2 (posterior) 11 10.90 15.54 14.45 13.36

En la tabla se distingue que en promedio han aumentado los valores en los Estilos de Aprendizaje Activo, Reflexivo y Teórico antes y después de los cursos. En el Estilo Pragmático aumenta en el Grupo de Herramientas Informáticas para la Investigación pero disminuye un poco en el de Plataformas Educativas.

Después, se hizo el análisis de Correlación de Pearsosn (α=0.05), los resultados más significativos fueron:

La edad tiene correlaciones positivas con los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmático y también con el Grado de Postgrado.

Se distingue alta relación (valores positivos) entre lo obtenido en los Estilos Activos y Pragmáticos así como en lo obtenido en los Estilos Reflexivos y Teóricos.

El grado y el Estilo Pragmático tienen alta correlación.

Más adelante, para ver si existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas previo al curso y post curso en el CHAEA, se hizo un análisis de la varianza (α=0.05) comparando las puntuaciones en cada grupo. Los resultados del Análisis de la Varianza de ambos grupos fueron no significativos, por ello, no hay grandes diferencias entre los valores obtenidos.




Para distinguir las variables que afectan a las respuestas obtenidas por los alumnos se hizo un análisis de

regresión múltiple (=0.05) y pruebas de Stepwise. La tabla 2 muestra aquellas variables que resultaron significativas.

Tabla 2 Análisis de regresión múltiple (=0.05) y pruebas de Stepwise

Estilo Variables

Activo Edad

Reflexivo Grupo

Teórico Grupo, Edad

Pragmático Edad, Grado

En la tabla anterior se puede apreciar que las respuestas de los alumnos en el Estilo Activo es influida por la edad; el Reflexivo por el Grupo; el Teórico por el Grupo y la Edad; y el Pragmático por la Edad y el Grado.

Al contrastar la Hipótesis “Los alumnos han obtenido mejoras en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje después de que se han implementado Estrategias Pedagógicas en dos cursos presenciales en el Colegio de Postgraduados” con los resultados obtenidos, se concluye que dicha hipótesis se rechaza, esto es, no hay diferencias significativas en las medias las puntuaciones de cada Estilo.

9. Conclusiones Se han cumplido tanto con el objetivo general de la investigación, como con los objetivos específicos.

Se puede apreciar un leve incremento en las puntuaciones en los Estilos de Aprendizaje después de aplicar Estrategias de Aprendizaje en los curso de postgrado. Cabe mencionar que no resultaron ser significativas estadísticamente.

En México, en el Colegio de Postgraduados se ha manifestado que al alumnado les cuesta mucho trabajo ejercer el liderazgo y prefieren no ser arriesgados. Lo anterior se basa en los promedios obtenidos en el Estilo de Aprendizaje Activo y a las características propuestas por Alonso y otros (1994). Esto se ha constatado con otros estudios sobre valores y liderazgos que se han implementado en la institución en los dos últimos años y con resultados similares.

Se distinguieron variables que influyen en las respuestas de los discentes como la edad, grupo y grado en que están inscritos los alumnos (maestría o doctorado).

Por el tipo de especialidades de una institución del sector rural tanto docentes como discentes tienen una formación técnica, es posible que la sola respuesta al instrumento no les produzca procesos de cambio. Por ello se sugiere alguna información de lo que son los Estilos de Aprendizaje e inducir la reflexión hacia sus estilos y la posibilidad de usar mas sus capacidades para el aprendizaje, luego el tratamiento, que significa el curso, añadiendo estímulos para que identifiquen en ellos las tendencias que se mostraron en las escalas que contestaron.




10. Referencias Documentales Alonso, C. (1992). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo I. Madrid:

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8. LAS TRANSFORMACIONES SOCIO TERRITORIALES Y LOS CONFLICTOS POR EL AGUA. CASO LA SABANA MUNICIPIO DE ACAPULCO GUERRERO, MÉXICO

THE SOCIO ACAPULCO AND TERRITORIAL CONFLICTS OVER WATER IN THE SUBURBS OF THE SAVANNAH

José Alfredo Pineda Gómez1, Oliverio Hernández Romero

2

1Profesor Investigador Escuela de Economía. Campus Acapulco. Universidad Autónoma

de Guerrero ([email protected]). 2

Profesor Investigador. Estudios del Desarrollo Rural. Campus Montecillo Colegio de Postgraduados. e mail ([email protected])

Resumen El ejido de la Sabana del Municipio de Acapulco Guerrero está ubicado en a parte media de la cuenca del Río de la Sabana y en la parte posterior al anfiteatro de Acapulco. Este territorio se transformo ante el crecimiento demográfico de la ciudad de Acapulco como consecuencia de la imposición de un modelo de desarrollo económico basado en la actividad turística. Los resultados y consecuencias tanto económicas como sociales y ambientales reflejan una alta polarización social con la concentración de la riqueza y los servicios en las zonas cercanas a las playas y un territorio rural y suburbano en condiciones de pobreza, con abandono de las actividades agrícolas y afectado por la contaminación de los recursos naturales en particular del agua.

Palabras clave: Territorio, desarrollo, conflictos, agua.

Abstrac The suburbs of the Municipality of Acapulco Sabana Guerrero are located in a middle of the basin of the Savannah River and in the back of the amphitheater of Acapulco. This territory was transformed to the demographic growth of the city of Acapulco as a result of the imposition of a model of economic development based on tourism. Results and economic consequences and social and environmental reflect a high social polarization with the concentration of wealth and services in the areas near the beaches and a rural and suburban living in poverty, with abandonment of agricultural activities and affected pollution of natural resources particularly water.

Keywords: Planning, development, conflict, water.




1. Introducción El proceso de urbanización en Acapulco Guerrero se gesto con una perspectiva espaciotemporal en forma simultánea a la del crecimiento del turismo. La ocupación y el uso extensivo del suelo, se oriento por una política unisectorial a favor del turismo sin escatimar las consecuencias sociales y ambientales.

Con la apertura de la carretera pavimentada a la ciudad de México en la década de1930, en Acapulco se inicia un proceso de transformación orientado por un modelo económico y social basado en la industria turística. Se genera el cambio de un puerto caracterizado por la actividad comercial, pesquera y agrícola hacia la creación de un polo de desarrollo turístico. Se fomento un acelerado crecimiento demográfico a partir de la migración y la concentración de la población para incorporase a la demanda de nuevas fuentes de trabajo en la industria turística, el comercio, la construcción, y los servicios.

La existencia de un territorio con gran vocación y capacidad para el impulso del turismo fue el escenario natural que facilito las grandes inversiones con las que se inicia el deterioro ambiental a partir del despojo de los campesinos y ejidatarios de sus tierras para destinarlas a la construcción de grandes hoteles.

Para la construcción y la infraestructura turística fue necesario establecer una alianza estratégica entre el capital extranjero, los gobiernos federal y estatal y los capitales privados para lograr en primer lugar expropiar las tierras de sus propietarios.

La transformación espacial significo un cambio en el uso del terreno. En las huertas de coco y campos agrícolas de los ejidos se iniciaron las construcciones de los grandes hoteles iniciando la urbanización con la zona de Hornos por parte de la Compañía Impulsora de Acapulco (CIA).

La migración rural masiva de los pueblos de las dos costas y de otros estados del país significo la ocupación territorial de los espacios suburbanos sin ninguna planeación y con una grave carencia de los servicios básicos. Se genero un crecimiento desordenado y anárquico preservando para el gran capital la zona de playas en la cual los grandes beneficios se concentraron en los capitales fundamentalmente de origen extranjero. El cambio en el uso y apropiación del territorio significo nuevas fronteras entre lo urbano y lo rural desplazando y subordinando a las actividades productivas del campo a las necesidades de los servicios urbanos. El costo social y ambiental de este modelo se puede apreciar a partir de la década de 1980 con el incremento del subempleo y la economía informal, lo que se ha reflejado en las condiciones de vida en pobreza de la población de la periferia de Acapulco.

2. Breve trayectoria histórica de la urbanización en Acapulco. Bajo el enfoque de atender las demandas del turismo internacional en Acapulco se consolido la pauta de su urbanización. En términos cronológicos desde los años treinta se inicia la construcción de los primeros hoteles y casas de descanso en la zona centro y noroeste de la bahía.

Este uso del suelo y de los espacios con mejor potencial para los servicios turísticos y comerciales obedeció a los diseños arquitectónicos y urbanísticos de las grandes empresas internacionales. Sus requerimientos de vías de comunicación, servicios, áreas verdes y espacios de recreación y acceso a la playa fueron en función de atender la demanda del turismo internacional. El servicio al cliente para ofrecer la calidad del hospedaje, el consumo de los alimentos, el comercio, las vías de acceso y salida no respeto la tenencia social de la tierra como terrenos ejidales ni las consecuencias de tipo ambiental.




Frente a la urbanización planificada en función del turismo, se gesto otro proceso de urbanización caótico provocado por la creciente demanda de la mano de obra barata que impacto exponencialmente el crecimiento demográfico de Acapulco en las zonas periféricas. La urbanización de las colonias populares y de la periferia de Acapulco no considero una correcta planificación de las vialidades y de los servicios provocando como resultado un caos con consecuencias sociales y ambientales.

El contraste entre los fraccionamientos turísticos con todos los servicios de calidad con la urbanización marginal, de sectores populares que en algunos casos se ejemplifican con la formación de colonias consideradas como asentamientos irregulares generados por el paracaidismo y las invasiones en terrenos de alto riesgo y en zonas cercanas a los arroyos y barrancas. Esta urbanización marginal se caracteriza por un alto nivel de hacinamiento y la carencia de los servicios básicos de agua, drenaje y energía eléctrica favoreciendo las condiciones para el predominio de la inseguridad y la formación de bandas. La urbanización desordenada y caótica de las partes altas de Acapulco y la periferia fomento el encarecimiento de los servicios y de los terrenos y fomento la especulación de los terrenos, las invasiones y la manipulación política de sus habitantes por parte de los líderes que se coludían con los funcionarios de los tres niveles de gobierno.

El turismo como actividad económica y el conjunto del área de servicios con los que interactúa inciden en la modificación de la vocación natural del suelo. Se acelero el proceso de tercerización de la economía regional.

La expansión urbano-turística que se presentó entre 1950 y 1989 afectó áreas con vocación forestal “se disminuyo la superficie de bosque tropical caducifolio de las 10, 975 Ha. Que ocupaba en 1950, se eliminaron 9.2 % en 1962; 3.4 % en 1971; 10.1% en 1979 y 20.9% en 1989. El crecimiento espacial de las áreas destinadas al turismo han evolucionado de 246 Ha. en 1950 a 450 Ha. en 1989. En 1992 se decreto el destino turístico de 270Ha. más en puerto marques provocando el desalojo de la población originaria. Valenzuela (2002).

El espacio reconocido como área urbana ha evolucionado exponencialmente pasando de 246 Ha en 1950 para una población de 55,862 personas hasta 4,928 Ha. En el año 2000, para una población de 722,499 personas. El ritmo de crecimiento de la población ha pasado de 5.5 % anual en 1950, a 41.3% en el año 2000. Valenzuela (2002).

La lucha por un espacio para vivir, por el empleo y los servicios públicos se ha agudizado. La disputa por el territorio entre el campo y la ciudad se ha acentuado.

La expropiación de los ejidos fue el recuso legal de las grandes empresas constructoras de los fraccionamientos turísticos y hoteles. Desde 1940 fue recurrente los casos de expropiación con “fines de utilidad pública”, que fue el argumento esgrimido por los funcionarios gubernamentales que se coludían con los dirigentes ejidales y populares. La mayoría de las expropiaciones se ejercieron durante el gobierno del Lic. Miguel Alemán sumando la cantidad de 4,768 Ha. Abarcaban los siguientes ejidos: El Jardín, El Progreso, Pie de la Cuesta, El Marqués y Llano Largo, así como el ejido Plan de los Amates para la construcción de la nueva pista del aeropuerto internacional y el complejo turístico Tres Vidas, así como la expropiación de 138 ha del ejido La Zanja "localizados en la orilla del mar". De la misma manera, fueron expropiados los ejidos La Sabana. Santa Cruz y Garita de Juárez para viviendas populares. Carrascal y Pérez (1998).

En 1970 en la zona reconocida como la periferia de la ciudad de Acapulco desde la Colonia Emiliano Zapata a la Sabana se alojaba el 5.3% de la población del municipio, para el año de 1987 con la creación de la ciudad de renacimiento la población concentrada en esta zona se cuadriplica llegando al 20.2%.




Con el desplazamiento de la población de las partes altas del anfiteatro se estima que se desplazaron cerca de 68,000 habitantes que fueron a poblar inicialmente la colonia Renacimiento. Salgado. (2000).

La creación de ciudad Renacimiento obedeció a un Plan denominado Plan Acapulco para fomentar el turismo desplazando a los sectores populares más marginados que afectaban la imagen de Acapulco y contribuían a incrementar los niveles de contaminación según la versión oficial. En 1981a solicitud del gobernador Rubén Figueroa se expropia 327 Has del ejido de la Sabana para formar ciudad Renacimiento.

3. Dinámica poblacional La tendencia migratoria en el Municipio del área rural a la urbana se manifiesta de manera creciente desde 1950 cuando comienza el auge de la actividad turística de Acapulco. En los últimos cincuenta años la población rural pasó del 43.9% al 10.93%, debido a que la ciudad ofrecía mayores oportunidades de empleo, para una población que no ha podido subsistir con el escaso valor de los productos agropecuarios y ha optado por incursionar abruptamente en la zona urbana. INEGI (2010).

Entre 1972 y 1980 la población de Acapulco registró 301 902 personas localizadas sobre un área de 2,726 ha, lo que significó que la población casi se duplicara debido a la migración y al crecimiento natural. La población aumentó en ocho años a 122 863 personas y la ocupación territorial a 1,102 ha, así, el ritmo de crecimiento de la población fue de 23.8 y el porcentaje de superficie ocupada de 22.3%. La densidad se triplicó. Ello ha incidido en la reducción del espacio habitable. (Valenzuela 1997).

Entre 1989 y 1990, la población de la ciudad de Acapulco aumentó a 515 374 habitantes, y el área ocupada por dicha población fue de 4,928 ha. Experimentó un crecimiento de 213 472 personas asentadas en 2,273 ha. Estas cifras muestran que el crecimiento de la población registró un ritmo de 41.4%. INEGI (2010).

Como se puede apreciar en el siguiente cuadro la dinámica poblacional en Acapulco tuvo un crecimiento expansivo a partir de 1940 cuando la tasa de crecimiento paso primero en la década de 1930 de 13.19% a 53.06% para 1940 y para 1950 alcanzo la cifra de 185.32%.

Tabla 1Crecimiento de la población en Acapulco

Año Población TCM por década Incremento

1900 4,932 0

1910 5,900 19.63 968

1921 5,768 -2.24 -132

1930 6,529 13.19 761

1940 9,993 53.06 3,464

1950 28,512 185.32 18,519

1960 49,149 72.38 20,637

1970 238,713 385.69 189,564

1980 409,335 71.48 170,622

1990 593,212 44.92 183,877

2000 722,499 21.79 129,287

2010 789,971 9.34 67,472

Fuente: Elaboración propia con datos de diferentes censos del INEGI




Como se aprecia en la siguiente grafica existen dos momentos históricos fundamentales en la dinámica de la población en Acapulco, En 1950 y en 1970 cuando la tasa de crecimiento alcanza los picos más importantes que reflejan los niveles de inversión y de concentración de la población.

Figura 1. Tasa de crecimiento de la población en Acapulco Gro

Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI

En 1950 la población rural de Acapulco representaba el 43.9% y el 56.1 era urbana pero para 1970 la proporción de población cambia drásticamente en un 80% urbana y un 20% rural, y para 2010 la población urbana de acuerdo al útimo censo de población y vivienda de INEGI fue de 91.6 Urbana y solamente el 8.4% rural. Para 1950 se estimo que cerca del 50% de la población era inmigrante disminuyendo para 1975 al 30%. De acuerdo a INEGI el 80% de la población provenía del mismo estado de Guerrero. INEGI (2000).

Es a partir de 1995 que se estima que la tasa de crecimiento anual de la población de Acapulco en un 2.6% distribuyéndose en un 2.05% correspondiente al crecimiento natural y el 0.5% al crecimiento generado por la migración de la zona. Esto significa que Acapulco ha dejado ser la zona de atracción migratoria como lo tenía en las últimas décadas del siglo XX y ha pasado a que el porcentaje mayor de su crecimiento es generado por el crecimiento natural de la población asentada.

4. Problemática de la Cuenca de la Sabana La problemática de la cuenca del rio de La Sabana- Laguna de Tres Palos tiene una triple dimensión: ambiental, social y económica. En el aspecto ambiental se refleja en la pérdida y degradación del suelo, al mal uso y contaminación del agua por desechos industriales y domésticos, y a la pérdida masiva de la cubierta vegetal provocando el crecimiento de la erosión. En el aspecto social las condiciones de vida de la población se han visto reflejadas en el crecimiento de los índices de marginación y pobreza lo que ha provocado el incremento de la migración y la violencia. En el aspecto económico los rendimientos

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productivos de las actividades forestales, agropecuarias y piscícolas han disminuido ante el cambio en el uso del suelo, la contaminación del agua y la degradación del suelo lo que se ha expresado en desempleo y crecimiento de la ocupación informal con bajos ingresos. Estas condiciones se han generado conflictos tanto por el acceso, distribución y uso del agua como por las consecuencias económicas y ambientales de la contaminación por su deficiente o nulo tratamiento.

PRINCIPALES PROBLEMAS DETECTADOS EN LA CUENCA DEL RÍO DE LA SABANA

CUENCA ALTA

Durante el estiaje el agua abastece el riego de los agricultores y ganaderos dejando sin abastecimiento a la población de las localidades como la Providencia, Piedra Imán y el Km. El Treinta.

CUENCA MEDIA

Crecimiento poblacional

Deficiente y carencia de servicios básicos como: Agua potable, drenaje, alcantarillado y recolección de basura lo que provoca problemas de contaminación. Utilización del río como depósito de basura y desechos tóxicos

Escasez de agua, sobre todo en las épocas de sequía

CUENCA BAJA

Contaminación en las riberas de la laguna Baja en la productividad de la pesca Manejo político de las demandas de los pescadores.

Urbanización sin respeto al medio ambiente.

Un aspecto fundamental que ha agravado la problemática en el territorio de la cuenca de sabana y la laguna de tres palos ha sido el crecimiento demográfico ante la falta de aplicación de un programa de ordenamiento territorial que propicio la ampliación desordenada del área urbana expresada en el establecimiento de asentamientos humanos en zonas de alto riesgo geohidrológico e inadecuadas para la urbanización y el cambio del uso del suelo. IMTA (2001).

Los asentamientos urbanos irregulares poco a poco se fueron convirtiendo en colonias populares careciendo de infraestructura urbana mínima y equipamiento necesario para la prestación de los servicios públicos. Este crecimiento anárquico de la urbanización en Acapulco y la el acelerado proceso de transformación de pueblos, ejidos y comunidades rurales en colonias urbanas especialmente en la zona este, impacto en el crecimiento de la contaminación del río de la sabana y la laguna de tres palos por la carencia de servicios básicos como el drenaje, servicio de agua potable, recolección de la basura, plantas de tratamiento de aguas residuales etc. (Protección Civil, 2003-2004).

Estas colonias y comunidades presentan carencias de infraestructura urbana y han permitido una disposición inadecuada de aguas residuales, residuos sólidos, contaminación atmosférica, deforestación y desertificación, etc., incidiendo de manera permanente en procesos de contaminación ambiental y por lo cual no es difícil prever el incremento de los niveles de afectación a los cuerpos de agua naturales cercanos a las mismas como es el río La Sabana. Conagua (2003).




Se estima que la población en torno al sistema del cauce Río La Sabana-Laguna Tres Palos produce 148.7 ton / día de residuos sólidos de los cuales 134.7 ton / día no alcanzan a ser recolectadas, por lo que son depositados a cielo abierto generando problemas como el escurrimiento de productos de fermentación al río. A partir del poblado denominado kilómetro 30, existen descargas municipales importantes por lo que se prohíbe el uso del agua para el consumo humano, que sin embargo frecuentemente es usada para el riego de frutales; por otra parte, existe la descarga de aguas residuales provenientes de una cementera, una embotelladora (que descarga gran cantidad de detergentes) y una planta química (Benefrut); asimismo, la zona contaba hasta hace cuatro años con dos rastros (Rastro Frigorífico Cd. Renacimiento y Rastro Municipal) que vertían directa o indirectamente materia orgánica al río de la Sabana. (IMTA, 2001).

Aunado a lo anterior, otros impactos relevantes están representados por la descarga de aguas domésticas de localidades como la Unidad Habitacional El Coloso y Cd. Renacimiento, Zapata y Col. Postal que, si bien cuentan con una planta de tratamiento, esta es insuficiente y terminan vertiendo sus aguas negras directamente al río La Sabana.

El río La Sabana era una fuente de abastecimiento de agua potable para la Ciudad de Acapulco mediante pozos profundos, 11 en total. El requerimiento de agua potable en esta zona presenta graves problemas de cobertura debido precisamente al nivel de contaminación alcanzado y todas las poblaciones asentadas en las márgenes del río presentan diversas características geográficas, demográficas y socioeconómicas y requieren del uso del mismo como un recurso para que satisfaga sus necesidades de disposición de desechos y saneamiento (IMTA, 2001).

En resumen la problemática en la zona de la Sabana se plantea de la siguiente manera:

Sistema de agua potable

En la parte media de la cuenca de la sabana viven aproximadamente 316,000 habitantes. Insuficiencia de la red para abastecer a la población y en que las fugas de agua ascienden hasta

en un 50%. En el Sector 3. Valle de la Sabana, está cubierta en un 50%, el resto no tiene servicio; La zona 3C La Venta cuenta con red de agua en un 40% aproximadamente, un 25% no tiene

servicio y el resto se abastece por pozos; la zona 3D Zapata está cubierta en un 50%.

Sistema de drenaje sanitario

La insuficiente capacidad de la infraestructura, los problemas provocados por las zonas altas sin alcantarillado, las descargas clandestinas en los escurrimientos, son las principales causas por las que la red de drenaje, en un total de 329 Km sólo cubre el servicio en un 65%.

Se construyó una planta de tratamiento de aguas residuales a base de lodos activados, con capacidad para tratar 500 lps, sin embargo actualmente sólo se tratan 100 lps.

Alcantarillado y canales pluviales

El sistema de alcantarillado pluvial se encuentra azolvado saturado de basura que vienen desde la parte alta de las colonias y se considera que en gran parte de la ciudad es nulo su funcionamiento.




Desechos sólidos

Se estima que la población en torno al sistema del cauce Río La Sabana-Laguna Tres Palos produce 148.7 ton / día de residuos sólidos de los cuales el 20% 30.7 ton / día no alcanzan a ser recolectadas, por lo que son depositados a cielo abierto generando problemas como el escurrimiento de productos de fermentación al río (IMTA, 2001).

Las condiciones de los servicios básicos en las viviendas de la zona urbana de la parte media de la cuenca del Río de la Sabana se caracterizan por carecer de los servicios básicos lo que afecta el nivel de vida de su población.

Figura 2. Servicios básicos en las viviendas de la zona urbana de la parte media de la cuenca del Río de la Sabana

Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI 2010

Las viviendas de la zona de la Sabana en la parte media de la cuenca del río del mismo nombre se caracterizan porque el 96.3 % cuentan con luz eléctrica y se reporta que el 87.6 cuenta con drenaje sin embargo un 20.9% no cuenta con agua dentro de su vivienda y un 8.6 % no cuenta con drenaje. Si bien los servicios básicos para las viviendas están cubiertos la realidad es que el drenaje está orientado para que descargue a una planta de aguas residuales pero como está no opera lo hace directamente al cauce del Río de la Sabana incrementando la contaminación de sus suelos y la laguna de Tres Palos.




Figura 3. Características de la vivienda en la zona rural de la parte media de la cuenca del río de la sabana

Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI 2010.

El acceso de la población a los servicios de salud en la zona suburbana es muy limitado dado que el 55.2% se encuentra sin derechos en ninguna institución de salud y tan solo el 31.8 % tiene la cobertura del IMSS y el 6.7% del ISSSTE.

En la zona rural la situación es más critica dado que el 68.1% de la población no cuenta con los derechos para recibir atención médica y el IMSS cubre al 21.6% y el ISSSTE tan solo el 4.6%. Por su parte el Seguro popular tiene una cobertura para la zona rural de tan solo el 2.9%.

Figura 4. Población en la zona rural de la parte media de la cuenca

Fuente: Elaboración propia con datos de INEGI 2010.




5. Resultados de la aplicación de las encuestas sobre las condiciones de vida de la población en la Sabana. La muestra encuestada arroja una edad media de 41.88 años de edad, lo cual indica que la población es relativamente joven y ubicada en el rango de edad más productivo. Sin embargo, el estudio comprende personas que van de un mínimo de los 17 hasta un máximo de 75 años de edad, dato que resulta interesante, ya que indica que en la comunidad se caracteriza por tener habitantes bastante longevos, que aun están insertos o participan en la dinámica familiar, comunal y económica. Por contraparte también que las actividades económicas los habitantes del lugar las inician en edades muy tempranas.

Los datos de los encuestados nos arrojan una mediana de 42 años. En conclusión la mediana nos indica el valor que separa los datos en dos fracciones iguales con el cincuenta por ciento de los datos cada una. Es decir que se encuentra muy balanceados los datos tanto hacia la parte superior de los 41.88 años de edad existe el mismo número de datos que hacia la parte inferior o rangos de edad menores.

La medida modal nos indica el valor que más veces se repite dentro de los datos; en el caso de los encuestados encontramos que el valor que más se repite es la edad de 50 años con una frecuencia de 5 veces presentado, le siguen en frecuencia la edad de 48 años y la edad de 35 años.

En conclusión las Medidas de tendencia central, nos permiten identificar los valores más representativos de los datos, de acuerdo a la manera como se tienden a concentrar. La Media nos indica el promedio de los datos y en este caso son 41.88; es decir, nos informa el valor que obtendría cada uno de los individuos si se distribuyeran los valores en partes iguales. La Mediana por el contrario nos informa el valor que separa los datos en dos partes iguales, y para el caso son 42 años, cada una de las cuales cuenta con el cincuenta por ciento de los datos. Por último la Moda nos indica el valor que más se repite dentro de los datos, que en este caso son 50 años.

Las características de la población con relación a su nivel de estudios indican que todavía es muy alto el porcentaje de personas mayores de 12 años que reportaron en la encuesta que no saben leer y escribir con un 21.0%. similar al promedio del Estado de Guerrero reportado en un 22.0% de su población y a nivel nacional 11% de la población de entre 6 y 14 años no sabe leer ni escribir, esto significa 11 de cada 100 niños de acuerdo con los datos de INEGI 2010.

Es importante destacar que en la zona de estudio la educación primaria se observo un 48.1%, para el nivel de secundaria, el 19.8%, para el nivel medio superior el 4.9% y para la educación superior el 6.2%. Esto indica un alto nivel de deserción y rezago educativo especialmente en los jóvenes que después de la primaria y la secundaria abandonan sus estudios para incorporarse al mercado laboral o al alto porcentaje de trabajadores informales o definitivamente en el sector de la juventud que ni estudia ni trabaja y es fácilmente proclive a ingresar a las organizaciones ilegales.

En cuanto al grado de estudios las encuestas aplicadas reportan que el mayor porcentaje de los jefes de los hogares encuestados solamente alcanzaron el tercer año de primaria con un 36.8% y tan solo el 28.4% logro terminar su educación primaria.

La correlación de las variables Edad contra el monto aproximado de aporte al ingreso del hogar es significativamente positiva cuyo valor es 0.289 lo que indica que a mayor edad es mayor el aporte, contrario a lo que supone que a mayor edad las personas dejan de aportar al hogar.

En relación con la salud un dato relevante es el reconocimiento de que en el último año l 42.7% de los hogares encuestados reconocieron que algún miembro de su familia padeció un enfermedad gastrointestinal y que el 16.0% padeció enfermedades de la piel lo que vincula directamente a estas enfermedades con el problema tanto de la escasez como de la contaminación del agua además de una




deficiente educación en sanidad para prevenir estas enfermedades. Como lo señala la OMS el agua, el saneamiento y la higiene tienen consecuencias importantes sobre la salud y la enfermedad sobre todo en las poblaciones rurales y en condiciones de pobreza y pobreza extrema.

En relación con el servicio de recolección de los desechos sólidos y a pesar de la cercanía urbana con la ciudad de Acapulco los habitantes de esta zona en su mayoría no cuentan con este servicio ya que el 53.1 % de los hogares reporto que el camión de la basura no pasa. Este factor al igual que la ineficiencia del servicio de la planta tratadora de aguas residuales ocasiona que los desechos sólidos se acumulen en el paso del río de la Sabana convirtiéndolo en canal de aguas negras y basurero público.

Uno de los indicadores de las condiciones de vida de la población es el uso elevado de leña y carbón para cocinar que asciende al 19.8 % de los hogares encuestados. Este factor tiene un doble significado, por un lado refleja la cercanía de la ciudad y las posibilidades de acceso de las empresas distribuidoras del gas y por otro que los hogares en condiciones de pobreza y pobreza extrema les resulta hoy más caro el utilizar la leña y el carbón para cocinar que el gas.

En cuanto al material predominante en el piso, muros y techo de las viviendas encuestadas resalta el dato de que un 17.3% de las viviendas cuentan con piso de tierra lo que los ubica en el campo de hogares en condiciones de pobreza y pobreza extrema cemento y vulnerables a enfermedades, contra el 79.0% de viviendas con piso de cemento. En los muros el material predominante es el ladrillo y en el techo la loza con un 90.1% 34.6% respectivamente.

6. Conflictos por el abasto del agua El surgimiento de los conflictos por el agua en la cuenca del Rio de la sabana se originan a partir del crecimiento urbano desordenado que provoco un cambio en el uso del suelo con el surgimiento de las colonias Zapata y Renacimiento y la urbanización masiva del ejido de la venta, la sabana, el cayaco, puerto marques y llano largo.

En este contexto se han generado y desarrollado diferentes tipos de conflictos por el agua enfocados a la disposición, distribución, uso y tratamiento del agua en la cuenca del río de la sabana. El problema del abasto del agua desde el punto de vista oficial, se ha planteado en términos de incremento del volumen para a cubrir las crecientes necesidades humanas. Sin embargo de acuerdo con los nuevos enfoques para comprender y analizar la problemática del agua esta debe enfocarse en torno a las relaciones existentes entre el ciclo hidrológico y las relaciones sociales, esto es en torno a la forma como se establece la gestión por los recursos hídricos.

Para Vargas, Los conflictos por el agua tienen un origen diverso y se presentan de diferente forma. No es fácil tipificar estos conflictos porque se presentan como fenómenos complejos, en los cuales se entremezclan factores biofísicos con los sociales. Vargas (2010).

En 1958 se inicio la perforación de 12 pozos en la rivera el río de la Sabana para dotar de agua a la población urbana que cada vez crecía más. Para 1974 se habían secado 150 mil palmeras, 200 mil limoneros, entre otros árboles”.

Gracias a la movilización de los ejidatarios de los ejidos: La Sabana, La Venta y El Cayaco los pozos de agua que en encuentran en las orillas del río de La Sabana, fueron cancelados en 1974 por el daño ecológico que causaron en la zona. Los pozos establecidos por la CAPAMA con el apoyo del Gobierno Federal estaban secando la zona agrícola de los tres ejidos en 1974. y el 2 de julio de 1974 se firmo un convenio ordenado por el presidente de la República, Luis Echeverría Álvarez, signado por




representantes de la secretaría de Agricultura, Departamento Agrario, Recursos hidráulicos, Patrimonio Nacional, Junta de Mejoras de Acapulco, Recursos hidráulicos estatal, así como comisarios ejidales de La Venta, El Cayaco y La sabana, con el fin de cancelar los pozos.

7. El conflicto de 1974 por el agua en la Sabana. Desde el año de 1957 la JFMM de Acapulco, perforo 18 pozos en la margen derecha del Río de la Sabana y sobre los terrenos del ejido de la Sabana en una línea de aproximadamente 3 Km. El objetivo fue la de abastecer de agua potable a la población de Acapulco. Estos pozos fueron construidos por la JFMM de Acapulco y fueron entregados para su manejo a la Junta Administradora de Agua Potable de Acapulco en acatamiento al Convenio de Cooperación APA-69 y al Decreto de Gobierno del Estado de abril de 1969.

Al observar las consecuencias negativas para sus cultivos los ejidatarios del Ejido de la Sabana reclamaron a la JMMA y se estableció una primera negociación llegando en 1958 a los siguientes acuerdos:

Primera: Los representantes del ejido de la Sabana conceden a la JFMMA la autorización legal necesaria para que dentro de los terrenos con que fue dotado el ejido de la sabana se ejecuten las obras que sean necesarias para la construcción del Sistema Hidráulico del alto río de la Sabana, destinado para el abastecimiento de agua potable de la ciudad y puerto de Acapulco.

Segunda: La JFMMA queda autorizada para ejecutar dentro de los terrenos ejidales de la sabana, el tendido de tubería de conducción de agua potable, la construcción de una estación de bombeo, con tanque de alimentación, caseta de bombas, caseta de bombeo y subestación eléctrica en parte de la parcela que esta poseyendo el Sr. Felipe de Jesús Barajas Lozano, con la correspondiente zona de protección o derecho de vía del acueducto, de diez metros de ancho y zona de protección de la estación de bombeo.

Tercera: A cambio de la concesión a que se refiere las cláusulas anteriores, la junta se obliga a proporcionar gratuitamente energía eléctrica para el alumbrado de la escuela “Miguel Hidalgo y Costilla” del poblado de la Sabana, y una toma de agua de 4” de diámetro que se conectará directamente al acueducto, para surtir una bomba de 2” que alimentará el tanque distribuidor de agua potable del poblado de la Sabana, en la inteligencia de que el agua que se consuma para surtir las necesidades de agua del poblado será sin cargo alguno”. JFMMA. (1958).

Ante la afectación en los rendimientos de sus cultivos de palma de coco los ejidatarios de la Sabana, El Cayaco, la venta y Tres Palos exigieron la indemnización por los daños a sus cultivos porque disminuyeron sus rendimientos y en algunos casos incluyo se provoco la muerte de sus cultivos de palma de coco con el argumento de que por la operación de los pozos de agua se disminuyo los mantos freáticos y como consecuencia falto la humedad necesaria para el desarrollo del sistema radicular de los cocoteros.

La superficie afectada se estimo en más de 2000 has. De huertas de coco y con un radio mayor de 3 km. De acuerdo con la nota informativa se comenta que los técnicos de la secretaria de Recursos Hidráulicos realizaron un recorrido de campo sin poder asociar la muerte de las palmas de coco con el bombeo del agua.

De acuerdo a la nota informativa al presidente Echeverría elaborada por el secretario de recursos hidráulicos se reporta que la extracción máxima que se ha hecho con el bombeo ha sido de 550 litros por segundo y que para el 2 de junio de 1974 solo se estaban explotando 14 pozos de los 18 perforados.




Se reconoce que los terrenos aledaños a los pozos perforados son terrenos de cultivos cubiertos con plantaciones de palma de coco establecidas desde principios del Siglo XX.

Después de las protestas de los ejidatarios y las negociaciones con los funcionarios municipales y federales se estableció un convenio entre las partes en los siguientes términos firmadas por el Secretario de Recursos Hidráulicos, el Secretario de Bienes Inmuebles y Urbanismo SEPANAL, El secretario General del DAAC, el Presidente de la JFMM de Acapulco, el Jefe del Departamento de Asuntos Agrarios y Colonización el Subsecretario de Planeación de la SRH y los Comisarios ejidales de los ejidos de La sabana, La venta y el Cayaco en los siguientes términos:

1. Equipar los 6 pozos ya perforados en la margen derecha del Río Papagayo, para que se adicione su gasto a la actual línea de conducción, que tiene una capacidad de 1000 l.p.s.

2. Construir otra captación del Río Papagayo con una nueva línea de conducción, con capacidad de 1.5 M3/seg.

3. Los pozos actuales de la Sabana pueden utilizarse, una vez sustituida el agua por la del Río Papagayo, en riego de aproximadamente 500 Has.

4. Continuación hasta su terminación, del estudio ya iniciado, del riego de aproximadamente 7,000 Has con aguas del Río de la Sabana o del Río Papagayo.

5. Al termino de los estudios, iniciación de las obras de infraestructura hidro-agrícola, en la superficie que resulte, para la creación de un distrito de Riego, de conformidad con las leyes Federales de Reforma Agraria y de aguas.

6. Apoyo financiero del Gobierno Federal a los ejidatarios de la Venta, la Sabana y el Cayaco, equivalente al 50% del avaluó que, realizado por SEPANAL, con la intervención del Plan Acapulco y de los ejidos, corresponda al deterioro sufrido en las plantaciones. El importe de este apoyo financiero será destinado a las actividades productivas de los propios ejidatarios.

7. Iniciar pláticas por Plan Acapulco con los ejidos para la creación de un Fideicomiso para el desarrollo de la zona de la Sabana, en beneficio de los campesinos y de los pequeños propietarios de la zona que opere con la Dirección Técnica del C, Subsecretario de Bienes Inmuebles y Urbanismo de la SEPANAL. SARH. (1974).

Los conflictos sociales por el agua han asumido diferentes niveles de intensidad, desde reclamos a las dependencias responsables lo que fue aprovechado para fines políticos partidistas generando manejos corporativos de intereses vinculados a los procesos políticos electorales, hasta movilizaciones y acciones colectivas que han involucrado violencia física con manifestaciones, retención de funcionarios provocados por la competencia por el control del agua y sus ventajas económicas, sociales y políticas.

8. Conclusiones El surgimiento de los conflictos por el agua desde los años ochenta ha demostrado la falta de regulación institucional para la gestión urbana del agua, faltaba un marco legal que estableciera con claridad el papel de los diferentes actores para regular el acceso y la prestación del servicio, lo que en muchas ocasiones provoco que los actores locales ejercieran su poder de manera arbitraria cerrando las posibilidades de diálogo y negociación y provocando el surgimiento de brotes de violencia como salida para resolver las disputas por el agua.

La sobre explotación de los acuíferos subterráneos ubicado en el territorio del ejido de la Sabana han generado conflictos entre los ejidatarios y las instancias del gobierno municipal responsables de operar




el sistema hidráulico que abastece de agua a las colonias populares por la ausencia de una Gestión Integral de los Recursos Hídricos con enfoque de cuenca.

La solución de largo plazo a los conflictos por el agua en la Sabana implica necesariamente un cambio de modelo de desarrollo económico y social en la región con la participación de los actores locales y el aprovechamiento del potencial de los recursos naturales con una visión de sustentabilidad.

El reto principal es lograr la participación de los actores locales para generar una nueva cultura de corresponsabilidad entre autoridades gubernamentales y sociedad. Transformando las estructuras de organización y representación gubernamental de acuerdo a un enfoque territorial armonizando la gestión de espacios naturales con la gestión de espacios políticos administrativos hay que crear gobiernos sobre nuevos territorios no tradicionales.

8 Referencias documentales Carrascal E. y Pérez G. (1998). Ocupación territorial y deterioro ambiental ocasionado por la expansión urbano-

turística en Acapulco, Guerrero. México: Investigaciones Geográficas, UNAM. Conagua (2005), Marco Conceptual de la Gestión Integrada de los Recursos Hídricos. México. Conagua. Conagua. (2003). Georeferenciación espacial de los puntos críticos de contaminación de la cuenca del rio la sabana

laguna de tres palos. México: Conagua, Gerencia Operativa del Comité de Cuenca del Rio La Sabana-Laguna de Tres Palos.

EPA S.A. de C.V. (2001). Vulnerabilidad del Puerto de Acapulco, Estudio preliminar Ambiental de Sistema Hidráulico

del Delta Río la Sabana Laguna de Tres Palos y Canal Meándrico. México: SEMARNAT. IMTA. (2001). Diseño de las Medidas de Biorremediación y Saneamiento de la Laguna de Tres Palos, Acapulco,

Guerrero. México: IMTA. INEGI. (2010). XII Censo General de Población y Vivienda. México: INEGI. JFMMA. (1958). Convenio de la JFMMA y los representantes del Comisariado ejidal de la Sabana Mpio. De

Acapulco. Acapulco México. Salgado, C. G. (2000). Políticas Urbanas de Acapulco 1927-1997. México. SARH. (1974). Nota al presidente de la Republica en relación con el bombeo de pozos para el agua potable en al

zona de la Sabana, Mpio de Acapulco Gro. México. Valenzuela, V. E. (2002). Los intereses Particulares y las cuestiones políticas como obstáculos para el ordenamiento

territorial: El caso de Acapulco Guerrero. México: Investigaciones Geográficas UNAM.




9. ANÁLISIS DE LAS OPINIONES DE DISCENTES SOBRE TRÁMITES ACADÉMICOS EN EL CAMPUS MONTECILLO DEL COLEGIO DE POSTGRADUADOS

ANALYSIS OF STUDENT OPINIONS ABOUT ACADEMIC PROCEDURES AT CAMPUS MONTECILLO, COLEGIO DE POSTGRADUADOS

Areli Monsalvo Zamora1, Yolanda M. Fernández Ordoñez

2, José Luis García Cué

3, Reyna Carolina Medina Ramírez

4

1Alumna del Postgrado de Socioeconomía Estadística e Informática- Cómputo Aplicado, Colegio de Postgraduados

([email protected]); 2

Orientación en Cómputo Aplicado, Colegio de Postgraduados ([email protected]),

3 Orientación en Estadística, Colegio de Postgraduados ([email protected]),

4Universidad

Autónoma Metropolitana- Iztapalapa, ([email protected])

Resumen La investigación tiene por objetivo analizar las opiniones de los alumnos sobre los trámites académicos que realizan en la Subdirección de Educación del Campus Montecillo del Colegio de Postgraduado. Para comenzar, se explica la misión y visión del Colgio de postgraduados y su estructura. Más adelante se hace una descripción de la Dirección de Educación y la Subdirección de Educación del Campus Montecillo. Después se estableció el estudio a través de un cuestionario aplicado a los alumnos. Al final, se muestran los resultados y las conclusiones.

Palabras Clave: colegio de postgraduados, tramite académicos, subdirección de educación.

Abstrac The research goal is to analyze the student opinions about academic procedures at Campus Montecillo, Colegio de Postgraduados (CP). To begin, we explain context of CP and his structure. Next, we describe the structure of Education Direction and Education Subdirection. After, we established the research through a questionnaire applicated to students. Finally, we show statistical results and conclusions.

Keywords: colegio de postgraduados, academic procedures,education subdirection




1. Introducción El Colegio de Postgraduados es una Institución de Enseñanza, Investigación y Servicio en Ciencias Agrícolas, que en 1979, por decreto presidencial, se convirtió en organismo público descentralizado del gobierno federal con personalidad jurídica y patrimonio propios sectorizado en la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA). El decreto de creación de 1979 confirió al Colegio de Postgraduados el mandato de “impartir enseñanza de postgrado, realizar investigaciones, y prestar servicios y asistencia técnica en materia agropecuaria y forestal”. En este sentido, el Colegio de Postgraduados enseña a investigar e investiga para enseñar en un contexto de vinculación integral con su entorno bajo un sistema de Campus localizados en Campeche, Campeche; Montecillo, Estado de México; Puebla, Puebla; San Luis Potosí, SLP; Córdoba, Veracruz; Cárdenas, Tabasco, y Tepetates, Veracruz. En 2001 fue reconocido como Centro Público de Investigación por la propia SAGARPA y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Con la finalidad de hacer del Colegio de Postgraduados una institución más pertinente, acorde con los cambios sociales actuales, en 2004 se aprobó una Reestructuración Integral para la Modernización de la Institución, que contempla el establecimiento del Plan Rector Institucional, el cual está conformado por el Plan Rector de Investigación, el Plan Rector de Educación y el Plan Rector de Vinculación, con la finalidad de cumplir con la misión, la visión y los objetivos estratégicos institucionales.

MISIÓN

El Colegio de Postgraduados es una institución educativa que genera, difunde y aplica conocimiento para el manejo sustentable de los recursos naturales, la producción de alimentos nutritivos e inocuos, y el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.

VISIÓN

El Colegio de Postgraduados es una comunidad comprometida con la sociedad que fomenta el desarrollo personal, la creatividad académica y la generación de conocimiento colectivo para trascender al existente a las ideologías y a la estructura disciplinaria. Reafirma los valores de la sociedad cultivando y enriqueciendo la mente y el espíritu de los individuos, Sus modelos educativos y organizacionales están actualizados y en superación permanente.




ORGANIGRAMA DEL CP

Figura 1. Organigrama del Colegio de Postgraduados

Fuente: www.colpos.mx

DIRECCION GENERAL

SECRETARIA ACADEMICA

CAMPECHE CORDOBA MONTECILLO PUEBLA SAN LUIS POTOSI VERACRUZ TABASCO

SECRETARIA ADMINISTRATIVA

EDUCACION VINCULACION INVESTIGACION

PLANEACION Y DESARROLLO

INSTITUCIONAL

PROGRAMAS DE

POSTGRADO

SERICIOS ACADEMICOS

PROGRAMAS DE INVESTIGACION

SERICIOS A LA INVESTIGACION

CONSULTORIA Y SERVICIOS (SISACOP)

CONVENIOS INTER INSTITUCIONALES

CONTROL DEL PLAN RECTOR

ENLACE REGIONAL

DIRECCION DEL CAMPUS

SUBDIRECCION DE

EDUCACION

SUBDIRECCION DE

INVESTIGACION

SUBDIRECCION DE VINCULACION

DIRECCION DE

EDUCACION

DIRECCION DE INVESTIGACION

DIRECCION DE VINCULACION




DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN

Objetivo de la Dirección de Educación: Asegurar que los programas educativos derivados del PREIVCP contribuyan a formar personas creativas, innovadoras y con sentido humanista que atiendan las necesidades agroalimentarias de la sociedad en un contexto de desarrollo sustentable.

Subdirección de Educación

Objetivo

Asegurar que los programas educativos en los que participa el Campus contribuyan a formar personas creativas, innovadoras y con sentido humanista que atiendan las necesidades agroalimentarias de la sociedad en un contexto de desarrollo sustentable.

Funciones

Implementar el PREIVCP en el Campus, y dar seguimiento a los indicadores del Convenio de Administración por Resultados y su Plan Anual de Trabajo en lo que se refiere a las actividades de educación.

Realizar diagnósticos para identificar demandas de educación y capacitación en el área de influencia del Campus.

Vigilar la calidad y actualizar los programas educativos en que participa el Campus.

Validar la información requerida para las certificaciones de estudios y otorgamiento de grados de los estudiantes adscritos al Campus, y realizar los trámites para la expedición de estos documentos.

Coordinar el uso de la infraestructura de apoyo a las actividades educativas del Campus.

Vigilar que los Consejos Particulares den seguimiento al programa académico de los estudiantes.

Propiciar la participación del Campus en convenios con universidades e instituciones de educación superior para efecto de becas, intercambios académicos y cursos.

Organizar y actualizar las bases de datos académicos en el Campus, analizarlas periódicamente y reportar los indicadores y estadísticas relevantes.

Vigilar que los procesos de ingreso, formación y graduación, así como las solicitudes y administración de becas, y los pagos de colegiatura de los estudiantes adscritos al Campus se realicen de acuerdo a la normatividad vigente.

Promover la formación de nuevos profesores y la actualización de la planta docente del Campus en las áreas estratégicas de educación.

Integrar un reporte de los informes anuales de productividad del cuerpo académico y personal asistente de investigación adscrito al Campus, de acuerdo al Reglamento de Productividad Académica.

Coadyuvar a que los programas educativos que ofrece el CP logren acreditaciones nacionales e internacionales.

Contribuir a la actualización de la normatividad de las actividades educativas en el Colegio de Postgraduados.




2. Justificación Los alumnos del CP Montecillo de los diferentes postgrados y orientaciones tienen que realizar una gran cantidad de trámites académicos en el área de subdirección de Educación durante su estancia académica en la institución. Para realizar estos trámites se requiere tener información acerca de requisitos, procedimientos y personas a las que se debe acudir para realizarlos.

En el CP Montecillo no se ha realizado ningún estudio sobre dichos tramites en la institución para identificar que tramites se tienen que hacer y los que tienen mayor dificultad, como se hacen, el tiempo que tardan y si se cuenta con suficiente información para realizarlos por esta razón esto justifica este trabajo.

Actualmente se cuenta con alguna de esta información disponible en la página web del Colegio de Postgraduados: http://www.colpos.mx/ como se puede ver en la figura 2.

Figura 2. Pagina web del Colegio de Postgraduados

Fuente: http://www.colpos.mx

Del listado que ofrece la página web del CP no se cuenta con toda la información disponible como se puede ver en la tabla 1 ya que se encuentra el link pero no la información correspondiente a este.

De los trámites que son realizados en la Subdirección de Educación podemos encontrar los siguientes formatos en la página web del campus Montecillo (http://www.cm.colpos.mx/inicio/)

o Solicitud de ingreso

Solicitud de Ingreso Maestría y Doctorado en Ciencias Solicitud de Ingreso Doctorado en Ciencias por Investigación Carta de Recomendación Doctorado en Ciencias por Investigación Carta de Recomendación Doctorado en Ciencias Carta de Recomendación Maestría en Ciencias

http://www.colpos.mx/




o Formato de Plan de estudios

o Formatos del consejo Particular de estudiantes

o Portadas tesis/anteproyecto

o Datos Curriculares de asesor externo

o Formato para evaluar el otorgamiento de la distinción

o Registro de Cursos regulares

Tabla 1. Listado de Información acerca de trámites y procedimientos que hay en la página web del Colegio de Postgraduados

INSCRIPCION INFORMACION, MANUAL O DOCUMENTO

INSCRIPCION DE NUEVO INGRESO MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

REINSCRIPCION MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

FECHAS PARA EL AÑO CORRESPONDIENTE NINGUNA

BECAS

PROCEDIMIENTO INFORMACION (FORMATOS)

REGLAMENTO CONACYT

BECA MIXTA

SOLICITUD DE BECA

RECEPCION DE DOCUMENTOS

CAMBIO DE GRADO

CAMBIO DE POSTGRADO

CAMBIO DE INSTITUCION

AJUSTE DE BECA

INFORMES DE ACTIVIDADES

SUSPENSIÓN DE BECA

CONSEJO PARTICULAR

CONFORMACION Y ESTABLECIMIENTO MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

SEGUIMIENTO ACADEMICO NINGUNA

PROCESO DE FORMACIÓN

ALTA PARA ACCESO EN BIBLIOTECA Y CUENTA DE CORREO ELECTRONICO NINGUNA

REGISTRO DE CALIFICACIONES NINGUNA

VALIDACION Y REVALIDACION DE CURSOS MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

GENERACION DE DOCUMENTOS OFICIALES NINGUNA

INFORMACION IMPORTANTE (STATUS) NINGUNA

EVALUACION DE CURSOS REGULARES EN LINEA SISTEMA

EXAMEN PREDOCTORAL NINGUNA

EXAMEN DE CANDIDATURA NINGUNA

EGRESO

REVISION Y APROBACION DE TESIS MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

AUTORIZACION DE INICIO DE TRAMITES PARA PRESENTAR EXAMENES DE GRADO NINGUNA

TRAMITES PARA EXAMENES DE GRADO MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

REALIZACION DE EXAMENES DE GRADO MANUAL DE PROCEDIMIENTOS

FELICITACIONES ACADEMICAS NINGUNA

ELABORACION DE DOCUMENTOS OFICIALES NINGUNA

NORMATIVIDAD APLICABLE

REGLAMENTO GENERAL NINGUNA

REGLAMENTO DE ACTIVIDADES ACADEMICAS INFORMACIÓN

REGLAMENTO DE RECONOCIMIENTOS ACADEMICOS

REGLAMENTO DE LA PROCURADURIA ACADEMICA

LINEAMIENTOS PARA MAESTRIAS PROFESIONALIZANTES

CODIGO DE CONDUCTA DEL ALUMNADO

PLAN RECTOR DE EDUCACION, INVESTIGACION

MODELO DE EQUIDAD DE GENERO (MEG)




La Subdirección de Educación actualmente cuenta con 24 manuales de procedimientos para la realización de sus trámites académicos de los cuales solo 7 se encuentran disponibles en la página web y se muestran marcados en la tabla 2.

Tabla 2. Manual de procedimientos de la Subdirección de Educación del CP Montecillo

NOMBRE DEL PROCEDIMIENTO

1 ADMISION DE ALUMNOS

2 RECEPCION Y REVISION DE DE SOLICITUDES DE INSCRIPCION

3 ASIGNACION DE MATRICULA

4 INSCRIPCION DE ALUMNOS***

5 ASIGNACION DE BECAS CONACYT

6 ASIGNACION DE AULAS

7 REGISTRO DE CONSEJO PARICULAR***

8 MODIFICACION DEL CONSEJO PARTICULAR

9 INTEGRACION Y REGISTRO DEL PLAN DE ESTUDIOS

10 REGISTRO DE PROBLEMAS ESPECIALES

11 VALIDACION Y REVALIDACION DE CURSOS***

12 PREINSCRIPCION DE ALUMNOS***

13 SEGUIMIENTO ACADEMICO DEL ESTUDIANTE POR EL CONSEJO PARTICULAR

14 SEGUIMIENTO DE BECARIOS CONACYT

15 ALTAS Y BAJAS DE CURSOS

16 REGISTRO DE CALIFICACIONES

17 EXAMEN DE CANDIDATURA DOCTORAL

18 REVISION Y APROBACION DE TESIS***

19 AUTORIZACION DEL INICIO DE TRÁMITE PARA EXAMEN DE GRADO

20 TRAMITE DE EXAMEN DE GRADO***

21 ELABORACION DEL ACTA DE EXAMEN DE GRADO

22 EXAMEN DE GRADO***

23 ELABORACION DE CERTIFICADO DE ESTUDIOS

24 EMISION DE DIPLOMAS DE GRADO

Fuente: Subdirección de Educación del Campus Montecillo

En la tabla se observa que la información para realizar los trámites académicos de la Subdirección de Educación se encuentra dispersa en varias fuentes como son reglamentos internos o generales, manuales de procedimientos, pagina web del Colegio de Postgraduados, pagina web del campus y no se dispone de información completa. Es por ello que se realiza este estudio para determinar los trámites mas realizados y con mayor dificultad para los alumnos. Lo anterior para realizar la propuesta de un modelo de creación y gestión de una memoria de trámites y recursos asociados para el CP vía internet que ayude y facilite los trámites académicos.




3. Objetivos Objetivo General

Analizar los trámites académicos que los alumnos de postgrado hacen en la Subdirección de Educación del campus Montecillo, en papel o en Internet, durante su estancia en el Colegio de Postgraduados.


Identificar los trámites académicos que hacen los alumnos en la Subdirección de Educación del Campus Montecillo en el CP.

Averiguar si los estudiantes conocen el reglamento y los trámites que se hacen en la Subdirección de Educación del Campus Montecillo en el CP.

Distinguir las opiniones de los alumnos sobre diferentes trámites académicos en cuanto a trato del personal, prontitud y nivel de dificultad.

4. Hipótesis Los trámites académicos que los alumnos de postgrado hacen en la Subdirección de Educación del campus Montecillo durante su estancia en el Colegio de Postgraduados son considerados sencillos y además se tiene suficiente información para su elaboración y entrega a través de Internet.

5. Metodología

POBLACIÓN

825 Alumnos del Colegio de Postgraduados Campus Montecillo en el Estado de México

MUESTRA.

Se calculó el tamaño de muestra, utilizando formulas de muestreo aleatorio simple. De 825 alumnos que estudian en el Campus Montecillo, se tomará una muestra de 86 discentes tomados al azar de distintos programas de Maestría y Doctorado.

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se diseñó un cuestionario para alumnos del CP Montecillo. El cuestionario tiene como objetivo principal identificar los trámites académicos que con mayor frecuencia y relevancia son realizados por alumnos del CP Montecillo.




El cuestionario tiene la siguiente estructura:

Datos Socio académicos: Nombre, Género, Edad, Estado Civil, Nacionalidad, Grado, Orientación de Postgrado o Postgrado, Año de Ingreso, Cuatrimestre que cursa.

Reglamento académico: Preguntas para saber si se tiene conocimiento total del reglamento académico del CP Montecillo con respuestas dicotómicas.

Información y Trámites: Preguntas de respuesta sugerida y espontanea para conocer los diferentes medios por los cuales él alumno se ha enterado de cómo realizar los trámites académicos y cuáles son los trámites académicos con mayor dificultad.

Atención en los trámites: Pregunta de escala likert sobre la atención prestada por el personal del área de educación en los trámites académicos realizados por los alumnos del CP Montecillos calificando del 1 al 5 donde 1=Muy Mala, 2=Mala, 3=Regular, 4=Buena y 5=Muy Buena.

Nivel de dificultad en los trámites: Pregunta de escala likert para conocer el nivel de dificultad de los tramites académicos realizados por alumnos del CP Montecillos calificando del 1 al 5 donde 1=Muy difícil ,2=Difícil, 3=Regular, 4=Fácil y 5=Muy fácil.

Prontitud en los trámites: Pregunta de escala likert para conocer la velocidad con la que son realizados los tramites académicos realizados por alumnos del CP Montecillos calificando del 1 al 5 donde 1=Muy lento ,2=Lento, 3=En su tiempo 4=Rápido y 5=Muy rápido.

Figura 3. Primeras páginas del cuestionario aplicado en el CP Montecillo.

Al final de esta investigación se anexa el cuestionario completo.




PRUEBAS REALIZADAS AL CUESTIONARIO:

Revisión de expertos: El cuestionario fue revisado por alumnos del CP Montecillo. Las observaciones de dichas revisiones fueron: cambio de redacción, modificación del orden de preguntas.

Pruebas piloto: Se aplicó el cuestionario a alumnos de los diferentes postgrados y programas del CP Montecillo. Se obtuvo como resultado observaciones como son: contenido más claro, objetivos específicos de las preguntas.

Prueba de validez de contenidos: Se realizó una revisión de los objetivos de esta investigación contrastando cada una de las partes que integran el cuestionario. El cuestionario cumple con los objetivos marcados en la investigación.

Prueba de fiabilidad: Se calculo la fiabilidad Alfa de Cronbach con un valor de 0.845 de un máximo de 1 por lo que el instrumento es fiable.

RECOLECCIÓN DE DATOS

El cuestionario se aplicó del 7 al 11 de mayo del 2012, se buscó a alumnos del CP Montecillo en diferentes áreas y horarios, fue de forma presencial con una duración de 10 minutos. El aplicador explicó las instrucciones y resolvió las dudas de los encuestados.

ANÁLISIS DE DATOS

Para el análisis de datos se emplearon estadísticos descriptivos: media, varianza, mínimo, máximo y graficas.

6. Resultados

ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

La población son estudiantes de los diferentes programas de maestría y doctorado del CP Montecillo que realizan constantemente trámites de carácter académico. La muestra es de 86 alumnos de los cuales el 36.7% son de género masculino y 63.3% femenino. A continuación se muestra gráficamente.




Figura 4. Género de los estudiantes.

Las edades de los estudiantes van de 23 a 43 años con una media de 29 años, de los cuales un 76.7% son de maestría y un 23.3% son de Doctorado como se ve en la grafica siguiente.

Figura 5. Grado de los estudiantes del CP Montecillos.

La siguiente tabla se muestra que el 56.30% de los alumnos desconocen el reglamento académico, un 50% fue informado acerca de todos los tramites académicos que tendría que hacer durante su estancia en el CP, el 38.30% no fue informado por su consejero y actualmente el 43.3% siguen desconociendo los tramites que se tienen que realizar además de que el 53.30% no sabe acerca de los requisitos, procedimientos, sitios y personas a las que debe acudir para realizar estos trámites y por último el 68.30% de los alumnos asegura no existe algún lugar donde pueda consultar fácilmente la información de todos los trámites académicos que se realizan en el CP.

0

20

40

60

80

F MEs

tud

ian

tes

CP

Mo

nte

cillo

s GENERO

36.7%

63.3%

77%

23%

GRADO

Maestría Doctorado




Tabla 3 Análisis de la sección de Reglamento Académico del cuestionario aplicado.

Preguntas SI NO

¿Conoce usted el reglamento académico? 46.70% 53.30%

¿Al ingresar al colegio de postgraduados se le informó sobre todos los trámites académicos que tendría que realizar a lo largo de su estancia académica en la institución?

50.00% 50.00%

¿Su consejero le informó de los trámites académicos que tiene que realizar? 61.70% 38.30%

¿Actualmente tiene conocimiento de los trámites académicos que se tienen que realizar durante toda su estancia en CP?

56.70% 43.30%

¿Tiene conocimiento de todas las fechas límites para realizar los trámites? 48.30% 51.70%

¿Sabe usted acerca de los requisitos, procedimientos, sitios y personas a las que debe acudir para realizar dichos trámites?

46.70% 53.30%

¿Existe algún lugar donde pueda consultar de manera fácil la información de todos los trámites académicos que se realizan en el CP?

31.70% 68.30%

A continuación se puede ver en la tabla 1-4a quienes informaron a los alumnos de los tramites académicos a realizar donde el principal informante son los compañeros con un 78.30%.

Tabla 4. Análisis de la sección de Información y Trámites del cuestionario aplicado.

¿Quiénes le informaron acerca de estos trámites académicos? Si No

Reglamento 30.00% 70.00%

Consejero 73.30% 26.70%

Asesores 26.70% 73.30%

Compañeros 78.30% 21.70%

Personal de Administración 36.70% 63.30%

Secretarias de profesores 43.30% 56.70%

Otro 01.70% 98.30

La siguiente tabla sigue mostrando que la principal fuente de conocimiento para los alumnos del CP Montecillo acerca de los trámites académicos que se realizan son los compañeros con un 86.70%.

Tabla 5. Análisis de la sección de Información y Trámites del cuestionario aplicado.

¿Por qué medio se enteró de los trámites? Si No

Compañeros 86.70% 13.30%

Pagina Web del CP 36.70% 63.30%

Pagina web del campus 26.70% 73.30%

Reglamento 16.70% 83.30%

Radio Pasillo o comentarios de otros 76.70% 23.30%

Otro 6.70% 93.30%




Se visualiza en la siguiente grafica como los alumnos del CP Montecillo califican la Atención prestada por el personal para realizar los diferentes trámites académicos donde las calificaciones más destacadas fueron Buena con un 74% y Regular con un 26%.

Figura 6. Atención prestada por el personal en los trámites académicos realizados por alumnos del CP Montecillo.

En esta grafica se visualiza como los alumnos del CP Montecillo califican el nivel de dificultad de trámites académicos, se calificaron de la siguiente manera Regular 57%, Fácil 26% y Difícil 17%.

Figura 7. Nivel de dificultad en los trámites académicos realizados por alumnos del CP Montecillo.

REGULAR 26%

BUENA 74%

Atencion prestada por el personal

DIFICIL 17%

REGULAR 57%

FACIL 26%

Nivel de dificultad en los tramites




En la siguiente tabla se puede ver cuales trámites académicos son los que tienen mayor dificultad

Tabla 1-5 Análisis de nivel de dificultad en los trámites realizados por los alumnos del CP Montecillo.

Tramite N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Nivel de

Dificultad

Entrega De Documentos Para Ingresar Al Cp 86 1 5 3.18333333 1.214205 REGULAR

Solicitud De Credencial 85 1 5 3.72881356 0.99707345 FACIL

Altas De Cursos 83 1 5 3.89655172 0.69306477 FACIL

Bajas De Cursos 72 1 5 3.78 0.76371808 FACIL

Altas De Cursos Extemporaneos(Con Pago) 40 1 5 3.35714286 0.95118973 REGULAR

Bajas De Cursos Extemporaneos(Con Pago) 40 1 5 3.35714286 0.9893614 REGULAR

Alta En Biblioteca 73 1 5 4.01960784 0.78715173 FACIL

Solicitud De Beca 82 1 5 3.28070175 1.16119375 REGULAR

Registro De Anteproyecto 82 1 5 2.89473684 1.09681699 REGULAR

Registro De Consejo Particular 85 1 5 2.83050847 1.03644855 REGULAR

Evaluacion De Cursos 72 1 5 3.38 0.98747255 REGULAR

Solicitud De Acta De Calificaciones 62 1 5 3.86046512 0.77402459 FACIL

Informe De Actividades De Conacyt 59 1 5 3.58536585 0.86532103 FACIL

Cambio De Consejo Particular 22 1 5 2.66666667 1.2344268 REGULAR

Presupuesto De Alumnos Para Material 27 1 5 2.47368421 1.30675259 DIFICIL

Solicitud De Viáticos 29 1 5 2.4 1.14248114 DIFICIL

Solicitud De Transporte 29 1 4 2.3 0.97872097 DIFICIL

Cambio De Titulo De Tesis 16 1 3 2.27272727 0.90453403 DIFICIL

Examen De Grado 22 1 5 3 1 REGULAR

Pago De Examen De Grado 19 1 5 3.15384615 1.06818802 REGULAR

Carta De No Adeudo En Bibiblioteca 20 1 5 3 1.17669681 REGULAR

Carta De No Adeudo En Laboratorios 20 1 5 3 1.17669681 REGULAR

Carta De No Adeudo De Conacyt 19 1 5 2.69230769 1.18213193 REGULAR

Otro

En el gráfico se identifica que la velocidad con la que se realizan los trámites académicos, el 74% de los trámites se realizan en su tiempo, el 13% lento y 13% rápido.




Figura 8. Prontitud en los trámites académicos realizados por alumnos del CP Montecillo.

En la tabla 6 se identifican cuales son los tramites que son más lentos

Tabla 6 Análisis de nivel de prontitud en los trámites realizados por los alumnos del CP Montecillo.

Tramite N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Entrega De Documentos Para Ingresar Al Cp 86 1 5 3.05 1.06444861 EN SU TIEMPO

Solicitud De Credencial 83 1 5 3.0862069 0.8842577 EN SU TIEMPO

Altas De Cursos 85 2 5 3.55932203 0.79375116 RAPIDO

Bajas De Cursos 72 2 5 3.56 0.76023627 RAPIDO

Altas De Cursos Extemporaneos(Con Pago) 39 1 5 3.18518519 0.8786807 EN SU TIEMPO

Bajas De Cursos Extemporaneos(Con Pago) 38 2 5 3.19230769 0.7493587 EN SU TIEMPO

Alta En Biblioteca 77 1 5 3.66666667 0.8901982 RAPIDO

Solicitud De Beca 77 1 5 2.83333333 1.02331315 EN SU TIEMPO

Registro De Anteproyecto 82 1 5 2.66666667 1.00593477 EN SU TIEMPO

Registro De Consejo Particular 79 1 5 2.63636364 0.96922337 EN SU TIEMPO

Evaluacion De Cursos 67 1 5 3.12765957 0.92353341 EN SU TIEMPO

Solicitud De Acta De Calificaciones 56 1 5 3.30769231 0.86309865 EN SU TIEMPO

Informe De Actividades De Conacyt 57 1 5 3.225 0.831665 EN SU TIEMPO

Cambio De Consejo Particular 23 1 4 2.5625 0.72743843 EN SU TIEMPO

Presupuesto De Alumnos Para Material 24 1 5 2.35294118 1.16946443 LENTO

Solicitud De Viaticos 24 1 5 2.17647059 1.13111085 LENTO

Solicitud De Transporte 29 1 5 2.2 1.15165784 LENTO

Cambio De Titulo De Tesis 16 1 5 2.63636364 1.36181697 EN SU TIEMPO

Examen De Grado 16 1 5 2.81818182 1.07871978 EN SU TIEMPO

Pago De Examen De Grado 19 1 5 2.92307692 0.95407359 EN SU TIEMPO

Carta De No Adeudo En Bibiblioteca 17 1 5 2.91666667 0.99620492 EN SU TIEMPO

Carta De No Adeudo En Laboratorios 17 1 5 2.91666667 0.99620492 EN SU TIEMPO

Carta De No Adeudo De Conacyt 19 1 5 2.76923077 1.09192843 EN SU TIEMPO

Otro

LENTO 13%

EN SU TIEMPO

74%

RAPIDO 13%

Prontitud en los tramites




CONTRASTE DE RESULTADOS CON LA HIPÓTESIS

Con los resultados del análisis estadístico descriptivo se concluye rechazar la hipótesis de que los trámites académicos que los alumnos de postgrado hacen en la Subdirección de Educación del campus Montecillo durante su estancia en el Colegio de Postgraduados son considerados sencillos y además se tiene suficiente información para su elaboración y entrega a través de Internet.

7. Conclusiones del estudio

Los objetivos del estudio se cumplieron.

En la primera sección del cuestionario podemos ver que existe un alto porcentaje de desconocimiento de los alumnos acerca de los trámites académicos que se tienen que realizar a lo largo de la estancia académica en la institución, esto debido a que no se conoce el reglamento académico y no todos los consejeros dan a sus alumnos toda esta información. Es por ello que gran cantidad de los estudiantes de los diferentes postgrados y orientaciones en el CP Montecillo no conoce los requisitos, procedimientos, sitios y personas a las que debe acudir para realizar estos trámites. De ahí se puede ver la necesidad de tener un lugar donde se pueda consultar toda esta información acerca de todos los trámites académicos que se realizan.

La segunda sección arroja como resultado que el principal medio de difusión de la información de los tramites académicos que se realizan son los compañeros, es decir la información de que tramites se realizan y como se realizan es transmitida por mismos compañeros en el CP Montecillo.

Por último la tercera sección nos muestra el nivel de atención prestada en los diferentes trámites académicos donde se concluye que la atención es buena con un 74% además se lograron identificar los tramites con mayor nivel de dificultad y los tramites que son más lentos.

Se cumplieron los objetivos de este análisis, se logró Identificar los trámites académicos que hacen los alumnos en la Subdirección de Educación, se averiguó si los estudiantes conocen el reglamento y los trámites que se hacen en la Subdirección de Educación y se logró distinguir las opiniones de los alumnos sobre diferentes trámites académicos en cuanto a trato del personal, prontitud y nivel de dificultad en el CP Montecillo.

Se concluye que a los alumnos del CP campus montecillo no se les proporciona suficiente información acerca de los tramites académicos que tienen que realizar a lo largo de su estancia académica en el CP, además de que no existe un lugar donde puedan consultar toda la información acerca de cómo realizar estos trámites especificando requisitos, fechas, procedimientos y personas a las que se debe acudir.

Con los resultados se propone un modelo de creación y gestión de una memoria de trámites y recursos asociados para la Subdirección de Educación del Colegio de Postgraduado Montecillo. La creación de una memoria corporativa de gestión de trámites y recursos asociados apoyará a los alumnos en la realización de trámites en el área de subdirección de educación al contar con toda la información disponible acerca de ellos vía web. Esta memoria contendrá toda la información disponible acerca de los trámites académicos que se realizan en la subdirección de educación por ejemplo información de que tramites se tienen que realizar, cómo realizar estos trámites, requisitos para realizarlos, fechas, procedimientos y personas a las que se debe acudir esto se logrará mediante la caracterización de los recursos de conocimiento de tramites académicos.




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20, 2012) Willis, M.; Hodson, K. (Eds.)(1999). Discover you child Learning Styles




ANEXO 1. Cuestionario

Cuestionario sobre los trámites académicos realizados en el Colegio de Postgraduados Campus Montecillo

AUTORA: Lic. Areli Monsalvo Zamora Estudiante del postgrado de Socio economía, Estadística e Informática-Computo Aplicado en el Colegio de Postgraduados. Este cuestionario

formará parte importante para la realización del proyecto de tesis de Maestría en Ciencias en el CP.

OBJETIVO: Identificar los trámites académicos que con mayor frecuencia y relevancia son realizados por los alumnos del Colegio de Postgraduados; También se desea conocer las opiniones personales de los discentes sobre dichos trámites. La información del cuestionario será utilizada para proponer un modelo de creación y gestión de una memoria de trámites y recursos asociados para el CP vía Internet que ayude y facilite los trámites académicos o con mayor dificultad en el CP. INSTRUCCIONES: Al responder tenga en cuenta lo siguiente:

1. El cuestionario contiene preguntas de fácil y rápida respuesta. 2. Conteste todas las preguntas. 3. Al terminar el cuestionario entréguelo a la persona que lo está aplicando.

PREGUNTAS SOCIOACADEMICAS: Nombre:____________________________________________ Género: Masculino Femenino Edad: ________años Estado Civil:____________ Nacionalidad:______________ Grado: Maestría Doctorado Orientación de Postgrado o Postgrado:____________________ Año de Ingreso:_______________ Cuatrimestre que cursa:___________________

I. REGLAMENTO ACADEMICO Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas marcando el círculo correspondiente según sea su respuesta.

P1. ¿Conoce usted el reglamento académico? SI NO

P2. ¿Al ingresar al colegio de postgraduados se le informó sobre todos los trámites académicos que tendría que realizar a lo largo de su estancia académica en la institución? SI NO Porqué______________________________________

P3. ¿Su consejero le informó de los trámites académicos que tiene que realizar? SI NO




P4. ¿Actualmente tiene conocimiento de los trámites académicos que se tienen que realizar durante toda su estancia en CP? SI NO

P5. ¿Tiene conocimiento de todas las fechas límites para realizar los trámites? SI NO

P6. ¿Sabe usted acerca de los requisitos, procedimientos, sitios y personas a las que debe acudir para realizar dichos trámites? SI NO

P7. ¿Existe algún lugar donde pueda consultar de manera fácil la información de todos los trámites académicos que se realizan en el CP?

SI NO NO TODOS ¿Donde?____________________________

II. INFORMACIÓN Y TRAMITES P8. ¿Quiénes le informaron acerca de estos trámites académicos?

Instrucciones: Marque una o varias de las siguientes opciones.

Reglamento Personal de Administración Consejero Secretarias de profesores Asesores Otro: _______________________ Compañeros

P9. ¿Por qué medios se enteró de los Trámites? Instrucciones: Marque una o varias de las siguientes opciones. Compañeros Reglamento Página web del CP Radio Pasillo o comentarios de otros Pagina web del campus Otro:______________________

P10. Mencione los 5 trámites que más se le hayan dificultado durante su estancia en el

CP hasta la fecha.

1.___________________ 2.___________________ 3.___________________ 4.___________________ 5.___________________

P9.5__

P9.4__

P8.7__

P8.6__

P8.5__

P9.6__




III. Instrucciones: En la siguiente sección marque una sola opción para cada trámite si lo

ha realizado, si no déjelo en blanco.

P11. Califique la atención prestada por el personal en los trámites que usted haya realizado de acuerdo con la escala mostrada:

TRAMITES

1 MUY MALA

2 MALA

3 REGULAR

4 BUENA

5 MUY BUENA

ENTREGA DE DOCUMENTOS PARA INGRESAR AL CP

SOLICITUD DE CREDENCIAL

ALTAS DE CURSOS

BAJAS DE CURSOS

ALTAS DE CURSOS EXTEMPORANEOS(CON PAGO)

BAJAS DE CURSOS EXTEMPORANEOS(CON PAGO)

ALTA EN BIBLIOTECA

SOLICITUD DE BECA

REGISTRO DE ANTEPROYECTO

REGISTRO DE CONSEJO PARTICULAR

EVALUACION DE CURSOS

SOLICITUD DE ACTA DE CALIFICACIONES

INFORME DE ACTIVIDADES DE CONACYT

CAMBIO DE CONSEJO PARTICULAR

PRESUPUESTO DE ALUMNOS PARA MATERIAL

SOLICITUD DE VIATICOS

SOLICITUD DE TRANSPORTE

CAMBIO DE TITULO DE TESIS

EXAMEN DE GRADO

PAGO DE EXAMEN DE GRADO

CARTA DE NO ADEUDO EN BIBIBLIOTECA

CARTA DE NO ADEUDO EN LABORATORIOS

CARTA DE NO ADEUDO DE CONACYT

OTRO




P12. Califique el nivel de dificultad en los trámites que haya realizado de acuerdo con la escala mostrada:

TRAMITES

1 MUY DIFICIL (Tedioso)

2 DIFICIL

3 REGULAR

4 FACIL

5 MUY FACIL (Ágil)



ALTAS DE CURSOS

BAJAS DE CURSOS



ALTA EN BIBLIOTECA

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10. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

IMPORTANCE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AND LEARNING STYLES IN HIGHER EDUCATION

Mariano Gutiérrez Tapias1

1Departamento de Pedagogía, Universidad de Valladolid, Segovia, España

([email protected])

Resumen El siguiente articulo muestra la importancia de la Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje en la educación superior. Para comenzar, se exponen distintos conceptos sobre inteligencia emocional. Después se explica sobre el autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales. Mas adelante, se destacan las ventajas de trabajar con la inteligencia emocional en tutorías, cursos y formación de profesores. Al final, se analiza la relación entre los Estilos de Aprendizaje y la Inteligencia Emocional.

Palabras clave: inteligencia emocional, estilos de aprendizaje, educación superior.

Abstrac This paper shows the importance of Emotional Intelligence and Learning Styles in higher education. To begin, we provide different concepts about Emotional Intelligence. Next, we explain about self-control, self-motivation, empathy and social skills. Later, we highlight the advantages of working with emotional intelligence with students, tutoring, and teacher training courses. In the end, we analyse the relationship between Learning Styles and Emotional Intelligence.

Keywords: emotional intelligence, learning styles, higher education




1. Introducción La aparición de la obra de Daniel Goleman La Inteligencia Emocional, cuya primera edición surgió en España en octubre de 1996, representó para el autor del presente trabajo un despertar la curiosidad sobre los temas que en ella se planteaban, al tiempo que un espaldarazo definitivo al trabajo investigador que venía desarrollando en algunos centros educativos de los niveles educativos de educación infantil y primaria del ámbito rural de la provincia de Segovia (España). En aquel momento se descubrió que las propuestas de Goleman podrían servir para el desarrollo socio-personal del alumnado antes descrito, como complemento del desarrollo de un programa de educación en valores que se venía desarrollando desde hacía tiempo en los mencionados centros.

En la citada obra se abordaban algunas cuestiones tan curiosas, como novedosas para nosotros en aquel momento, tales como, poner al revés los conceptos clásicos de éxito, capacidad y talento, en la que la supremacía del coeficiente intelectual como baremo para clasificar a las personas en más o menos inteligentes había quedado ya obsoleta, donde el más listo podía ser el más tonto y el más tonto acabar siendo el más listo dependiendo del grado de desarrollo de su inteligencia emocional, de su capacidad de poner de acuerdo su cabeza y su corazón, de saber reconocer sus emociones, valorarlas y gobernarlas, y darles el papel adecuado en cada situación de la vida con uno mismo y con los demás. Dichas ideas hicieron que nos interesáramos sobremanera por el contenido de las propuestas realizadas por Goleman. Más tarde ahondaríamos en el concepto a manos de otros autores.

Posteriormente, los aspectos tratados en la I.E. fueron desarrollados con el alumnado de Educación Superior, concretamente en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Segovia, perteneciente a la Universidad de Valladolid, donde el autor desempeña su tarea profesional como docente desde hace más de quince años.

El resultado de los primeros trabajos desarrollados en los centros de Educación infantil y primaria, obtuvo como resultado el reconocimiento del Ministerio de Educación y Ciencia español, siéndole concedido al autor del presente artículo un Premio de Innovación Educativa en la convocatoria de 1996.

El resultado del trabajo desarrollado con el alumnado de Educación Superior, gozó desde un primer momento, y sigue gozando en la actualidad, del reconocimiento del alumnado con los que se trabaja la Inteligencia Emocional mediante el desarrollo de cursos de doctorado, seminarios y, en el seno de las diferentes asignaturas impartidas donde siempre existió y existirá un hueco para desarrollar cuestiones relacionadas con la alfabetización emocional. En las evaluaciones llevadas a cabo, la generalidad del alumnado reconoce que dicha temática les ayuda enormemente en su formación como maestros, al tiempo que les ayuda a crecer personalmente. Aún en contra de lo que creíamos, siempre resulta ser un tema novedoso para ellos y nunca contemplado en los currículos de las diferentes etapas educativas por las que han pasado.

Por lo anterior, hemos estimado conveniente para el presente trabajo, incluir aspectos de la Inteligencia emocional así como las posibles implicaciones educativas que pudieran tener en el ámbito educativo. Nos dedicamos a la formación de maestros y en ellos queda la responsabilidad de desarrollar dichos temas con el alumnado que vayan a tener en el futuro.

Un paso siguiente de este trabajo, ha consistido en abordar los Estilos de Aprendizaje y tratar de encontrar algunos de los nexos que les relaciona con la Inteligencia emocional. Esto ha sido tratado someramente al final del mismo desde algunos de los principios del aprendizaje y desde el concepto de “aprender a aprender”, con la finalidad de realizar un primer acercamiento a la temática de los Estilos de Aprendizaje desde la Inteligencia Emocional.




2 El concepto de Inteligencia Emocional. Precursores y desarrollo del concepto. Antes de abordar el concepto de Inteligencia Emocional nos parece necesario abordar el concepto de inteligencia, y aportar algunos datos curiosos sobre su concepción desde los inicios del siglo XX, así:

En 1905, aparece el primer test para medir la inteligencia de una persona (Alfred Binet y Theodore de Simon) – Escala Binet-Simon.

En 1916, aparece la Escala Stanford-Binet, base de los modernos test de inteligencia. Aparece la idea de que “el nivel de inteligencia de un individuo puede ser medido como un cociente de inteligencia”.

Aparece la famosa fórmula del cociente de inteligencia o intelectual: C.I.= (E.M./ E.C.) x 100, en la que se relaciona la edad mental con la edad cronológica, dando lugar a la famosa campana de Gauss, donde quedan clasificadas la mayor parte de personas según obtenga un mayor o menor puntuación.

Dicha clasificación es utilizada aún en la actualidad en distintos países y por distintos colectivos dedicados a la educación a través de la psicología escolar, la pedagogía y la orientación escolar.

En 1923, Spearman concibe la inteligencia como una capacidad general, apareciendo el factor básico denominado “g”.

En 1938, Thurstone (psicólogo de la Universidad de Chicago) defiende que la inteligencia está compuesta por muchas capacidades mentales separadas que operan de manera independiente, entre otras: Comprensión verbal, habilidad numérica, rapidez de percepción, visualización espacial, razonamiento, fluidez para hablar, memoria.

Lejos de ser exhaustivos en la cronología, mencionamos otras teorías sobre la inteligencia que aparecen posteriormente, y así aludimos a que:

En 1985, Robert J. Sternberg, realiza una dura crítica a los test de inteligencia. Propone la “teoría triárquica”, que integra la cognición y el contexto para entender la inteligencia humana y su desarrollo. Está compuesta por: Inteligencia académica - Inteligencia creativa - Inteligencia práctica. Define esta última como la habilidad para adaptar, cambiar o modificar las situaciones de la vida real.

En 1987, el propio Sternberg define la “inteligencia exitosa” como la habilidad intencional para adaptarse a diferentes ambientes, moldearlos y seleccionarlos, para lograr propósitos propios y de nuestra sociedad y cultura. Requiere habilidad en tres campos: el creador, el práctico y el analítico.

Anteriormente ya se había un salto importante en la concepción de la inteligencia, por lo que no podemos dejar de citar a Howard Gardner que, en 1983, propone la teoría de las “inteligencias múltiples”. Observa que las antiguas formas de entender la inteligencia son limitadas y la define como la “capacidad para resolver problemas o para crear productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”.

Al definir la inteligencia como una capacidad, la transforma en una habilidad que puede desarrollarse. Argumenta que la inteligencia está compuesta por lo que se viene conociendo como las ocho inteligencias de Gardner, a saber:

Lingüística: Habilidad para el uso del lenguaje.

Lógico – matemática: Capacidad uso números y razonamiento

Espacial: Habilidad para percibir el mundo en imágenes

Musical: Capacidad para lo relacionado con el mundo de la música




Interpersonal: Capacidad para comprender a los demás e interactuar con ellos.

Intrapersonal: Capacidad para reconocernos a nosotros mismos.

Naturalista: Capacidad para entender el mundo natural.

En 1990, Peter Salovey y John Mayer utilizaron por primera vez el término “inteligencia emocional” para englobar capacidades como la comprensión de las emociones y la compasión. Se refieren a cualidades como la empatía, la expresión de los sentimientos, el control de las emociones, la capacidad para resolver problemas, la capacidad de adaptación y la perseverancia. En 1995, Daniel Goleman da a conocer su obra “La Inteligencia Emocional”. En ella aparecen cuestiones tan curiosas como novedosas, por ejemplo, que:

El C.I. no es el único factor de éxito social.

La Inteligencia Emocional es hacer que las emociones trabajan para nosotros, para ayudarnos a guiar la conducta, los procesos de pensamiento y alcanzar el bienestar personal.

Muchos consideran que es, tal vez, la gran revelación de la psicología del Siglo XX.

Goleman describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo que tiene en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental..., que configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptación social.

Según Goleman:

Las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, que gobiernan adecuadamente sus emociones y que también saber interpretar y relacionarse efectivamente con las emociones de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos dominios de la vida.

Suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad.

Proporciona un considerable énfasis en el manejo de las emociones para las enfermedades en general y la medicina preventiva en particular.

Para Fernández Berrocal y Ramos (2002:20):

La Inteligencia Emocional es “la capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás”. Desde esta perspectiva, la I.E. es una habilidad que implica tres procesos:

Percibir: Reconocer de forma consciente nuestras emociones, identificar qué sentimos y verbalizarlo.

Comprender: Integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y entender la complejidad de los cambios emocionales.

Regular: Dirigir y manejar las emociones positivas y negativas eficazmente.

Por tanto, cuando hablamos sobre Inteligencia Emocional, estamos diciendo que:




La I.E. se refleja en la manera en que las personas interactúan con el mundo.

Las personas emocionalmente inteligentes toman muy en cuenta sus propios sentimientos y los de los demás.

Tienen habilidades relacionadas con:

- El control de los impulsos

- La autoconciencia

- La valoración adecuada de uno mismo

- La adaptabilidad

- La motivación

- El entusiasmo

- La perseverancia, la empatía, …

Para Gallego, D. J. y otros (1999:27) “el aprendizaje emocional está considerado vital en algunos movimientos sociales que se están desarrollando actualmente. Conocerse a sí mismo, ser conscientes de las propias emociones, de los motivos o causas de nuestros comportamientos, conocer los posibles móviles emocionales en la conducta de los demás, son temas candentes que cada vez interesan a un mayor número de personas”.

2.1 LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES

Según Ibarrola, B. (2000), las características de la persona emocionalmente inteligente son:

1. Presenta una actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de los negativos; valora más los aciertos que los errores, más las cualidades que los defectos, más lo conseguido que las insuficiencias, más el esfuerzo que los resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia.

2. Reconoce los propios sentimientos y emociones.

3. Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a través de algún medio de expresión La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal más apropiado y el momento oportuno.

4. Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el equilibrio entre expresión y control. Sabe esperar. Tolera la frustración y es capaz de demorar gratificaciones.

5. Es empática: se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a través de la comunicación no-verbal

6. Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emoción impide a veces la decisión. Es importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisión de cara a que estas sean apropiadas.




7. Tiene motivación ilusión e interés: todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean.

8. Posee una autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia sí misma y confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida.

9. Sabe dar y recibir

10. Tiene valores que dan sentido a su vida

11. Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas

12. Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, el hemisferio derecho y el izquierdo; soledad y compañía; tolerancia y exigencia; derechos y deberes.

Sin embargo, para Vivas, M. y otros (2006:15), las personas emocionalmente inteligentes:

Saben qué emociones experimentan y por qué.

Perciben los vínculos entre sus pensamientos lo que piensan, hacen y dicen.

Conocen sus puntos fuertes y débiles.

Son reflexivas y se muestran seguras de sí mismas.

Controlan su impulsividad y las emociones perturbadoras.

Piensan con claridad y no pierden el control cuando son sometidos a presión.

Son socialmente equilibradas y comprenden los sentimientos y preocupaciones de los demás, así como su perspectiva.

3 Los cinco elementos básicos de la Inteligencia Emocional y sus implicaciones educativas Deseamos continuar exponiendo los elementos constitutivos de la Inteligencia emocional, pero deseamos hacerlo exponiendo las implicaciones educativas que los mismos presentan en los diferentes contextos educativos. Ello está motivado por una doble finalidad: primera, por el hecho de que nosotros somos parte integrante de dichas instituciones educativas y no podemos eludir la responsabilidad que tenemos al respecto; en segundo lugar, porque los centros educativos deben entender que trabajar dichos aspectos es la mejor garantía de conseguir alumnos mejor formados, capaces de desenvolverse correctamente en la sociedad en la que les tocará vivir.

En este sentido, Peter Salovey y John Mayer de las universidades de New Hampshire y Yale, citados con anterioridad, a principios de los años noventa acuñaron el gráfico nombre de “Inteligencia emocional” para englobar los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal, destacando algunas cualidades como la comprensión de las propias emociones y su manejo, la automotivación, la capacidad de saber ponerse en el lugar de las otras personas, la capacidad de controlar las relaciones sociales de forma que se mejore la calidad de vida. Estas cinco habilidades o competencias también son recogidas por D. Goleman (1996:80-81), sobre las que cimentara su obra, de la siguiente manera:




“1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el momento mismo que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional...

2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento...

3. La capacidad de motivarse a uno mismo. El control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la creatividad. El autocontrol emocional –la capacidad de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad- constituye un imponderable que subyace de todo logro...

4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo constituye la “habilidad popular” fundamental...

5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas...”

Gallego, D. J. y otros (1999:39) retoman las cinco competencias expuestas por Goleman, realizando el siguiente enfoque y reformulación sobre ellas:

“La autoconciencia o el conocimiento y reconocimiento de las propias emociones. Sólo quien sabe por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.

El autocontrol o la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momento y a las circunstancias. No podemos desconectarnos o evitar algunas emociones, pero sí podemos conducir nuestras respuestas emocionales y manejarlas de forma inteligente.

La automotivación o la capacidad de motivarse a uno mismo para perseguir unos objetivos y logros. Los buenos resultados en nuestra vida dependen de cualidades como la perseverancia, la confianza en uno mismo y la capacidad de sobreponerse a los malos momentos y derrotas.

La empatía o la capacidad de reconocer las emociones ajenas, entender lo que otras personas sienten, así como comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado

Las habilidades sociales o la capacidad de controlar relaciones sociales manteniendo nuestra habilidad para crear y manejar relaciones, reconocer conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado en cada momento y percibir los estados de ánimo de los demás."

Parece evidente –como apuntan los mencionados autores- que no todas las personas poseen estas competencias y, desde luego, los que las poseen, no las tienen tampoco en el mismo grado. Ahora bien, estas lagunas emocionales pueden remediarse e incluso mejorarse con esfuerzo y la adquisición de unos hábitos y reacciones emocionales adecuados. Esto es lo verdaderamente importante, lo esperanzador, por lo que trabajamos.




Para nosotros, por ejemplo, previo a la autoconciencia, indicada anteriormente, es llegar al autoconocimiento, que posteriormente permita el desarrollo de la autoestima.

En otro orden de cosas, tampoco podemos olvidarnos de los ambientes generados al respecto de la Inteligencia emocional en las diferentes instituciones educativas de los distintos niveles -desde la educación infantil a la educación superior-, porque es ahí donde deben iniciarse las actividades de desarrollo de los aspectos emocionales; por ello, que nuestro trabajo no estará exento de alusiones a dichos contextos educativos, lo que justificaría el ¿por qué, para qué y para quiénes investigamos? Nuestro deseo no es otro que el de acercar los aspectos investigados de la Inteligencia emocional a los contextos educativos, que son donde deben ponerse inicialmente en práctica, llevándose a cabo una auténtica alfabetización emocional de los ciudadanos.

Consideramos que el desarrollo de esos aspectos, algunos de ellos valores evidentes, son fundamentales para el desarrollo socio-personal de la persona y del alumno, si nos referimos a los contextos educativos. Por ello, compartimos la idea de Gallego, D. J. y otros (1999:39-40) cuando afirman que: “en este sentido, el compromiso educativo se basa en potenciar los recursos y habilidades de los niños y jóvenes, facilitando y guiando su desarrollo emocional para su inserción en los diferentes escenarios en los que se desenvuelve su vida. Esta tarea se debe entender en un sentido amplio, es decir, en potenciar las habilidades, actitudes y destrezas intelectuales y emocionales”. ¿No es esto, acaso, la tarea que pretende, o debe de pretender la escuela?, o lo que es más importante, ¿la escuela que pretenda una educación integral de la persona?

Si como parece, los niños, jóvenes y adultos recen y se desarrollan en la medida en que disponen de recursos personales y sociales para afrontar las dificultades y los obstáculos que les surgen, entonces, ¿por qué no intentar que sean competentes emocionalmente para afrontar de un modo efectivo las demandas y dificultades, para amortiguar el impacto de las adversidades y para tener mayor control sobre las emociones que afectan a sus vidas? La formulación anterior se nos presenta nuevamente como una hipótesis de trabajo, cuya importancia radica en la necesidad de desarrollar todos los aspectos de la competencia emocional, estrechamente ligados con el desarrollo de los aspectos sociales y personales, ya que se pueden, o mejor dicho, se deben de educar.

Según Gallego, D. J. y otros (1999:39-40), “en numerosas ocasiones los educadores se encuentran con las siguientes situaciones en jóvenes y niños:

Afrontamiento inefectivo de los problemas.

Patrones actitudinales y conductuales poco apropiados

Dificultades para mantener relaciones inter e intrapersonales.

Existencia de etiquetados y de estigmatización.

Búsqueda de gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y esperar.”

Nuestra experiencia en las aulas sirve para corroborar dichas consideraciones, por lo que proponemos la importancia de “romper” con ellas, llevando a cabo en los centros educativos acciones encaminadas al desarrollo de esta inteligencia emocional al tiempo que un trabajo sistemático de educación en valores.




Para los autores citados, “la responsabilidad de los profesionales de la educación, así como la de los padres, está en procurar la adquisición y desarrollo de estas habilidades emocionales cuanto antes en niños y jóvenes. Pero, para ello, es indispensable que los adultos ya las posean”.

Naturalmente consideramos que el desarrollo de las personas que constituyen las sociedades debe iniciarse en ámbitos de educación formal, especialmente en los niveles básicos de la escolaridad y desarrollarse a lo largo de las diferentes etapas educativas, incluyendo la educación superior. Tampoco se puede olvidar en estos momentos el concepto de educación a lo largo de la vida que, indiscutiblemente, debería incluir contenidos de este tipo.

3.1 LA AUTOCONCIENCIA

El término autoconciencia o conciencia emocional puede entenderse, como ya se ha visto, como la capacidad de reconocer nuestras emociones y el modo en que éstas afectan a nuestras acciones: su adquisición precisa de unos requisitos que, por supuesto, pueden ser aprendidos:

Reconocer qué tipo de emociones sentimos y por qué.

Comprender la vinculación existente entre pensamientos, sentimientos, palabras y acciones.

Saber de qué modo nuestros sentimientos influyen sobre la toma de decisiones que hacemos.

Expresar adecuadamente nuestras emociones para poder interiorizarlas.

Si los anteriores son requisitos para la adquisición plena de una conciencia emocional, no podemos olvidar la existencia de dos aspectos claves para ello, como son:

1. La importancia de una valoración adecuada de nosotros mismos, para lo que es preciso conocer nuestras posibilidades y limitaciones, nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles.

2. La necesidad de confiar en nuestras propias capacidades, valores personales y sociales, así como en los objetivos que nos proponemos.

3.1.1 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA AUTOCONCIENCIA Reiteramos una vez más que esta capacidad de autoconocimiento se puede enseñar. El profesor en la vertiente de educador, que venimos defendiendo, se convierte en un elemento clave para que los niños y jóvenes sean capaces de prestar atención a sus propias emociones y aprendan a percibirlas.

Las emociones que una persona puede experimentar, y por tanto percibir, a lo largo de su vida son infinitas. Tras la percepción viene la interiorización de las mismas, lo que lleva a la emisión de una serie de juicios valorativos. Para Gallego y otros (1999:55) “estos juicios valorativos se basan en criterios que han ido incorporando a lo largo de su historia personal y social, básicamente a través de tres procedimientos:

La propia reflexión sobre sus sentimientos y emociones y los resultados de las mismas.




Las reacciones emocionales positivas o negativas que personas significativas manifiestan hacia su actitud.

La enseñanza directa del proceso de autorreflexión e interiorización de emociones”.

Para dichos autores, en todos los aspectos mencionados debe intervenir el educador haciendo que niños y jóvenes observen y reflexionen sobre las emociones y sobre sus resultados, de manera que éstos aprendan sus ventajas y sus dificultades ya que, aunque en ocasiones algunas de ellas puedan llegar a ser frustrantes, obtendrán beneficios para siempre. Para esta tarea, que no es precisamente sencilla, es necesario que “el educador tenga una clara conciencia de sí mismo y de sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje emocional de sus alumnos.”

Según Costa Cabanillas y López Méndez (1991) el proceso de aprendizaje emocional que el educador debe propiciar en sus alumnos atenderá a los siguientes aspectos:

AP: Atención y Percepción de la realidad emocional propia y ajena.

PP: Proceso de Pensamiento interior de las emociones percibidas.

S: Sentimientos, emociones, pasiones...

E: Expresión de esas emociones.

A: Actuaciones consecuentes con las situaciones y capacidades.

Figura 1. Proceso de aprendizaje emocional

Como se aprecia, se trata de un proceso circular en el que se pretende crear unas condiciones para que niños, jóvenes, adultos y educadores adquieran una conciencia de sí mimos que sean la base sobre la que asentar otras habilidades, como es el caso del autocontrol emocional.

En dicho proceso, lo percibido y la forma en cómo es percibido influye en los procesos de pensamiento, los cuales, a su vez, influyen en la forma de sentir las emociones y en la expresión de las mismas. Dichas emociones y su expresión influyen en los actos, que influyen en cómo se perciben las emociones y en cómo se piensa acerca de uno mismo.

AP

A PP

E S




3.2 EL AUTOCONTROL

Ya se ha comentado que el autocontrol, o dominio de las propias emociones y sentimientos, implica la posesión de una serie de habilidades que permiten a la persona hacerse cargo de las situaciones, reaccionar ante los acontecimientos y decidir entre varias alternativas posibles.

En este sentido, conviene conocer qué cuatro tipos fundamentales de emociones que se deben aprender a controlar si lo que se pretende es enfrentarse a las diversas situaciones que se plantean a lo largo de nuestra existencia, nos referimos al enfado o irritación, la ansiedad o preocupación, el estrés y a la tristeza o depresión ordinaria.

3.2.1 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL AUTOCONTROL En el medio escolar el autocontrol se manifiesta en saber superar los bloqueos emocionales que ciertas situaciones pueden ocasionar. Tal es el caso, por ejemplo, de la ansiedad que produce la llegada de la época de exámenes para los alumnos, o la tensión para un profesor de tener que comunicar a la familia de un alumno los problemas que éste viene manifestando últimamente en clase, ante la hostilidad de algunos alumnos, padres y colegas, etc.

La observación y percepción de nuestras emociones en estas situaciones influyen en el proceso posterior de afrontamiento y, del mismo modo, la forma en cómo afrontemos estas situaciones, de forma controlada o descontrolada, estará influido por nuestras emociones y sentimientos. Todo esto no es sino un reflejo de lo que sucede en la vida adulta.

Por suerte, parece ser que el autocontrol puede ser enseñado y aprendido, por lo que debido a la importancia que presenta para el desarrollo del alumnado, debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido de que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía. Según Gallego y otros (1999:79) “por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y educadores modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.”

Algunas de las técnicas para la mejora del autocontrol las encontramos en la resolución de problemas, la reestructuración cognitiva y en el entrenamiento asertivo.

3.3 LA AUTOMOTIVACIÓN

El término “motivación” hace referencia a toda una serie de motivos, móviles o alicientes que hacen que una persona se esfuerce por conseguir sus objetivos. Términos como fuerza de voluntad, perseverancia, espíritu combativo y amor propio tienen que ver con él.

Para Goleman “en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos –o incluso por un grado óptimo de ansiedad- los convertiremos en excelentes estímulos para el logro”.

Parece ser que en la motivación intervienen factores internos y externos y, a su vez, puede ser regulada por el ambiente o auto-regulada por la propia persona. Se trata de uno de los procesos psicológicos más investigado a lo largo de la historia por la Psicología.




En la motivación intervienen algunos factores fundamentales:

El motivo que nos mueve a actuar.

Las atribuciones que damos a nuestros éxitos o fracasos.

La capacidad para asumir las consecuencias de las acciones y de los resultados conseguidos.

El grado de iniciativa y optimismo para afrontar los hechos y superar los contratiempos.

3.3.1 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA MOTIVACIÓN No podemos dejar de citar en estos momentos que la educación, antes y ahora, parece más interesada en cultivar cerebros que la voluntad de los alumnos. Del mismo modo, cualquier profesional de la enseñanza estará de acuerdo en que la falta motivación en los alumnos es un problema con el que se encuentran muchas veces en su trabajo. Saber cómo motivar a los alumnos; qué aspectos son necesarios tener en cuenta par ello; en definitiva, cómo conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mucho más eficaz se convierten a veces en la pregunta del millón.

Somos sobradamente conscientes de que como responsables de la tarea educativa tenemos que desarrollar los aspectos intelectuales de nuestros alumnos, desarrollar los contenidos que aparecen en los libros, pero al mismo tiempo tampoco olvidarnos de otros muchos aspectos que son tanto o más útiles para la vida; nos estamos refiriendo al hecho de aprender a luchar ante la diversidad, a ser persistentes en el esfuerzo, a luchar por conseguir las metas personales y esforzarse por conseguir la obra bien hecha.

En muchas ocasiones, según exponen Gallego y otros (1999:120), “dentro de los ambientes académicos se admira más al alumno “inteligente” que al trabajador, constante, voluntarioso, lo cual obliga a los menos “inteligentes” a huir de las situaciones que ponen de manifiesto esa inferioridad y a recurrir a la apatía e indiferencia hacia el aprendizaje. Es necesario que comencemos a hacer un replanteamiento de los valores que queremos inculcar en nuestros alumnos, empezando por entender el constructo de “inteligencia” como algo más que la capacidad de memorizar fácilmente, de obtener buenas notas o de tener un CI superior a 100. Hay que ampliar este constructo considerando la importancia de otros factores como las emociones y la motivación para desenvolvernos con éxito en la vida.”

Existen numerosos aspectos, tales como la exploración, el descubrimiento, los retos óptimos, las metas auto-determinadas y la retroalimentación interna o externa alientan la motivación y favorecen el aprendizaje.

La confianza y la seguridad que tengan los alumnos en sí mismos y en sus capacidades, así como sus propias expectativas van a influir en su rendimiento, tanto de forma positiva como negativa. Los educadores pueden ayudar mucho a desmontar ciertos sentimientos de inferioridad que a veces presentan los alumnos mediante la descomposición del trabajo en metas más asequibles, ofrecer una retroalimentación adecuada ante el trabajo realizado, así como ayudándoles a reconstruir determinados




procesos de su pensamiento negativo que tienen sobre sí los alumnos. Sin olvidar que otros aspectos para promover esperanzas positivas en los demás, consisten en:

Permitir que ellos mismos determinen sus propias metas infundiéndoles confianza en su desempeño.

Señalar las posibles dificultades de la tarea o acción, pero sin dar la solución, con lo que implícitamente se estará comunicando que la persona es capaz de conseguir el éxito por ella misma.

Estamos plenamente de acuerdo con Howard Gardner, psicólogo que desarrolló la teoría de la inteligencia múltiple, cuando considera que una forma más saludable de enseñar es considerar el “estado de flujo” y los estados de ánimo positivos que los caracterizan, principalmente porque la motivación surge desde dentro de la persona y no por amenazas o las promesas de recompensas. Que un alumno consiga el estado de flujo significa que está comprometido con la tarea adecuada a sus capacidades y expectativas. Cuando los alumnos se sienten desbordados por las tareas o aburridos es cuando surgen los problemas emocionales, conductuales y de aprendizaje.

En palabras del propio Goleman (1996:161):”tratar de que el aprendizaje se realice a través del flujo constituye una forma más humana, más natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la educación”, ya que hacerlo así significa fomentar el aprendizaje más placentero, un aprendizaje que no resulta angustioso ni tampoco aburrido.

Nos parece que estas palabras encierran un modelo ideal de entender la educación en general, que repercutirá ahora en los alumnos y posteriormente, cuando se conviertan en las personas adultas, de una manera positiva a lo largo de su vida.

Según Goleman (1999:155) el “flujo” es “un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de sí mismo y abandona hasta las más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana...”, “la esencia del flujo es la concentración...”

3.4 LA EMPATÍA

E.B. Titchener fue el psicólogo que acuño el término empatía, quien sostenía que aparece en los primeros estadios de desarrollo de la persona como una especie de imitación de las emociones ajenas. Se trata de una especie de vivenciación de las sensaciones de los demás, lo que permite compartirlas al comprenderlas mejor. Este proceso que permite la interiorización de las emociones de los otros se basa en la toma de conciencia de uno mismo. Es decir, existe una relación directamente proporcional entre el grado de toma de conciencia de nuestras propias emociones o sentimientos y la habilidad para detectar las de los demás.




Esta capacidad que permite a las personas saber lo que sienten los demás tiene su origen en la más tierna infancia. Está demostrado que incluso los bebés son capaces de experimentar sentimientos de empatía, pero es a partir de los dos años y medio cuando los niños comienzan a diferenciar sus sentimientos de los de los demás. Ahora bien, no todos los niños manifiestan del mismo modo su capacidad de experimentar las emociones ajenas; parece ser que el grado de empatía de un niño está muy directamente relacionado con la educación que reciben de los padres y de las personas que estén a su cuidado. Al mismo tiempo, se puede afirmar que la empatía puede ser producto del aprendizaje, ya que la forma en que los niños observan e interpretan cómo otras personas reaccionan ante los sentimientos de los demás, les sirve de modelo para el aprendizaje de respuestas empáticas.

El investigador D. Stern llegó a la conclusión de que el niño es consciente de cuando sus emociones son captadas, aceptadas y correspondidas con empatía por sus progenitores y cuando no, usando el término sintonización para indicar los momentos en los que el niño y los padres se encuentran en un proceso de sintonía emocional en el que ambos ven correspondidos sus sentimientos.

El niño desarrolla la sensación de que los demás pueden y quieren compartir sus sentimientos y emociones mediante la repetición de procesos de armonía y disarmonía. Esta última podría llevarle a dejar de expresar, e incluso, de sentir sus propias emociones, lo que influiría en sus relaciones interpersonales futuras.

Sirvan a modo de conclusión inicial las consideraciones realizadas por Gallego y otros (1999:147), para indicar “que las manifestaciones empáticas aparecen en la más tierna infancia y su desarrollo depende en gran parte de la educación emocional que brinden los padres o personas cercanas al niño, ya sea mediante intervenciones conscientes e intencionales (toma de conciencia del daño que puede provocar una acción) o inconscientes (aprendizaje vicario)”. Es evidente que algunas de esas “personas cercanas” también se encuentran en la escuela y que ese tipo de intervenciones “conscientes” e “intencionadas” se pueden desarrollar igualmente en dicho contexto, bien a través del planteamiento individual de cada profesor, bien a partir del planteamiento colectivo del profesorado que compone cada centro escolar. Para nosotros el planteamiento realizado desde un adecuado Plan de Acción Tutorial de Centro puede ser uno de los medios más adecuados para conseguirlo.

Como acabamos de ver, resulta imprescindible que padres y adultos conozcan y desarrollen en sí mismos los diferentes elementos constituyentes de la inteligencia emocional, al objeto de favorecer el desarrollo de los más pequeños.

Ahora bien, en la mayoría de los casos, somos conscientes de lo que sienten los demás aunque no lleguen a decírnoslo verbalmente; ello es debido a que las manifestaciones de un estado emocional determinado se extienden por todo nuestro cuerpo (tono de voz, expresión facial, tensión muscular, posturas corporales...). La capacidad de reconocer estas formas de comunicación no verbal exige el conocimiento de competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol. Sin éstas, difícilmente podremos llegara sintonizar con el estado de ánimo de otras personas. Como afirma Gutiérrez Tapias, M. (1999), “La cuestión es entonces, si es posible enseñar esto en la escuela desde la




más tierna infancia, e incluso si la respuesta no fuera positiva, si existen al menos unos pasos intermedios para alcanzar dicha finalidad.”

Por otra parte, hay que considerar la escucha como uno de los factores fundamentales de la empatía. La habilidad de saber escuchar bien, es decir, de escuchar con comprensión o empáticamente, es una de las habilidades más preciadas y también más difíciles de conseguir. Este tipo de escucha al que nos referimos implica estar emocional y mentalmente abiertos a nuestro interlocutor. La cuestión clave quizá sea cómo aprender a escuchar activamente y cómo demostrarlo a las personas que nos rodean. Somos conscientes de la existencia de una serie de estrategias que ayudan a adquirir y desarrollar esta importantísima habilidad, ahora bien, nuestra propuesta radica en trabajar de manera sistemática el valor del diálogo con los alumnos a través de una serie de actividades programadas desde la propia escuela, tal vez integradas dentro de Plan de Acción Tutorial de cada centro.

3.4.1 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA EMPATÍA El análisis anterior nos debe haber servido para considerar a la empatía como la base de todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación. Para nosotros esto es básico, y es por lo que venimos a considerar la importancia de una acción educativa encaminada a tal finalidad.

Creemos que todo profesor que sepa escuchar activamente las emociones y sentimientos de sus alumnos, será capaz de entender los motivos de los mismos y, al mismo tiempo, les estará demostrando que reconoce el impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que está pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo que pueden estar sintiendo. Esta “sintonización” con los sentimientos de nuestros alumnos no significa que estemos de acuerdo con ellos sino, simplemente que les comprendemos y que estamos dispuestos a ayudarles dentro de nuestras posibilidades.

En estos casos será imprescindible que el profesor tenga capacidad de autoconocimiento y de autocontrol. Si esto es básico, entonces habrá que comenzar por trabajar el autoconocimiento y la autoestima de nuestros alumnos. Estamos seguros de que sus efectos serán duraderos y les ayudaran a enfrentarse mejor a los requerimientos de toda índole que proporciona la vida adulta.

Lo anterior no significa ni mucho menos que en ocasiones el profesor no tenga que llamar la atención de sus alumnos, corregirles, contradecirles y hacerles ver sus equivocaciones y errores, ello forma parte de la interacción y del “juego educativo”. Por otra parte, no debemos olvidar que el profesor debe servir de modelo a sus alumnos.

Según exponen Gallego y otros (1992:162) “los resultados de las investigaciones hacen ver que con una relación positiva entre profesor y alumno, y con una fe profunda en mejorar la situación de éste, es difícil




que no se consigan resultados positivos. Pero para tener fe se requiere, sin embargo, no sólo creer en las posibilidades del alumno, sino también en la propia eficacia. No siempre es fácil distinguir si las expectativas negativas del profesor se deben a la falta de fe en las capacidades del alumno o a la falta de fe en la propia acción”. Para nosotros el “buen” tutor aquí tiene mucho que decir.

3.5 LAS HABILIDADES SOCIALES

No existe una definición universalmente válida de habilidades sociales aún a pesar de ser una temática ampliamente estudiada por su importancia para el desarrollo de las relaciones interpersonales. Los autores destacan que la dificultad de establecer una definición universal de este concepto se encuentra en el carácter de dependencia que tienen del contexto. Para Paula Pérez (1998:144/2) “esta falta de acuerdo se atribuye a que la conducta socialmente competente no constituye un rasgo unitario ni generalizado, sino que está determinada situacionalmente; es decir, en función de las características de la situación, de su particularidad, se pondrán en práctica unas determinadas conductas u otras”.

Asertividad, habilidades interpersonales e inteligencia social son otras denominaciones que se emplean para hacer referencia tanto al término competencia social como habilidades sociales. En un esfuerzo por dar una definición del término habilidades sociales, Caballo (1993:6) manifiesta que son “ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.”

No obstante, en lo que parece existir cierto acuerdo entre los estudiosos del tema es en delimitar los rasgos más relevantes que caracterizan la competencia social como son:

Comportamientos manifiestos

La orientación a objetivos

La flexibilidad situacional

El carácter cultural.

Este último aspecto hace referencia a que las habilidades sociales están sujetas a normas sociales y morales propias del contexto socio-cultural en el que tienen lugar. Por ejemplo, la capacidad de expresar sentimientos es un requisito imprescindible en las relaciones interpersonales, pero de igual importancia es saber cuándo y cómo expresarlos. La importancia de entrenar a los alumnos en estos aspectos representa una posibilidad más que tiene la escuela para desarrollar los ámbitos socio-personales de los mismos. Reflexionemos por un momento en la importancia de lo anterior para la vida adulta.

En definitiva, la competencia social está relacionada con la capacidad de mantener interacciones sociales, con el desenvolvimiento social sin dificultades y con el control de las reglas del juego social.




Sin duda alguna, la clave para el éxito social radica en trabajar las relaciones interpersonales. Es obvio que uno de los objetivos de la escuela es el logro de una adaptación social eficaz de los alumnos. Y si además se planteara en términos de éxito social, ¿qué ventajas tendría para el alumno y para la sociedad en general? Es éste, sin duda, un camino que la escuela debe comenzar a emprender de manera rigurosa, que para nosotros significa hacerlo de manera planificada y sistemática.

Para Gallego y otros (1992:86) “en nuestra sociedad el éxito personal y social está relacionado con la sociabilidad de la persona y sus habilidades interpersonales y es, mediante la práctica de las destrezas sociales, que la persona adquiere un mayor conocimiento de sí misma y de los demás. Al mismo tiempo, interactuamos para sentirnos socialmente a gusto y para conseguir el reconocimiento de nuestra valía personal”.

Es evidente que ser socialmente competente proporciona gratificaciones personales, las cuales, a su vez, tienen que venir derivadas de percibir nuestra capacidad de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz (autoeficacia), de considerarnos capaces de dominar nuestros sentimientos (autocontrol) y de desarrollar relaciones fructíferas (empatía). Sin duda, este autorreforzamiento o autoafirmación, genera pensamientos positivos que llevan a aumentar la autoestima y que, a su vez, repercute en nuestra competencia social.

3.5.1 ¿CÓMO SE APRENDEN LAS HABILIDADES SOCIALES? La interacción constante en que se encuentra una persona desde que nace con un determinado medio social posibilita el aprendizaje y desarrollo de una serie de habilidades que favorecen la adaptación al entorno, durando este aprendizaje para toda la vida. Ahora bien, al ser la infancia el periodo crítico para el aprendizaje de las habilidades sociales, es de dónde debemos deducir el importante papel que la escuela puede desempeñar al respecto.

A través de estos aprendizajes el alumno va conociendo el uso adecuado de las reglas sociales, lo que le llevará a desenvolverse de manera adecuada en su vida social. En cada encuentro que sostenemos las personas emitimos señales emocionales que afectan a las personas que nos rodean, produciéndose una retroalimentación continua que nos ayudará a adaptarnos y acomodarnos a las diversas situaciones y contextos.

Vallés y Vallés (1996) señalan cuatro modelos de adquisición de las habilidades sociales:

Reforzamiento directo: Los niños, desde muy pequeños, tienden a repetir conductas emocionales que les han producido satisfacción, que les han resultado agradables o mediante las que han obtenido una respuesta positiva de sus padres, profesores o compañeros. Ello le conducirá a repetir esos mismos comportamientos en situaciones similares.

Aprendizaje por observación: La observación de las habilidades y recursos que una persona pone en práctica en determinadas situaciones se convierte en una posibilidad de aprendizaje para las personas.

Retroalimentación interpersonal: Una manera de obtener competencia social es a través del feed back que obtenemos de los demás.

Expectativas cognitivas: Las expectativas que tengamos sobre la probabilidad de afrontar con éxito determinadas situaciones representa un aspecto clave, al tiempo que subjetivo, para




nuestro desempeño social, las cuales, a su vez dependen del resultado obtenido en otras situaciones similares o de las atribuciones que hagamos ante nuestros éxitos o nuestros fracasos.

En cualquier caso, el proceso de aprendizaje y adquisición de habilidades sociales es complejo y, en la mayoría de los casos, se realiza de forma inconsciente. Lograr el equilibrio entre habilidades sociales y personales (autoconocimiento y autocontrol) es fundamental si deseamos obtener éxito social. Ahora bien, si las reacciones emocionales o sociales son incontroladas o se producen de manera inconsciente estaremos hablando de una persona que carece de equilibrio entre sus habilidades sociales y personales, debiendo acudir a la ayuda que puede proporcionarle la asertividad (o capacidad para expresar directamente los sentimientos, necesidades, derechos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de otras personas).

3.5.2 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES. En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios alumnos y entre éstos y los profesores. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación. Pongámonos en el caso del clima que puede generarse en el seno de las empresas y la importancia de unas buenas relaciones para el desarrollo de sus objetivos económicos.

Según Gallego y otros (1999:206) “la ausencia de competencia social en la edad escolar se ha relacionado con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada competencia social en la edad escolar se ha relacionado con el buen rendimiento académico y la popularidad de las personas entre sus iguales.” Debemos de considerar la importancia de las anteriores afirmaciones, así como las implicaciones que tienen para la acción educativa que es preciso desarrollar, por hablar de lo que se tiene que realizar en los primeros contextos de socialización existentes en las diferentes sociedades.

Según dichos autores, algunos de los problemas existentes en la escuela que se paliarían con la enseñanza–aprendizaje de las habilidades sociales son: sometimiento al grupo de iguales, agresividad, hostilidad de los alumnos, inseguridad, dificultades para hablar y responder, intolerancia a las críticas, problemas de aprendizaje por la baja autoestima, incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos, soledad, depresión, desmotivación hacia los estudios, etc.

Continúan manifestando que, “todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionales de la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en las interacciones que se producen en el contexto escolar y tanto su prevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento de habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de las técnicas o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, de manera específica y sistemática entre a formar parte del currículum escolar y se ha dejado a la buena voluntad de los profesores”.




Parece necesario, por tanto, un cambio de planteamiento en este sentido, ya que desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social de los alumnos y, como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los problemas emocionales y sociales futuros. Estos aspectos preventivos bien pudieran ser llevados a cabo desde los primeros momentos de la escolaridad a través de actividades encaminadas a desarrollar en el alumnado el diálogo, la convivencia, la tolerancia, la responsabilidad, en definitiva, los valores contemplados en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre.

Las habilidades sociales se han considerado como parte del “currículum oculto”; además, hay que tener en cuenta que aunque el profesor no se comprometa específicamente a su enseñanza, ya hemos visto que sirve de modelo y de referente a sus alumnos. Ahora bien, el mero aprendizaje por observación o imitación de modelos no es suficiente, es necesaria una “intencionalidad” para que se aprendan los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya adquiridos. Esta pretendida intencionalidad, así como un planteamiento de carácter colectivo desde los centros educativos, son aspectos básicos para que cualquier propuesta de trabajo que se realice al respecto sea realmente eficaz.

Según Gallego y otros (1999:207) “es comprensible que muchos profesores se sientan sobrecargados con un currículum repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar tiempo extra a enseñar otro tipo de habilidades. Pero la mayoría de los programas que comprenden la adquisición de competencias emocionales y sociales no se presentan como algo a parte, sino que quedan integradas en el mismo entramado de la vida escolar”.

En este sentido, Goleman hace referencia a que los programas realmente eficaces en la escuela son los que recogen e integran en el currículum las siguientes áreas:

Habilidades emocionales:

Identificar y etiquetar sentimientos.

Expresar los sentimientos

Evaluar la intensidad de los sentimientos

Controlar los sentimientos

Demorar la gratificación

Controlar los impulsos

Reducir el estrés

Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.

Habilidades cognitivas:

Hablar con uno mismo: mantener un diálogo interno como forma de afrontar un tema, oponerse o reforzar la propia conducta.

Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer las influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunicad.

Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas.

Comprender los puntos de vista de los demás.

Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).




Mantener una actitud positiva ante la vida. Habilidades de conducta:

No verbales: comunicarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etc.

Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a las críticas, resistir las influencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos.

4. La necesidad de trabajar la Inteligencia Emocional

4.1 EN LA SOCIEDAD EN GENERAL

Si por algo se caracteriza en estos momentos la sociedad en la que vivimos es, precisamente, por el brutal desarrollo tecnológico que se está produciendo; un cambio que, sin embargo, no está sirviendo para compensar las grandes desigualdades sociales existentes en todo el planeta. Por ello, coincidimos con Gallego, D. J. y otros (1999:269) cuando señalan que “si bien resulta alentador el progreso de la humanidad en los aspectos tecnológicos, también vemos con tristeza y preocupación que en muchos países se producen alarmantes situaciones que demuestran que existe descomposición social, violencia y degradación de los seres humanos y,…, que nos hacen pensar en la coherencia que existe entre lo que proclamamos como valores universales y lo que efectivamente hacemos”.

4.2 EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

La escuela es un reflejo de la sociedad. Por ello, muchos de los acontecimientos sociales que se producen en el ámbito local o nacional tienen su eco en las correspondientes instituciones educativas. Como es sabido, muchas de las campañas alentadas desde los más curiosos ámbitos y estamentos de nuestra sociedad son puestas en marcha en los contextos escolares desde la óptica de la prevención. Ello nos hace pensar que las instituciones educativas en su conjunto, son consideradas desde la propia sociedad como un ámbito ideal para el desarrollo de ciertos aspectos divulgativos. Si esto es así, ¿por qué no hacer lo mismo con cuestiones que tienen que ver con una formación de carácter más integral de la persona y del alumno que además contribuya al desarrollo de una convivencia más pacífica entre los escolares de dichos centros educativos?, ¿por qué no experimentar algunos programas que capaciten a nuestros alumnos para ser más dialogantes, más tolerantes, menos violentos y, por qué no, más democráticos?

Sólo con echar una simple mirada a las páginas de los periódicos, o poner algo de atención al contenido de algunos informativos de la radio y de la TV, podemos comprobar el extremado grado de violencia que existe en nuestra sociedad manifestado en todos los ámbitos, incluido el escolar; tal es el caso por ejemplo de la marginación que sufren algunos seres en todo el planeta; la gran desigualdad social; las dificultades por las que atraviesan los inmigrantes cuando buscan oportunidades de trabajar en otros países diferentes al suyo, etc. Por ello, no podemos dejar de hacer una referencia a las ideas de Gallego, D.J. y otros (1999:270) cuando se detienen en el análisis de algunos de los acontecimientos sociales más relevantes, y cuando exponen que “el panorama descrito y los nuevos datos que vemos día a día hablan de grandes cambios que descubren a su vez carencias y nuevas necesidades, y parte importante de estas




respuestas a las necesidades emergentes deben surgir de la educación emocional de niños adolescentes que les forme para la vida en una sociedad cambiante y en permanente crisis. Esta nueva educación tiene que atraer a las personas con una vigorosa campaña de “vuelta al cole de las emociones”, una reescolarización de la inteligencia emocional, que impregne toda la vida social y que especialmente incida en la vida escolar y laboral, que es el lugar donde pasamos casi la mitad de nuestras vidas.”

Las anteriores consideraciones no son otra cosa que un canto a la esperanza y una manera de alentar en el sistema educativo, así como en los centros educativos, la necesidad de una conciencia generalizada y de poner en práctica algunas experiencias relacionadas con los ámbitos de desarrollo personal y social de las personas en general, y de los alumnos en particular.

5. Las ventajas de educar la Inteligencia Emocional en la escuela En una de las primeras entrevistas concedida por Daniel Goleman a la Revista EL PAIS SEMANAL, publicada el domingo 7 de marzo de 1999 (pp. 102), ante una pregunta realizada sobre lo que puede hacer la sociedad para paliar la violencia doméstica que tanto preocupa en España en estos momentos, éste manifestaba lo siguiente: “Si a los niños se les enseñara desde el colegio, las bases de la inteligencia emocional, aprenderían a controlar mejor la ira, a resolver los desacuerdos de forma pacífica, a comunicarse mejor. También las mujeres se comunicarían mejor y se establecería una relación más serena en la pareja, aumentaría la capacidad de resolver diferencias y los conflictos sin recurrir a la violencia. Pero es preciso enseñar esas cosas desde pequeños, de forma que, cuando lleguen a adultos, ese problema ya no exista. Además, la enseñanza de los principios de la inteligencia emocional en la escuela, con la misma importancia que las matemáticas o el lenguaje, supone muchos otros beneficios para la sociedad: menos depresiones, menos trastornos alimentarios, menos alcoholismo, menos problemas”. Goleman considera que incluso la población penal disminuiría en un 50% si desde la escuela se enseñara la inteligencia emocional.

Para este autor, la niñez nunca es fácil por mucho que existan padres y educadores empeñados en crear un entorno perfecto o defiendan que los niños deben ser felices a toda costa. Afirma que “el niño tiene sus problemas: un amigo que no quiere jugar con él, alguien que le ha robado un lápiz... Tienen que aprender a enfrentarse a esos problemas. Los colegios que enseñan inteligencia emocional prestan gran atención a que el niño aprenda a abordar los conflictos. No se trata de que sean felices todo el tiempo, sino de aprender a vivir con las propias emociones, sean las que sean, ante lo que les traiga la vida”. (El País Semanal, 7 de marzo de 1999, p. 103).

Sobre las ventajas que tendría un niño educado en una escuela que aplique la enseñanza emocional sobre una que no lo haga, Goleman consideraba que “cuando se habla de la escuela y de la vida, hay un error común, que es el de creer que lo que se aprende en la primera es lo que se necesita para salir adelante en la segunda. De hecho, es frecuente que los que sacaban las mejoras notas del colegio o el instituto, luego tienen carreras profesionales mediocres. Y el motivo es que muchos carecen de inteligencia emocional. Así que un estudiante al que se le hayan impartido tanto los aspectos académicos como los aspectos emocionales, estará mucho mejor preparado para el trabajo y para la vida que otro que haya ido a un colegio tradicional académico”. (El País Semanal, 7 de marzo de 1999, p. 103).




6. La tutoria como alternativa para desarrollo de la Inteligencia Emocional Veíamos anteriormente cómo Goleman recomendaba la inclusión de los programas destinados al desarrollo de las habilidades emocionales, habilidades cognitivas y habilidades conductuales en el currículum para que fueran realmente eficaces. Desde luego, compartimos esa afirmación y esa necesidad.

Ahora bien, reconocemos que su introducción en el mismo requiere de un importante ejercicio de concienciación por parte del profesorado, así como el desarrollo real y efectivo de procesos de planificación y programación comunes, al objeto de que tales habilidades queden reflejadas explícitamente en dichas programaciones y se pongan en práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No obstante, consideramos que el desarrollo efectivo de las habilidades que conducen al desarrollo de la inteligencia emocional requiere de un tiempo y un espacio propios, y una dedicación a las mismas de forma consciente y planificada por parte del profesorado. Sabemos por otra parte que en la escuela se sigue poniendo el énfasis en los aspectos cognitivos del aprendizaje, descuidando los contenidos socio-afectivos.

Por dichos motivos, así como por la importancia que posee trabajar los citados aspectos en los contextos escolares para que el desarrollo integral de los alumnos sea una realidad, proponemos la función tutorial como una vía apta para ello, aunque no sea nuestra intención, ni mucho menos, proponerla como el camino exclusivo para el desarrollo de dichas habilidades. Tan sólo la planteamos como una alternativa complementaria a la vía curricular. Se trata de una propuesta en la que venimos creyendo y trabajando desde hace tiempo, y por ello no queremos dejar pasar la oportunidad de incorporarla en este trabajo

Si, como afirman Gallego y otros (1999: 239), “es durante estos tempranos años es cuando se asientan los rudimentos de la inteligencia emocional, aunque éstos sigan modelándose durante todo el periodo escolar. Y estas capacidades, son el fundamento esencial de todo aprendizaje...”, entonces no podemos estar perdiendo el tiempo y debemos emplear desde los centros educativos cualquier oportunidad, así como cualquier medio que tengamos en nuestras manos para conseguirlo, aún a pesar de que sabemos y reconocemos que el papel que juega la familia de los alumnos en este proceso de construcción personal y social es fundamental.

7. La Inteligencia Emocional y los Estilos de Aprendizaje Los Estilos de Aprendizaje al igual que la Inteligencia Emocional son ámbitos del desarrollo social, personal y académico. Por este motivo es preciso prestarles una atención especial tanto en las instituciones educativas –en sus diversos niveles-, como en la sociedad en general. Recordemos en este sentido lo expuesto por Alonso, C. y Otros (1994:68): “En resumen, el análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizados hasta la fecha, nos permite afirmar la pluralidad de aplicaciones que




las teorías de los Estilos de Aprendizaje pueden tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de contenidos.”

En este trabajo, nuestro se objetivo se centra en descubrir la posibles interrelaciones que pudieran existir entre ambos elementos (I.E. y E.A.). Ahora bien, si en estos momentos nos proponemos hablar de Estilos de Aprendizaje, deberíamos empezar a acercarnos al concepto de estilo y al significado de aprendizaje.

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta; así, hablamos de Estilos docente autocrático participativo, directivo, democrático, etc.

Para Alonso, C. y Otros (1994:43): “Los Estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas”.

El concepto de aprendizaje ha sido tratado a lo largo de la historia de la educación desde numerosas perspectivas y teorías, que en estos momentos no tiene sentido enumerar. Sin embargo cuando nos referimos al aprendizaje, lo hacemos mediante la siguiente definición de Alonso, C. y Otros (1994:22): “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”.

7.1. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE, ESTILOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Si hablamos de principios de aprendizaje, podemos hacerlo enumerando los principios psicológicos básicos más básicos que lo configuran. En este trabajo tan sólo nos referiremos a los que de alguna forma se encuentran ligados a la Inteligencia emocional:

La Motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer.

La Autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades.

La participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y duradera. Ello tiene que ver con el desarrollo de las habilidades sociales.

Una de las definiciones de los Estilos de Aprendizaje que consideramos más claras y ajustadas es la que propone Keefe en 1988: “Los Estilos de Aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

De la definición de Keefe se desprende la alusión a los rasgos afectivos, además de los cognitivos y fisiológicos que, en nuestra opinión, tienen que ver con alguno de los elementos de la Inteligencia emocional como pueden ser la empatía y las habilidades sociales.

El Estilo de Aprender es un concepto muy importante también para el profesorado, porque evidentemente repercute en la manera de enseñar. Es bastante frecuente que un profesor tienda a




enseñar a sus alumnos como le gustaría que le enseñaran a él mismo, es decir, enseña como a él le gustaría aprender, y lo hace en función de su propio Estilo de Aprendizaje.

Como afirma Alonso, C. (1994:44), “este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los profesores, aflora y se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de aprendizaje, que luego desemboca en su Estilo de Enseñar”. No cabe duda que esto tiene que ver con la formación del autoconcepto, derivado del autoconocimiento. Lo mismo se podría afirmar del modo en cómo aprenden los alumnos.

Precisamente es aquí es donde se sitúan las teorías de los Estilos de Aprendizaje. El docente será capaz de realizar el ajuste de la ayuda pedagógica conociendo el Estilo de Aprendizaje de sus alumnos.

7.2 LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y “APRENDER A APRENDER”

Para Carl Rogers (1975), el único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar. Del mismo modo la UNESCO (1972) indicaba que aprender a aprender no debía convertirse en un slogan más

Pero, ¿Qué significa aprender a aprender?

Como afirman Alonso, C. y Otros (1994:54), de forma sencilla podemos definir aprende a aprender como “el conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que cada uno se encuentre.”

El planteamiento de los citados autores sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”.

Smith (1988:16) enumera una sencilla lista de aspectos que especifican lo que significa en la práctica “aprender a aprender”. Nosotros, por nuestra parte, trataremos de identificar los diferentes aspectos que aparecen en la mencionada lista con los elementos que componen la Inteligencia emocional, aún a pesar de que la apuesta nos parezca un tanto arriesgada.

Según dicho autor se puede decir que un hombre ha aprendido a aprender si sabe:

Cómo controlar el propio aprendizaje. Autocontrol.

Cómo desarrollar un plan de aprendizaje. Automotivación. o Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente. Autoconocimiento.

Cómo describir su Estilo de Aprendizaje. Autoconocimiento.

Como superar los bloqueos emocionales en el aprendizaje. Automotivación.

En qué condiciones se aprende mejor. Autoconocimiento. o Cómo aprender de la experiencia de cada día. Automotivación y Habilidades Sociales.

Cómo aprender a la radio, TV, prensa, ordenadores. Automotivación. o Cómo participar en grupos de discusión y resolución de problemas. Empatía y

Habilidades Sociales. o Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso. Automotivación. o Cómo aprender de un tutor. Empatía.

Cómo usar la intuición en el aprendizaje. Autoconocimiento.




Según algunos autores, hay tres subconceptos o componenetes en la idea de aprender a aprender:

1. Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer para tener éxito en el aprendizaje).

2. Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona, que influyen en su aprendizaje).

3. Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).

Cuando hablan de las necesidades de los discentes, se refieren a las competencias o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo que aprenden. ¿Qué competencias son esas?

1. Comprensión verbal que facilite una base de actitud positiva y motivación como necesita el aprendizaje.

2. Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber escuchar y alfabetización informática.

3. Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias personales por los métodos, estructura y ambientes de aprendizaje (factores clave, como iremos analizando más adelante, de los Estilos de Aprendizaje).

4. Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucional. Observamos como, nuevamente, aparece el autoconocimiento como un subconcepto de la idea de aprender a aprender, siendo, al mismo tiempo un elemento de la Inteligencia emocional.

Por último, y para finalizar, no podemos dejar de hacer alusión a la relación existente entre los Estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Un buen rendimiento académico es uno de los objetivos finales de todos aquellos que nos encontramos inmersos de alguna manera en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ello justifica todo lo que hemos estado comentando acerca del conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje del alumnado, así como la importancia de adaptación de la metodología docente a dichos estilos.

Por todo ello, nos unimos a las consideraciones de Alonso, C. y Otros (1994:61), cuando afirman que “es preciso considerar el rendimiento académico dentro de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores organizativos, etc.”

8. Referencias documentales Alonso, C.; Gallego D. y Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora.

Ediciones Mensajero. Bilbao. Caballo, V. E. (1993): Manual de evaluación y entrenamiento en las habilidades sociales. Siglo XXI. Madrid. Costa Cabanillas, M. y López Méndez, A. (1991): Manual para el educador social. Centro de Publicaciones del

Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid.




Gallego, D. J. y otros (1999): Implicaciones educativas de la inteligencia emocional. UNED. Madrid. Gardner, H. (1998): Las inteligencias múltiples. Paidós. Barcelona. Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Kairós. Madrid. Goleman, D. (1999): La práctica de la inteligencia emocional. Kairós. Madrid. Gutiérrez Tapias, M. (1999): “Educar en valores: una necesidad desde la más tierna infancia”, en Escuela en acción

(Revista de Pedagogía de Magisterio Español), núm. 10.573, septiembre-octubre, pp. 10-13. Gutiérrez Tapias, M. (2004): “La acción tutorial como alternativa para el desarrollo de la inteligencia emocional de

los alumnos”, en Acción Pedagógica. Universidad de Los Andes- Tachira. Venezuela. Volumen: 12, Número 2, Julio –Diciembre 2004, pp: 4 – 15.

Keefe, J. W. (1988): Profiling and Utilizing Learning Style. NASSP. Reston, Virginia. Paula Pérez, I. (1998): “Las habilidades sociales en el marco de la orientación psicopedagógica”. En Álvarez, M. y

Bisquerra, R. (Coord.) (1996): Obra citada, pp. 144/1-144/26. Rogers, C. (1975): Libertad y creatividad en educación. Paidós. Buenos Aires. Sánchez Mellado, L. (1999): “Daniel Goleman, el defensor de las emociones”, en El País Semanal. 7 de marzo de

1999, p. 100 -103. Shapiro, L. E. (1997): La inteligencia emocional en los niños Grupo. Zeta. Barcelona. Smith, R. M. (1988): Learning how to Learn. Open University Press. Milton Keynes, U. K. UNESCO (1972): Aprender a ser. UNESCO. París. Vallés Arándig, A. y Vallés Tortosa, C. (1996): Las Habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. EOS.

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Publicaciones. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela.




11. TALENTO Y VALORES.

TALENTS AND VALUES

Irene Betancort Cabrera1

1Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Centro Asociado de Lanzarote

([email protected]).

Resumen En este trabajo se presentan algunas reflexiones para buscar estrategias que ayuden a las nuevas generaciones a descubrir-aprender los valores, apreciarlos, practicarlos… Creemos, que si todas las personas implicadas de forma directa e indirecta en la formación de las jóvenes generaciones son conscientes de que todos los seres humanos llevamos dentro, en mayor o menor medida facultades para pensar, reflexionar, crear, analizar… pero que no todos, dada la singularidad de cada persona, aprendemos de la misma manera, forma o modo, sino que cada uno tiene su propio “estilo” de aprender o de enseñar, surge la necesidad de adaptar el estilo de enseñanza de los educadores a rasgos característicos de los alumnos, con el convencimiento hipotético de que facilitará su proceso de aprendizaje sea cual sea la temática que se imparta. Palabras clave: Talento, estilos de aprendizaje, valores, descubrimiento.

Abstract In this paper we present some reflections to find strategies to help new generations to discover, learn the values, appreciate, practice ... We believe that if all people involved directly and indirectly in the formation of the younger generations are aware of that all of us human beings, more or less power to think, reflect, create, analyze ... but not all, given the uniqueness of each person, we learn in the same way, shape or manner, but each has their own "style" to learn or teach, the need to adapt the teaching style of teachers to characteristics of students, convinced that provide hypothetical learning process regardless of the subject that is taught.

Keywords: Talento, estilos de aprendizaje, valores, descubrimiento.




1. Introducción El pasado año 2009, en la isla de Lanzarote (Canarias-España) concretamente los días 3, 4 y 5 de diciembre tuvimos la oportunidad de asistir a un Congreso Internacional que llevaba por título “Gestión del talento para el trabajo, para el estudio, para el ocio… para la vida”. Durante las distintas sesiones se analizaron estrategias y destrezas para gestionar, para descubrir ese “talento” que como decía Bécquer en sus rimas “… cuantas veces el genio así duerme en el fondo del alma, y una voz, como Lázaro, espera que le diga: ¡Levántate y anda!” (1969).

Sin duda, dentro de las aulas tenemos muchos alumnos que necesitan de esa voz que les ayude a salir de ese “pasotismo”, de ese “sin sentido” que desafortunadamente para muchos tiene la educación. Por ello, las exposiciones de los ponentes fueron como un revulsivo a continuar en la brega educativa y, comenzar de nuevo a germinar la idea de insistir una vez más en una propuesta educativa dirigida a enseñar a descubrir los valores, ponerlos en práctica en la vida cotidiana…previa concienciación de que todos los seres humanos llevan dentro “alguna facultad” para ser mejores personas. El camino no es fácil pero sí hay medios para ir salvando algunos escollos… Y uno de ellos, consideramos, podría ser sin duda, el conocimiento de los distintos “estilos de aprendizaje”, tema central de este IV Congreso “Estilos de aprendizaje”, el cual nos ofrece la oportunidad de exponer ante un foro en el que la mayoría de asistentes, es sensible y está implicado, de alguna manera, en los grandes problemas de la humanidad: hambre, guerras continuas, inseguridad, analfabetismo…

2. Objetivos

Proponer una estrategia que facilite a los educadores nuevos caminos en el descubrimiento-aprendizaje de los valores mínimos, universales para todos los hombres del planeta, al margen de culturas, situación política, económica, religiosa o social.

Estimular a los educadores en el proceso de alcanzar pequeñas metas adquiriendo mayor implicación en el proceso del descubrimiento-aprendizaje de valores al margen de la asignatura que se imparta.

Sensibilizar al profesorado que ante la demanda que la sociedad plantea respecto a los valores, pueden ser ellos los principales artífices del cambio urgente que se desea.

Aumentar la autoconfianza en el profesorado para que puedan sentirse responsables y protagonistas en la ayuda que precisa el alumnado en el descubrimiento de valores como vía para lograr un clima más agradable, alegre, dinámico… dentro de las aulas con fuerza suficiente, para que fructifique fuera de ellas.

Valorar las aulas como ese espacio único donde las nuevas generaciones pueden contar con el tiempo y el grupo de profesionales adecuado, para hacer realidad esa sociedad más humana con la que todos los ciudadanos soñamos.

3. Hipótesis La enseñanza de los valores puede mejorar la convivencia.




4. Metodología La metodología empleada en este trabajo ha consistido en plantear diferentes tipos de actividades relacionadas con los estilos de aprendizaje y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (en terminología LOGSE). La LOE incorpora un nuevo componente a la estructura del currículo, las competencias básicas ya que además de los contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, implica la implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de las competencias (entendiendo por competencias la capacidad de movilizar capacidades). La programación por competencias supone, pues, considerar un elemento nuevo que de alguna manera condiciona a todos los demás elementos de la programación.

5. Desarrollo

“El optimismo no está reñido con la aceptación de los problemas reales o los aspectos negativos de una situación desafortunada. Pero sí lo está con la pasividad y el rechazo absoluto de cualquier estrategia que pueda ayudar a resolver problemas o a mejorar la situación” (Rojas, 2006).

Consideramos conveniente hacer una serie de aclaraciones, respecto a los principales conceptos claves en el desarrollo del trabajo, es decir, qué entendemos y qué sentido tienen en este trabajo, “estilos de aprendizaje”, “valores”, “talento”.

5.1 CONCEPTOS

5.1.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE

“Los etilos de aprendizaje y de enseñanza se refieren a la disposición que manifiestan estudiantes y profesores para adoptar determinadas estrategias cuando se enfrentan a un conjunto de actividades o a la solución de un problema”. (Hervás, 2003)

¿Qué entendemos por “estilos de aprendizaje”?

Sin ánimo de extenderme al profundizar en este apartado, puesto que sin duda, como tema central del Congreso, podremos beneficiarnos con los conocimientos profundos de algunos expertos respecto al tema, no obstante, desde la experiencia en la docencia, enriquecida con la formación adquirida en anteriores Congresos y lecturas de varios autores respecto al tema, entendemos por estilos de aprendizajes el cómo puede cada persona captar el conocimiento que otros le quieren transmitir.

De todos es sabido, que no existen dos personas capaces de pensar, reflexionar, actuar, comprender, aprender… de la misma manera, y, es esta misma diversidad “agrandada” por otros factores ajenos a su




propia esencia, la que podemos observar en un grupo de alumnos al margen de nivel de enseñanza... La diversidad, en todas las dimensiones de su vida es lo que prevalece, aunque habláramos de grupos más homogéneos y menos heterogéneos, siempre, dentro del aula nos encontramos alumnos dicharacheros, impetuosos, callados, ausentes, alegres, tristes, rebeldes, pasivos, activos, reflexivos, prácticos, teóricos… con intereses diferentes, puesto que su entorno es diferente, capacidades dispares (aunque nos empeñemos en que no hay niños torpes sino niños vagos), bien alimentados y mal alimentados, educados y mal educados… Si todos percibimos que esto es así, ¿Cómo pretendemos que todos aprendan con un único modo de actuar asumido por quiénes pretendemos enseñar “algo”? Quiénes han reparado en aspectos tan coherentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, han dedicado mucho esfuerzo para llegar a determinadas conclusiones que son cruciales para que el aprendizaje no sea exclusivo de unos pocos sino que llegue por lo menos a la mayoría del alumnado. Gracias a ese esfuerzo que desde la antigüedad algunos ya habían intuido, a modo de ejemplo recordamos lo que decía Montaigne en sus “Ensayos”, en el s.XVI “…es bueno que lo haga trotar ante él para hacerse una idea de su marcha y ver hasta que punto debe descender para adaptarse a su fuerza. Si esta proporción es alta lo echaremos todo a perder; y el saber dar con ella es una de las más arduas tareas que conozco; y es propio de un alma elevada y muy fuerte, el saber ponerse a su altura pueril para guiarlo” (Picazo y Montojo, 1985), autores actuales como Money, Mumford o Alonso (en Alonso, 1994)… hablan de cuatro “estilos” para aprender: activo, reflexivo, pragmático y teórico y así es cómo teniendo en cuenta estas maneras de aprender cualquier materia, pretendemos sea igual de eficaz para el descubrimiento de los valores, cuya presencia se reclama de continuo en la sociedad, donde los ciudadanos con “talento” perciben la necesidad urgente de un cambio social.

5.1.2 EL “TALENTO”

“El talento es la solución y la “materia prima” de la que dispondrá la sociedad para construir una nueva prosperidad, probablemente basada en un menor individualismo y un mayor apoyo respecto hacia el individuo y la sociedad” (Palarea, 2009).

Creo que todos hemos tenido siempre una idea, aunque vaga de lo que es el talento, es frecuente oír, ante un cuadro que gusta, un mueble, una casa, un artículo, un libro… ¡éste (quién lo hizo) sí que tenía talento! Es decir, ingenio, creatividad, sentido común… inteligencia. Y es este talento el que necesitamos descubrir para que el hombre cultive los valores, valores mínimos, universales para todos los hombres del Planeta, cómo única vía para conseguir un mundo más humanizado, pero… ¿qué son valores? Averiguarlo será el objeto del siguiente epígrafe.

5.1.3 VALORES

“Valores son lo que suele mover la conducta y el comportamiento de las personas; orientan la vida y marcan la personalidad” (García Mauriño, en González 1990).




“Ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en común.” (Ley Orgánica, 2006, Preámbulo)

Mucho se ha escrito y mucho se habla de valores, es cómo si toda la vida girara en torno a ellos… El origen de todos los males que puedan existir en el Planeta lo remitimos, derivamos, achacamos a la “falta” de valores…¿Cuántas generaciones han escuchado y continúan escuchando el mismo slogan “faltan valores”?

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, “el instrumento más importante conocido por el hombre y un hito en la historia de la humanidad” ( Cassin, en Blázquez, 1980) parecía ser, según sus palabras la carta por antonomasia de la libertad, en ella estarían protegidos todos los súbditos contra los abusos de la máquina estatal. Sin embargo, la realidad es otra.

A lo largo de la historia de la Humanidad el hombre se ha planteado qué quiere ser y a dónde quiere llegar, cómo lograrlo y cómo transmitirlo a los demás… Con la educación se ha querido enseñar a vivir a las nuevas generaciones pero vivir es elegir y es ahí donde nos encontramos inmersos en el problema de los valores, por tanto, si los valores están en crisis, en crisis está la educación. Estamos en una encrucijada de caminos de la que es muy difícil salir, sólo hombres y mujeres con “talento”, “ingenio” “creatividad”, es decir, con inteligencia (facultad natural que en mayor o menor nivel tienen todos los hombres) verán la luz que ilumine nuevos senderos donde converjan responsabilidad, solidaridad, justicia, igualdad, fraternidad, libertad… “estilos” y “talento”.

Se ha dicho “que los sueños son el denominador común de la vida de los personajes que han contribuido a que la especie humana alcance el punto de extraordinario desarrollo del que ahora disfrutamos” ( Cury, 2009). Los sueños nos demuestran, de alguna manera, lo que tenemos y no tenemos y por soñar, soñamos una vez más que los estilos de aprendizaje pueden ser los senderos para el descubrimiento de los valores, no impuestos, sino deseados, valorados, necesarios… pero tampoco ¡no dejados al azar! pues, aunque desde antiguo los valores se aprendían por la propia dinámica de la vida cotidiana, hoy, en una sociedad donde impera: el todo vale, la permisividad, la agresividad, la insolidaridad… en la que privan los intereses personales (no volvamos a repetir, como justificación, que en la historia de la humanidad siempre ha sido así, porque si así ha sido es hora de cambiar y, porque además, nunca hemos contado con tantos medios como los que tenemos), se hace imprescindible la orientación, guía, ayuda, de forma permanente, es decir a lo largo de la vida, pero los cimientos deben estar bien fundamentados en las edades más tempranas, y, haciendo hincapié en la etapa de secundaria, dada “la rebeldía” que caracteriza a los alumnos de esta etapa.

Confiamos en el hombre, como en ese ser superior entre todas las especies capaz de vencer su soberbia, egoísmo, prepotencia… capaz de descubrir en el reencuentro con los otros, la superioridad de su interioridad. Y, es todo esto lo que nos motiva a insistir en el redescubrimiento de los valores dormidos, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo muy presente el “carácter” de cada uno de nuestros alumnos, es decir, sus “estilos de aprendizaje”.




6. Aplicación didáctica en el descubrimiento-aprendizaje de valores “Ningún deseo puede nacer del vacío” ( Meirieu, 2009)

Posiblemente, la asignatura pendiente de todos los sistemas educativos conocidos, sea el descubrimiento, orientación, guía, ayuda… o enseñanza de los valores, entendiendo por enseñar, ayudar a descubrir el camino que conduce a ser mejores personas.

Imponer, psicológicamente no es muy “sano” aparentemente en ninguna faceta de nuestra vida, sin embargo, la madre siempre ha impuesto al hijo la comida para evitar otros males, le impone ir a la escuela aunque llore los primeros días y se obstine los siguientes; la Ley impone que todo menor tiene que estar escolarizado hasta determinada edad aunque éste permanezca en clase sin hacer nada, se imponen normas de convivencia, se priva de libertad a quiénes atenta contra la vida de otros, se impone la moda en el vestir, divertir, hablar…(porque así lo hacen todos), se impone el “botellón”, hasta atentar contra la propia vida, nos imponemos tareas para poder conseguir algo que deseamos… Con imposición o no, convivimos con semejantes respetuosos-irrespetuosos, responsables-irresponsables, solidarios-insolidarios, justos-injustos… generosos, fraternales, rudos, delicados, avariciosos, tímidos, exigentes, ingenuos, astutos, ricos, pobres, feos, guapos, delgados, gruesos… Ser justo, responsable, libre, solidario, generoso, educado… no se impone, se dice ¡hay que descubrirlo! ¿cómo? ¿Cómo descubre una persona que vive en un ambiente agresivo, irrespetuoso con los intereses de los demás, robando para subsistir o no, embrutecido con los avatares de la vida. ¡Descubrirlos! ¿cómo? ¿no habrá que guiarlo, orientarlo, ayudarlo… en definitiva enseñarlo? ¿no hay que abonar la tierra para que germine? ¡Sí!

6.1 ¿CUÁNDO?

¿Hay un momento preciso para la enseñanza de los valores? Posiblemente no, pero habrá que buscarlo. Anteriormente decíamos que la enseñanza de los valores sigue siendo la asignatura olvidada de los distintos sistemas educativos (sin olvidar los intentos de la LOGSE) pero también de las instituciones, las familias, los medios de comunicación… ¿Qué tiempo dedican las familias a hablar de respeto, solidaridad, justicia…libertad? Y, en los medios de comunicación ¿qué tiempo se dedica a hablar de todo lo “bueno” que tienen los seres humanos para con sus semejantes o en lo que deberíamos o no hacer para tener una humanidad más feliz? Y en los distintos niveles de enseñanza ¿qué tiempo se dedica a este tema? ¿cómo es posible que a “algo” de lo que tanto se habla por ser tan deseado, necesario… no se le dedique “tiempo” para ponerlo en práctica, para vivir con él, no solo para soñar con él… ¿qué es realmente lo que hacemos.? ¿Será esta la asignatura pendiente de toda comunidad humana? ¿Cuándo ese sueño se hará realidad para evitar tanta agresividad innecesaria, analfabetismo, hambre, inseguridad, insolidaridad, irresponsabilidad…? Creemos es responsabilidad de todos, buscar espacios para concienciar de la necesidad de respetar determinados valores, o, lo que es lo mismo, valores mínimos universales para todos los hombres del Planeta. Y apostamos porque ese espacio sea reconocido y respetado dentro de las aulas no sólo por cada profesor, desde las distintas peculiaridades de la materia que imparta, sino además es preciso disponer de un espacio propio como cualquier otra materia, impartida por profesorado especializado y sensibilizado con el tema de los valores y buscar las vías que los haga transcender fuera del recinto de las aulas de forma fundamental a las familias y medios de comunicación. Ya es hora de que sea la educación la que marque las pautas, y, los medios de comunicación, con la fuerza arrolladora que los caracterizan contribuir a la reconstrucción de un Planeta más humanizado.




6.2 METODOLOGÍA

Como se ha indicado no aprendemos con un mismo método, ni todos los educadores personales, impersonales o institucionales enseñan igual. No hay un solo camino o método que lleve a conseguir los objetivos que pretendemos en una educación en valores, y que detallaremos en el siguiente epígrafe, sino que abogamos por un profesorado ingenioso, innovador, improvisador… capaz de diagnosticar actitudes, aptitudes, intereses… de los diferentes alumnos que están a su cargo, aplicando estrategias diferentes para llegar de alguna forma, por lo menos a la mayoría.

Nos centraremos en el docente y en el perfil que éste debe tener para impartir este tema, que debe ser presentado en un clima de libertad, ya que estamos ante una tarea que cada uno debe de asumir, aceptando o rechazando a través de sus propias vivencias o de experiencias vividas por otros y también de información, los valores básicos para la vida y la convivencia.

Es posible que no siempre se esté preparado para impartir una enseñanza en valores pero sí para ponerlos en práctica. Todo docente debería ser un ejemplo para sus alumnos, de la misma forma que defendemos que los padres no tienen por qué ser amigos de sus hijos sino padres, los docentes, maestros o profesores deben ser maestros; los amigos los buscamos; los profesores son impuestos como de alguna “manera” son impuestos los padres, ningún hijo tiene la posibilidad de elegir entre nacer o no nacer, son otros los que deciden…

6.2.1 ¿QUÉ PERFIL DEBERÍA TENER ESTE PROFESOR?

¿Quién cuida de aficionar a la enseñanza a los hombres de capacidad elevada? (Balmes, 1925)

Culto, dialogante, observador, empático, abierto, flexible, responsable, respetuoso, seguro a la par que dudoso, valiente, innovador, ingenioso, creativo, tolerante, generoso, alegre, activo, emprendedor, competente, paciente, optimista… capaz de disculparse, sentirse alumno…

No existen maestros perfectos, porque son personas y como persona se equivoca, fallan cometen errores… pero estos errores pueden ser también la fuente de superación y el origen de la comprensión con los semejantes.

Este maestro imperfecto pero que debe ser el ideal para sus alumnos, al verse ante un grupo tan diverso, porque cada uno es singular, no podrá actuar de forma uniforme, sino que tendrá que recurrir a distintas estrategias para llegar a cada uno de ellos, o, por lo menos intentarlo, no hay estrategias puras, como no hay caracteres puros aunque partamos de cuatro estilos, teórico, pragmático, activo y reflexivo, lo que no quiere decir que ahora trabajamos para los activos, después para los reflexivos, ¡no! Todos hemos de enriquecernos con las distintas estrategias, esa es la meta.




El maestro, culto y preocupado por su quehacer deberá saber los rasgos que caracterizan a sus alumnos, es decir, cuáles son más prácticos, teóricos, reflexivos o activos para intentar conseguir los siguientes objetivos.

6.3 OBJETIVOS

“El gran proyecto de la Humanidad es alcanzar la dignidad” (MARINA, 2006).

Al proponer como estrategia los distintos “estilos de aprendizaje”, en el proceso de enseñanza-descubrimiento-aprendizaje de valores en las aulas, lo hacemos pensando no sólo en una finalidad de la educación en general sino en una disciplina especifica, con contenidos y objetivos propios, y, profesorado especializado, al margen de que en el resto de las disciplinas se aluda a dichos valores, como lógico.

Una educación en valores requiere trabajar para lograr valores como:

Descubrir el valor como una realidad operativa en la vida de toda persona, como “algo” que forma parte de nuestra existencia diaria, por lo que sería innecesario vincularla a grandes proyectos, a objetivos de difícil cumplimiento.

Identificar sus valores.

Impulsar progresivamente actitudes de colaboración entre educandos, haciendo del diálogo y la cooperación recursos básicos de enseñanza.

Asumir que la escuela sea un espacio de resolución de conflictos y de toma de decisiones que dé ejemplo de democracia, de justicia, tolerancia, solidaridad y paz.

Buscar coherencia entre lo que se proclama y lo que se practica.

Preparar a los alumnos para sumir una vida más responsable, tolerante, comprensiva, solidaria y justa.

Formar el carácter para promover un mundo más civilizado.

Relacionar la educación con los sentimientos, la inteligencia inventiva, la voluntad.

Respetar la identidad cultural.

Favorecer las actitudes éticas en las personas.

Cultivar las virtudes cívicas.

Superar el “todo” es lícito, mientras no se haga daño a los demás.

Descubrir la importancia que tiene el cumplimiento de los deberes a nivel individual y colectivo.

Sensibilizar sobre la violación de derechos.

Entender la noción de valor relacionada con la de desarrollo, democracia y justicia.

Favorecer actitudes positivas y de colaboración con las organizaciones en defensa de valores mínimos, universales para todos los hombres del planeta.

Conocer la historia por la lucha para conseguir el respeto a los derechos que tiene el hombre.

Conocer la importancia ética, social y jurídica que tiene el respeto a los valores mínimos universales para todos los hombres, es decir, seguridad, libertad, autonomía, igualdad, responsabilidad, paz, solidaridad, tolerancia y justicia.




6.4 CONTENIDOS Y ACTIVIDADES CLASIFICADOS DE ACUERDO CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

En este apartado proponemos las estrategias o tipos de actividades que podrá llevar a efecto un profesor dentro del aula para motivar, al menos, a la mayoría de sus alumnos, teniendo muy presente los estilos de aprendizaje, posibles, en su grupo de alumnos, es decir, conocerá que tiene alumnos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. ¿Le ocasionará esto problemas para actuar? ¡No! Siempre, pero, quizás de forma inconsciente el maestro quiere llegar a sus alumnos busca distintas formas de explicar para que aquél que está despistado preste más atención o para aquél que por cualquier circunstancia tiene dificultades en la comprensión. Sólo pretendemos poner en su mano una herramienta más concreta para que, con actividades diversas, le sea más fácil llegar y motivar a sus alumnos a practicar de forma voluntaria y cotidiana los valores trabajados, por ejemplo: responsabilidad; si soy responsable llegaré a clase puntual, limpio, desayunado, con todo mi material, mis deberes hechos…

Estas estrategias no pueden ser tomadas de manera mecánica, sino que deben ser respetadas y superadas por todos, se trata de enriquecerse estableciendo verdaderas situaciones de aprendizaje significativas a través de los distintos estilos.

6.4.1 ¿CÓMO APRENDERÁN MEJOR LOS ALUMNOS ACTIVOS? seguimos en este apartado a Alonso (1994), que a través de su trabajo determinó las características que pueden presentar los alumnos para aprender más fácilmente con un estilo de aprendizaje, es decir, los del estilo activo son por lo general aquellos animadores, improvisadores, descubridores arriesgados, espontáneos, creativos, aventureros, inventores, conversadores, divertidos, participativos, competitivos, solucionadotes de problemas, deseosos de aprender, líderes…

¿Cuál sería la metodología adecuada para estos alumnos?

Resolver problemas, cambiar y variar situaciones, dramatizar, representar roles, vivir situaciones de interés, dirigir debates, hacer presentaciones… Aprender participando.

Contenidos conceptuales

Estudio y valoración de las necesidades primarias: alimentación, vivienda, trabajo…

Los recursos naturales.

El agua en el Planeta.

La pobreza en el mundo.

Los niños trabajadores.

Contenidos procedimentales

Utilizar distintas fuentes documentales como anuarios, revistas especializadas, bancos de datos, internet, chat… para obtener información en torno a la escasez de agua, alimento en general en diversas zonas del Planeta.




Observar, confeccionar e interpretar gráficos que representen situaciones de pobreza generada por la falta de recursos naturales, la guerra o la falta de preparación de los individuos.

Mostrar imágenes a través de fotografías, tarjetas, cromos… y establecer correspondencias con conjuntos de valores.

Dibujar escenas que representen valores como responsabilidad, justicia o libertad…

Breves dramatizaciones donde se conjuguen valores como la paz, igualdad, seguridad…

Dado un listado de valores buscar acciones que se opongan a su realización y a cómo mejorar las relaciones entre grupos de alumnos enfrentados, entre barrios, comunidades, países…

Buscar y aportar información sobre algún suceso y analizar las posibles causas de sus acciones, buscar diferentes posturas de respuestas al problema planteado…

Elaborar posters alusivos a valores.

Inventar canciones y poner ritmo de alguna otra conocida, siempre referida a valores.

Inventar poesías con referencia al tema.

Completar escenas mediante la aportación de valores ausentes en la misma.

Representación mimética de situaciones reales, de una lectura, palabras acciones: tolerancia, solidaridad, limpieza, orden justicia…

Formar palabras, comenzando con una letra y añadiendo letras hasta que la palabra haga referencia a un valor (juego).

Continuar un relato iniciado por algunos y terminar con un final feliz, trágico, alegre, triste, cómico…

Elaborar encuestas acerca de las preferencias de los compañeros en torno a “los niños que trabajan”, “los derechos de los niños”, “los deberes de los niños”, la soledad de los niños porque los padres trabajan o han sido abandonados en casas de acogida…

Buscar noticias, películas o experiencias referidas a niños felices y otros que no lo son tanto, reflexionar sobre los motivos.

Interesarse sobre el por qué del “botellón” y qué impacto podría causar la suspensión total del mismo, analizar con que otros medios podrías pasar un buen rato…

Imaginar juegos que lleven a la práctica de la solidaridad, cooperación, tolerancia…

6.4.2 ¿CÓMO APRENDERÁN MEJOR LOS ALUMNOS REFLEXIVOS? Si los alumnos reflexivos, son por lo general ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos, exhaustivos, observadores, recopiladores, pacientes, cuidadosos, detallistas, elaboradores de argumentos, previsores de alternativas, estudiosos de comportamientos, registradores de datos, investigadores, asimiladores, escritores de informes y/o declaraciones, lentos, distantes, prudentes, inquisidores, sondeadores…, la metodología adecuada será la que invite a reflexionar sobre hechos o actividades, intercambiar opiniones, investigar, recoger información, pensar antes de actuar… Aprender observando y pensando. Y las actividades que se sugieran estarán de acuerdo con los contenidos siguientes:


Problemas del Tercer Mundo

Nuevas enfermedades.

La marginación en las sociedades más desarrolladas.




La inmigración.


Descubrir hechos y problemas: ¿Cómo disminuir el consumo de las drogas? ¿Cómo colaborar en erradicar determinadas enfermedades que afectan a una mayoría de personas en los países más pobres? ¿Cómo erradicar el hambre en el mundo? ¿Cómo erradicar el mal trato en la infancia? ¿Cómo es la educación en los países más pobres? ¿Qué estrategias utilizar para garantizar un mínimo de seguridad en determinadas zonas del Planeta?

Escuchar una pieza musical y pensar posteriormente en los valores que te inspira mientras escuchas.

Ver una película y averiguar qué valores pretende destacar el autor de la misma, debatir entre las diversas opiniones.

Escuchar canciones y destacar los aspectos positivos y negativos de las mismas.

Hacer un listado con los valores que merecen ser vividos en la escuela, familia, calle, en la playa, con los amigos…

6.4.3 ¿CÓMO APRENDERÁN MEJOR LOS ALUMNOS TEÓRICOS? Los alumnos teóricos suelen ser metódicos, lógicos, objetivos, críticos, estructurados, disciplinados, planificados, sistemáticos, ordenados, sintéticos, razonadores, pensadores, relacionadores, perfeccionistas, generalizadores, buscadores de hipótesis, buscadores de teorías, buscadores de modelos, buscadores de preguntas, buscadores de supuestos subyacentes, buscadores de conceptos, buscadores de finalidad clara, buscadores de racionalidad, buscadores de “por qué”, buscadores de sistemas de valores, de criterios…, inventores de procedimientos para…, exploradores…

Si ellos son así la metodología haría hincapié en la construcción de hipótesis para lo que sería necesario el conocimiento de las cosas. Las actividades a desarrollar, estarán diseñadas de acuerdo con los siguientes contenidos:


Diversidad conceptual, física, económica, ideológica…

Racismo.

El valor de la persona.

Las guerras en el mundo.

La Paz.

Violencia.


Descubrir situaciones de bienestar próximas al entorno.

Establecer relaciones en situaciones planteadas entre personas que huyen de países y los que permanecen en su lugar de origen.

Lecturas de libros o cuentos relacionados con el mundo de los valores.




6.4.4 ¿CÓMO APRENDERÁN MEJOR LOS ALUMNOS PRAGMÁTICOS? Si ser pragmático quiere decir ser experimentador, práctico, directo, eficaz, realista, técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones… estos alumnos precisarán de una metodología que les ayude fundamentalmente a actuar ante determinadas situaciones, opinar, dialogar, interpretar … escuchando y siguiendo sugerencias de otros, por lo que sugerimos que los distintos contenidos harán hincapié en las distintas actividades.


El Medio Ambiente Terrestre

Contaminación atmosférica.

Contaminación del agua.

Flora y fauna.

Especies endémicas.

Animales en peligro de extinción.


Corregir comportamientos discriminatorios en el aula entre alumnos discapacitados, superdotados o de diferentes entornos.

Corregir comportamientos en los recreos que deterioren el medio.

Corregir comportamientos en las familias que ayuden a establecer una convivencia feliz.

Cooperación con los compañeros que presenten mayor dificultad de aprendizaje.

Decorar la clase, limpieza y cuidado del jardín escolar, cerrar los grifos, apagar las luces…

Denunciar las barreras que dificultan el transitar las personas con discapacidades por el barrio y colaborar con la participación ciudadana de estas personas con necesidades educativas.

Contribuir al embellecimiento de la calle, respetando el medio ambiente, por ejemplo no tirando basuras, cuidando los contenedores evitando e impidiendo que otros lo hagan a través de llamadas de atención, carteles o denuncias en el Ayuntamiento…

Estos distintos contenidos trabajados en cualquier nivel de enseñanza a través de las distintas tareas sugeridas y que pueden ser adaptadas según la edad y capacidad del grupo con el que se va a actuar no tiene otro objetivo que llegar a sembrar los siguientes contenidos actitudinales, ya que como ha dicho Zabalza en Trillo (2003) las actitudes poseen un componente valorativo, constituyen algo así como “la cristalización de los valores asumidos” en todos los individuos ya sean activos, reflexivos, teóricos o pragmáticos y, respectos a éstos hacemos nuestros los que propone la asociación mundial “Ecole instrument de paix” (Tuvilla, 1993)




6.4.5 CONTENIDOS ACTITUDINALES:

“La población de nuestro Planeta sólo sobrevivirá si los adultos de hoy comienzan a concebir y apoyar un nuevo tipo de escolarización que prepare a los adultos de mañana para abordar los problemas que están verdaderamente aquí” (Farnhan-Diggory, 1996).

El gozo de la creación y no la paciencia y la resignación.

El ánimo emprendedor y no la virtud de la prudencia.

La eficacia y no la vanidad del esfuerzo humano.

El derecho a equivocarse y no la culpabilidad. El descubrimiento y no la reproducción.

La propia realización y no el espíritu de recompensa.

El pragmatismo y no la invasión de la teoría.

La evolución y la adaptación y no el inmovilismo.

Las creencias múltiples y no el dogma.

La acción benéfica y no la moral codificada.

El valor de la persona y no la propiedad de bienes.

La iniciativa y no la autoridad represiva.

La responsabilidad y no la obediencia pasiva.

La descentralización y no la centralización.

Las estructuras dinámicas y no la jerarquía oficial.

La función de cumplir y no el poder.

La liquidación de conflictos y no el rechazo de conflictos. La persona en el grupo y no en el individuo.

La interdependencia y no la independencia.

La confrontación de ideas y no el rechazo a la comunicación.

La tolerancia y no la uniformidad.

La expansión del ser y no el prestigio personal.

La confianza en los otros y no la soledad.

7. Conclusiones La solución a la concienciación de respetar los valores en tu entorno y por ende asumirlos como una práctica habitual al margen de situaciones geográficas, sociales, culturales… no puede dejarse al azar, a la espera del descubrimiento o, a que surja el deseo, como se ha querido defender en ocasiones, sino que necesita ayuda, orientación, guía, experiencias ejemplificantes…

Se requiere mucho esfuerzo de los distintos educadores para que sea el propio alumno quién posteriormente deberá descubrir sus propias estrategias de aprendizaje.

Todos los profesores, de forma particular, tendrían que recibir formación especifica sobre el tema de los valores y ser, junto a los padres, ejemplos para los menores.

No todos los individuos “sirven” para esta profesión que entraña una serie de compromisos y una “vocación” que aunque no es algo exclusivo de esta profesión, sí tiene un matiz diferente porque implica ante todo “educación” materia clave para el resto de las profesiones y que sólo




los que se han formado para ello deberán estar debidamente preparados para transmitirla en toda su amplitud.

Es necesario que los profesores recuperen su prestigio y el papel que deben desempeñar en las sociedades actuales como personas cultas, generosas, solidarias, responsablemente tolerantes, buscadores de recursos que favorezcan fuera de las aulas los valores trabajados en las aulas: esfuerzo, honradez, lealtad, responsabilidad, justicia… libertad.

Descubrir las aulas como los espacios idóneos para construir el gran proyecto de la Humanidad que, como bien ha dicho MARINA, (2006), es alcanzar la dignidad.

Y aunque este proyecto nos resulte incompleto, y de hecho lo es, ha sido un trabajo con el único propósito de insistir en la función del maestro en la búsqueda de estrategias y en el papel que éste debe desempeñar en la sociedad actual, pues como expresó el Comandante Cousteau (1994) “Los seres humanos estamos dotados de razón, lo que nos permite evaluar el peligro y concebir ingeniosas soluciones para resolver los más complejos problemas” y continuaba, “Creo que del corazón de los hombres surgirá un nuevo concepto de felicidad, esta vez basado en una mejor valoración de los recursos renovables y no renovables, en el deseo de compartir los recursos de forma equitativa, en el respeto y el amor por la naturaleza y la vida y en el impulso de una nueva moral”.

8. Referencias documentales Alonso García, C. M., Gallego, D. J.y Honey, P. (1994), Los estilos de aprendizaje. (3. ª edic.) Bilbao: Mensajero. Balmes, J. (1925), El criterio. Barcelona: Biblioteca Balmes. Béquer, G.A. (1969), Rimas y leyendas. Barcelona: Círculo de Lectores, S.L. BlázquezZ, N. (1980), Los derechos del hombre. Madrid: BAC, Popular. Cury, A. (2007), Nunca renuncies a tus sueños, Barcelona: Minotauro. Farnham-Diggory, S. (1996), El aprendizaje escolar. Madrid: Morata. González Lucini, F. (1990), Educación en valores y diseño curricular. Madrid, Alhambra Logman. Hervás Avilés, R. M. (2003), Estilos de enseñanza y aprendizaje en escenarios educativos, Grupo Editorial

Universitario. Ley orgánica del Estado (2006), Preámbulo Marina, J.A. (2006), El vuelo de la inteligencia. Barcelona: De Bolsillo. Meirieu, P. (2009), Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona, Octaedro. Palarea Medina, M.ª M. (2009), La UNED y la gestión del talento. I Congreso Internacional “Gestión del talento para

el trabajo, para el estudio para el ocio…para la vida”.(Pendiente de publicación) Picazo, D. y Montoyo, A. (1985), Montaigne: Ensayos. Madrid:Cátedra.




Reunión de expertos UNESCO-Equipo Cousteau (1994), Los derechos humanos para las generaciones futuras. Tenerife: Universidad de la Laguna.

Rojas Marcos, L. (2006), La fuerza del optimismo. Madrid: Punto de Lectura. Trillo, F. y otros (2003), La educación en actitudes y valores. Sta Fe-Argentina:Homo Sapiens Tuvilla Rayo, J (1993), Educar en los derechos humanos. Madrid:CCS.




12. PROPONIENDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE GESTIÓN CON USO DE TIC PARA LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA

PROPOSED LEARNING STRATEGIES AND MANAGEMENT WITH USE OF ICT FOR COMPUTER COORDINATORS

Jorge Valdivia Guzmán1, Nibaldo Gatica Zapata

2, Osvaldo Sanhueza Hormazábal

3, Marianela Conejeros Solar

4,

Leticia Jorquera Salgado5, Erwin Gamonal Rubilar

6

1Universidad de Concepción ([email protected] ),

2Universidad de Concepción,

([email protected] ), 3Universidad de Concepción, ([email protected] ),

4 Universidad de

Concepción ([email protected] ), 5Universidad de Concepción

([email protected] ), 6 Universidad de Concepción ([email protected] )

Resumen La investigación tuvo por objeto definir estrategias pedagógicas y gestión con la inclusión de TIC

conforme a los Estilos de Aprendizajes diagnosticados a los Coordinadores de Informática de centros educativos públicos de Chile. Participaron un total de 134 Coordinadores de Informática ubicados en las Regiones del Maule y Bio Bio, los cuales apoyan la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación en el centro educativo.Se aplicó el Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) en línea, y conforme a los resultados se definieron escenarios TIC que podrían fortalecer su labor conforme a las necesidades educativas, y con ello mejorar su gestión en el Laboratorio desde el punto de vista pedagógico y técnico.

Palabras claves: estilos de aprendizaje, coordinador de informática, tecnologías de información y comunicación, estrategias de aprendizaje

Abstrac The research was designed to identify teaching strategies and management with the inclusion of ICT in accordance with diagnosed Learning Styles of Computer Coordinators public schools in Chile. A total of 134 Computer Coordinators located in the regions of Maule and Bio Bio, which support the incorporation of Information and Communication Technologies in the center applied educativo.Se Honey and Alonso Questionnaire Learning Styles (CHAEA) online, and according to the results defined ICT scenarios that could strengthen its work according to the educational needs and thereby improve management at the Laboratory from the standpoint of pedagogical and technical.

Keywords: learning styles, computer coordinator, ICT, teaching strategies




1. INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, en Chile se ha considerado la inclusión y el fortalecimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), como un eje estratégico para apoyar el mejoramiento de la educación de modo que vaya acorde a los desafíos planteados en la sociedad del conocimiento.

Cabero (2003), Majó y Márquez (2002), y Salomon (1998) “…aseguran que las posibilidades que ofrecen estas tecnologías en relación a la labor educativa son: acceso a la información desde cualquier lugar, conecta a estudiantes dispersos geográficamente, individualización de la enseñanza y evaluaciones de los estudiantes, permite extender la formación a un número mayor de personas, se amplían los escenarios de para el aprendizaje: centro educativo, trabajo y hogar, proveen de herramientas necesarias para la generación de aprendizajes como construcción y como proceso social de apropiación de significados”.

Sivin – Kachala (1998), después de revisar 219 investigaciones entre 1990 a 1997 para evaluar los efectos en el aprendizaje y en rendimiento de todas las edades, observó que: “…los estudiantes con ricos ambientes en tecnología tuvieron efectos positivos en todas las áreas y que los alumnos de preescolar que estuvieron en estos ambientes, presentaron mejores resultados”.

SOBRE EL COORDINADOR DE INFORMÁTICA

Junto con el desarrollo de las TIC en el contexto escolar, surge la figura del Coordinador de Informática (también denominado, Coordinador de Computación o de Enlaces, en Chile). Es un profesional o técnico que apoya el desarrollo de las TIC en el centro educativo, en los establecimientos públicos o particular subvencionado. Sin embargo, su función no ha sido del todo validada por las autoridades educativas.

A la luz de diversos trabajos de investigación, es posible identificar un tipo específico de liderazgo, un elemento central, una especie de pivote o eje del cambio, que ha jugado un rol central allí donde se han alcanzado grados de éxito: la figura del Coordinador Tecnológico. La conclusión que atraviesa todos los estudios es que, en la medida que el Coordinador TIC asuma en plenitud roles de liderazgo global en la escuela, se producirá un cambio cualitativo (Abbamondi, 2004; Elwell, 1997; Kwok-Wing Lai, Trewern y Pratt, 2002; Marcovitz, 1998, 2000; Moallem, 1996; Moallem y Micallef, 1997; REDAL, 2005; Strudler y Gall, 1988, entre otros citado en Quiroga, 2008a).

Quiroga (2008b), expresa que el Coordinador de Informática “…es un mismo profesor del establecimiento con una trayectoria de varios años de servicio en el mismo lugar, el tiempo destinado a sus labores es apremiante considerando que éstas involucran la preparación de los computadores en la sala de computación para la labor de otros docentes, tiempo para la actualización e incorporación de nuevos aprendizajes y tiempo para participar en instancias de perfeccionamiento. Además debe cumplir como profesor de aula, donde tiene que interrumpir sus clases para dar solución a problemas presentados en el laboratorio, produciéndose una duplicidad de cargos. En cuanto a la comunicación con los demás docentes se encuentran centradas en el ámbito de los problemas técnicos, por lo que se deduce la gran necesidad de un despliegue en lo que se refiere a los problemas curriculares específicos. Sin embargo, el Coordinador de Informática, perfectamente puede capacitar a un docente en una funcionalidad específica de un software”.

En América Latina, específicamente en Argentina y según REDAL1 (2005) “…los docentes no tienen un

referente dentro de la escuela”. En Costa Rica se les denomina Tutores, y se caracterizan por “…buscar activamente e involucrar a la comunidad educativa en el uso de recursos tecnológicos”. En Colombia

1 Redes Escolares de América Latina




recibe el nombre de Docente Enlace “…surge de modo natural por afinidad, voluntad, compromiso, interés o conocimiento”.

Los responsables de Aula Medios son conocidos en México y en Brasil “…se ha incorporado la formación de alumnos monitores como una forma de solucionar la administración de los laboratorios, tanto en el mantenimiento de los equipos y el acceso de los recursos como en el apoyo al trabajo de los profesores”. No obstante, en Chile es el país que tiene el rol del Coordinador más definido en REDAL (2005).

HACIA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los estudios realizados, REDAL (2005), definen la labor del Coordinador “…como un elemento decisivo en el éxito de la inserción de las TIC en los establecimientos educacionales, pero los resultados de los estudios realizados dicen otra cosa”, pues en la práctica no cuentan con las condiciones que permitan su intervención efectiva. Por lo tanto, es necesario un reconocimiento institucional, definir el rol y la función que debe desempeñar, que sin estar definida y con las grandes limitaciones presentadas han sido la solución en la inserción de las TIC en el aula. Las incógnitas que surgen frente a esta controversia son: ¿De qué depende el éxito de la función del Coordinador?, ¿Es la edad y el sexo decisivo en el rol del coordinador?, ¿Cómo aprenden?, ¿Influye el aprendizaje que han tenido los Coordinadores, en la forma de transferir sus conocimientos?

El cómo se aprende se relaciona con los Estilos de Aprendizajes, “los cuales indican que son el método o conjunto de estrategias que cada individuo utiliza para aprender”. Revista de currículum y formación del profesorado (2007). Estas preferencias o tendencias constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Los Estilos de Aprendizaje son un tema importante tanto para profesores como para los alumnos, ya que si se sabe el estilo de cada individuo, es posible obtener aprendizajes más efectivos.

El Cuestionario de Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), diseñado para identificar el estilo preferente de aprendizaje fue el instrumento aplicado a los Coordinadores de Informática que permitirá definir las estrategias pedagógicas y de gestión conforme a los baremos obtenidos y sustentar un accionar más relevante en el centro educativo.

2. OBJETIVOS Objetivo General

Proponer estrategias pedagógicas y de gestión asociados a las Tecnologías de Información y Comunicación que favorezcan el Aprendizaje del Coordinador de Informática de un centro educativo público cuando se tiene preferencias alta o muy alta en un determinado Estilo de Aprendizaje.


1. Definir los centros educativos participantes conforme a los criterios sociodemográficos consensuados

2. Aplicar el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje a los Coordinadores de Informática de los centros educativos

3. Reconocer los estilos de aprendizaje los Coordinadores de Informática de los centros educativos 4. Formular las situaciones más adecuadas desde el punto de vista pedagógico y de gestión que

permiten aprender mejor cuando los Coordinadores de Informática tienen preferencias alta o muy alta en un Estilo de Aprendizaje determinado




3. HIPOTESIS A pesar de ser un estudio exploratorio, se planteó la siguiente hipótesis de investigación o conceptual:

1. La tendencia del Estilo de Aprendizaje alto o muy alto obtenido de parte del Coordinador de Informática permite definir actividades asociadas a las tecnologías de información y comunicación para los ámbitos pedagógico y técnico en un centro educativo

4. METODOLOGÍA Algunos aspectos esenciales de la investigación, se citan a continuación:

LA ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA

Según los objetivos planteados, la investigación se enmarcó en el tipo de investigación exploratoria, que buscó examinar un tema poco estudiado en el país. Conforme a lo expresado por Dankhe (1986), “…los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real”.

El tipo de diseño de investigación utilizado fue el “no experimental”, que se caracteriza “…por observar situaciones o fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos. La investigación no experimental o ex post-facto se realiza sin manipular deliberadamente variables, es decir, se trata de un diseño donde no se hace variar intencionalmente las variables independientes” (Hernández, Fernández & Baptista, 1998).

De acuerdo a los momentos en los cuales se recolectaron los datos, esta investigación no experimental se circunscribe en la denominada investigación transeccional o transversal, pues solo se deseaba identificar los Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de Informática en un cierto momento, el que fue durante la última quincena del mes de junio del presente año. El propósito de la recolección de datos única, fue describir la variable, y analizar su incidencia en un momento dado.

LA ELECCIÓN DEL UNIVERSO Y TAMAÑO DE MUESTRA (O EQUIVALENTE EN EL CASO DE ESTUDIOS CUALITATIVOS)

Los establecimientos públicos deben contar con un profesional con el perfil adecuado para apoyar la incorporación de la informática educativa en el profesorado. El universo correspondió a los Coordinadores de Informática de 1.800 establecimientos públicos, de enseñanza primaria y secundaria los cuales se consideran relevantes para integrar las TIC en las propuestas pedagógicas en el aula.

El estudio consideró una muestra de 134 Coordinadores de Informática de las Regiones del Maule y Bio Bio, las cuales se ubican en promedio a 400 kilómetros de la capital del país.




LOS CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS SUJETOS Y/O INFORMACIÓN A SELECCIONAR. Entre los criterios en la selección de los establecimientos, cabe citar:

a) Que se ubiquen en la Región del Maule y Bio Bio b) Qué dispongan de niveles de enseñanza de primaria y secundaria c) Que tengan un Coordinador de Informática

LA ELECCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y/O PROCEDIMIENTOS EN CONJUNTO CON SUS MECANISMOS VALIDACIÓN

El instrumento a utilizar fue el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual se encuentra en línea (http://www.pizarras.enlaces.udec.cl/chaea/), y consta de ochenta ítems de respuesta dicotómica, además de tres partes bien definidas:

Preguntas acerca de datos personales e institucionales

Instrucciones de realización

Relación de los 80 ítems sobre Estilos de Aprendizaje a los que hay que responder + (si está más de acuerdo que en desacuerdo) ó – (si se esta más en desacuerdo que de acuerdo).

Perfil de Aprendizaje numérico y grafico

El instrumento tiene una fiabilidad aceptable, de acuerdo a Alonso, Gallego & Honey (1994). Por tanto, se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes.

5. RESULTADOS Durante el mes de junio del presente año se aplicó el Cuestionario CHAEA a ciento treinta y cuatro (134) Coordinadores de Informática que se desempeñan en centros educativos de primaria y secundaria de la Región del Maule y Bío Bío, para identificar sus Estilos de Aprendizaje. El Cuestionario se realizó individualmente y el respondiente debía indicar, en una primera parte, sus datos personales, para luego continuar con el mismo.

ASPECTOS GENERALES

Según género, de los 134 respondientes, 65 de ellos correspondieron al genero masculino (49%), y 69 de ellos fueron del genero femenino (51%). Ver Tabla y figura 1.

Tabla 1. Según Género Respondiente

Género Nº Respondientes

Masculino 65

Femenino 69

Total 134

http://www.pizarras.enlaces.udec.cl/chaea/




Figura 1. Participación por género de parte de los Coordinadores de Informática

Se expresa que, para interpretar los resultados obtenidos en la muestra, se utilizó el Baremo General Abreviado. Preferencias en Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994).

SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DETECTADOS EN LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA

Los resultados obtenidos de los Coordinadores de Informática, muestran una preferencia alta en los estilos TEÓRICO (34,3%) y PRAGMÁTICO (29,1%) y una preferencia muy alta coincidente con los estilos antes descritos: TEÓRICO (40.3%) y PRAGMÁTICO (21.6%). Ver figura 2.

Figura 2. Tendencia de los Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de Informática

Participación de los Coordinadores de

Informática: Género

49%

51%

Masculino

Femenino

Grado de Preferencia de los Estilos de Aprendizaje de los

Coordinadores de Informática

4

21.6

40.3

3.79.7

29.1

34.3

16.413.4

35.1

22.4

60.552.2

1213.4

17.2

3 2.267.5

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Activo Reflexivo Teorico Pragmatico

Po

rcen

taje

de s

uje

tos

Muy Baja

Baja

Moderada

Alta

Muy Alta




Un dato interesante, es la tendencia del género para un determinado Estilo de Aprendizaje. De acuerdo a ello, se tiene:

Género Femenino

Tabla 3. Muestra la tendencia del estilo teórico en el género femenino

Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja Total

Activo 10% 16% 54% 14% 6% 100%

Reflexivo 4% 13% 62% 13% 7% 100%

Teórico 35% 42% 20% 3% 0% 100%

Pragmático 3% 3% 41% 33% 20% 100%

Genero Masculino

Tabla 4. Muestra la tendencia del estilo teórico y pragmático en el género masculino

Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja Total

Activo 9% 11% 51% 20% 9% 100%

Reflexivo 3% 20% 58% 14% 5% 100%

Teórico 46% 26% 25% 3% 0% 100%

Pragmático 23% 25% 29% 22% 2% 100%

SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DIAGNOSTICADO Y RANGOS DE EDAD EN LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA

Figura 3. Se muestra la relación entre los Estilos de Aprendizaje y la Edad de los Coordinadores de Informática

Preferencia de los Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de Informática

según Rango de Edad

0

5

10

15

20

25

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Activo Reflex ivo Teórico Pragmático

Nú

mer

o d

e su

jeto

s 23 - 31 años

32 - 40

41 - 49

50 - 58 años

59 - 67 años




SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DIAGNOSTICADO Y EL TIPO DE ENSEÑANZA ASOCIADO A LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA

Figura 4. Se muestra la relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Nivel de Enseñanza del centro educativo donde trabaja el Coordinador de Informática

SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DIAGNOSTICADO ASOCIADO AL TIPO DE ESTABLECIMIENTO EN DONDE TRABAJA EL COORDINADOR DE INFORMÁTICA

Figura 5. Se muestra la relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Tipo de Establecimiento asociado al Coordinador de Informática

Grado de Preferencia de los Estilos de Aprendizaje de los

Coordinadores de Informática según Nivel de Enseñanza

0

10

20

30

40

50

60

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja


Nú

mer

o d

e S

uje

tos

Enseñanza Básica

Enseñanza Media

Enseñanza Media TP

Grado de Preferencia de los Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de

Informática según Tipo de Establecimiento

0

10

20

30

40

50

60

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja


Nú

mer

o d

e S

uje

tos

Enseñanza Municipal

Enseñanza Particular

Subvencionada

Corporaciones




SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DIAGNOSTICADO ASOCIADO A LA NATURALEZA DE LOS COORDINADORES DE INFORMÁTICA

Figura 6. Se muestra la relación entre los Estilos de Aprendizaje y la responsabilidad asociado al Coordinador de Informática en el centro educativo

6. DISCUSIÓN

La investigación exploratoria permitió ir definiendo los distintos Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de Informática (134), aspectos cruciales que tienen relación con la asesoria técnico-pedagógica para apoyar la incorporación de las TIC en la comunidad escolar.

Los resultados muestran que no solo se tiene una tendencia de Coordinadores de Informática muy teóricos, y que pueden ser aspectos positivos al momento de diseñar una práctica pedagógica en conjunto con el profesor (puede tener claridad sobre los diversos tipos de tecnologías existentes en el centro educativo o mercado, las fortalezas de algunas de ellas, qué metodología puede ser la más adecuada, etc.), sino que también se tienen Coordinadores de Informática muy pragmáticos, que en sí, puede ser muy relevante para que los Laboratorios de Informática funcionen adecuadamente, o que frente a un problema dado, el Coordinador de Informática tenga claro cuales son los pasos más adecuados para la solución de un tema dado. Ambos contextos, favorecerían la participación del profesorado y alumnado en las diversas iniciativas TIC planificadas durante el año.

Se encuentra por otro lado, conforme al análisis de los datos cuantitativos desde el punto de vista descriptivo, que los Estilos Pragmáticos y Teóricos son más notorios en el genero masculino que en el femenino. Es por ello, que frente a una decisión en el sentido de quién sería el profesional que lideré y sustente la incorporación de las TIC en el Laboratorio, debería ser un profesor, dado principalmente por sus características personales, que permitirían dar mas confianza a sus pares, en lo que respecta al dominio de las funcionalidades de las TIC, y por ser un profesional que de acuerdo a su manera de

Grado de Preferencia de los Estilos de Aprendizaje de los Coordinadores de

Informático según responsabilidad en el centro educativo

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja

Mu

y A

lta

Alta

Mo

de

rad

a

Ba

ja

Mu

y B

aja


Nú

mer

o d

e S

uje

tos

Coordinador de Informática

Coordinador de Informática - Profesor

Coordinador de Informática - UTP

Coordinador de Informática - Director

Coordinador de Informática - Otro




enfrentar los desafíos de las tecnologías, conllevaría a dar respuestas más adecuadas y acertadas en caso de una problemática en particular.

Con respecto a la edad de los Coordinadores de Informática y los Estilos de Aprendizaje, se observa una curva de distribución normal para los Estilos Activo y Reflexivo (23 años a 67 años), en donde los valores moderados es lo manifiesto. Paralelo a ello, concentra una mayoría de los encuestados. No obstante, lo interesante es que a medida que aumenta la edad de los Coordinadores de Informática, los Estilos Teóricos y Pragmáticos son más notorios, y se hacen más altos. Lo anterior, puede derivar en que es más aconsejable tener Coordinadores de Informática con más experiencia profesional, en contraste con los más jóvenes (23 a 40 años), fundamentalmente, por la posibilidad de los primeros de tener el dominio de competencias instrumentales asociadas a las TIC, y por la experiencia que han obtenido a lo largo de su carrera profesional asociada a las TIC (eventos, seminarios, congresos). Un tema no menor, y crítico, es que esos profesionales estén dispuestos a compartir sus conocimientos y aprendizajes con sus pares, y con el centro educativo, del cual son parte.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede detectar que el Estilo Teórico y Pragmático de los Coordinadores de Informática son los más notorios en primaria con dependencia municipal. Conforme a ello, se debería visualizar un contexto de apoyo permanente de parte del Coordinador de Informática al profesorado y estudiantado, y comunidad escolar (motiva, fomenta, colabora, entre otros), en lo que respecta a la inclusión de las TIC en la educación formal. No así, en la educación secundaria y técnico profesional, en donde el Coordinador, probablemente solo cumple un rol de apoyo “simbólico” a la comunidad escolar.

Con respecto a la realidad escolar, y la responsabilidad del cargo de Coordinador de Informática, se observa que es asumida por el Profesor en la mayoría) de los casos, y es coincidente con los Estilos Teórico y Pragmático. Esto puede suponer, que el rol a desempeñar puede favorecer a sus pares por la mirada curricular con la inclusión de las TIC que puede expresar, y por las características profesionales asociadas a los Estilos, al solucionar mediante procedimientos claros y efectivos, (problemas vinculados) a situaciones técnicas o de incorporación de las TIC en el ámbito didáctico.

7. CONCLUSIONES Después de haber realizado una discusión en función de los diferentes escenarios que el Coordinador de Informática puede fortalecer en el aula en función de los Estilos de Aprendizaje detectados, se mencionan a continuación distintas actividades descriptivas (Alonso, Gallego & Honey ,1994), asociadas a herramientas TIC, que pueden favorecer su labor en el centro educativo:

ESTILO TEÓRICO

Las siguientes actividades o estrategias de aprendizaje son las que debería realizar el Coordinador de Informática para favorecer su propio aprendizaje, considerando dos escenarios: preferencia de los Estilos de Aprendizaje, y herramientas TIC accesibles en su contexto profesional:

1. Presentar mediante videos las principales experiencias TIC que favorecen la inclusión en el centro educativo

2. Fomentar su participación en Jornadas o Talleres locales en donde muestre las principales aportaciones de las TIC en el aula




3. Comentar y analizar las principales experiencias obtenidas en su centro educativo que tengan relación con la incorporación de las TIC

4. Incentivar su participación en eventos nacionales e internacionales en donde se comenten las principales experiencias con la integración de las TIC en la educación

ESTILO PRAGMÁTICO

Las siguientes actividades o estrategias de aprendizaje son las que debería realizar el Coordinador de Informática para favorecer su propio aprendizaje, considerando dos escenarios: preferencia de los Estilos de Aprendizaje, y herramientas TIC accesibles en su contexto profesional:

1. Dar a conocer los procedimientos para la elaboración de escenarios digitales que apoyen la labor docente: JClic (sopas de letras, crucigrama), FrontPage, entre otros. ¿Les indico a UDS. como se hace un sitio Web?

2. Exhibir los pasos necesarios para la instalación de redes, configuración de equipos en red. ¿Puedo compartir documentos entre los computadores?

3. Concretar su participación en la elaboración de propuestas TIC o planes de incorporación de TIC para ser aplicadas en el centro educativo

4. Otorgarle la oportunidad de comentar los principales beneficios de las TIC en el contexto educativo

5. Mostrar experiencias TIC que permitan ir definiendo los principales aspectos a considerar durante la implementación local

Como se observa, diferentes son las modalidades de actuación que pueden beneficiar a un Coordinador de Informática conforme a las características de los Estilos de Aprendizaje diagnosticados. No obstante, el equipo de investigación está diseñando otros escenarios, que pueden fortalecer lo evidenciado, aportando con ello, sugerencias de mejora para la labor del Coordinador de Informática, reafirmando la importancia de los Estilos de Aprendizaje para la toma de decisiones estratégicas en el aula, y por ende en el centro educativo.

7. Fuentes documentales Alonso, C.; Gallego, D. & Honey, P.(1994). Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero. Cabero, J. (2003). “La galaxia digital y la educación: los nuevos entornos de aprendizaje”. En AGUADED, J.I. (2003): Luces en el laberinto audiovisual, Huelva, Grupo Comunicar, 102-121. (ISBN: 84-9300045-4-5). Dankhe, G.L. (1986). “Investigación y comunicación”. En C. Fernández-Collado y G.L. DANKHE (comps.). La comunicación humana: ciencia social. México: McGraw-Hill. 385-454. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill Majó, J.; Marquès, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis




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http://www.redal.com/




13. EDUCACIÓN COMO PARTE FUNDAMENTAL EN LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

EDUCATION AS PART OF FUNDAMENTAL CHILDREN RIGHTS

Mercedes Jiménez Velázquez1

1Orientación en Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados, México

([email protected])

Resumen:

La Convención Internacional de los Derechos de los Niños, considera la Educación como un derecho de vital importancia, forma parte de la agenda mundial a través de la cooperación internacional y gobiernos nacionales. La Carta Magna en México establece que la Educación Básica debe ser laica y obligatoria. Po ello, se aborda el análisis de la situación educativa y su desenvolvimiento.

Palabras claves: educación básica, derechos de los niños, cooperación internacional

Abstract One of the important Mexican government field and the other countries that signed The International Convention Right Children were The Right Education. In that context and considered the important subject present in this article. At beginner introduced the importance of the basic education and the international cooperation in this theme in the regional and Mexican context. Finally, we describe a brief description about the basic education.

Keywords: basic education, right children, international cooperation




1. Introducción: El derecho a la educación es una de las prioridades que destaca el gobierno mexicano y naciones que firmaron la Convención sobre los Derechos de la Niñez. De ahí, la importancia de tratar este tema en el presente trabajo que hace referencia al interés y contribución de la cooperación internacional en la región latinoamericana, mencionando los esfuerzos regionales, nacionales; y en particular, la situación de la educación básica en México.

2. Derecho a la educación. El derecho a la educación plantea, la obligación para acceder a la educación básica (preescolar, primaria y secundaria); así como el reconocimiento a la protección de la niñez, respectivamente se otorgan en el Artículo 3º y 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Son principios educativos que establece la Carta Magna donde se establece que la “educación debe ser laica y obligatoria” (2009) Por otra parte, en el marco de más de veinte años de vigencia de la Convención sobre los Derechos de la Niñez, ha establecido como principal propósito, responsabilizar a los gobiernos y a la sociedad que la suscribe “el respeto a los derechos y a la igualdad de niñas y niños”. Derechos que son un conjunto de leyes, normas y reglas a que están sometidas las personas en su vida social, ayudan a convivir con los demás sujetos en donde cada persona que tiene derechos; también, tiene responsabilidades con los individuos de su entorno, familia, escuela, comunidad, nación.

México al igual que otras naciones comparte el interés de respetar, vigilar y cumplir con la Convención sobre los Derechos de la Niñez. En particular a que las niñas y niños accedan a una educación con “un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad” (CND, 1991:13) Sin embargo, la realidad actual muestra que un gran número de pequeños que no asiste a la escuela o no termina la educación primaria, no tienen acceso a la salud, están en riesgo de abandonar sus hogares y expuestos al maltrato, entre otras inseguridades.

3. Cooperación Internacional Los desafíos que enfrenta el siglo XXI relativo a acceder a una educación básica, preservan los derechos humanos y a la democracia, requieren de transformaciones y orientaciones ya planteadas por la cooperación internacional; así como la búsqueda de alternativas en el ámbito gubernamental. Las conferencias mundiales realizadas sobre esta temática, están dirigidas a llamar la atención y garantizar el anhelo de alcanzar la “instrucción para todos y reducir la inequidad”.

La agenda internacional reconoce la importancia de las políticas instrumentadas por la cooperación internacional y los gobiernos nacionales. También, ha sido materia de interés la educación, la niñez y el combate a la pobreza entre los debates de organismos internacionales y regionales, instituciones y banca financiera; así como en las Cumbres de Ibero América.

La educación es un tema que ha provocado grandes expectativas, entre ellas su contribución al desarrollo económico y social que llevará a un mejoramiento de las condiciones de vida; así como a la búsqueda y preservación de valores democráticos. En la región de América Latina y México, representaron la posibilidad de promover la incorporación de la población al desarrollo de cada nación,




de crear ciencia y tecnología propias, el adiestrar a trabajadores para impulsar la industria y el desarrollo del campo.

Por estas causas, las políticas educativas a partir de la segunda mitad del siglo XX, se sustentaron en la búsqueda por obtener en principio:

“Una educación integral para la paz, la democracia y la justicia, la lucha contra la ignorancia y a favor del nacionalismo y la solidaridad internacional que coadyuvaran a la convivencia del mundo”

Estos fundamentos, aprobados desde la Conferencia Educativa, Científica y Cultural, celebrada en Londres (noviembre, 1945), mostraron el entorno donde surge la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y Cultura-UNESCO (Guevara, G. 2000:29)

En la Convención de los Derechos de la Niñez, el Artículo 28 reconoce que: “todas las niñas y niños tienen derecho a la enseñanza primaria obligatoria y gratuita” (CDN, 1991) que requiere de adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción, entre otras importantes consideraciones. Sin embargo, las expectativas educativas no han podido ser satisfechas de manera plena y apropiada. Por razones históricas, políticas, económicas y culturales, las esperanzas puestas en la educación todavía no han sido cumplidas.

Las actuales políticas gubernamentales están diseñadas con los entornos educativos, demográficos y combate a la pobreza, centradas en la problemática del desarrollo social. Con esta orientación, la agenda internacional ha instrumentado diversos programas que han sido objeto de múltiples conferencias especiales en las últimas décadas del siglo XX, En particular, posterior a la ratificación de la Convención sobre los Derechos de la Niñez, algunos alcances de sus postulados coinciden con diversos foros de discusión que abarcan el tema educativo. Entre ellos, están Cumbre Mundial de la Infancia (1990), Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), Cumbre de las Américas en Miami (1994); la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social en Copenhague, Dinamarca (1995); IV Conferencia Internacional de la Mujer, Pekin, China (1995) que abordan el tema de la niñez entre otros contenidos. Estas reuniones son consideradas como de mayor relevancia del milenio pasado.

Este contexto global, muestra la necesidad de promover mayor integración social al interior de cada nación; por este motivo, desde la Cumbre Mundial de la Infancia se plantea a la educación como uno de los aspectos importantes a desarrollar. De tal manera, en diversos foros y reuniones, las políticas educativas procedentes de autoridades regionales e internacionales, presentaron algunos pronunciamientos, entre las más relevantes destaca la Conferencia Mundial con el tema: Educación para Todos (EPT), mejor conocida como Fórum EFA, 1990 (En: http://www.unescocl/0303.htm) En donde se precisa la iniciativa, orientada a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para niños, jóvenes y adultos que tiene el propósito de garantizar un mayor acceso, equidad y logro en el aprendizaje de todas las personas del mundo.

El principal objetivo del Foro, consistió en disponer de financiamiento para apoyar los programas, orientados a facilitar el acceso de niñas, niños y adultos a la educación, dotándolos de conocimientos y habilidades necesarias para mejorar sus vidas y la de sus comunidades tanto urbanas como rurales. Asimismo, establecen acuerdos entre diversas instancias regionales y mundiales con la declaración de las naciones para lograr:

“La reducción del analfabetismo de adultos en 50%”

En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), se aborda la problemática de bienestar social, destacando los aspectos educativos; más tarde, se tiene la Cumbre de las Américas (1998) llevada a cabo




en Chile donde se fijaron ambiciosas metas a lograr para el año 2010. Para esta última década, los gobiernos de la región esperan asegurar la permanencia del:

“100% de los menores a una primaria de calidad y el acceso para al menos el 75% de los jóvenes a la educación secundaria”

También, señalan que la población dispondrá de oportunidades de educación a lo largo de toda su vida para lograr que: “el aprendizaje se torne como un proceso permanente”

Después, en el Foro Mundial para la Educación (Dakar, 2000), establecen varios objetivos para alcanzar los ya propuestos en el Fórum EPT y la “campaña global sobre educación”, que consiste en un plan de acción para ser logrado a más tardar el año 2015, donde esperan que todos los niños en edad de cursar estudios primarios deberán de gozar de una “escolarización gratuita de calidad aceptable y se tendría que haber eliminado las disparidades de escolarización entre niñas y niños”. Además, proponen para ese mismo año, haber aumentado las posibilidades de atención y educación de la primera infancia y las de aprendizaje en jóvenes y adultos, mejorando todos los aspectos de la calidad de la enseñanza.

Los objetivos de desarrollo más importantes para el actual milenio, pronunciados en ésta última reunión internacional, consideran que “la enseñanza primaria sea universal”, la “eliminación de desigualdades entre géneros en la educación primaria y secundaria”, así llevar a la práctica ambos principios son esenciales para acabar con la pobreza extrema; asimismo, la declaración destaca que:

“La enseñanza básica es parte esencial de la estrategia mundial para disminuir a la mitad, la pobreza existente en el mundo en menos de una generación”

Más tarde, la Cumbre de las Américas (Ottawa, Canadá. 2001), hace referencia al tema educativo; posteriormente está la llamada Cumbre Empresarial de Educación Básica, realizada en Miami, Estados Unidos. En este último foro (http://www.Summit.org/sp/index.sp.html), es donde surge el acuerdo de impulsar a los países de América Latina para llevar a cabo una reforma educativa orientada hacia:

“el fortalecimiento de los sistemas de estándares, sistemas de evaluación, rendición de cuentas y resultados”

Actualmente en la agenda internacional, el tema educativo es de vital importancia que forma parte de las políticas de desarrollo social en el ámbito regional y nacional.

4. América Latina y ámbito educativo. La educación formal en su vertiente de educación escolarizada, es decir, aquella a la que las personas acceden a los beneficios otorgados en la escuela y otros centros educativos; así como la educación no formal, han sido una actividad importante en el ámbito internacional, regional y nacional, principalmente por su contribución al desarrollo económico y social. Así como, la búsqueda y preservación de los valores democráticos; sin embargo, en la región Latinoamericana estos últimos desafíos no se han llegado a cumplir de forma satisfactoria debido a razones de orden histórico, político, económico, étnico y cultural entre los aspectos más destacados.

No obstante, se hace referencia a la elevación del nivel educativo promedio de la población entre 1950 y 1980 en que América Latina disfrutó de un ritmo acelerado de modernización. En estos años, las naciones de la región tuvieron un conjunto de transformaciones económicas con cambios educativos, una notable expansión del sistema educativo, aunque con grandes diferencias entre países; así como una




relevante reducción del analfabetismo entre 1950 que representaba el 46.5% (CEPAL/Unesco, 1992:42); y en el 2007 aún alcanza cerca del 10% de su población

En la reunión de Ministros y Viceministros de Educación en América Latina y el Caribe, realizado en Cochabamba, Bolivia (2001), conocida como Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC VII) plantea como propósito central examinar el resultado del Proyecto Principal de Educación: 1981 al 2000, que se deriva del análisis prospectivo, realizado por las naciones participantes. Los resultados obtenidos en el balance del estudio en veinte años reportan un diagnóstico de la problemática de cada país que al inicio del proyecto había crisis económica, recortes del gasto público de los programas económicos de ajuste estructural que repercutieron en el rubro social destinado a la educación y salud.

El análisis derivado del mencionado documento, muestra una población regional analfabeta para 1980 representada por 45 millones de personas, se reduce en el 2000 a 39 millones de habitantes que no saben leer y escribir. Actualmente, los jóvenes entre 15 y 19 años de edad que han terminado la instrucción primaria se extiende al 66.3% del total de este grupo; y aquellos que logren terminar la secundaria completa, llegan al 34.4% (CEPEL, 2006)

El panorama social reflejado en la región latinoamericana es una evidencia, que aún está lejos de alcanzar lo que se ha promovido en los foros internacionales de alcanzar la etapa de “universalizar la educación básica para todos”; así como, el poder obtener un mayor acceso, equidad y bienestar a su población. El mencionado informe, señala que ninguna nación de América Latina como lo recomiendan los organismos internacionales, destina el 8% de su producto interno bruto a la educación. La región, en promedio designa menos de 4%, actualmente en términos reales este porcentaje en la mayoría de estos países está muy por debajo del registrado en 1980.

Se reconoce que la educación es un derecho y un deber para cada persona, cada nación tiene la necesidad de crear mecanismos adecuados y flexibles que aseguren una sostenida participación de los múltiples actores de la región; proponen que los países involucrados incentiven prácticas intersectoriales. Se requiere, ampliar los focos de atención educativa de manera formal y no formal hacia grupos de población infantil y adulta, aún insuficientes para ser considerados en las actuales estrategias gubernamentales.

En este contexto, las políticas educativas de los diversos países de la región transitan entre las dificultades que se derivan de las exigencias del desarrollo nacional de atención a las particularidades regionales, culturales, étnicas y personales de los múltiples actores participantes en el proceso educativo. Así como, propuestas provenientes de los organismos internacionales tanto de orden financiero (banca) como los de carácter cultural, interesados por que la situación de la educación no garantiza los estándares que exige la competencia en el ámbito internacional en los actuales y futuros procesos de trabajo sobre todo en sectores de la industria y servicios. Por otra parte, los procesos de integración regional económica, fundamentalmente llevan a la globalización de la cultura y los procesos educativos.

De tal forma, las política educativas han promovido grandes expectativas entre la población de casi todas las naciones del mundo. La gente demanda de los gobiernos nacionales, la satisfacción de necesidades básicas; y en materia educativa cumplir con ese derecho que suscribieron las Partes en la Convención sobre los Derechos de la Niñez. Sin embargo, estas expectativas no han podido ser satisfechas porque aún persisten desigualdades, inequidad y retrasos notables a escala nacional y entre países de la región.




5. México y la situación educativa. La nación mexicana en los últimos decenios del siglo XX, ha sufrido cambios que en ciertos casos han sido profundos. Estas transformaciones son de diversa naturaleza y alcance, entre las cuestiones más destacadas está la situación política, económica, poblacional y educativa pero son muy heterogéneas las causas que inciden en el desarrollo educativo y la prestación de sus servicios. Entre los más destacados está la reducción del presupuesto, la dinámica poblacional, el crecimiento de la urbanización, los cambios en la estructura ocupacional, aumento de la migración y deserción escolar de amplios sectores de población rural y urbana.

La República Mexicana, actualmente en su territorio tiene una población que rebasa los 112 millones de habitantes que ocupan territorialmente las 32 entidades federativas y el Distrito Federal, con una tasa de crecimiento anual de 1.3%; y cuenta con 18 millones de personas en el extranjero, ocupa el décimo lugar de las naciones más pobladas del mundo (INEGI, 2010) Respecto a la educación, el sistema educativo ha tenido logros notables desde 1930, aún cuando a principios del siglo XXI exista un rezago educativo considerable que se traduce en un significativo número de personas que no saben leer y escribir (8.5% de la población total, INEGI, 2005) Aún existen notables diferencias educativas y de bienestar entre estratos sociales; así como entre regiones, entidades federativas, municipios y localidades tanto urbanas como rurales.

La educación pública, históricamente abrió oportunidades de desarrollo personal, movilidad social y mejoramiento económico en amplios grupos de la población que representaron destacados logros profesionales y laborales. Esta instancia a través del presupuesto, proveniente del gobierno federal y entidades federativas, proporcionaron educación básica al 93% de la población; y las instituciones privadas abarcan el restante 7% (Madero, M. 2002:114)

No obstante, los recursos económicos aún resultan insuficientes para cubrir la demanda educativa nacional, pues se encuentran abajo del presupuesto que sugieren los organismos internacionales. Por esta causa, los logros obtenidos resultan insuficientes ante la persistencia de procesos sociales de marginación e insuficientes oportunidades educativas, particularmente entre la población de escasos recursos en condiciones de pobreza y pobreza extrema.

El sistema educativo mexicano ofrece sus servicios a cerca de un tercio de la población total (30 millones de personas, PNE; 2001:57), donde el 81% corresponde a educación básica. El aumento de la matrícula en este nivel, refleja un crecimiento de la cobertura hacia grupos que no tenían acceso a la educación, consecuencia que la población en edad escolar muestra un descenso gradual y ha permitido su casi total cobertura; por otra parte, la expansión de la educación indígena y los cursos comunitarios en regiones aisladas ha contribuido a la incorporación escolar.

El nivel básico atiende al 82.6% de las niñas y niños de 5 años que asisten a la escuela y 9 de cada 10 ingresan a la Primaria al menos han cursado un año de preescolar. La eficiencia terminal en la primaria se estima en 84.5%. La matrícula de la secundaria ha mostrado el mayor dinamismo de la educación básica, este avance en parte se debe a la obligatoriedad de la enseñanza en este nivel desde la reforma educativa de 1992; y representa una matrícula de 5.4 millones de jóvenes. En este último rubro, destaca la evolución de la telesecundaria, modalidad educativa que se concentra en la población urbana, ámbito rural marginado y comunidades dispersas.

La población nacional de 6 a 14 años que asiste a la escuela muestra contrastes notables, actualmente alcanza al 92.2% del total, comparando con otras entidades como el Estado de México (95%) es mayor en esta última. Respecto a la desigualdad de oportunidades de acceso a la educación básica, resaltan los pequeños que se encuentran en este intervalo de edad que viven en otros estados y no asisten a la




escuela. Entre ellos se encuentra a Chiapas (12.3% de sus habitantes), Guerrero (8.6%), Oaxaca (7.2%) y Veracruz (6.8%, PNE, 2001)

El mayor desafío del sistema educativo mexicano, aún sigue siendo la equidad, actualmente la escolaridad promedio en el grupo de jóvenes mayor de 15 años registran notables diferencias entre entidades, destacan el Distrito Federal con 9.7 años de estudios que concentra la mayor parte de los servicios educativos más importantes a nivel nacional, le sigue Nuevo León (9.0), Coahuila (8.6), Baja California Sur (8.5), Estado de México (8.3), Guerrero (6.7). Al comparar con otros estados, la diferente desigualdad del promedio educativo es menor en seis grados, está en Oaxaca (5.9) y Chiapas (5.7) Este último grupo social con predominio de población rural, indígena que son niñas y niños que habitan comunidades en situaciones de pobreza y pobreza extrema.

Las estadísticas muestran una permanencia en el nivel básico pero aún refleja una situación de inequidad en el avance educativo a nivel nacional, se tiene una tasa de reprobación (19%) y deserción (7.3%) relativamente alta, al contrastar el ámbito estatal muestran indicadores más drásticos. La deserción es más notable al terminar la primaria, se intensifica a los 12 años de edad, fundamentalmente en áreas rurales y zonas urbanas marginales, destaca el grupo de niñas. En estos lugares ante la necesidad de contribuir al gasto familiar tanto niñas como niños abandonan la escuela para iniciar su incorporación al mercado laboral.

6. Conclusiones. Las posibilidades reales del educando que accedan a un conocimiento universal para comprender su entorno y transformarlo aún son limitadas en regiones marginadas rurales y urbanas por el raquítico presupuesto destinado a este rubro. Por otra parta, las cifras educativas reportan desigualdad educativa y la existencia de inequidad, ante los desafíos y exigencias de la modernidad que demanda un mayor nivel educativo y adiestramiento tecnológico.

No obstante, la preocupación de impulsar la educación pública ha sido una constante del gobierno mexicano, se perciben importantes logros aunque todavía existen grandes diferencias, reflejadas en la falta de apoyos en educación y bienestar social. Alcanzar la propuesta que plantea la cooperación, organismos internacionales y los gobiernos para garantizar un mayor acceso, equidad y lograr alcanzar una Educación para Todos. Así como, cumplir con los principios de la Convención para llegar a acceder al derecho que tiene la niñez a la educación para lograr la universalización de la educación básica, esta meta, actualmente aún no está concluida y representa una deuda social pendiente.

7. Referencias documentales CEPAL (2006) Panorama Socioeconómico de América Latina, Santiago Chile. Diario Oficial. (1991). Decreto promulgatorio de la Convención sobre los Derechos del Niño. México, enero 1991,

pp. 12-23. Guevara González, I (2000) La Educación en México. México, Siglo XXI, Unam-IIEc. Colección textos breves de

economía




Leyes y Códigos de México (2009). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, (123 ed.) México, Porrúa. Instituto Nacional de Estadística (2005) Síntesis de resultados Estados Unidos Mexicanos. II Conteo de Población y

Vivienda, INEGI. Madero Muñoz, C. (2002) “Problemas educativos y culturales. La educación básica, gran deuda con los mexicanos”

En: El México de Hoy. México, Universidad Autónoma de Zacatecas, Porrúa, pp. 107-119. Ornelas C. (1999) El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México, Centro de Investigación y

Docencia, Fondo de Cultura Económica, Nacional Financiera. Secretaria de Educación Pública. (2001) Por una educación de buena calidad para todos un enfoque educativo para

el siglo XXI. Programa Nacional de Educación 2002-2006 Solana, F. Cardiel, R y Bolaños, coord. (2001) Historia de la Educación Pública en México. SEP, Fondo de Cultura

Económica.

UNESCO (2005) Educación para Todos / Education For All (EPT/EFE), marzo, 2005. Disponible en http://www.unesco.cl/0303.htm (consultado: marzo 3, 2012)

http://www.unesco.cl/0303.htm




14. SIMBOLISMO ESPACIAL

SYMBOLISM SPACE

José Carlos Montalbán García

1

1Profesor de ERE Infantil y Primaria; Escuela Pública Vasca, España

([email protected])

Resumen:

El artículo tiene por objetivo analizar la relación entre la Grafología y los Estilos de Aprendizaje. Para tal motivo se explican algunas definiciones sobre Estilos de Aprendizaje y sus representaciones gráficas. Más adelante, se explica sobre grafología comenzando con su historia hasta llegar a las expresiones de la psicofisiología de la escritura. Después se hace un análisis para relacionar la grafología con los Estilos de Aprendizaje desde un punto de vista espacial. Palabras claves: grafología, Estilos de Aprendizaje, psicofisiología de la escritura.

Abstract The goal of this article is to analyze the relationship between graphology and Learning Styles. For this reason, we explain some definitions of learning styles and their graphical representations. Next, we explain graphology starting with its history up to the terms psychophysiology of writing. After, we do an analysis about Learning Styles and Graphology from a spatial perspective.

Keywords: graphology, learning styles, psychophysiology of writing.




1. Introducción "Todas las personas tenemos la libertad de elegir nuestra actitud frente a las circunstancias de nuestra propia vida" Vicktor Frankl “El hombre en busca de sentido”

El informe de la comisión de UNESCO, presidida por Jacques Delors (1996)1, plantea con claridad que las nuevas tecnologías están produciendo una revolución del conocimiento, que afecta no sólo la producción y trabajo, sino también a la educación.

Los acelerados cambios que han ocurrido en la tecnología, información y comunicaciones, han consolidado el proceso de globalización, lo que afecta significativamente a nuestra sociedad y sus instituciones, sobre todo al mundo de la educación, desde las escuelas primarias a las Universidades. Las actuales tendencias en educación en línea de la consecución de “competencias básicas” exigen que las políticas educativas sean tales que favorezcan el establecimiento de las infraestructuras necesarias para el logro de una educación de calidad. Es por todo lo anterior y debido a ello, que la Universidad se ve en la necesidad de adaptarse e innovar en sus procesos, para adecuarse a las condiciones del contexto.

Frente a los esquemas tradicionales, se obliga a “la escuela” a ser “proactiva” en el sentido apuntado por V. Frankl, es decir, que proactividad no equivale sólo a tomar la iniciativa, sino que lleva como valor añadido el asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. Implicarse en la tarea desde lo que creen, piensan y valoran, saben lo que necesitan y por tanto obran en consecuencia decidiendo en cada momento qué hacer y cómo, tienen una visión de calidad tanto en lo administrativo como en lo académico.

En el aspecto académico, los cambios en la educación se expresan en términos de “paradigmas educacionales”, es decir, modelos que buscan explicar la realidad y en base a los cuales se pretende encontrar la mejor forma de aplicación al ámbito educativo y al diseño de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, lo que debe traducirse en renovadas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

2. Los nuevos paradigmas La búsqueda de nuevos paradigmas ha llevado a dejar a un lado viejos modelos. Actualmente uno de los modelos (paradigmas) más recurrentes es el constructivista, o lo que es lo mismo, se ha pasado de un modelo centrado en el docente a un modelo basado en el alumno “que construye”. En este enfoque, el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los educandos y han propiciado cambios en las estrategias educativas, más orientadas a procurar facilitar el aprendizaje, buscando adecuar las situaciones de enseñanza-aprendizaje a la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje será por tanto protagonizado por el propio estudiante (aunque basado en una mayor interacción social).

Un informe de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico hizo, entre otras recomendaciones, una específicamente para el campo educativo aconsejando que deberían de abandonarse modelos que abundaran en la adquisición de conocimientos para orientarse hacia otro paradigma que promoviera las competencias personales (luego profesionales) de saber conocer, saber convivir , saber hacer y sobre todo, saber ser.




Eso supondría (va a suponer) que los docentes tendrían/tendríamos una tarea complicada. Deberíamos de dejar de ser la fuente del saber y del conocimiento para ser apoyos, ayudas y guías eficaces lo que necesariamente debería llevarnos a la adquisición de competencias didácticas, no tanto para enseñar tal o cual materia sino para enseñar a los estudiantes a estar aprendiendo permanentemente. (Frade, L. 2007)2.

La consecuencia de estos cambios es una sociedad que demanda, cada vez de modo más imperativo, profesionales “competentes” que, mediante un aprendizaje continuo, sean capaces de aprovechar y utilizar todas las oportunidades de aprendizaje, de estar en continuo proceso de formación para profundizar y estar permanentemente actualizados y para adaptarse a nuevas situaciones que vayan presentándose en su vida laboral allá donde desarrollen su actividad, capaces de aprender sin necesidad de retornar continuamente a la “escuela” y capaces de afrontar situaciones retantes y complejas que se le van a ir presentando a lo largo de su vida, personal y profesional.

El documento “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI” (1998)3: Visión y Acción, en el artículo 9, establece la necesidad de una “nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior centrado en el alumno, que exige reformas profundas en las propuestas educativas de la mayoría de los países”, así como “la renovación de contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber”.

3. Los estilos de aprendizaje y sus representaciones gráficas Podría considerarse, en efecto, que uno de los aspectos innovadores en la práctica docente, es conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a Keefe (1988) citados por Alonso y otros (1997:48)4, son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Kolb (1984), indica que el aprendizaje es una contracción de la experiencia, un proceso cíclico que, para que sea un aprendizaje efectivo, debe utilizar cuatro habilidades diferentes: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Esto implica reflexionar, experimentar, elaborar hipótesis y verificarlas (3).

Ese modelo que Kolb plantea tendría pues dos dimensiones (marcadas por los ejes), Horizontal que sería el eje de los procesos (desde hacer a reflexionar) y Vertical que representaría la percepción (desde la experimentación al pensar) y de cuyas “relaciones” obtendríamos 4 “tipos” / “categorías” de personas según su modo de aprender.

2 Frade, L. (2007). Inteligencia Educativa. México: Mediación de la calidad. 3 http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm 4 http://www.jlgcue.es/estilosaprendizaje.htm




Figura 1. Representación bidimensional de los Estilos (Kolb, 1976)

4 tipos de personas según su forma de aprender5: Acomodador ==> Experimentación + Experiencia (Hacen bien las tareas que deben hacer). Asimilador ===> Reflexión + Conceptualización (Ordenan y planifican). Convergente ==> Conceptualización + Actividad (Las ideas son su fuerte). Divergente ===> Experiencia + Reflexión (Su mejor cualidad decidir).

Estos conceptos tienen valiosas implicaciones pedagógicas y múltiples aplicaciones a distintos campos didácticos. Según Alonso, el estilo de aprendizaje de cada quien no guarda relación directa con sus aptitudes cognitivas generales, sino con su historia personal. Es decir, que el acervo sociocultural, familiar y económico, es condicionante que torna a este proceso como un reflejo retrospectivo de los resultados actuales, lo que obliga a una exhaustiva búsqueda de las variables que intervienen en dicho proceso de formación. El EA sería por tanto el modo predominante de la persona a la hora de poner en funcionamiento sus recursos encaminados a un aprendizaje significativo (percepción, selección de información, comprensión y aplicación) y por esa razón convertir a los estudiantes en los principales protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de las diferentes etapas madurativas (tanto físicas como afectivo-emocionales y sociales) de su vida como se comentaba antes al hablar de los nuevos paradigmas. Hacer mención aquí que, como en otros aspectos, en ocasiones la edad madurativa y la física no coinciden, por tanto a nivel de aprendizaje tampoco habría una relación directa entre edad y capacidad de aprender. Con todo, no existe un solo modelo para representar los EA. Uno de ellos es el modelo Onion (cebolla) de Curry que tal como expone Baldomero Lago, (http://www.learningstylesreview.com/lsr2_baldomero.pdf 2008: pp. 3) consta de varias capas, una de las cuales representa el Estilo cognitivo de la personalidad

5 Según el EA predominante, porque nunca a haber un EA “puro”

Experiencia

concreta

Observación

reflexiva

Conceptualización

abstracta

Experimentación

activa

http://www.learningstylesreview.com/




entendido como la aproximación individual a los procesos de adaptación y asimilación de la información. Se trata de una dimensión relativamente permanente de la personalidad6. Honey/Alonso y Mumford (1986), identifican cuatro Estilos de Aprendizaje, siendo sus características y peculiaridades que van a especificarse en el CHAEA:

Estilo Activo. Proclives a embarcarse en nuevas experiencias.

Estilo Reflexivo. Personas a las que les gusta darle vueltas a las cosas, analizarlas, se lo piensan bastante antes de lanzarse a hacer algo.

Estilo Teórico. Aplican la lógica y el razonamiento profundo porque sólo aquello que tiene lógica es lo que merece la pena, lo demás es subjetivo.

Estilo Pragmático. Ni teorías, ni reflexiones ni hacer por hacer, sólo sirve aquello que es aplicable que es objetivo. ¿Funciona? Pues sirve. Si no funciona habrá que mejorarlo o emplear otra cosa.

Posteriormente Revilla (1998)7 al referirse a los estilos de aprendizaje, habla de que los EA son:

Son relativamente estables.

Pueden variar en diferentes situaciones

Pueden mejorarse

Son también estilos de enseñanza (estilo del docente a la hora de enseñar)

Son más eficaces si coinciden con el estilo de enseñanza del docente (que el del docente y el estudiante coincidan).

4. Modelos basados en la estructura cerebral Ned Herrmann habla de “preferencias de pensamiento” y de los momentos que va a ubicar en 8 zonas que asocia a las diferentes zonas de los dos hemisferios cerebrales (citado por García Cué, http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf, pp. 8). Para él, existen 4 tipos de personas según la preferencia dominante:

Racionales: Hemisferio Superior Izquierdo. Serían los lógicos.

Cuidadosos: Hemisferio Inferior Izquierdo: Serían los disciplinados.

Experimentales: Hemisferio Superior Derecho: Serían imaginativos y curiosos.

Emotivos: Hemisferio Inferior Izquierdo: Serían extrovertidos y más emotivos.

Teniendo como base todo lo citado, sobre todo el modelo de Kolb y tomando los elementos aportados por Biggs y Myers, Bernie McCarthy (1987), propone su sistema 4MAT. Para este autor los EA están relacionados con el funcionamiento del cerebro, su estructuración y la especificidad de cada uno de sus dos hemisferios. Este autor presenta el uso de los 4 EA en un “ciclo unificado” donde no se favorece una sola forma o preferencia de interpretar lo que nos rodea, sino que aún amplia más lo propuesto por Kolb.

6 http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_baldomero.pdf 7 Revilla, D (1998); “Estilos de aprendizaje”. Temas de Educación, Segundo Seminario Virtual del Departamento de Educación de la Pontificia

Universidad Católica del Perú. www.pucp.edu.pe/departamento/educacion

http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf




Parece cierto que el hemisferio cerebral izquierdo es el encargado de las funciones lógicas, racionales, seriaciones, verbalizaciones,.. mientras que el hemisferio derecho sería el intuitivo, emocional, más holístico y global, más sensorial-táctil, que podrían quedar distribuidos según el modelo de Ned Herrmann según el gráfico que aparece a continuación.

Manteniendo el esquema cerebral, McCarthy plantea la existencia de 4 tipos8, uno en cada cuadrante, en cada uno de los cuadrantes una pregunta que según su teoría serían: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Qué sucedería SI? y que respondería al esquema:

Figura 2. Modelo McCarthy

Los cuatro estilos o características de aprendizaje responderían a una pregunta:

Acomodador ¿Qué pasa si…?

Divergente ¿Por qué?

Convergente ¿Cómo?

Asimilador ¿Qué?

8 http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/descripcionestilos_4MAT.htm#




Figura 3. Representación de Santos (2000)9

Figura 4. Representación de Santos (2000)

9 http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-modular/modulo_2/modelo_4mat.htm




Sedano (2003)10, partiendo del constructivismo (paradigma que ya se han comentado anteriormente), en consonancia con postulados que pueden encontrarse con bastante frecuencia en el ámbito educativo de hoy día, apunta como elemento relevante la necesidad de analizar y de redefinir los nuevos roles de los agentes principales de la educación (“profesor” y “alumno”)11, es decir, de reflexionar sobre la tarea y el papel del docente y sobre el nuevo rol del alumno, sobre la necesidad de una mayor implicación activa de quien aprende, de darle un mayor protagonismo en su formación, aportándole información suficiente para que adquiera mayor/mejor capacitación, mayor autonomía, mejores resultados, un alumnado más exitoso mientras el docente debe ir perdiendo protagonismo adoptando un papel más de “segundo plano” (de guía, de apoyo, de animador).

Traerlo a colación aquí, lógicamente, es porque uno de los elementos importantes a los que hace referencia es a la necesidad de conocer cómo aprenden nuestros alumnos y uno de los métodos que propugna es el de la aplicación a los estudiantes de cuestionarios de EA para que, una vez “catalogados” (aunque ya se sabe que nada es químicamente puro ni responden sólo a un modelo) se puedan plantear actividades y adecuar de forma práctica las metodologías a aplicar de acuerdo a sus EA, propiciando con ello situaciones de enseñanza-aprendizaje y acciones didácticas que faciliten el que aprendan a construir y reconstruir el conocimiento12 Este autor habla, como algunos otros autores de los ya citados, de los dos ejes (vertical Sentir-pensar y horizontal Actuar-observar) y relaciona los 4 estilos con 4 animales: Abeja ( Acomodador), Delfín (Divergente), Castor (Convergente) y Búho ( Asimilador).

Redundando en el tema de las combinaciones de estilos y “subestilos” hacer referencia a una ponencia del III Congreso de EA de Cáceres 2008. El Dr. Baldomero Lago hablaba de “Actividades polifásicas” en las que según el autor “sin que se modifique el estilo subyacente, permite beneficiarse de los distintos tipos de actividades de los distintos estilos” Lago (http://www.learningstylesreview.com/ nº 2, 2008, pp. 15)

5. La Grafología: Un poco de historia 13 La Grafología es relativamente moderna. El primer libro que conocemos vio la luz en Carpi (Italia) en el año 1622, su autor fue Camilo Baldo, profesor de Filosofía en la Universidad de Bolonia, su título “Trattato come de una lettera missiva si cognoscano la natura e qualità dello scritore”, este libro fue traducido al francés por el abate Juan Hipólito Michon y después por J. Depoin. No obstante, fue el doctor Gille-Maisini uno de los más grandes eruditos en Grafología quien descubrió que no fue Baldó, sino Huarte de San Juan, quien primero dio muestras de conocer la Grafología en su obra sobre el “Examen de los ingenios”.

Michón fue un hombre de extensa cultura y de gran dinamismo intelectual, después de haber reunido una gran cantidad de autógrafos, publica el primer sistema completo de Grafología bajo el título “Les Misthères de l’escriture”. En 1871 funda la Societé de Graphologie. Años más tarde Crepieux-Jamin, autor de fama mundial, coordina los resultados de Michon y establece nuevas leyes para la clasificación e interpretación de los géneros, especies y modos de los movimientos gráficos. Entre las obras más

10

http://biomed.uninet.edu/2003/n.3/sedano.html 11 Hay otros elementos que influyen como son el ambiente socioeconómico, político y cultural entre otros. 12 http://biomed.uninet.edu/2003/n3/sedano.html 13 En el artículo de Montalban, JC “EA y Grafología” disponible http://www.learningstylesreview.com/ nº 2 puede ampliarse el tema.




importante de este autor destacan: “L’écriture et le caractère”, el “ABC de la Graphologie”, “Les elements de l’ecriture des canailles”.

En el año 1890 el conocido filósofo alemán Ludwing Klages, recoge la herencia de Michon y de Crepieux-Jamin y forma su propia escuela, introduciendo más elementos. Fundó la Sociedad alemana de Grafología. Escribiendo también un considerable número de libros.

El cuarto maestro de la Grafología es el doctor Max Pulver. Este autor introdujo el psicoanálisis en la Grafología. Su obra “El simbolismo de la escritura” fue publicada en 1931. El mérito de Pulver consiste en haber encontrado unas leyes generales de interpretación que simplifican extraordinariamente la labor del grafólogo.

Según Maurice Delamain, ex-presidente de la Societé de Graphologie francesa, Michon fue el iniciador general, Crepieux-Jamin el ordenador, Klages el introductor de nuevos horizontes psicológicos y Pulver la reunión de sus tres predecesores.

Un quinto maestro es el italiano Girolamo Moretti. Sus discípulos han creado un instituto que lleva su nombre y sus componentes han logrado situar la Grafología al más alto nivel en igualdad con los países más avanzados.

Actualmente, con el psicoanálisis de Freud, la psicología analítica de Jung, los vectores y factores de Szondi, la caracterología de Heymans-Le Senne y las nuevas adquisiciones de la psiquiatría y psicotecnia, la Grafología se ha situado internacionalmente como una de las ramas de la psicología experimental más extendidas y acreditadas en todo el mundo. (VELS, A. 1991).

6. Pinceladas sobre qué es la Grafología Para el Prof. Vels, una de las figuras más representativas de la Grafología en España, la Grafología es “la ciencia que tiene por objeto el estudio del carácter, del temperamento y de la personalidad, mediante el análisis e interpretación de los aspectos de “movimiento”, “espacio” y “forma” de la escritura manuscrita” (Vels, A. 1983). La Grafología según SIMON, J. J no es una ciencia en el sentido estricto, cosa que suele afirmarse frecuentemente utilizando indebidamente el término. Ello no quiere decir que la Grafología no tenga un carácter científico, que indudablemente lo tiene; lo que ocurre es que es una parte de una ciencia llamada Psicología, de la que la Grafología es un valiosísimo auxiliar. Decir que la Grafología es una ciencia equivaldría a afirmar que el Teorema de Pitágoras lo es también, cuando la ciencia es, en este caso, la Matemática. (SIMON, J.J. 1992) La Grafología es un auténtico test psicológico y, por tanto, científico, incluido en el grupo de los llamados “proyectivos”. Una de las ventajas que tiene es que no hay que decirle a la persona específicamente que “se le va a pasar un test”, la cual podría hacerle tomar sus precauciones psicológicas y ponerse más o menos alerta, tampoco puede aprenderse las respuestas como sucede con otras baterías de test de las empleadas en RRHH y por no ser, ni siquiera hay que disponer de la presencia física de la persona, basta con disponer de una muestra (lo más amplia posible) de su escritura14.

14 Para un estudio a fondo de personalidad es conveniente tener muestras de escritura de diferentes épocas (un histórico) a fin de tener un conocimiento lo más global posible de su evolución y lo más profundo del desarrollo de su personalidad.




En Grafología no se tiene en cuenta el contenido de la escritura (la semántica) sino que se analizan otros aspectos como la situación del texto en la página, la distancia entre palabras, líneas y márgenes, el tamaño de las letras, la forma de las mismas, inclinación, dirección de líneas, velocidad y presión del trazado, la manera en que se unen las letras unas con otras, la organización general de todo el escrito, la distribución de lo escrito sobre el papel, etc. Estudiando y analizando todo esto sacaremos unas conclusiones reales sobre la auténtica forma de ser de la persona y, aunque nunca podremos saberlo todo sobre ella, sí que vamos a disponer de una amplia y profunda panorámica de su personalidad. (SIMON, JJ. 1992). En una conferencia que dio R. Crepy habla de la simbología de la escritura y cómo mediante ella proyectamos “muchas cosas que están en nosotros y que se nos escapan, de las cuales no somos conscientes y de las que depende nuestro equilibrio” y continuó “Sabemos que la escritura es la proyección de la afectividad subconsciente, sabemos que el lenguaje del subconsciente es el símbolo” (Boletín de la AGC nº 33, Págs. 25 y ss).

7. La escritura Si nos atenemos a la mera fisiología de la escritura, ésta es el resultado de un movimiento muscular, a partir de una integración neuromuscular y de una coordinación visomotora, que fija signos convencionales en un soporte, con la ayuda de un útil escritural y con una finalidad de comunicación. Aunque no siempre haya escritura15 ni intencionalidad comunicativa, lo que siempre se da es el mecanismo neuromuscular o proceso grafomotor. Cada escrito que realiza una persona lleva su “firma”, es algo “exclusivo R. LURIA explica que la escritura es un acto voluntario, aunque automatizado, que surge como consecuencia de una actividad cerebral que abarca unas determinadas funciones interrelacionadas estrechamente. Esto presupone una actividad cerebral localizada en zonas concretas y determinadas en los hemisferios que posibilitan la integración de las imágenes que son percibidas por los sentidos y la posibilidad de reproducirlas. JUAN L. ALLENDE, de una forma didáctica expresa “el acto de escribir como un acto humano, por lo tanto implica un pensamiento consciente e inconsciente, en el sentido de que su contenido se va a reflejar en la escritura de una manera simbólica. Desde el punto de vista del pensamiento: el elemento mínimo del pensamiento es la idea, el elemento mínimo de la escritura es la letra. Cada letra es por lo tanto la manifestación simbólica inconsciente de una idea. La unión de dos ideas forman un juicio; la unión de dos letras y su conexión simbolizan inconscientemente un juicio. La unión de varios juicios dan lugar a un razonamiento y la unión o desunión de varias letras, nos van a mostrar nuestra forma de razonar”.16 El Dr. VILLALAÍN, Profesor de la Cátedra de Medicina Legal de la Universidad Complutense y encargado, entonces, de la Sección de Investigación Criminológica de Madrid, apuntaba al respecto que “La escritura es un acto muy complejo, resultado de un largo aprendizaje por parte del Sistema Nervioso íntegro y estructurado al más alto nivel. Para conseguir una correcta escritura o firma se necesita

15 Por ejemplo en los garabatos de los niños en etapas pre escriturales. Dependerá de la edad el considerar la intención comunicativa. 16 ALLENDE DEL CAMPO, J.:”Apuntes de Grafopsicología” Ed. Asociación Grafopsicológica. Madrid 1985.




entender lo que se oye y entender lo que se ve, elaborar y programar el lenguaje a expresar, programar los movimientos precisos y elaborar los signos gráficos correspondientes. Todo ello supone la unidad de conocimiento e implica la integridad neurológica”.17

8. Psicofisiología de la escritura y expresión de la personalidad En todo manuscrito, bien sea letra, palabra o frase, renglón o firma, existen cuatro zonas donde el autor va a plasmar los elementos propios de su personalidad de forma inconsciente y que reflejarían el IDEALISMO del individuo que escribe o su MATERIALISMO y su INTROVERSIÓN o EXPANSIÖN HACIA LOS DEMÁS. Podemos señalar, por otro lado, que las partes superior e izquierda serían el reflejo del CONSCIENTE de la personalidad mientras que las partes baja y derecha serían las correspondientes con el INCONSCIENTE. Para la confección de la escritura, además de los impulsos cerebrales inconscientes, intervienen otros mecanismos motores muy automatizados, dependiendo del autor y que, fundamentalmente son:

1. Un primer movimiento de inscripción dependiente de tres dedos que realizarán18:

Una función de extensión.

Una función de flexión

Una función de rotación.

2. Un segundo movimiento de traslación que hace recorrer el plano gráfico de izquierda a derecha, de arriba abajo o de abajo arriba19.

En este apartado sería conveniente tomar en consideración la presión que ejerce al escribir y el sentido en el que se ejerce esa presión, bien sea en ascensos, en descensos, de izquierda a derecha, de derecha a izquierda o en un sentido más oblicuo que avanza o que retrocede, la velocidad, la tensión y el ambiente gráfico que se desprende del escrito, podremos establecer una serie de características o rasgos idiosincrásicos del autor que, al ser individuales, convierten a la escritura en única, inimitable e ineludible en su totalidad. Al adquirir y consolidar el modo escritural, la persona da respuesta a sus inclinaciones, impulsos y tendencias, situación anímica y física, por lo cual, la mayor parte de su producción escrita, tendrá una génesis no totalmente consciente. Sus orígenes no están siempre en la esfera “consciente”, lógica y racional, sino en ese terreno más sutil de lo involuntario, de lo automático, de las emociones y los estados anímicos (afectivos) lo que también nos permitirá obtener indicios, nos dará señales fiables de la existencia de anomalías o disfunciones orgánicas que puedan generar o puedan estar producidas por problemas psicológicos (somatizaciones).

17 MEYNEL ROYÁN, A.: “Tratado de Grafocrítica” Ed. Trivium. Madrid 1992. 18 De ahí la importancia de sujetar adecuadamente el útil escritural. 19 Por lógica nos referimos a las escrituras occidentales dado que las escritura árabe va de derecha a izquierda, la oriental utiliza pictogramas o escriben de arriba abajo, ...




9. Leyes de la escritura De no menor importancia es ese otro basamento en el que se apoya la Grafología, que está constituido por las Leyes de la Escritura de Solange Pellat, entre las que destacamos, por su importancia para el caso que nos ocupa, las tres siguientes: PRIMERA LEY: El gesto gráfico depende directamente del cerebro y su forma no está modificada por el órgano escritor si éste funciona en condiciones de normalidad y se encuentra suficientemente adaptado para su función. Este hecho se ha comprobado en personas que tras un accidente traumático se han visto obligadas a usar un órgano no habitual para escribir, dándose la paradoja de que reprodujeron el mismo tipo de escritura con ese otro órgano (no habitual)20. SEGUNDA LEY: Cuando se escribe, el “YO” está en acción, pero pasa por continuas alternancias de intensidad y debilitamiento de la atención. La intensidad máxima del YO se da en los comienzos de la escritura (en los ataques) y la mínima en los rasgos finales (escapes). TERCERA LEY: No es posible modificar adrede la propia escritura sin que en el trazado aparezcan huellas del esfuerzo realizado para reprimir el propio modo escritural.

10. Géneros gráficos A la hora de realizar un análisis de una muestra gráfica (de lo que normalmente llamamos una escritura o “cuerpo de escritura” para temas periciales) se tienen en cuenta algunos aspectos “generales”, y a los que algunos autores llaman “gestos gráficos”, y que otros llaman “géneros gráficos” o “aspectos gráficos” que hay que tener en consideración a la hora de ponerse ante una escritura. Estos serían 8 (en general)21 y cada cual con sus correspondientes variaciones y combinaciones posibles. Vamos a enumerarlos y comentarlos brevemente. Orden Dimensión o tamaño Forma Inclinación Dirección de líneas Velocidad o rapidez del trazado. Continuidad Presión.22

Estos son los aspectos más importantes a tener en cuenta a la hora de analizar cualquier escritura aunque haya luego otros elementos a tener en cuenta a la hora del análisis (reforzantes, atenuantes,...).

20 Ramón y Cajal ya habló de este aspecto cuando se refería a la “plasticidad neuronal”. 21 Cada escuela organiza todos estos aspectos a su manera, en función de los aspectos que más valore o los enfoques que quieran darle (más psicoanalítico, más formal, más simbólico,...). 22 Es importante el tipo de útil que emplea y la forma de cogerlo así como la mano dominante, dado que hay escritores ambidiestros.




11. El simbolismo en la escritura Habría que remontarse a los inicios del S XX cuando el padre de la Psicología moderna, Freud comenzó a plantear el tema del simbolismo como aspecto importante a estudiar en psicología. Desde entonces son muchos los psicólogos que lo emplean incluso en Psicología clínica, sobre todo en aquellas técnicas y test proyectivos entre los que muchos incluyen la Grafología, caso de Rorscharch, Szondi, Van Lennep, TAT, Desiderativo... que van a utilizar de forma predominante el contenido simbólico de las respuestas. Decía F. Viñals en una referencia a la Grafología aplicada a RRHH que la escritura de una persona aporta más información que una batería de test, pero si nos centramos en el campo del simbolismo, lo que se ha demostrado a lo largo del tiempo es que también en este terreno ofrece una cierta superioridad en lo que es puramente simbólico (signos y movimientos gráficos) que van a poner de manifiesto la personalidad del autor. Aportaciones y estudios aportados por Max Pulver, Klages, Moretti, Saudek, Gille-Maisani, Heis, Hegar, R. Crepy, A. Vels, Allende entre otros han demostrado que no son solo ideas extrañas, sino que responden a reflejos o proyecciones de la personalidad profunda de quien escribe. En este punto poner de manifiesto que, si bien entre las diferentes escuelas psicológicas y sus paradigmas existen variaciones y diferencias notables en sus planteamientos (incluso de desacreditan unas a oras), no sucede lo mismo en la Grafología. Es cierto que las escuelas son diferentes, que se enfocan desde distintos ángulos, pero en cualquiera de los libros de Grafología que se consulten se puede constatar que cada cual busca complementar sus propuestas con los descubrimientos y aportaciones de los demás, factor este que hay que valorar muy positivamente. De cara a la Grafología y a la información que aporta, habría algún comentario que hacer, pero para no extenderme lo dejaré en que no es necesaria la presencia de la persona por lo cual no es el analista quien toma las notas sino que es el propio agente quien facilita el cuerpo de escritura, de ahí que sea más valorable la carga expresiva y toma más relevancia lo simbólico. Por otro lado es bastante más espontánea y natural la escritura que otros test dado que no se puede preparar al escritura (aprender) previamente y caso de que se haga, van a aparecer elementos discordantes que nos llevarán a pensar que algo se oculta/se pretende ocultar.

11.1 LO SIMBÓLICO

Podría argumentarse de inicio que lo simbólico forma parte de la colectividad, de ese inconsciente colectivo que está ahí, presente desde siempre (y no me refiero a elementos mánticos a los cuales, saliéndonos del camino interpretativo que le es propio a la Grafología podríamos terminar llegando). Por otro lado, y hablando de constructivismo, uno de los símbolos más utilizados hoy día es el del “andamiaje”, es decir, ir construyendo como una estructura-andamio, paso a paso, nivel a nivel, pero empezando desde abajo, desde la base, desde el suelo. Volviendo a la parte del tema en la que nos encontramos, podemos decir que grafológicamente son 4 los vectores a tener en cuenta en lo que a simbolismo se refiere (Emocional, Espiritual, Biológico y Relación “social”23 y que aparecen representados en lo que se conoce como la cruz de Pulver.

23 No significa que en los demás aspectos no se dé ese contacto con los demás.




11.2.- SIMBOLISMO DEL ESPACIO: LA CRUZ DE PULVER.

En Grafología una hoja de papel en blanco tiene un simbolismo muy claro, es como la vida: hay que enfrentarse a ella y a sus vicisitudes, ha de transitarse por ella, hay que llenarla de contenido, dejar nuestra impronta personal. Hay que levantarse, ponerse en marcha, tomar decisiones. No es extraño por tanto, que nuestra escritura, que no es otra cosa que el transitar por nuestra existencia, refleje ilusiones, deseos, ideas, pretensiones... junto al bagaje histórico-cultural (y genético), las cargas afectivas, las tendencias sociales, las actitudes ante el trabajo o ante el porvenir, lo familiar junto a todo aquello que haya ido acumulando a lo largo de la vida, pero también sus miedos, sus dificultades, sus fallos y debilidades. En todo ese proceso de desarrollo personal hemos de darle un valor enorme al aprendizaje puesto que vamos aprendiendo constantemente, cada cual de una manera diferente (personal) y que queda de manifiesto en los trabajos e investigaciones que se hacen sobre los EA buscando descubrir cómo aprendemos, de qué forma vamos incorporando los nuevos conocimientos, cómo vamos construyendo y adquiriendo nuestras habilidades para lograr la competencia en el desempeño laboral de modo que sepamos y podamos responder adecuadamente a las nuevas situaciones y retos que se nos vayan presentando, conscientes de la necesidad de aprender a aprender para continuar aprendiendo. La Psicología y dentro de ella, la Grafología (o Grafopsicología o Psicografología) siempre ha utilizado la simbología “espacial” para explicar conceptos, actitudes, gestos a observar, impresiones que recibimos o mensajes que transmitimos, e incluso las propias expresiones verbales nos ayudan a “verbalizar” los conceptos, así por ejemplo hablamos de que una persona que reflexiona se “reconcentra”, se mete en su interior, se repliega como le sucede a quien tiene miedo. Mientras este retrocede del decidido decimos que está en la vanguardia. Quien está en la retaguardia es quien se piensa la cosa antes de actuar, quien es prudente a la hora de hablar y lo contraponemos a quien siempre mira hacia adelante, quien camina sin miedo, del impulsivo, de quien va decididamente hacia el futuro, de quien toma la iniciativa en las relaciones con los demás. Quien idea, imagina (sea bueno = espiritual, imaginativo o sea menos bueno = idealista, utópico) decimos que está en el séptimo cielo, contrario a quien es materialista y/o se deja llevar por los requerimientos de sus deseos, lo corporal, de lo emanado de los sentidos, que son personas a quienes colocamos en “los bajos fondos” o hablamos “los bajos instintos”, “bajas pasiones” o dichos similares24. Son muchas las expresiones que utilizamos y que podrán ratificar lo que comento, desde el “estar en las nubes” o “dejar volar la imaginación” a definir a quien está bastante deprimido como que “está en el pozo”. A quien no quiere enfrentar la realidad y decide sin pensar incluso con riesgo le decimos que es una huía da hacia adelante y a quien está amedrentado que retrocede o a quien no pensó, al hacerle ver su falta de reflexión, si rectifica decimos que “plegó velas”. Si bien todo eso es cierto, la intención de esta reflexión no es la de sacar a la luz expresiones variadas que ratifiquen lo que propongo, sino que pretende presentar, a la luz de la representación grafopsicológica, una nueva orientación de los ejes con que los diferentes autores han representado los EA.

24 Es cierto que en algunos conceptos puede haber una referencia a la educación, aunque el tema “religioso” esté presente en todas las culturas:

dios en el cielo (o los dioses buenos), los malos en el infierno (lugar desagradable), el pasado queda detrás y el futuro es mirar hacia delante.




Figura 5. La representación del simbolismo en la escritura según Pulver

Figura 6. Ilustración tomada en parte de la obra del Dr. Resten Méthode de Graphologie, Gallimard, París 1952, y de la obra de Paul Brosson Test des 3 Colonnes de Chiffres, Legrand, París 1953.




A lo largo de los años, han sido varias las formas gráficas que se han utilizado para representar estos vectores fundamentales y así nos encontramos con el planteamiento de Jung (pensamiento-emotividad-intuición-sensación, aplicado a los signos Taigitu, aunque Jung lo aplicará fundamentalmente al tema de la sombra que cada uno llevamos, el yin y el yang)... El tema del simbolismo en la escritura es sumamente importante a la hora de “examinar” un cuerpo de escritura para elaborar un informe de personalidad. Como se ha mencionado, la cruz de Pulver no se corresponde con la que se suele utilizar para representar gráficamente los EA, sino que, según qué representación se contemple, habrá que girar los ejes (mínimo 180 grados) en el eje horizontal y otros tantos en el vertical. Dicho de otro modo:

Figura 7. Cambio de ejes mínimo 180 grados

Según esto, los recorridos planteados por otros autores cambiarían completamente de sentido:




Figura 8. Rotando los ejes de los Estilos de Aprendizaje del 4 MAT

Si se quiere mantener el mismo itinerario, desde la propia idea que se nos viene a la cabeza, las ideas son eso, la cabeza, parte superior, mientras que lo concreto, el poner los pies en el suelo, estaría en la parte inferior e iremos transitando desde el pasado al futuro, desde lo que hemos reflexionado hacia lo que está por venir. Cuando se habla de un análisis de una escritura por tanto, la parte de la imaginación, la teoría, las ideas, hay que buscarla en las crestas, es decir, en la parte superior de la letra, fundamentalmente en aquellas que quedan por encima de lo que se llama “cuerpo central”: “l” y “d” principalmente, aunque haya otras como la “t” que aplicada a la voluntad también puede darnos indicios al respecto.

Figura 9. Simbolismo del espacio gráfico




Todo aquello que venga desde los sentidos, lo material, estará colocado en el extremo inferior del eje vertical, es decir, lo pragmático, lo concreto y que son los aspectos que aparecen (que hay que buscar) en los pies o partes bajas de las letras fundamentalmente de la “g”, la “y” y la “z” cuando se hace según algunos modelos caligráficos. Hay otros aspectos que van a depender más bien de la orientación de la letra (inclinación), de la dirección de líneas, aspectos como las separaciones de las letras, palabras y líneas, los tamaños de la zona media. La actividad, la reflexión, la precisión, el pragmatismo no son palabras solamente, son aspectos que han de tenerse presente a la hora de hacer un informe de personalidad. La capacidad de trabajo, las dotes de mando, la capacidad de ajustarse a las normas o la visón global no son palabras sin más, la lógica es algo que se ve en la escritura como se ve el cansancio o la imaginación desbordante. En el último año el Prof. Juan Allende ha publicado en uno de sus últimos libros una readaptación de lo que sería el simbolismo de la cruz de Max Pulver. En ese estudio comenta, como se ha dicho anteriormente en este trabajo, que el ser reflexivo o activo o imaginativo no supone exclusión de los demás aspectos, que el avanzar hacia los demás de la actividad no supone que la reflexión sea abandono del contacto social o que el que imagina o se mueve mejor en el mundo de las ideas no tiene necesidades materiales o no aplica a la práctica lo que imagina, piensa o idea.

12. Conclusiones No se ha pretendido al poner en paralelo dos esquemas negar el valor de uno o defender el otro como más correcto. No se busca el quitar la razón a quienes, tras largos años de investigación y por acuerdo (al menos tácito) defienden que los vectores han de estar colocados según los modelos de Kolb, Honey-Alonso, etc. Tampoco es cuestión de calificar los modelos de Herrmann y sus 8 zonas o de McCarthy y su modelo 4MAT de equivocados porque se dejan elementos importantes o que no está bien del todo lo que comentan y que hay errores en sus propuestas con base en el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. Lo que se pretende con este trabajo, la principal idea es la de presentar todo esto desde el punto de vista del “espacio” visto desde de la propuesta de la Grafopsicología. Los enfoques (en general) coinciden en el modelo y quizás pudiera decirse que son o pueden ser vistos como proyecciones de nuestro propio inconsciente o como la presencia de la “sombra” jungiana. También puede verse desde la diferencia, es decir, que se aporta ese toque “diferenciador” que lleva a plantear los modelos de los EA sin más necesidad que modificar el esquema, “retorcer” la cruz e invertir sus cuatro polos dos a dos. ¿Esto podría servir también para plantearse si sólo hay un camino=itinerario como se ve en las figuras adjuntadas anteriormente? ¿Pueden quizás también proponerse dos itinerarios, es decir de la teoría a la acción (para los activos) y a la reflexión y a la práctica para los que antes de realizar alguna tarea se detienen a pensar pros y contras, posibilidades y puntos débiles? Para mi propuesta solamente me baso en la escritura, e incluso, si miro la fisiología, ¿Pensaron Ned Herrmann o McCarthy que el hemisferio derecho controla la parte Izquierda del cuerpo y la parte derecha del cuerpo humano está controlada por el hemisferio contrario y haber ofrecido su esquema “cruzado” con lo que hubieran propuesto el modelo 4MAT modificado o invertido que se proponen en este trabajo?




No soy técnico en EA, no soy especialista en Psicología, quizás los expertos tendrán razones para demostrar que lo que se ha comentado es matizable o no del todo cierto. Solamente desde la aportación de la Grafología, y sin poder valorar en este momento si esta aportación puede tener consecuencias más allá de lo que es una mera propuesta, se busca presentar otro modelo de representación de los EA y eso es lo importante. Sea como fuere no deja de ser más que una propuesta.

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15. DESPUÉS DEL DESARROLLO RURAL. LA EXPERIENCIA MEXICANA

AFTER THE RURAL DEVELOPMENT. A MEXICAN EXPERIENCE

Tomas Martínez Saldaña1

1Orientación en Desarrollo Rural, Colegio de Postgraduados, México ([email protected])

Resumen El desarrollo rural ha dejado de ser la respuesta para los problemas del agro, ya no es una opción viable de las regiones pobres de México ahora se busca solucionar los problemas derivados del agro como problemas ecológicos, políticos, ambientales e inclusive demográficos. Por tal motivo, en el presente artículo presentamos la experiencia del desarrollo rural en México y un breve análisis sustentado en las teorías del desarrollo rural. Palabras clave: desarrollo rural, experiencia mexicana, futuro del desarrollo rural

Abstrac Rural development has ceased to be the answer to the problems of agriculture, is no longer a viable option for the poor regions of Mexico is now trying to solve the problems of agriculture as ecological, political, environmental and even demographics. Therefore, in this paper we present the experience of rural development in Mexico and a brief analysis supported the theories of rural development.

Keywords: rural development, mexican experience, future of rural development




1. Presentación El desarrollo rural ha dejado de ser la respuesta para los problemas del agro, ya no es una opción viable de las regiones pobres de México ahora se busca solucionar los problemas derivados del agro como problemas ecológicos, políticos, ambientales e inclusive demográficos ya no se busca una agro utopía estructurada en modelos de desarrollo basada en la visión de los campesinos, las ilusiones y utopías derivadas de la historia y las expectativas de la comunidad. A 20 años de políticas de liberalismo en la economía mexicana queda patente que la política agrícola en el país se ha convertido en una política de crecimiento económico y de desarrollo tecnológico para enfrentar los cambios comerciales derivados del TLCAN. Los costos derivados de este proceso se les ve como efectos indeseables que tienen que ser atendidos de una manera sectorial y diferenciada sin que se pueda imaginar que todo el problema rural en México es una sola cosa. La ausencia de un verdadero desarrollo rural, el cual ser deriva de una

apreciación académica enraizada en la cultura nacional y en el nacionalismo académico mexicano. 1

Al final del milenio, con la privatización del ejido, la desincorporación de los servicios agropecuarios, con la dinámica de la venta de empresas paraestatales en el agro y con el predominio de la iniciativa privada en todos los sectores de la economía, incluyendo el sector del comercio internacional vía el Tratado de Libre Comercio, ha estado en boga echar por la borda la política de apoyo social al agro y la tradición de los estudios campesinos derivada del populismo revolucionario mexicano y del indigenismo nacionalista Sólo la rebelión zapatista de los campesinos indígenas en las montañas y selvas chiapanecas en el sur de México ha detenido este proceso pero no lo ha revirado; tan sólo se le ha dado importancia coyuntural por la trascendencia política que adquirió

Pero no se ha logrado detener el proceso que en la década de los 80, ha puesto en entredicho el indigenismo, el populismo agrario, los estudios culturales de las minorías étnicas no indígenas así como los programas aplicados al desarrollo rural, amén de otras líneas de pensamiento afines a éste. Este cambio de política y de pérdida de apoyo del Gobierno mexicano hacia el agro nacional se ha justificado por la caída precipitada de la rentabilidad de la producción agrícola en zonas irrigadas y en zonas de bajo potencial. El desmerecimiento de¡ sector agropecuario en el producto interno bruto ha generado una justificación para su pérdida de fuerza política; para los ojos oficiales el mundo rural se ha vuelto una rémora para el desarrollo rural integral, los campesinos ya no producen alimentos baratos ni materias primas y divisas frescas para que la economía nacional se canalice por la vía del desarrollo industrial. Esto generó que en 20 años el sector agropecuario federal disminuyó o desintegró las políticas agrícolas oficiales, la educación, la investigación, la experimentación agrícola, Así

La investigación técnica y científica ha quedado obsoleta por 20 años de obsolescencia, además a esa calamidad se añade el desprecio local a la capacidad académica, la cual se le quiere desplazar con la academia importada. Las decisiones técnicas que por mucho tiempo fueron un orgullo de México pasaron a ser simplemente decisiones de rutina, lo cual desmereció la calidad de la dedicación al problema a nivel oficial. además como consecuencia, la asistencia de las instituciones se ha reducido prácticamente a niveles simbólicos. Este repudio se ha llevado a los analistas del campo y los que tuvieron en sus manos la educación y el desarrollo agrícola y rural porque no cumplieron con las expectativas que se pusieron en ellos a partir del nuevo modelo de agricultura diseñado para el proyecto modernizador oficial. En este proceso de cambio, no se ha cuidado ni el contenido ni la forma, la educación y la ciencia que se relacionara con la propiedad social, con el ejido fue estigmatizada, vilipendiada y sobre todo rezagada por la estructura oficial.

La iniciativa privada por su parte desde la reforma agraria sólo le ha llamado la atención la educación y el conocimiento del sector agropecuario dirigido a la agricultura comercial, jamás se interesó por la agricultura campesina y la indígena. En este proceso se confundió ideológicamente la tenencia de la




tierra sintetizada en el ejido, con la tecnología -agricultura ubicada en la agricultura tradicional adjetivizada como atrasada, tradicional y limitada, así como con los pueblos indígenas, como comunidades arcaicas, y los procesos de desarrollo rural como un proceso desgastante, inútil y costoso por ser un proceso de desarrollo subsidiario limitado y limitativo del acceso al desarrollo industrial. Esta cuádruple confusión degeneró en una ideología en contra del desarrollo rural que confundió y complicó la comprensión del fenómeno agrario en México.

Todavía peor, en los círculos de estudio apoyados por la élite gobernante, los modelos de micro desarrollo y de auto desarrollo o de desarrollo rural se confundieron con estudios de gabinete de microeconomía o estudios de caso de la antropología social o peor con ilusiones académicas de estudiosos anclados en el populismo decimonónico europeo. Lamentablemente, lo anterior no se redujo al ámbito oficial, la estructura de los medios de comunicación en México así corno el abandono y desatención al campo de la empresa privada, de la universidad pública y de la piensa nacional han jugado un papel relevante para que esta visión haya cundido en las esferas más diversas del ámbito nacional.

Es por estas razones que el cambio político sexenal, la rebelión chiapaneca y los brotes de rebeldía en otros estados han servido de convocatoria para plantear una vez más los problemas que enfrentan las ciencias sociales que analizan los fenómenos rurales, en particular la antropología que ha intentado históricamente estudiar el sujeto de desarrollo en el agro nacional que sirva para generar la liberalización de la economía y de la política, buscando limitar la desamortización ejidal generada por la puesta en práctica del 'Tratado de Libre Comercio.

Esta ciencia que ha encontrado a los campesinos e indígenas quienes en la época de la modernidad contemporánea quieren tener el destino en sus manos y exigen a la clase gobernante una parte de los beneficios de la revolución para ellos como clase, como grupo, como etnia y como nación.

Este papel académico político ha surgido en el contexto de un parte aguas sexenal, político porque el gobierno mexicano ha hecho una convocatoria para el cambio, y académico porque las ciencias sociales y en particular la antropología se ha mostrado muy reticente a participar en este cambio. Es conveniente que evaluemos el por qué de esta reticencia; si es porque existen señales de obsolescencia en la formación científica o porque no se puede, compartir la visión oficial en ninguna de sus partes o porque esta convocatoria no llegó a ninguna parte, considerando que, muchas veces, las acciones de gobierno están muy lejos de los valores de la academia. Lo cierto es que la antropología si bien no ha estado ausente del debate para apoyar el cambio o para refutarlo, tampoco ha estado presente de una manera entusiasta para proponer otro camino del desarrollo de México como lo había hecho en el pasado reciente en el medio rural y en muchos ámbitos culturales del país.

2. De la antropología del campesinado al desarrollo El reproche injustificado de que la orientación antropológica del estudio del campesinado, la instrumentación técnica y los modelos de cambio para el progreso del agro mexicano constituyeron un camino que condujo al atraso en la economía nacional o por el contrario si estos modelos pudieron haber sacado de la crisis al país, no hace sino retomar la discusión iniciada en el siglo pasado con los utopistas e idealistas revolucionarios mexicanos que soñaban un destino mejor para el país y para los campesinos; puesto que este ha sido un tema cíclico en la discusión científica de México ya en la década de los 30 se hablaba si la agricultura tradicional o el ejido como en ese momento se le ubicaba era la




única salida para México, o si era el callejón sin salida. Así en un solo rubro han cabido la agricultura

campesina, el ejido, y sus adjetivos, de atraso, de tradicional1.

3. Las bases teóricas La base analítica de la antropología del campesinado se la encuentra en el desarrollo teórico generado en la praxis de la antropología en México. Así la llamada antropología mexicana ha aportado estudios de los indígenas y su cultura, considerados lo sujetos del estudio de sociedades primitivas en México. Los antropólogos en la época de la revolución surgieron como una pléyade de pensadores, quienes apoyados con la visión antropológica europea definieron el papel que jugaría en México el indígena primero y el campesino después. La experiencia de la Revolución rusa ayudó en este sentido, en particular la visión de los narodniki, del populismo ruso en sus visiones filosófica, literaria y técnica, convertidos posteriormente en los socialistas revolucionarios de la Revolución de Octubre, quienes al llegar a México como refugiados trajeron la visión de la comuna rusa y el mir como opción del desarrollo, así como la crítica al modelo unilineal del progreso capitalista.

Anteriormente había cundido en México el modelo de las comunidades rurales, autónomas e independientes, traído por los discípulos del anarquismo francés quienes buscaban dar fuerza a las comunidades campesinas para que tuvieran su propia vida; ideas que fecundaron la concepción de la escuela de pensamiento prerrevolucionario del grupo San Luis Potosí encabezado por Ponciano Arriaga, Antonio Díaz Soto y Gama entre otros, quienes buscaron la defensa del municipio y de la comunidad en medio del centralismo porfiriano. Inclusive las ideas del pensamiento social cristiano de León XIII en su encíclica Rerum Novarum difundidas por don Trinidad Santos en Puebla y por la Dieta de Zamora, así como el primer análisis de clases en el puro estilo de Carlos Marx del campo mexicano en su libro Los grandes problemas nacionales, realizado en 1907 por Andrés Molina Enríquez forjaron un pensamiento múltiple de donde salieron los idearios revolucionarios. Ideas todas que cundieron en el ideario revolucionario zapatista a través de Soto y Gama y en el ideario villista a través de otros pensadores.

Esta visión fue conformada y recibió coherencia con la pluma literaria de José Vasconcelos. Todavía no terminaba su síntesis cuando ya un antropólogo profesional Manuel Gamio rescató la herencia revolucionaria y le dio método científico y ubicación teórica en el trabajo pionero de Teotihuacán. A partir de 1920 esta visión fue interpretada como la tradición comunitaria, comunal de los antiguos callpuli y las comunidades coloniales y retomó dos vertientes: la agraria y la educativa. Está explicitada por Moisés Sáenz en las escuelas comunitarias y en. las misiones culturales y los maestros rurales y la otra conformada por la reconstrucción del campo mexicano a través del ejido en una visión utópica, romántica y ahistórica.

Esta etapa la retoman pensadores como Otón de Mendizibal, quienes siguen los pasos de Gamio y estudian los campesinos en el proceso de reforma agraria en varias partes de México. Es en este análisis en que queda claro que la diferenciación de la antropología del indígena y del campesinado estuvo tan sólo en mente de los académicos. Apenas Redfield, en 1943 escribía el concepto de campesino en la recién creada Revista de Sociología de la UNAM, trabajo que culminó en 1954 con la pequeña comunidad. En esa fecha no había diferenciación alguna. Los estudios de Aguirre Beltrán, del indígena y el campesino estaban considerados en el mismo nivel, sólo en la época de los años cincuenta es cuando se enfrentaron al problema de clasificar al sujeto de estudio, y de eso se encargaron los discípulos de Julián Steward en México y al final se distinguió entre campesino y campesino indígena, dando a esta diferenciación un carácter sociológico. A partir de los años cincuenta se abrió el camino a lo que ahora




llamaríamos la antropología del campesinado inaugurados formalmente con los trabajos pioneros de

Stavenhaguen en 1964.1

Desde el inicio de la interpretación antropológica del campesinado del modelo folk urbano de Redfield hasta la antropología del desarrollo hay un avance conceptual importante aunque el sujeto de estudio y de desarrollo ha seguido siendo el mismo. Esta herencia temática ha hecho que la antropología a rural continúe con su vocación utópica y romántica a ojos de otras ciencias.

Así la tradición académica en México se ha nutrido de esta discusión y en ella encontramos una visión de

desarrollo donde el campesino tiene un s objetivo, una meta histórica y un fin común. 1

Un hecho básico es que México como territorio ofrece una agricultura diversa, y con una amplia base para el estudio del desarrollo rural, pero a pesar de la amplitud territorial, su calidad no favorece a la agricultura. Apenas el 10% del suelo es apto para ella, el cuerno de la abundancia era una imagen evocadora pero falsa. Además el hecho de decir que todo el país es productivo y rico, lo menos es ignorancia y no hace justicia a los diversos sistemas agrícolas que se han monta- do en México a costa de sacrificios sociales y costos económicos y gracias a la elaboración ingeniosa de sistemas agrícolas muy complejos, que hacen que la improductividad del suelo no sea percibida.

Esta diversidad agrícola, además se ha sustentado en la infinidad de procesos de adaptación biológica, social y técnica, que en una historia milenaria ha convertido a Mesoamérica, región central del México de hoy, en una de las regiones mundiales de adaptación y de selección vegetativa, que condujo a la invención de la agricultura. Este fenómeno se señala muy rápido pero no lo podemos abarcar en una simple enunciación, hay que esbozarlo, explicarlo, definirlo para darnos cuenta de la grandiosidad que implicó este fenómeno.

La diversidad agrícola y los procesos de formación de suelo, de construcción de sistemas de riego, de estructuración de diversos pisos vegetativos para formar nichos ecológicos vienen a conformar un paso previo a la definición de desarrollo rural. Por eso es que cuando se habla de agricultura y de relaciones sociales, no entendernos sólo los procesos bioquímicos de las plantas y su entorno ecológico, incluimos el factor sustantivo de la hominización del proceso de selección de plantas y de hábitat para que una especie sobreviva. El hombre inventa la agricultura y la inventa como parte de su propia cultura, de allí su definición etimológica la cultura del campo. El hombre es el que permite la conformación de plantas, de suelo, de sistemas que pueden conjugar el paso de la energía en cadenas tróficas y en el proceso biogeoquímico. Si nos olvidamos de este principio hacemos una caricatura del proceso agrícola, el cual es algo vivo y frágil, que tiene que ser cuidado y atendido, que está en un proceso constante de adaptación, sus objetivos están contenidos por las leyes biológicas, químicas y sociales.

A este sistema se le han añadido catalizadores energéticos que intentan acelerar el proceso, no por la necesidad biológica sino por dictados económicos o políticos. La catalización del proceso viene a ser el común denominador de toda modernización agrícola que a través de la tecnología pretende dimensionar la producción más allá de los límites naturales, lográndolo la mayoría de las veces a costa de la violación de las leyes eco- lógicas, o simplemente acabando con los mismos recursos naturales. A la agricultura se la ha separado de su contexto de homonización y culturización. Se le ha ubicado como una praxis y un objeto del proceso industrializador que permite la captura de ganancias a través de la producción de materias primas, deshumanizando toda relación de productor como hombre con la tierra, al ubicarlo en la lógica de la ganancia especulativa. Se olvida o desprecia el contenido cultural de los ecosistemas, de las comunidades nacidas alrededor de los recursos naturales y de los entornos sociales conformados gracias al hábitat favorable a la especie humana. Recientemente y sólo porque los costos sociales y políticos de la degradación ambiental y de la contaminación han sido tan altos, se busca como opción de cambio a la llamada agricultura sustentable o sostenible, palabra que busca encontrar en la agricultura




su contenido prístino, el cual está sin muchos rodeos en la ancestral tradición de la agricultura tradicional en México y otras muchas partes del mundo.

En el rechazo de la visión agrícola como sistema y cultura y en su visión como ganancia y especulación, como mercancía y parte de un proceso económico, se pretendió industrializar el campo, partiendo de la experiencia europea y americana, visión ya criticada por Karl Kautsky a principio de siglo. Esta tendencia mercantilista de la agricultura, se enfocó al análisis de la macroeconomía y de la econometría y se descuidó la tradición agrícola y se le vituperó, señalándola como el origen de los fracasos de los procesos industriales del país ya que generaba una rémora muy costosa que provocaba el peor impedimento para el progreso de la sociedad. Se requirió que la Cd. de México y otras ciudades del mundo se ahogaran en sus propios desperdicios para que pareciera que la agricultura tradicional no está basada en la visión utópica de una visión sociológica, sino que había surgido de la sabiduría ancestral campesina, parte sustantivo de la cultura de la humanidad que ahora gracias a la paciencia de estudiosos se ha rescatado y justipreciado. A pesar de estos costos, científicos agrícolas y sociales especializados en el campo dentro de un ambiente de interpretación mecanicista y de una visión simplista condujeron a posiciones unilaterales y unilineales entorpecieron la interpretación por muchos años a pesar de la evidencia de la necesidad técnica de la cultura campesina y su capacidad proteica dar vida al medio ambiente, la visión negativa del mundo rural basada en la falsa incapacidad para la producción mercantil sobrevive en el panorama ideológico de muchas instituciones de docencia y en los ámbitos políticos de la toma de poder.

Por eso es que hay que enfatizar que la agricultura implica leyes f'ísicas, químicas, tradiciones, cultura, relaciones sociales, intercambio económico y decisiones políticas; por lo que no podemos reducir la agricultura a una de ellas, cualquiera que sea, es falsearla, aniquilarla y dejar manco el proceso de conocimiento. Tan incongruente es el estudio técnico de la agricultura sin su base social como el estudio social de la agricultura sin su base técnica.

En esta dualidad descansa el meollo de la definición de desarrollo rural, el hombre agrícola en búsqueda de su mejoramiento social, que no puede prescindir de su base agraria y su relación económica. El señalamiento de esta dualidad analítica y el aporte conceptual para su estudio han sido el gran aporte de la antropología al estudio del homo agrícola. Porque la antropología como ciencia fue la primera que aportó material empírico universal para su estudio. México como territorio además jugó un papel primordial para la interpretación del campesinado ya que las comunidades rurales mexicanos llamaron la atención a los estudiosos desde el inicio de la Revolución Mexicana y casi todas las líneas de pensamiento que interpretan a los campesinos han aportado algo con material etnográfico mexicano.

En este contexto al hablar de desarrollo rural, hay que incluir la agricultura en general como producto humano y con esto quiere significar la riqueza del vocablo. De esta forma se quiere dar un contenido completo al concepto, que incluya la tecnología como un soporte básico, pero que no agota el análisis, que permita estudiar la diversidad del fenómeno agrícola en esta doble dimensión humana y biológica para no enjuiciar ninguna práctica técnica o cultural que tenga el mote de tradicional, entendiendo esta calificación como una tecnología agrícola atrasada, improductiva, o simplemente precapitalista.

En la agricultura y en la tecnología agrícola existe un infinito proceso de adaptación y selección que el hombre ha realizado, dando paso así a la creación e invención del fenómeno agrícola, la llamada revolución neolítica que tan poco aprecio le liemos dado, la que recientemente ha sido amplia al añadir capacidad técnica al manejo agrícola inyectando energía al sistema a través de la energía fósil, lo que ha permitido dimensionar el proceso agrícola, incrementar sus áreas de trabajo y agigantar la producción, pero esto sólo como un catalizador técnico, que mal utilizado ha provocado catástrofes ecológicas de muchas regiones antes productivas.




La tecnología agrícola contemporánea ha sido diseñada para acelerar el proceso en términos energéticos y para incrementar las ganancias en términos económicos, por lo que en el fondo no ha habido mayor avance en el proceso biótico ni en las cadenas tróficas. Ahora con el avance de las ciencias conocemos más el fenómeno agrícola y lo manipulamos más, pero las leyes básicas siguen vigentes. La tecnología moderna, inclusive la biogenética y la ingeniería más avanzada encuentran límites muy severos en las leyes de la botánica y la biología.

La agricultura así dividida a partir de sus usos energéticos en moderna y en tradicional ha seguido dos caminos: Uno de los productores que continúan buscando en la agricultura un proceso de adaptación permanente en búsqueda de una realización vital y otro donde el proceso de adaptación ha sido suplantado por la experimentación agrícola. En el primer uso se ve a la agricultura tradicional como conocimiento útil, ancestral, se presenta como un patrimonio de la humanidad, ya que es un recurso adaptativo de miles de pueblos que comparten su ciencia y sabiduría para poder vivir mejor y manejar la naturaleza acorde a los principios de sobrevivencia y adaptación. El segundo concibe a la agricultura llamada moderna como un instrumento de especulación financiera, sintetiza su dinámica cognoscitiva en el concepto del mínimo esfuerzo e inversión y máxima ganancia, de una mercancía; por lo que se busca con todo el conocimiento acumulado hasta la fecha en diversas disciplinas se le manipula y se le utiliza no para los fines de subsistencia humana sino para el control económico y político.

A partir de la agricultura tradicional, ahora llamada alternativa sustentable se puede definir de una manera operativa al desarrollo rural, en la cual debemos de incluir la cultura, el modo de vida, el modo de ser y pensar que se manifiesta en usos y costumbres técnicas del aprovechamiento del suelo, de la biota, de la flora y del entorno; donde se obtiene el sustento diario. El campesino en este contexto ve a la tierra como su entorno vivo, al bosque como su hábitat, su casa, su cobija y jamás como una mercancía. De allí que la visión agrícola mercantilizada ve que la tierra no puede ser aprovechada si no es desamortizada de las ataduras culturales e históricas que la atan a la tradición de los pueblos campesinos, quienes no pueden cambiar de concepción, porque al cambiar de concepción mueren como cultura.

El fenómeno agrícola en el mundo campesino juega con el riesgo pero un riesgo biológico, que le permite sobrevivir, busca economizar de la mejor manera el uso de la energía; pretende además utilizar al máximo la mano de obra doméstica, mide las cosechas y frutos de una malicia tradicional teniendo como unidad el auto abasto y en un segundo plano la ganancia que se puede obtener dentro de la dinámica del mercado.

En fin la agricultura tradicional se inserta en la creatividad infinita del hombre, que busca muchos caminos, nuevas metas y como fenómeno energético, derivado de la revolución neolítica todavía no ha dejado de modificar al mundo. Gracias a esa invención cotidiana y multiplicidad adaptativa puede estar presente en los posibles e imaginables ambientes que permiten la existencia y la presencia del hombre. La agricultura tradicional viene a ser una fuente inacabable de conocimiento científico y base de cualquier agricultura que busca salir de los límites que la naturaleza le impone, es inacabable porque está en perpetúa búsqueda de sobrevivencia.

La agricultura productiva y redituable en términos monetarios que supe- re las barreras del tiempo y las cadenas tróficas sin necesidad de destruir el medio ambiente, es todavía una ilusión. Por el contrario, la praxis basada en los principios tradicionales ha empezado a dar frutos; por lo que, un camino interesante a ser explorado para llegar a una agricultura productiva e inofensiva al medio ambiente puede sustentarse en el acervo milenario de la agricultura tradicional de miles de lugares en México y en el mundo.




4. El Desarrollo Rural y el Campesinado mexicano Si entendemos que el desarrollo rural la acción de los productores agrícolas, cuya relación entre sí es que trabajan la tierra como familia, la cuidan como patrimonio, por lo demás son muy diversos. La historia, la economía, la política, se han unido para crear una abigarrada diferenciación en las comunidades rurales del México agrario que difícilmente caben en una descripción etnográfica, menos en una definición sociológica, y mucho menos en un modelo de desarrollo único o general.

El desarrollo rural no se agota en el campesino, en la experiencia histórica mexicana otro actor clave en el proceso del desarrollo ha sido el Estado mexicano, en cuyo papel jugado en la promoción del desarrollo no ha habido claridad, ni continuidad ni mucho menos largueza financiera. Es más la retórica que la práctica, el poco o nulo recurso ofrecido al campo ha sido muy difundido y poco aprovechado. En el proceso de disminución burocrática y de ahorro financiero federal las primeras partidas que sufrieron recortes fueron utilizadas al campo. La atonía financiera llegó a niveles catastróficos reconocidos por el propio gobierno. 1as mismas organizaciones campesinas apoyadas por la voluntad gubernamental han entrado en unas crisis profunda, organizaciones que no han sido las mejores ni las más representativas. Por otro lado, el único común denominador de las instituciones oficiales dedicadas al campo es que han sido creación estatal, se han, burocratizado, han costado mucho al erario nacional. y casi siempre no cumplieron, los objetivos para los que fueron creadas, (Redclift 1984).

No hay, que olvidar que la dinámica misma de la demanda rural se encajó en la consolidación del Estado mexicano y por consiguiente lleva una desviación hacia lo político; la demanda agraria de la tierra moviliza, canaliza e instrumentaliza a los campesinos, los cuales pueden ser aprovechados para lograr éxitos políticos de grupos de poder, de burocracias o líderes oficiales. Por el contrario las demandas: económicas, que conllevan búsqueda de mejoras de precios, de mayor participación en el uso y usufructo de la renta nacional, la apertura de espacios de oportunidad para los campesinos se ve y se le juzga como una causa de los mayores trastornos en la sociedad ya que rompe con los sistemas establecidos de reparto de bienes y de acumulación de capital por lo que se evita su promoción, o se desliga de su control, desapareciendo casi siempre a la deriva en la burocracia central.

5. Análisis del sujeto de estudio del Desarrollo Rural De esta forma, el sujeto de estudio de desarrollo rural viene a ser el campesinado nacional contemporáneo, en toda su dimensión y no los procesos de cambio, estos apenas son un apoyo conceptual y conforman indicadores analíticos de la realidad campesina. Estos cambios estudiados han servido para entender la imagen que se ha dado del desarrollo en el campo, pero no explican el fenómeno ya que el modelo que se hace de la economía campesina no refleja lo complejo de la realidad ni la múltiple praxis política postrevolucionaria del Estado mexicano respecto al campo. Estado que en sus múltiples estancos sexenales nunca ha tenido un criterio único ni unificador en relación al campo; por lo que la política estatal ha favorecido algunas veces a la reconstrucción del campesino, ha permitido el florecimiento de la agricultura tradicional, pero otras veces la ha obstaculizado, la ha impedido e inclusive ha auspiciado su destrucción.

En este contexto se vuelve relevante entender el papel jugado por el Esta- do mexicano en el desarrollo rural del país, en especial su manifestación histórica en técnicos y funcionarios de la burocracia y en las políticas agrarias de los diversos regímenes sexenales. Así pues en el momento presente el estado mexicano y su élite, su burocracia es consciente de que no puede des- preciarse una masa de 30 a 50




millones de campesinos, según se les reconozca porque ahora hay 3 o más campesinos por uno que había en 1 9 1 0 cuando se dio la Revolución. El contexto no es el mismo, el valor político y coyuntural es diferente, ahora existen otras demandas más imponentes y más exigentes en la masa de población que radica en las megapolis que de alguna forma han ahogado la demanda agraria, campesina e indígena creando un infierno urbano en el D.E en Guadalajara, en Monterrey y a lo largo de toda la frontera.

El fenómeno urbano es de tal magnitud que la problemática rural, por grave que sea ha pasado a un segundo término en la agenda política del gobierno, de los partidos políticos y de las acciones de gobierno. Otro fenómeno que ha opacado a la problemática rural es la migración, curiosamente ésta es una consecuencia de la problemática rural, pero lo que se estudia no es la causa sino el efecto. La migración hacia el occidente agrícola empresarial y al norte continúa más floreciente que nunca, el modelo de desarrollo que tuvo su funcionalidad exitosa ya que ha ido creando ciudades, y cinturones de miseria, pero este crecimiento tiene un límite, la pregunta es si ya se alcanzó el límite y cuál es el precio que hay que pagar por él.

6. Sustento de la teoría del Desarrollo Rural Por lo anterior debemos insistir en que el desarrollo rural debe encontrar sus cimientos en el análisis sociológico de la tradición agraria campesina y si se necesita enunciar algunas bases conceptuales sustantivas que sean soporte de toda la teoría del desarrollo. A mi criterio estas serían las más relevantes.

La praxis del desarrollo rural en sus manifestaciones amplias, la agricultura, o su cultura campesina, en México no puede entenderse si no se la enmarca dentro de la concepción evolutiva y adaptativa de la sociedad en un proceso de búsqueda de una adaptación ideal para la producción, en este contexto a mayor éxito mayor seguridad en el camino del progreso, del desarrollo diríamos hoy. Pero esta praxis agrícola aparece como una corriente de pensamiento que se opone al concepto de desarrollo generado por la economía clásica y criticado por Marx en su trabajo El Capital pero a fin de cuentas aceptado. El desarrollo de la sociedad o el progreso como se le conoció en el siglo pasado, se mide en la opción que la sociedad ha tenido para crear trabajo, capital, ahorro, satisfactorios a las necesidades humanas. Las sociedades que más exitosamente han cubierto este camino son aquellas que han escogido el camino vía la industrialización y la tecnología, v.g. Inglaterra, Francia, Alemania, E.U.A.

Los más rígidos exponentes de esta doctrina se basaron en los argumentos evolutivos espencerianos de la forma más simple a la más compleja de sociedades y darwinianos de la selección del más apto en la lucha por la supervivencia de la especie y formaron un evolucionismo unilineal cuya forma metodológica fue dada por Morgan aunque siguiendo un lnguaje linneano.

El carácter evolutivo y selectivo de la sociedad y su marcha triunfal hacia el progreso ya se había manifestado en otros autores. lbn Haldun, en la edad media y Vico, en el renacimiento, pero fue Hegel el que más influyó en esta corriente de pensamiento. De esta forma Hegel, Spencer, Darwin pusieron las bases para la creación del ambiente que favoreció el concepto de evolución unilineal en la sociedad como forma heurística de análisis que fue utilizada como arena ideológica en la justificación de las conquistas euro- peas del siglo pasado.




De esta forma se llegó a conformar una síntesis donde las sociedades quedaron encajonadas en un modelo de taxonomía rígida. A esta visión se opusieron muchos académicos desde el siglo pasado entre

otros los populistas1

En México la Revolución Mexicana sintetizó a partir del estudio de los intérpretes de la revolución la opción del cambio vía la dinámica campesinas, misma que no se puso en operación hasta que el presidente Lázaro Cárdenas del Río, la implementó como política; pero de allí en adelante se le ha utilizado tan sólo como manejo, ideológico.

Es por eso que, la praxis campesina no corrió paralela a la dinámica oficial, esta quedó desplazada, ya que, quiso tan sólo tomar este cambio en la retórica y en la ideología; por el contrario los productores del campo pobre, tradicional e indígena desde la primera época revolucionaria siguieron el camino de la recampesinización del agro vía la regeneración de estructuras agrarias arcaicas como el ejido de resabios prehispánicos y de estructura colonial y la reconstrucción de sistemas agrícolas complejísimos, creados, copiados, inventados en la marcha por miles y miles de campesinos. Esta hazaña quedó fuera de la historia, todavía está en marcha, no ha sido registrada, pero está presente. Esa dinámica se presenta como la heredera única y universal de la tradición agrícola milenaria, evolutiva que puede ser entendida en una visión adaptativa multilineal del mundo y del espíritu creativo del hombre agrícola.

La capacidad creativa campesina y su proteica virtud de resurgir de sus cenizas y derrotas ha llevado a pensadores y técnicos, quizá románticos a considerar que México tenía otro camino en el progreso ya que existía la tradición comunal, en la herencia del calpulli restaurando en la comunidad indígena, tradición cristalizada en la dinámica social y técnica del ejido cardenista, elemento prístino para la reconstrucción de la sociedad nueva: El México socialista.

En la búsqueda del cambio el desarrollo rural no lograría gran cosa con el simple cambio técnico ni con el cambio político per se, ya que estos solos no llevan al desarrollo (visión maximalista) por lo que se requiere promocionar la agricultura hacia el mercado simétrico y manejada por los intereses campesinos y con éste a la creación de la industria subordinada a los intereses de la agricultura y artesanía. De esta forma, la industria socializada y la agricultura planificada a nivel local, pueden ser los pilares de los programas de desarrollo a nivel nacional. Con lo anterior se evita cargar los costos sociales del desarrollo industrial en la población campesina. Los grandes cambios suponen el trabajo hormiga, la educación, organización para el trabajo y tecnología adecuada en los campesinos, aunque también si no se mejoran los sistemas de mercadeo, precios y cambio de poder no se saldrá del atraso.

Hay valor occidental añadido. El desarrollo rural implica una base tecnológica y una relación integral y simétrica a la industria de allí que sea un criterio analítico el señalar el avance técnico para entender el

desarrollo rural1.

En México y en los países subdesarrollados campesinos en general, el capitalismo es tan sólo una forma de explotación del trabajo en especial del campesino, generando un deterioro estructural de las, condiciones sociales por lo que se convierte en regresivo, contrariamente a lo que fue el capitalismo en Europa, históricamente necesario y progresivo como una forma de socialización del trabajo. En los países subdesarrollados por el contrario al ser el capital expoliador se hecha la culpa al campesino del fracaso de la inversión capitalista al no obtenerse los mismos resultados que en los países desarrollados (Waliki, 1969, 118).

Es por eso que la búsqueda de un modelo de desarrollo rural contemporáneo requiere de ubicar cual es el contexto donde la industria ayude y no lesione la agricultura. Si bien la agricultura fue requisito para la acumulación en Europa, no necesariamente lo será para otros países de allí que interese encontrar cual es el camino y el tipo ideal de desarrollo. Modelo que tomará en cuenta los intereses de los campesinos




y las condiciones especiales de atraso de los países subdesarrollados, como sociedad agraria

subdesarrollada y relacionada con países capitalistas avanzados1.El análisis que aquí se hace del

desarrollo rural sobre el futuro de los campesinos mexicanos asume la posibilidad y el deseo de que los campesinos eviten el estadio de dominación capitalista y procedan, directamente a transformarse en una sociedad socialmente más justa. Esta perspectiva y preferencia está basada en la línea de interpretación de la historia que cree que los pueblos pueden escoger el camino que los conducirá hacia el desarrollo, lo que significa un cambio radical en relación al evolucionismo unilineal prevaleciente en las teorías del desarrollo económico.

Este evolucionismo agrario mexicano concluye que los campesinos no son la opción única ni que tienen un destino supremo como señalan los campesinistas sino más bien, los campesinos en el contexto global de la historia mexicana podrían encaminarse a un camino alternativo de desarrollo. El avance del capitalismo industrial en México es clave para este proceso, y ha marcado una ruta, pero ésta puede ser mejorada, corregida por el campesinado basado en el hecho de su peso numérico, de su carga histórica y de su opción económica. Las organizaciones campesinas, la tecnología tradicional, la cultura campesina son valores que sirven para reconstruir una sociedad más justa. (Shanin 1985-214).

En el análisis del desarrollo rural hay que incluir, esquemas donde quepa la particular hostilidad de los campesinos hacia la centralización estatal y hacia la burocratización pero al mismo tiempo la reverencia y respeto que los mismos campesinos generan hacia los símbolos de autoridad. Es por eso que es crucial para el desarrollo rural ubicar al estado y a los aparatos estatales, así como su burocracia ya que una interpretación falsa en cualquier sentido dará al traste los trabajos de desarrollo emprendidos en la mejor voluntad, con la técnica más adecuada y con las más sanas intenciones. (Shanin 1985-214).

El desarrollo rural, además genera una mística socialista basada en consideraciones históricas, éticas y sociales acerca de las obligaciones de los académicos, de los intelectuales y técnicos en un mundo opresivo y cambiante, así se incluye la visión revolucionaria del profesionista y del técnico como fuerza purificadora de la acción revolucionaria que incluye una visión teórica, racionalista y libertaria del cambio social. (Shanin 1985, 214).

Entre los logros que ha dado el desarrollo rural en México se encuentra un modelo de acción política cuyo punto crucial se basa en la organización pequeña y compacta de productores y técnicos, cuyo enemigo principal es el poder estatal que los organiza y cuya estrategia a largo plazo es la con formación de estructuras de poder que canalizarán la protesta espontánea. Este desarrollo rural a la larga ha venido formando la estructura política que ha sido aprovechada por los partidos de izquierda. El desarrollo rural plantea que la opción maximalista del terrorista no es la vía para el cambio ya que el terrorismo no es una arma que traiga el cambio social y sí la represión, y la destrucción. Por el contrario la resistencia pasiva, el boicot, el apoyo a la disidencia, la burla e inclusive el bandolerismo social marcan el camino de la lucha no violenta, pero sí continua y presente, en el desarrollo rural que se ha venido generando en el México contemporáneo. Sólo en circunstancias extremas surgen los campesinos que se hacen justicia por su propia mano.

El pensamiento agrario campesino también ha buscado caminos representativos en la Cámara de Diputados, por lo que la estructura partidaria era el camino seguro para avanzar en la economía, estimulando la educación y promoviendo la iniciativa personal. Este camino fue válido tan sólo en aquellas regiones donde los campesinos pudieron tomar el poder por sí solos y tenían recursos suficientes para hacerse representar como fue en las regiones irrigadas del México contemporáneo, pero este camino en zonas pobres lo que generó fue un clientelismo incongruente y un caciquismo político.

Por eso podemos decir que el pensamiento agrario campesino mexicano en sus diversas facetas constituyó una reacción muy característica al capitalismo y una respuesta original al socialismo en un




país campesino lleno de diferencias regionales y en un estadio desigual de desarrollo capitalista. México se constituye así en una variante particular de un patrón ideológico que ha surgido en diversas sociedades atrasadas en períodos de transición y refleja la posición de clase característica del campesinado. Esto no quiere decir, por supuesto, que el agrarismo campesino haya, sido una expresión directa de la ideología campesina, por el contrario, fue fundamentalmente una ideología formulada por un grupo de intelectuales ubicados en el gobierno en ausencia de una estructura fuerte de intelectuales de la burguesía urbana o agraria que disfrutaban de una autoridad social y jugaron un papel importante en la vida nacional (Waliki 1969-9,26).

En el estudio de la realidad mexicana los agraristas de una forma original, diversa a los marxistas y a otros pensadores, reconocieron en su análisis una serie de dificultades de las economías subdesarrolladas que hacían el desarrollo más difícil y precario, siguen siendo utilizados hoy en día con

validez1 .

El camino forjado por el agrarismo mexicano en el cambio social y en la lucha revolucionaria condujeron a los líderes del estado mexicano de 1917, a la búsqueda y conquista el poder en forma populista por la vía campesina con la participación y colaboración del campesinado mexicano y lo ejercieron por la vía pragmática a través del control total del poder mediante el poder armado primero y luego en base al consenso popular, formando un grupo selecto y disciplinado, de líderes que conformaron el partido en el poder. Los análisis del cambio agrario al igual que los populistas tuvieron la oportunidad de predecir el futuro muchas sociedades subdesarrolladas y fueron sus profetas, los marxistas que veían el camino hacia el capitalismo como única opción de desarrollo en las sociedades atrasadas predicaron una utopía, ésta no se dio. Al final los utópicos no fueron los populistas sino sus críticos. El populismo fincado en el evolucionismo multilineal ha permitido una mayor comprensión de desarrollo social de la sociedad contemporánea.

7. Hacia una antropología de las sociedades postcampesinas Este estudio plantea que las sociedades rurales ya no encajan en la simple interpretación cultural del campesinado, la cultura campesina se ha vuelto abrigada, mezclada, interconectada con la realidad nacional. Los parámetros campesinos casi todos han sido barridos, ya no es válido usar la lengua, el vestido, las costumbres, la alimentación como parámetros clasificadores y evaluadores; todo ello, existe pero ya no determina el análisis, y si lo hace es en condiciones muy concretas y regionales y puede ser borrado fácilmente.

La fuerza política campesina en el voto, en la fuerza revolucionaria y en la construcción del estado nacional también se ha perdido, la capacidad que tuvo el campesinado de facilitar los recursos para la formación de la nación ya han quedado muy disminuidos para formar el México contemporáneo, urbano, industrial y petrolero y ahora maquilador. El número relativo del campesinado en la estadística nacional ha quedado en un porcentaje muy bajo, por lo que su fuerza política y su poder nacional de imposición se ha perdido o anulado. La capacidad de rechazo que tradicionalmente utilizó para defenderse de políticas nacionales ya no es útil, a excepción de rebeliones campesinas o guerrillas que han incluido la fuerza de las armas al reclamo y al rechazo.

Así la antropología del campesinado útil y formativa en los años setenta tuvo que dar paso a la antropología de las, sociedades en desarrollo. El campesino se volvió el sujeto de estudio del desarrollo integrado en la economía nacional y en la vida política regional. De esta forma, el interés por el campesinado varió notoriamente. Así surgió el interés por conocer la capacidad organizativa, la




presencia de la mano de obra campesina en las industrias y en las ciudades y se entró de lleno en la discusión de la proletarización del campesinado, la cual llegó a un punto sin retorno. Esta discusión ahogó muchas investigaciones y empantanó el conocimiento del campesinado en una infinidad, de distingos y contradistingos que alejó a académicos de la discusión, enfrío, el interés de los políticos por la ciencia y generó el desprecio de los campesinos por sus estudiosos. No sólo eso coadyuvo a dejar el estudio del mundo rural decisión de urbanizar a México a través de sus estadísticas y las concientización política. rural que resquebrajó el poder político del partido oficial ayudaron notoriamente a que los funcionarios y hombres públicos abandonaran el mundo rural en la retórica y en las inversiones (Hewitt, 1984).

De todas formas esta interpretación de la proletarización favoreció, el análisis de la realidad campesina en relación a la pauperización relativa o absoluta, a la marginalización y a la pérdida culturas de valores, lo que dio una línea de trabajo muy útil para los especialistas en desarrollo rural y para aquellos que buscaban el mejoramiento de la familia campesina. Los estudios de clasificación de servicios, de salud, de falta de servicios, de educación y de participación política, fueron elementos de suma utilidad que surgieron de esta inquietud académica.

El campesinado nacional así pues quedo sin una base de análisis establecida la complejización nacional empezó a imponerse y se buscaron otros caminos y otras fuentes. Estos caminos buscaban orientación en la antropología clásica y otras fuentes mismas de la cultura. De esta forma nacen elementos nuevos que ayudan a entender las sociedades rurales hoy desde la antropología.

Una de las primeras visiones originales nuevas que ayudan, a entender este fenómeno del campesino moderno mexicano la dio el Dr. Bonfil en su México profundo, cuando penetra en el alma de la cultura nacional buscando en parte la simbiosis de los dos mundos antagónicos forjadores del México actual. Señala que si todavía esperamos desarrollarnos como cultura hay que rescatar esos valores escondidos, creados y recreados por los grupos sociales que forman México, por los indios, por los campesinos por los grupos urbanos, por ese infinito grupo de culturas que viven y se desarrollan y todas aportan algo al desarrollo. La búsqueda de ese progreso o desarrollo no puede ser entendido tan sólo en el consorcio financiero o mercantil, hay miles de elementos sociales, culturales, formales, religiosos que dan matices diversos y por ende el fin normativo de la cultura nacional no puede ser ubicada, ni en el mercado ni en el estado

Ese elemento es totalmente subversivo en especial cuando se habla de la integración al Tratado de Libre Comercio, donde lo único que se aquilata es la capacidad productiva de mercancías que pueden ser vendidas allende el Río Bravo. Así Bonfil nos deja en su testamento cultural una visión utópica, romántica pero fulminante e iluminadora.

La antropología del desarrollo también proyecta una opción de trabajo en el futuro, basada en la opción de la mejoría técnica y en el desarrollo equilibrado de los sistemas agrícolas, puestos como recurso básico. Este modelo implica que no puede haber un solo objetivo comercial o financiero que pueda competir con la seguridad de los sistemas y del desarrollo agrícola sustentable. La antropología del desarrollo exige que se analice todo desarrollo económico con los modelos ecológicos que exigen que en el costo económico se incluya el deterioro que implica el proceso de producción. Estos costos una vez considerados modifican de una manera importante el costo real de la producción y así se vuelve no sólo sustentable sino económicamente viable la economía campesina, o la economía basada en el aprovechamiento de los recursos naturales vía una agricultura doméstica o socializada.

El mismo populismo agrario se proyecta al futuro al ver que los valores de las propias comunidades rurales pueden ser realizables, cuando el modelo de desarrollo no necesariamente es la búsqueda de la ganancia especulativa, sino el crecimiento sustentable de la agricultura y el modelo del progreso social




vía el intercambio, y el equilibrio monetario. El mismo populismo contemporáneo señala que la fuci7a campesina es transformadora en su ímpetu político, siempre y cuando se le canalice y se le acepte, buscando sus propios caminos que no necesariamente son los que implanta el modelo liberal basado en las leyes que sustentan la propiedad privada como base irrestricta de toda propiedad.

Finalmente los mismos campesinos integrados al mundo urbano han empezado a abandonar su campesinidad, pero no han llegado a la proletarización, por el contrario están creando estructuras sociales nuevas, e inéditas el mundo de las sociedades postcampesinas que forzadas o libres han llegado a un conglomerado social que ya no es la ciudad industrial ni la sociedad clasista, por el contrario una sociedad abigarrada, compleja, de economía informal, de estructuras de poder autónomas cuyas reglas de juego no han sido reguladas.

Ahora urge el estudio de la cultura popular urbana, fruto de la cultura campesina, así como de las nuevas formas de mercadeo urbano, los tianguis, los mercados callejeros, cuya fuente legal y organizativa es la comunidad campesina. Los gustos culinarios, las tradiciones populares la cultura nacional ha sido afectada por la presencia de miles y miles de campesinos que han dejado de serlo, pero su origen y su relación es más campesina que urbana. Este proceso de movilización de culturización ha cambiado el panorama nacional; México y muchos países han sufrido una transformación que ya no puede pasar desapercibida. La cultura no es urbana, tampoco es rural, surge algo nuevo, creado en el contexto de la ruralización de las barriadas pobres de México y otras ciudades. Inclusive, la misma política y clientelismos organizacionales no se pueden entender dentro del lenguaje de los partidos por el contrario aparece el clientelismo, el faccionalismo, las lealtades primordiales y otros valores que han venido de la sociedad campesina y se han arraigado en el mundo urbano. De allí que el estudio de las sociedades postcampesinas es la acción a seguir en el futuro inmediato. Este sujeto nuevo no campesino, no proletario, citadino por vivir en un conglomerado habitacional ya no sigue las reglas de los citadinos urbanos, rehuye el control político, policiaco de las ciudades ha surgido como un actor primordial en la política y en la economía futura del país. (Matos Mar, 1988).

Pero los antiguos actores continúan allí como sujetos de estudio, el estado mexicano con todos sus cambios continúa siendo el actor principal que impacta en el mundo rural; cualquier política que se aplica en el mundo comercial y crediticio enfocado al agro afecta de una manera indirecta al campesinado, este mismo sigue como sujeto de estudio, desde aquellos campesinos que han logrado sobrevivir con sus estructuras organizativas tradicionales hasta aquellos que han surgido de la intervención estatal en la economía del campo. Los caciques, las oligarquías y las burguesías rurales siguen presentes, con algunos toques originales, quizá ya no bañadas de PRI, pero allí siguen, así como una cantidad enorme de habitantes rurales que ya no reaccionan a los estímulos dedicados a los productores rurales. Para complicar más el panorama las reformas a las leyes agrarias en especial al artículo XXVII han resucitado a las haciendas, a las propiedades corporadas ahora ya no eclesiásticas sino bancarias, financieras y fiduciarias que buscan entrar en la dinámica del mercado, casi ninguna en la dinámica de la producción. Así continuamos con un panorama más complejo.

Este es el reto de las ciencias sociales: entender esa sociedad nueva cuanto antes. Hay que crear las condiciones para que sus propias leyes sean las que gobiernen, hay que generar las condiciones para que sus propios líderes se conviertan en sus intelectuales orgánicos, que puedan explicar su mundo y justificar su cultura y su vida.

Ese es el testamento de los populistas, de los agraristas, de los indigenistas y de los antropólogos mexicanos, estudiosos del campesino nacional como Guillermo Bonfil, Ángel Palerm, y de otros muchos todavía con vida que han dedicado su trabajo al estudio del mundo rural. Con sus afanes, docencia y libros han hecho que la antropología mexicana, una vez más, haya aportado elementos originales para el estudio de esos campesinos a nivel internacional. México en las condiciones en las que ha quedado en la




economía del mundo, ha generado estos campesinos nuevos, por lo que urge se les estudie, se les oiga, se les haga partícipes de su propio análisis. Este trabajo tiene esa línea y si logra provocar algún aporte a este objetivo no fue en vano su desarrollo.

8. Conclusiones Hacia dónde va el desarrollo rural. Las conclusiones que se pueden ofrecer de este trabajo se ubican en las enseñanzas dejadas por los éxitos y fracasos de la interpretación de la sociedad rural en su intento de análisis del agrarismo nacional y su opción campesina.

Los científicos mexicanos inspirados en el populismo agrario tuvieron éxito al analizar el desarrollo económico de los campesinos, al interpretar la evidencia de cómo reaccionaron los intelectuales y funcionarios agraristas ante los cambios que generó la aplicación de la Reforma Agraria, prediciendo sus efectos en forma diferente a los académicos inspirados en la teoría clásica y crítica marxista. En su descripción del desarrollo económico, en México, señalaron un número importante de impedimentos que harían el desarrollo más difícil y precario, en especial en lo que se refería a la conformación económica, a la integración social y a la participación política, descripción que no pudo ser hecha por los intelectuales marxistas que buscaron afanosamente la conformación de clases en el campo o la integración de modos de producción, prediciendo de ante- mano la extinción del campesinado ni por los economistas oficiales, los cuales buscaron desde un inicio la integración del campesinado a los designios de la inversión pública federal y a las políticas de ampliación de la vida política del Estado mexicano.

El hecho de que las políticas que siguió el gobierno fueran las opuestas a las que defendieron los antropólogos y los científicos calificados con el mote de agraristas mexicanos y por el contrario, fueran parecidas, a las que postulaban los economistas clásicos, no quiere decir que el agrarismo mexicano estuviera equivocado o fuese: utópico y los economistas clásicos y marxistas estaban en lo correcto, simplemente fue una decisión política tomada de una manera deliberada que se justificó con la interpretación económica del evolucionismo unilineal.

Las semejanzas entre las recomendaciones encontradas por los antropólogos en las enseñanzas de los populistas legales, y aquellas que se encuentran en los programas de los economistas con- temporáneos y administradores de los países subdesarrollados refuerzan el interés para analizar con más detalle esas políticas. Así resultan más relevantes hoy en día los trabajos de los populistas que trabajaron en los cambios habidos en las sociedades rurales buscando el particularismo local, en- marcado dentro del evolucionismo multilineal de la sociedad opuesto al análisis de las propuestas generales y tendencias

históricas que buscaban los economistas clásicos1.

Los académicos inspirados en una visión matrilineal rescataron para el estudio de] ejido la praxis agrarista del populismo legal, que fue la que más insistió en el análisis económico del campesinado, el cual se constituyó en un nexo ideológico y cronológico entre dos fases del populismo revolucionario ruso. La importancia de este análisis no es sólo histórica, hay que resaltar su herencia porque constituyeron un grupo único de populistas no revolucionarios y los primeros oponentes del marxismo soviético respecto a los campesinos, conformándose en los perpetuadores y defensores del punto de vista tradicional de los intelectuales de oposición, en contra de la visión prevaleciente en el triunfo de la Revolución de 1917. Los intelectuales representativos del populismo legal nos dejaron enseñanzas relevantes para nuestro tiempo, de igual forma los estudiosos de la organización campesina, que con las




teorías de la economía y organización cooperativa formaron un conjunto básico para el entendimiento del campesino. Estos intelectuales se enfrentaron a problemas del mundo rural ruso, semejantes a los que existen en la actualidad en cualquier país subdesarrollado. Comparten con la intelectualidad contemporánea de estos países, el haber sido jóvenes educados en un país económicamente subdesarrollado, nadando en la pobreza y con un gobierno autocrático como era la Rusia Zarista. Lo que debería de arrojar algo de luz a los problemas que confrontan hoy las minorías educadas en los países subdesarrollados (Mendel, 1961-3).

El análisis de las ciencias sociales ha venido a caracterizar al agrarismo posrevolucionario como populismo, al indicar, parafraseando a Waliki, que el agrarismo fue no sólo una ideología de pequeños productores sino que se constituyó en la primera reflexión de las características específicas del desarrollo económico y social de México, como país atrasado con un amplio sector agrario, cuyo sector público ha intentado generar el proceso de modernización en las condiciones creadas por la coexistencia con las naciones altamente industrializadas. Así los agraristas mexicanos, al decir de los antropólogos fueron los primeros en dar una explicación teórica de las características específicas de la estructura económica atrasada y trataron de sacar conclusiones prácticas de todo esto. Fue una ideología representativa de la heterogeneidad de la realidad multifacética del agro mexicano y de su desarrollo y explicaban esa heterogeneidad, a través de la evolución multilineal (Waliki 1969-129).

De esta forma, la antropología mexicana basada en la herencia académica derivada del estudio de los campesinos, del agrarismo, del indigenismo, al igual que los populistas resaltó las peculiaridades de los problemas específicos derivados del poder del estado hacia el campo, como ha sido su capacidad de crear clases, sus expresiones económicas, su autonomía relativa como estructura y sus patrones reproductivos de burocracia. A través del estudio del indio y del campesino se inició el estudio del problema del centro como poder en contra de los poderes locales en una sociedad compleja y de los peligros de las reformas burocráticas hechas e impuestas desde arriba por una burocracia en busca de poder y expansión. (Shanin, 1984-269). Esta misma herencia descubre la interpretación del Estado mexicano como un estado posrevolucionario, centralizado y burocratizante cuya estructura es heredada de una revolución popular.

Así la antropología en lugar de desechar al agrarismo, lo cataloga e interpreta corno una variante del populismo, y' lo ubica como una etapa más de la historia de las ideas, cuya originalidad ha sido revitalizada, su influencia reconocida y su herencia actualizada. Los problemas que los agraristas ideológicos o pragmáticos trataron de estudiar y de encontrarle solución siguen presentes, las respuestas que dieron siguen teniendo, vigencia, la frescura y profundidad del análisis sigue siendo actual. No puede pasar desapercibida la herencia agrario populista mexicana si se quiere estudiar los problemas del campo mexicano, así como si se quieren conocer los costos sociales que hay que pagar para salir del subdesarrollo y determinar el papel del campesinado en este proceso.

De esta forma la antropología rural ha recogido la herencia que el agrarismo mexicano como populismo ha dejado al desarrollo rural y vislumbra el camino que le marcó, viendo sus valores y características tanto antiguas como contemporáneas. Los intereses de los agraristas revolucionarios diferirán de los intereses de un agrarista contemporáneo en tácticas pero la estrategia de crear una sociedad más justa en base al mundo rural sin subordinarla a los costos degradantes del capitalismo no sólo para los campesinos y los obreros sino para el medio ambiente y el bienestar social siguen siendo vigentes, quizá utópicos pero vigentes.

La antropología rural al igual que el agrarismo mexicano con su gran carga de populismo ha tenido un grave problema ya que no ha servido de justificante en ninguna política forzada así sea de colectivismo o de industrialización. La antropología rural exige, como el populismo lo hizo la presencia crítica de los intelectuales y del pueblo, en sus procesos de cambio, muchas de las veces intranscendentes y anodinos




que están muy lejos de las decisiones oficiales de política y de inversión. Los antropólogos al igual que sus predecesores debemos tener una visión muy aguda en sentir y percibir los cambios que se van generando para monitorearlos, apoyarlos y darles seguimiento. Además de defenderlos teórica y prácticamente. Estos cambios no sirven para hacer una teoría o para justificar un ascenso burocrático y para acumular votos para un curul. De allí que los antropólogos puedan ser privilegiados testigos del cambio sin que nadie los moleste por el hecho de que no se obtiene más que la, satisfacción del deber cumplido, o la posibilidad de seguimiento de una aplicación práctica de una teoría.

Estos cambios en su contexto tienen una importancia. trascendental ya que, en efecto son los procesos que van chapeando la sociedad y que generan una herencia tan viva como lo es el proceso, contemporáneo de las relaciones de los países ricos y países pobres, de los grupos de liberación nacional así como de los programas de desarrollo rural promovidos por los propios campesinos en muchas partes del mundo.

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