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edición diez octubre 2013

LetrasArtesEscuela

Dey

[editorial]

En las últimas décadas los procesos educativos, administrativos y personales se han visto afectados por el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación TIC y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento TAC, que involucran elementos muy valiosos al proceso de enseñanza, tales como la didáctica interactiva, que permite el uso de materiales educativos computarizados como tutoriales, simuladores, juegos didácticos, entre otros, que dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del apoyo hacia la auto-gestión del conocimiento, la experimentación con recursos virtuales, el aprendizaje colaborativo ofrecido dentro de la educación virtual mediante foros, chats, lista de correos, wikis y comunidades virtuales de aprendizaje. Además, los procesos del ser humano se encuentran cada vez más mediados por la tecnología y es por ello que las acti-vidades cotidianas, como transacciones bancarias y comunicaciones se desarrollan a través de máquinas con sofisticados y complicados programas de computador que son transparentes, simples y muy amigables para quien los utiliza. Uno de los factores que permiten este nuevo estilo de vida digital, es la universalización de la cultura, fenó-meno determinado por la apertura en todos los aspectos del mundo contemporáneo y que es evidenciado gracias al vertiginoso avance de los medios de transporte y en especial por los medios telemáticos, que permiten un conocimiento global, en tiempo real y compartido a cada ciudadano del mundo, la televisión y sobre todo Internet, logran crear el concepto de una cultura universal, ciberespacio, donde cada per-sona tiene doble identidad, una como ciudadano de una sociedad en particular y otra como un ciudadano del mundo, proceso que se logra con la ayuda de la virtualidad. Otro factor que facilita este nuevo estilo de vida digital, es sin duda alguna, la globalización de las relaciones humanas, gracias a los sofisticados sistemas de comunicación moder-nos que permiten la aparición de la virtualidad, rompiendo barreras de espacio y tiempo, logrando con ello la universalización en las relaciones interpersonales, hablando así de un nuevo estilo de vida llamado “al-dea virtual”, entendiéndose ésta como aquella sociedad humana que se transforma debido a la velocidad de las comunicaciones, logrando entre sus miembros una comunicación instantánea y directa, en donde se anulan las barreras del espacio físico y aparecen nuevos “lugares” de vida y nuevas relaciones mediadas por herramientas tecnológicas.

Por estas razones, se hace muy importante el conocimiento y ma-nejo de las TIC y TAC, que apoyen todos los procesos que desarrolla el ser humano, como estrategia para mejorar la productividad y con ello aportar de una manera significativa al desarrollo de las personas y las organizaciones y así hacer parte del nuevo escenario de vida llamado Estilo de Vida Digital.

POR: Sergio Arturo Medina CastilloVicerrector de TecnologíaEscuela de Artes y Letras - Institución Universitaria

edición 10

El UAV y Sociedad en RedPor: Chongha Peter Lee

diseñoHacia una filosofía de diseñoPor: Pablo Kunst

investigaciónLa Cultura de las Sociedades DigitalesPor: Edward Zambrano Lozano

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arte[cultura]La cultura digital y el grafitiPor: Andrés Molina

actualidadCiudad TechoEl proyecto más grande de construcción de viviendas en América LatinaPor: Iván Manjarres Cadena

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Galaxia internet, (R)evolución y artePor: Darío Fernando Ramírez Segura

GliptodonteVisiones a través del artePor:Clara Isabel Mz-Recamán

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Edgar Ignacio Díaz Santos Rector / Director

Marcela Rodríguez Rodríguez Vicerrectora de Evaluación y Calidad

Omar Talero GarcíaVicerrector AcadémicoDirector Comité Editorial

Edward Zambrano LozanoVicerrector de Investigación y Desarrollo

Clara Isabel Mz-Recamán SantosDirectora de Biblioteca y Recursos Educativos

Gabriel Bernal García Vicerrector de Bienestar Institucional

Ricardo ParraDirector Egresados y Educación Continuada

Diseño y diagramación: Marcela Robles Pérez

Ilustración de portada: Iván Hurtado-Lorenzo FACE No. 12Óleo y acrílico sobre Lienzo90cm x 90cm, 2013

Producción:Intergraficas S.A.

Colaboradores:Iván Manjarres Cadena Andrés MolinaGabriela NazarioClara Isabel Mz-RecamánPablo KunstPatricia Medina PolancoJuan Carlos Silva SanabriaOmar Talero GarcíaChongha Peter LeeDarío Fernando Ramírez SeguraEdward Zambrano LozanoEdgar Felipe Porras LozanoGabriel Bernal García

Invitación a escribirLas Directivas de en[cuadre] invitan a escribir en nuestra revista. Los artículos serán recibidos en los siguientes correos electrónicos: ealegresados@artesyletras.edu.coezambrano@artesyletras.edu.cobiblioteca@artesyletras.edu.cobienestar@artesyletras.com.covicerrectoriacademica@artesyletras.edu.co

Corporación Escuela de Artes y LetrasInstitución UniversitariaCalle 70 N° 13 - 29Teléfonos: 7042907 / 5447452 / 2496828 5437601 / 5447130www.artesyletras.edu.co

educaciónMotivación y estrategias de aprendizaje en el aula tallerPor: Gabriela Nazario

letrasBatalla campalPor: Edgar Felipe Porras Lozano

publicidadOFFONIntegración de la Industria Publicitaria

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[84] contexto

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El docente como gestor de ambientes de aprendizaje exitososPor: Patricia Medina Polanco

La cultura de lo virtual y la pedagogíaPor: Juan Carlos Silva Sanabria

Currículo y tecnologíaPor: Omar Talero García

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POR: IváN MANJARRES CADENA Arquitecto, Especialista en Dirección de Proyectos

techoEl proyEcto más grandE dE construcción

dE viviEndas En américa latina

En las décadas de los años 50 y 60 se produjeron en el país grandes cambios

políticos, económicos, sociales y culturales que originaron notorias trans-

formaciones en el paisaje urbano de las ciudades y en su relación con las

comunidades que las habitaban, en especial porque la situación de violencia

política de la época generó el fenómeno de las migraciones del campo a

las ciudades. En lo cultural, la agrupación de dichas familias migrantes en

nuevos proyectos de vivienda masiva, en los cuales la misma comunidad

construía no solo su casa sino también conjuntos de barrios donde residían

en su mayoría hogares de origen campesino, forjaron una mezcla de estilos

de vida que, junto con la gran diversidad cultural, se mezclaron para crear

nuevos ambientes urbanos.

octubre 2013

LA ALIANZA PARA EL PROGRESO

A finales de los años cincuenta, el aumento de la pobreza en Latinoamérica favo-reció la recepción de las ideas políticas comunistas especialmente en Cuba; la revolución iniciada en 1959 y el ascenso

al poder de Fidel Castro causaron preocupación en Estados Unidos, país que quiso evitar la propa-gación de dichas ideas en el resto del continente. En este escenario surgió la iniciativa conocida como Alianza para el Progreso, que propuso el presidente estadounidense John F. Kennedy para ser desarrollada entre 1961 y 1970 como ayuda externa a los países de América Latina con el fin de lograr la estabilidad política en el hemisferio y con ello impedir el avance del comunismo duran-te el período conocido como la Guerra Fría (Rojas, 2010, p. 92).

En el discurso pronunciado por el presidente Kennedy en marzo de 1961 en la Casa Blanca ante el cuerpo diplomático latinoamericano y los miembros del senado de Estados Unidos, se presentó este plan cuyo diseño se propuso para un período de 10 años con una inversión de US$20.000 millones (ALPRO, 1962, p. 6); el acuerdo fue aprobado en Uruguay por los países miembros de la Organización de Estados Ameri-canos, con excepción de Cuba, el 17 de agosto de 1961 en un documento conocido como la Carta de Punta del Este.

Por su parte, el inicio de la Alianza para el Progreso en Colombia coincidió con la creación del Frente Nacional, movimiento que surgió como una alternación al poder de los dos partidos polí-ticos tradicionales en el país (liberal y conserva-dor), y como forma para resolver el problema de violencia generado entre esos partidos durante los años anteriores; el Frente Nacional, que se inició en 1958 y finalizó en 1970, tuvo como pri-mer presidente al liberal Alberto Lleras Camargo (1958–1962), quien junto con el presidente brasi-

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lero Juscelino Kubitschek había tenido una participación destacada en la búsqueda de un sistema de cooperación interamericano basado firmemente en la ayuda de Estados Unidos, esta postura favoreció el interés del país del norte por mostrar los beneficios de la Alianza para el Progreso y convirtió a Colombia en una especie de “vitrina”, de parte de la administración del presidente Kennedy, para la aplicación del programa.

Con lo anterior se buscaba promover el crecimiento económico y social de los empobrecidos países latinoamericanos utilizando varias estrategias, entre ellas la inversión de recursos del Estado de manera planificada para programas de vivienda y saneamiento en las ciudades más importantes (Guzmán, 2011, p. 30); de esta manera, el ejemplo más significativo del plan aquí en Colombia fue el programa de vivienda de Ciudad Techo, que fue inaugurado en 1961 y se constituyó en el de mayor alcance para la época en el país.

EL PROYECTO INICIAL

En 1961, el proyecto tenía como meta la producción de 38.000 vivien-das para un total de 84.000 residentes, es decir, el equivalente a la población total del municipio de Girardot en aquella época (76.990 hab.); para el mismo año, Bogotá contaba con una población aproxi-mada de 1’400.000 habitantes, con lo cual duplicó la cantidad de 713

mil registrada en el censo realizando en 1951.Las obras para Ciudad Techo se iniciaron en los

antiguos terrenos del aeropuerto de la ciudad que funcionó entre los años 1930 y 1959, del cual here-dó el nombre “Techo”, y que fue reemplazado por el nuevo terminal aéreo de Eldorado, construido en el vecino sector de Engativá. Se aprovechó el trazado de la avenida de las Américas que unía al antiguo aeropuerto con la ciudad y que terminaba con el conocido Monumento a las Banderas (obra tallada en 1948 por el escultor Alfonso Neira), como representación de los 21 países que parti-ciparon en la inauguración de la IX Conferencia Panamericana. Parte del mismo proyecto ocupaba el borde occidental del hipódromo de Techo, obra del arquitecto Álvaro Hermida con diseño estruc-tural del ingeniero Guillermo González Zuleta, construido en 1954 y que funcionó como recinto para competencias hípicas hasta 1982, cuando se convirtió en estadio metropolitano de fútbol.

Distribución inicial urbanística

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Con respecto al planteamiento urbanístico, se tomó como base el principio de expandir la ciudad hacia la nueva zona industrial del suroccidente, encabezada —por un lado— por el traslado de la fábrica de la cervecería Bavaria que se empezó a construir en 1966 en una amplia superficie de terreno sobre la futura avenida Boyacá para co-municar este sector con el norte de la ciudad, y por otro lado, por la vía que servía de borde sur al conjunto de viviendas, denominada avenida Pri-mero de Mayo. Desde el principio se evidenció que la malla compuesta por estas dos vías principales, más la avenida de las Américas, era claramente insuficiente para la gran cantidad de usuarios que necesitarían desplazarse a los centros de trabajo en la mañana y regresar al finalizar el día; a pesar de haberse organizado una gran cantidad de rutas de buses hacia toda la ciudad, las vías estaban saturadas de vehículos todo el tiempo, además de no contar con un circuito periférico de transporte público para facilitar el tráfico.

URBANISMO

Para la distribución de las agrupaciones de vivienda se aplicaron los principios del urbanismo moderno heredados de los Congresos Internacionales de Arqui-tectura Moderna (CIAM), que el Instituto

de Crédito Territorial (ICT) aplicó mediante la im-plementación de supermanzanas y redes de vías peatonales separadas de las vías vehiculares, lo cual creó zonas libres comunes para equipamien-tos colectivos (centros cívicos, culturales, religio-sos y teatros), así como en el extremo occidental (zona inundable por estar en el área afectada por el río Bogotá) se dispone de una gran área abierta para un parque metropolitano proyectado desde 1951 (Andrade, 1962, hoja 9).

Además, en cada supermanzana se distribu-yeron los lotes de terreno de forma rectangular, con frente angosto y profundidad variable, orga-nizados de manera paralela entre sí, y se dejaron las áreas sobrantes como espacio público, en la mayoría de los casos asumiendo las esquinas dia-gonales con formas geométricas irregulares, como se puede apreciar en la distribución de la figura.

Este esquema muestra una concentración de viviendas de alta densidad que no crea vínculos espaciales claros ni configuraciones de recorridos entre los servicios de cada unidad (escuela, cen-

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La distribución de los créditos para las obras permitió que se realizaran algo más de 10 mil viviendas de las 38.000 iniciales, utilizando las siguientes modalidades (algunas de las cuales habían sido aplicadas exitosamente por el ICT en proyectos anteriores): 5.883 por autoconstruc-ción; 2.037 casas; 800 multifamiliares; 9.989 por el sistema de Terceras Partes, y 800 en desarro-llo progresivo, para un total de 10.789 unidades (ESCALA 7, hoja 9).

EL PROYECTO DEFINITIVO

Para la ceremonia de inauguración, el presidente Kennedy decidió visitar el país entre el 15 y el 17 de diciembre de 1961, y fue quien puso, junto con el presidente Lleras, la primera piedra del

proyecto durante una multitudinaria celebración en la que participaron los futuros habitantes de los conjuntos habitacionales. Sin embargo, a

tro cívico, guardería), tampoco hay jerarquización de las vías peatonales, lo cual genera una serie de laberintos urbanos que se utilizan por necesidad, pero no por facilidad.

FINANCIACIÓN

En la etapa inicial de gobierno de Lleras Camargo surgieron ins-tituciones especializadas en temas económicos para manejar las grandes inversiones de la Alianza para el Progreso, como el Departamento Administrativo de Planeación (Rojas, 2010, p. 101); los primeros esfuerzos para visualizar resultados se enfocaron

hacia obras de construcción tales como escuelas y viviendas y en aquel momento se iniciaron sus estudios técnicos con apoyo del Instituto de Crédito Territorial (ICT), entidad creada por el Estado en 1939, originalmente como promotora de vivienda campesina, que amplió su campo de acción en 1942 con la creación de la “Sección de Vivienda Urbana”, en la cual se emprendieron labores para construir “barrios populares mode-los” (ICT, 1995, p. 13).

De otro lado, el terreno total de Ciudad Techo tuvo un costo total de US$12 millones, con lo cual se abarcó un área aproximada de 308 Ha (ESCALA 7, hoja 8). La Alianza para el Progreso, a través de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), auto-rizó los créditos externos para la construcción del proyecto, esto afectó directamente las finanzas del Instituto de Crédito Territorial, pues este de-bía pagar la deuda en dólares mientras otorgaba créditos en desvalorizados pesos (ICT, 1995, p. 33). La Alianza para el Progreso aportó el 30% del valor a través del BID, el resto se financió con fondos del Estado y por autoconstrucción.

Vista de la organización de los módulos de aparta-mentos en una supermanzana

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pesar del éxito inicial de Ciudad Techo, por el cambio de gobierno en 1962 y debido a los acuerdos del Frente Nacional, le correspondió el turno a un presidente que debía ser del partido conservador y se dio paso a la administración de Guillermo León Valencia, que debió afrontar una crisis económica y un aumento significativo del desempleo en el país (Rojas, 2010, p. 105). A esta difícil situación política nacional se sumaron los si-guientes acontecimientos:

1. La Alianza para el Progreso tuvo que soportar fuertes críticas en todo el continente por la cantidad de recursos destinados en programas de ayuda que no mejoraron la situación de los países beneficiados, por el contrario, incrementaron su dependencia económica de Estados Unidos.

2. Los intereses estadounidenses en política internacional se concentraron en resolver la crisis cubana de 1962 y su relación con la Unión Soviética, lo que desvió los recursos y la atención prioritaria hacia este frente.

3. El asesinato del presidente Kennedy en noviembre de 1963 hizo que fracasaran los intentos de revivir la Alianza por la falta de interés de los sucesores en el gobierno.

Los anteriores hechos no permitieron que se cumplieran las metas de alcanzar el número de viviendas previsto para Ciudad Techo, que sumados a los problemas financieros del ICT ya manifestados, concluyeron anticipadamente con el plan original; sin embargo, esta situación no frenó el crecimiento urbano del sector, que por iniciativa de sus habitantes cambió su nombre en 1963 por el de Ciudad Kennedy como homenaje al presidente asesinado.

Con excepción de los conjuntos habitaciona-les de Timiza, en 1966 (2.750 unds.); Banderas en 1.970 (950 unds.) y Mandalay (1.200 unds.), que fueron planeados para mejorar las deficiencias evidenciadas en el proyecto inicial de Techo, se continuó con la urbanización desordenada de ba-rrios alrededor de nuevas infraestructuras como Corabastos en 1972, primera central de abasteci-miento de alimentos del país; el Parque de Timiza en 1968 y el relleno sanitario de Gibraltar en 1979 (transformado en la Biblioteca Pública El Tintal por el arquitecto Daniel Bermúdez en 2001), hasta completar un conglomerado urbano de 118 barrios con 980 mil habitantes equivalente al 14% de la población de Bogotá (Encuesta de calidad de vida CCB, 2007).

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Aerofotografía del instituto geográfico Agustín Codazzi de las obras de Ciudad Kennedy

LAS VIVIENDAS

A partir de las experiencias previas del ICT en otros proyectos, se adoptó el tipo unifamiliar de 6 m de frente por 12 m de fondo gracias a su facilidad para ser construido de manera progresiva. Para

los multifamiliares de 4 pisos se conforman 6 módulos: 3 para alcobas y 3 para zonas sociales y de servicio (ICT, 1995, p. 63).

Además, se probaron sistemas de coordi-nación modular y prefabricación liviana con el apoyo del Centro Interamericano de Vivienda y Planeamiento (CINVA), que se creó en 1951 por el patrocinio de la Unión Panamericana con el fin de realizar investigaciones y experimentaciones en el campo de los materiales y los sistemas cons-tructivos, lo cual aportó notablemente al estudio de la vivienda en el país (Maya, s.f., p. 34).

Con base en lo anterior, se utilizaron tres modalidades de construcción:

Construcción por esfuerzo propio (autoconstrucción)Fue el sistema más exitoso de todos y consistió en que el ICT aportaba el terreno de la casa (con redes, servicios y materiales de obra) donde la familia construiría su vivienda, con recursos y trabajo propio pero bajo la dirección técnica y la asistencia del ICT (Samper, 2012, p. 79).

Casas de desarrollo progresivoEl ICT entregaba una unidad de vivienda inconclu-sa para que la familia favorecida pudiera termi-narla posteriormente con sus propios ahorros y su trabajo; este sistema se destinó a estratos que no contaban con recursos suficientes para pagar una vivienda terminada (Samper, 2012, p. 79).

Plan de terceras partes (P-3)En esta modalidad se dividía el costo en 3 por-ciones iguales: una parte la asumía la familia propietaria, otra parte era financiada por una entidad que podría ser un banco o una empresa privada, y la otra la asumía el ICT, que entrega su aporte al final para garantizar la terminación de la vivienda (Samper, 2012, p. 79).

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Plano de distribución de un apartamento de la Supermanzana 2

SISTEMAS CONSTRUCTIVOS

A partir del desarrollo y la experimentación constantes con la tecnología del concreto armado que se iniciaron desde los años 50, en esta época se aplicó de manera masiva la prefabricación liviana (en escaleras, antepechos y dinteles de ventanas en las unidades residenciales de las super-

manzanas). Teniendo en cuenta las 3 modalidades de construcción de vivienda, a continuación se presenta la distribución espacial de las mismas y una descripción del sistema constructivo utilizado:

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Referencias bibliográficasALIANZA PARA EL PROGRESO (1962). Documentos básicos. Punta del Este, Uruguay.

Andrade, Gabriel (1962). Ciudad Techo y el diseño urbano. En: Revista Escala 4, hojas 8–10. Bogotá.

Guzmán Benito, Jimmy (2011). LAS IDEAS Y LAS ACCIONES DEL PROYECTO MODERNO DE CIUDAD EN AMÉRICA LATINA – AÑOS 50: Los casos Lima, Caracas, Bogotá. Universidad Nacional de Colombia, Maestría en urbanismo, 221 p. Bogotá.

Instituto de Crédito Territorial, ICT (1995). MEDIO SI-GLO DE VIVIENDA SOCIAL EN COLOMBIA 1939–1989. Bogotá: Ministerio de Desarrollo INURBE. Primera edición, p. 242.

Maya Sierra, Tania (s.f.). ÁREAS RESIDENCIALES Y DESARROLLO URBANO EN BOGOTÁ. Universidad Nacional de Colombia, Maestría en urbanismo, p. 33, Bogotá.

Rojas, Diana Marcela (2010). La Alianza para el Pro-greso en Colombia. En: Revista Análisis político (70), pp. 91–124. Bogotá.

Samper, Germán (2012). CASA + CASA + CASA = ¿CIUDAD? UNA INVESTIGACIÓN EN VIVIENDA. Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Arquitectura y Diseño; Ediciones Uniandes, p. 296.

Casas de desarrollo progresivo

Distribución: ubicación de los espacios en dos niveles, en el primero están las áreas sociales, el módulo de cocina y el baño, además de un espacio sobre la calle que podría destinarse para otra alcoba o un local comercial; en el segundo piso se destinan las áreas para las alcobas, por lo general son cuatro para albergar a familias numerosas.

Sistema constructivo: se utilizan cimen-taciones en concreto ciclópeo, placa de piso en concreto simple, bloques de cemento o arcilla como muros de carga, entrepisos con bloque hueco de arcilla, escaleras prefabricadas en concreto, piso en madera y cubierta con tejas onduladas de fibrocemento.

Construcción por esfuerzo propio (autoconstrucción)

Distribución: ubicación de los espacios en un nivel, iniciando con el área social sobre la calle, el módulo de cocina y el baño en la parte de atrás, y la distri-bución de tres alcobas que permiten el alojamiento de 7 personas.

Sistema constructivo: se utilizan cimen-taciones en concreto ciclópeo, placa de piso en concreto simple, bloques de cemento o arcilla como muros de carga y cubierta con canaletas de fibrocemento. Se destaca la participación activa de la familia en el proceso de trabajo en los talleres móviles para la elaboración de prefabricados y el apoyo del departa-mento técnico del ICT que suministra to-dos los planos detallados para construir.

Plan de terceras partes (P–3)

Distribución: ubicación de los espacios en bloques de apartamentos que se dividen modularmente alrededor de una circulación vertical (escaleras) y su distri-bución interna es similar a las casas, con una zona social, un bloque sanitario de baño–cocina integrados para optimizar las redes de instalaciones, y una zona de alcobas. Estos edificios multifamiliares cuentan con cuatro pisos de altura.

Sistema constructivo: el sistema portante está formado por un conjunto de columnas de concreto armado y placas de entrepiso elaborados mediante el sistema pretensa-do, que permite espesores de 12 cm para las losas, con un distancia entre apoyos de 7.20 m; los muros interiores son en blo-que de arcilla y los exteriores en ladrillo cerámico, las escaleras son prefabricadas en concreto y las cubiertas de los edificios son en canaletas de fibrocemento.

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CONCLUSIONES

Ciudad Techo fue pionera en la solución masiva de vivienda mediante la combinación de diferentes mo-dalidades para ofrecerle alternativas a la población de escasos recursos de la ciudad, en este proyecto fue fundamental el apoyo de Estado en todas las

fases, desde la distribución arquitectónica, pasando por la fi-nanciación, hasta la asesoría técnica para finalizar el proceso de construcción.

A diferencia de proyectos anteriores del ICT, en Ciudad Te-cho, a pesar del uso de sistemas prefabricados livianos, debido a los grandes volúmenes de construcción (aproximadamente 10.000 viviendas), se pudo haber experimentado con nuevos sistemas constructivos que habrían representado reducciones en los costos directos, así como una racionalización en la pro-ducción de unidades de vivienda repetitivas.

Por último, el urbanismo que respondió a los principios in-ternacionales de la época fue un gran acierto en la separación de la malla vehicular de los peatones, lo que mejoró el apro-vechamiento de los espacios públicos, aunque la dificultad evidente de la movilidad del tráfico debido al trazado irregular de los ejes viales podría haberse mejorado con un circuito periférico o con otra forma de agrupar las supermanzanas.

arte[cultura]

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Nuestra naturaleza se ha transformado en estructuras sistemáticas llamadas ciudad; escenarios que están determinados por ima-ginarios que cada habitante interioriza según su experiencia cultural.

El imaginario individual y el colectivo permiten el entendi-miento de los seres humanos, y sus sensaciones e ideas nos definen como una cultura pensante a través del tiempo. La imagen es un lenguaje de conceptos creados consecuente a una necesidad inminente de conectarse y sentir el entorno; esto se ha dado tanto en la prehistoria (o antes de la escritura) como en la historia (o después del nacimiento de la escritura).

Así, la humanidad concibe la imagen como representacio-nes sensoriales trascendentes en todos los procesos y sistemas complejos del diario vivir.

CulturaLa

Digital yel

POR: ANDRéS MOLINAProyecto Maestría en Estudios Artísticos, Facultad de Artes ASAB, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2013-2.Continuación de la reflexión publicada en la edición anterior.(Lugar de estudio: Chapinero, Bogotá)

“LA TECNOLOGíA REMITE HOY NO A NUEVAS MÁqUINAS O APARATOS, SINO A NUEVOS MODOS DE PERCEPCIÓN Y DE LENGUAJE, A NUEVAS SENSIBILIDADES Y ESCRITURAS.” JESúS MARTíN-BARBERO

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“LA TECNOLOGíA REMITE HOY NO A NUEVAS MÁqUINAS O APARATOS, SINO A NUEVOS MODOS DE PERCEPCIÓN Y DE LENGUAJE, A NUEVAS SENSIBILIDADES Y ESCRITURAS.” JESúS MARTíN-BARBERO

arte[cultura]

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El pictograma es uno de los primeros regis-tros por los que pasa el desarrollo de la imagen, logrando transmitir información mediante dibu-jos que representan formas del entorno.

Como imagen e imaginario, la pictografía hizo que el hombre trazara sus primeras líneas en lu-gares salvajes de nuestra prehistoria, y permitió la representación como forma de obrar, pensar y sentir. Es este signo (el pictograma) la imagen que da inicio a un proceso de creación que con-duce a nuevas fases en el desarrollo del lenguaje hablado y escrito.

De esta manera, la imagen se transforma en significados y conceptos. Aparece entonces el lenguaje hablado y escrito como mediador abstracto y social, el cual es un elemento único ante todas las

especies, que nació de la relación sensorial entre rayar, dibujar, trazar y esculpir una realidad.

La síntesis de la imagen ha sido un recurso muy utilizado para comunicar ideas y represen-tarlas en diferentes campos gráficos de la cul-tura: en un comienzo, los pictogramas; hoy, po-demos hablar de grafiti, infografía e ilustración como formas de comunicación que se expresan mediante este útil recurso.

El grafiti como síntesis es una expresión crea-tiva e ilimitada que representa diversos sistemas de pensamientos desde diferentes subculturas; hace parte de un movimiento urbano transgresor y guarda mucha relación con el pictograma de la prehistoria, pues su esencia es representar la realidad a través del sentir-vivir de la imagen y sus imaginarios. La calle es reflejo de todas estas dinámicas, y en ellas se cristalizan imaginarios individuales y colectivos. Edificaciones como las nuevas cavernas contemporáneas y sus primiti-vos neopictogramas surgen proyectando memo-rias y otras imágenes que expresan y cuentan una realidad.

Chapinero, como localidad estratégica de Bogotá, es un espacio pictográfico debido a que la imagen callejera se ha incrementado en este sector de la ciudad. Se percibe un gran interés por hacer contrapeso a la publicidad y a la infor-mación de tipo comercial, y es por esta razón

que se observa también gráfica poética y de altos contrastes estéticos desde el grafiti, la interven-ción objetual y el cartelismo.

Este paisaje urbano evidencia ideas políticas expresadas en imágenes que intervienen espa-cios de manera estética y masiva. Bogotá es –en este momento histórico– un escenario de luchas por el poder, el territorio, la educación y la ex-plosión de nuevas propuestas éticas y estéticas. En esta medida, el ser humano comienza a inter-venir y transgredir todos los procesos y sistemas complejos presentes a su alrededor.

Hombre, naturaleza, ciudad, tecnología y cultura digital, son variables conceptuales que se han construido y deconstruido. El mundo y su cultura digital desde la interactividad plantean un desafío a la hegemonía de los medios tradicionales como únicos medios de expresión cultural.

El grafiti, como imagen polémica implícita en la arquitectura de Chapinero, sus cambios y mutaciones, nos muestran la ciudad que se trans-forma en sí misma y que puede ser resguardada como documento histórico en el ciberespacio. Es la cultura digital la encargada de mostrar dichas prácticas artísticas callejeras como nuevas inter-pretaciones socioculturales.

El Ministerio de Cultura de Colombia en su política cultural digital dice:

“Las nuevas tecnologías y las nuevas lógi-cas de la comunicación ofrecen múltiples posibilidades de acceso a la información, pero especialmente les brindan a los ciudadanos la oportunidad de superar su condición de receptores de información

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para convertirse en productores de conte-nidos y en creadores culturales…El Ministerio ha abordado el tema y ha entendido que el asunto no es sólo de tecnologías o de consumo, sino que alre-dedor de los usos de estos medios se ha construido una nueva cultura, una serie de nuevas maneras de estar juntos: la cultura digital.”

La cultura digital revoluciona la información y modifica la relación con el conocimiento. El ci-berespacio está transformando la percepción del tiempo y el espacio físico. Las TIC son registros de cómo la humanidad está percibiendo el mundo y a la vez siendo testigo del gran paso de receptor pasivo de información a “productor y creador de contenidos culturales.” (www.mincultura.gov.co/)

Este espacio virtual de pensamiento brinda a la condición humana un lugar que resguarda la construcción social y cultural vista desde los nuevos lenguajes pictográficos callejeros, que de una u otra manera están sintetizando la imagen física y tangible del momento. Los pictogramas callejeros y el grafiti de cualquier lengua en particular representan realidades para la cultura digital, y esta se encarga de comunicar una efímera imagen y darle un grado

de inmortalidad en el espacio virtual. La cultura digital permite “etnografiar” virtualmente las creaciones artísticas callejeras y polémicas del mundo como lo es el grafiti, el performance y demás expresiones contemporáneas.

En esencia, la imaginación y la creatividad son los conectores fundamentales entre la ima-gen y el lenguaje, y en la prehistoria y la historia son la base para la creación y la resignificación del entorno: mostramos lo visible para mostrar lo invisible, es decir, el concepto que tiene la imagen y que solo puede explicarse a través de la palabra o el lenguaje. Si nos equivocamos o no en mostrar lo invisible a través de lo visible para lograr entendernos mediante estas expresiones contemporáneas junto a la imaginación y la crea-tividad, será la misma naturaleza la encargada de darnos la respuesta.

BibliografíaAumont, J. (1992). La Imagen. Barcelona: Editorial Paidós.

Brea, J. L. (recopilador). (2005). Estudios Visuales: La episte-mología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid: Ediciones Akal.

Burke, P. (2005). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico. Barcelona: Editorial Crítica.

Kai, J. (2012). Street art in Berlín. Versión 5.0.

Lakoff, G. & Johnson, M. (2004). Metáforas de la vida cotidiana (6ª. ed.). Madrid: Ediciones Cátedra.

Shove, G. (2009). UNTITLED II. The Beautiful renaisance. Reino Unido: Carpet Bombing Culture.

Silva, A. (1992). Imaginarios Urbanos (5a.ed.). Bogotá: Editorial Tercer Mundo.

Toxicomano; Lesivo; Guache; Dj Lu. (2011). Calle esos ojos. Bogotá: Bogotá Street Art. Publicación independiente.

El grafiti como síntesis es una expresión creativa e ilimitada que representa diversos sistemas de pensamientos desde diferentes subculturas; hace parte de un movimiento urbano transgresor y guarda mucha relación con el pictograma de la prehistoria, pues su esencia es representar la realidad a través del sentir-vivir de la imagen y sus imaginarios.

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[educación]

“Tal vez el aprendizaje siempre haya sido una tarea difícil, pero hoy tenemos una mayor conciencia de los fracasos del aprendizaje y de la necesidad de superarlos”

Juan Ignacio Pozo Municio

… “Están desconectados, tienen falta de interés, de responsabilidad, de capacidad, de atención, o de ma-durez”… estas y tantas otras frases suelen utilizarse para caracterizar

a los alumnos que hoy participan en las aulas en los niveles de educación superior.

Uno de los grandes problemas que encon-tramos hoy en la actividad docente es la falta de atención de nuestros alumnos, no solo en el desarrollo de las clases sino también durante la producción de los proyectos propuestos.

Debemos preguntarnos por qué se da esta situación. ¿Son solo los alumnos los respon-sables, o mucha de esta responsabilidad es del docente y de la imposibilidad de generar escenarios propicios, que no tienen en cuenta las necesidades y características de los nuevos sujetos que hoy buscan aprender en el trayecto de sus estudios superiores?

En este espacio intentaremos analizar y re-flexionar sobre por qué se dan estas situaciones, exponer algunas estrategias de aprendizaje y tipos de evaluación implementadas en algunos talleres de la carrera de diseño gráfico, además de sugerir posibles alternativas para mejorar estas prácticas dentro del marco del aula taller.

EL SUJETO qUE BUSCA APRENDERCierto es que el estudiante ha cambiado y lo seguirá haciendo. La generación que hoy encon-tramos en el aula tiene múltiples virtudes, pero también rasgos conflictivos que debemos tener en cuenta a la hora de formarlos.

Este alumno posee grandes destrezas, habili-dades y conocimientos tecnológicos, muy distin-tos a los de las generaciones que hoy ocupan un lugar como docentes. Su cultura es audiovisual, de dominancia sensorial, derivada directamente de los reconocimientos; obra con signos concre-tos, analógicos, hiperfuncionales. Su representa-ción del mundo es en forma concreta, dinámica, sensitiva, emotiva.

Piensa en forma global, sintética, mediante la iconización en los lenguajes. Reconoce el todo para luego analizar y aprender las partes que lo componen. La cultura de la imagen trabaja con mapas conceptuales desvinculados entre sí, aso-ciando ideas sin estructuras definidas.

Todo está a un clic de distancia. Él maneja y negocia los tiempos. Aprende dando saltos, sin tener una dirección u objetivo preciso. Hace parte de la conocida “generación multipantallas o multitarea”.

Como en un videojuego, prefiere jugar en serio que trabajar; el aprendizaje lo siente como una aventura en la que puede ganar, perder, vol-ver atrás o reanudar el juego.

Necesita estar conectado, trabaja en red, en un nuevo espacio comunicacional en el que el tráfico, las conexiones, los flujos y las redes pre-

POR: GAbRIELA NAZARIODiseñadora GráficaLic. en Educación TecnológicaDocente y Coordinadora de la Lic. Diseño Gráfico, Universidad Abierta Interamericana. Rosario, ArgentinaDocente y secretaria académica carrera de Diseño Gráfico, Escuela Superior de Diseño, Rosario, Argentina.

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determinada. Identifica las partes para entender el todo. Necesita que alguien le explique cómo hacer las cosas “de la manera correcta”.

Es la generación de inmigrantes digitales. Trabaja comunicándose personalmente, y la red, en muchas ocasiones, lo incomoda.

… Estos son pues, dos diferentes sujetos que conviven en espacios de enseñanza-aprendizaje, que coexisten y que muchas veces se confrontan.

“Es necesario pensar estrategias de mutua alfabetización, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior… y los adultos intenten ingresar a la comprensión de los códigos que manejan sus alumnos”.

Noro, J. (2011)

LA SOCIEDAD Por otro lado, la sociedad de hoy demanda del profesional una continua incorporación de conocimientos, saberes y destrezas, donde este debe tener la capacidad de integrar, construir y reconstruir nuevos saberes, en tiempos cada vez más acotados, a través de nuevos canales, herramientas y formatos comunicacionales que aceleran los procesos de producción y difusión del conocimiento.

Esta sociedad no necesita ni busca un pro-fesional que reproduzca los saberes adquiridos; para ello cuenta, ininterrumpidamente, con equipos de última tecnología, software y mano

valecen sobre los encuentros personales. Desde su hogar se comunica con la ciudad y la sociedad que integra. Es individualista, pero necesita de sus afectos.

También es curioso, altamente creativo, no siente ataduras al expresarse, su opinión es válida, no tiene prejuicios, es un gran explora-dor gracias a la masiva cantidad de canales de comunicación que maneja. Tiene la capacidad de conectarse y desconectarse en un abrir y cerrar de ojos.

Busca aprender lo más posible en el menor tiempo, dentro de un clima agradable, entretenido y de respeto, de una manera práctica más que teórica. No sufre una sobrecarga de información, sabe que hay más información de la que puede aprender y elige en consecuencia la más relevante.

Necesita conocer al docente como persona, que este le muestre respeto, que lo escuche, que se interese por su vida, por sus problemas; es en ese momento cuando realmente empezará a es-cucharlo y a valorar sus saberes y experiencias. Él elije quién es su verdadero maestro. Este maestro es quien entiende sus códigos, sus tiempos, sus necesidades, sus capacidades, quien lo conoce, quien lo acompaña y no le impone, pero que mantiene inalterable las exigencias en relación con la responsabilidad de respetar el contrato de enseñanza-aprendizaje planteado en el aula.

EL SUJETO qUE BUSCA ENSEÑAREn cambio, la cultura de los docentes que hoy participan en el aula, es la de la palabra escrita, proveniente de los significados, de la logosfera (la de la palabra escrita y el libro impreso). Una representación del mundo de carácter concep-tual estático, analítico, reflexivo, lo que propicia la abstracción y la conceptualización.

Su educación tiende a desarrollar el pensa-miento lineal, continuo, global, basado en el en-cadenamiento justificado. La forma de aprender y de trabajar es planificada, y necesita tener un orden preestablecido. Aprende capítulo a capítu-lo; un paso lleva al otro, siguiendo una dirección

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de obra poco calificada que satisface esa de-manda operativa.

Busca profesionales conectados con su traba-jo, responsables, curiosos, proactivos, individuos autónomos que tomen como suyos los objetivos de las empresas y de la sociedad que integran.

Esta sociedad nos muestra que no basta con que el alumno (futuro profesional) y nosotros mismos, los docentes, aprendamos de la cultura, ya que es necesario “adquirir una cultura del aprendizaje.” (Pozo, 1999, p. 28)

Es por ello que no podemos mirar para otro lado, en relación con lo que la sociedad necesita de nosotros desde nuestro rol de educadores.

CULTURA DEL APRENDIZAJE

“Gracias al aprendizaje se incorpora a la cultura y ésta inscribe nuevas formas de cultura, las que generan nuevas formas de aprendizaje y demandan nuevos contenidos, generando una retroalimentación continua”.

Morin, E. (1999)1

No solo se ha modificado lo que se aprende o debe aprenderse, sino que también ha cambia-do la forma de hacerlo, además de los sujetos que participan.

Se podría suponer que todos estos cambios (resultados, procedimientos, sujetos de aprendi-zaje) necesitan de un nuevo sujeto “guía” en el proceso de aprendizaje (docente), que tenga la capacidad y la claridad para reformarse según estas demandas.

Otros puntos muy importantes a tener en cuenta son las condiciones para lograrlo, es de-

cir: cuándo se aprende, dónde se aprende y qué requisitos deben tener esas prácticas.

Es así que, el ambiente crea las condiciones del aprendizaje con el fin de lograr que los alum-nos adquieran confianza. La meta del docente debe ser la de crear un lugar en el que los jóvenes, como sucede en una relación “real”, se sientan libres y estimulados para opinar y aprender.

EL AULA TALLEREntendemos al aula taller como una modalidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, en la circulación de un espacio lo más cerca-no posible a la realidad cotidiana del estudiante adulto, donde se trabaja una tarea común, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.

Un lugar donde se integran experiencias y vivencias, en el que se debe buscar la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar, trabajando cada una de estas dimensiones en relación con la tarea, aprendiendo de la experiencia.

Esta modalidad áulica, enmarcada fuerte-mente en las teorías del aprendizaje por recons-trucción (constructivismo), busca generar una construcción dinámica del conocimiento para lograr un cambio cualitativo y uno cuantitativo.

Cierto es que, dentro del aula taller, seguimos encontrando docentes convencidos de que el aprendizaje memorístico o repetitivo o el apren-dizaje mecánico son las metodologías apropiadas para adquirir conocimiento. Enfocados en trans-mitir contenidos empaquetados, e incapaces de

1. Entendiéndolo como mapas conceptuales: una noción básica y central en teoría de sistemas es la de los bucles de retroalimentación (feedback loops). Si son positivos, tienden a hacer crecer un sistema y desestabilizarlo. Si se trata de bucles negativos, tienden a mantener la in-tegridad de un sistema y estabilizarlo. Los primeros son “revolucionarios” y los segundos “conservadores”.

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Sostenemos que el aprendizaje debe producir cambios duraderos, ser transferible a nuevas situaciones, constituyéndose en “un diálogo”.

observar qué pasa con su auditorio –en el que los alumnos están enfrentados o simplemente desconectados en ese momento, frente a la clase magistral–, no se dan cuenta de que estas formas de enseñanza empiristas, basadas en el asociacionismo conductual (conductismo) y en el asociacionismo cognitivo (procesamiento de la in-formación), generan solo un cambio cuantitativo.

Con esto no decimos que una modalidad anule a la otra; consideramos que en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje, ambos procesos deberían actuar en forma complementaria.

“…Tal como expresa Morin, con respecto a la naturaleza del cambio en los sistemas complejos, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos: procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación) y procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un incremento de la complejidad (aprendizaje por reestructuración)…”

Pozo Municio, J. (1999, p. 67)

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Por lo anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede concebirse “para” el alum-no sino “con” él. Esto significa tratar al alumno como sujeto y no como objeto del proceso.

En efecto, el docente debe aprovechar la curiosidad que por naturaleza posee el alumno, ya que así logrará que el mensaje sea apropiado por él.

Es indispensable cambiar la forma de decir las cosas: “las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros significados” (Noro, 2011).

La palabra tiene como misión propiciar el pensamiento, no solo transmitirlo, enunciando probables saberes

Es allí donde el docente debe ser capaz de estimular permanentemente la imaginación y la creatividad, descartando los prejuicios y los temores para reestructurar los conocimientos. En este proceso debe incluir el momento de la ve-rificación, el momento en que la representación mental se mezcla con la realidad.

El docente debe, además, lograr la ruptura de paradigmas, la construcción de nuevas represen-taciones y la verificación de las mismas.

Cabe aclarar que cuando hablamos de prác-tica o de hacer no nos referimos solamente al trabajo manual, nos estamos refiriendo al ejer-

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cicio de representar o ‘re-crear’ mentalmente un proceso que implica una secuencia de acciones concretas y prácticas.

Esto conlleva trabajar los contenidos teóricos a través de un proceso que permita al alumno elaborar esos conocimientos y no recibirlos di-geridos, trabajar a través de la acción/reflexión de los alumnos y el docente, y considerar la apropiación del conocimiento como un proceso en construcción, donde nunca se llega a una única respuesta; para ello, es necesario fomentar la participación de todos los miembros del taller (docentes y alumnos).

Para que esta situación se dé es necesario trabajar desde:

La integración: a través de una tarea o un pro-yecto de trabajo en el que se vayan uniendo progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social, así como elementos teó-ricos y prácticos, como forma metodológica.

La interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la articulación e integración de diferentes perspectivas pro-fesionales en el análisis de una realidad que es común a todos los participantes.

La globalización: dado que requiere un pen-samiento integrador de la realidad con la cual se está trabajando.

La controversia: generando, durante la inte-racción del taller, la confrontación de distin-tos puntos de vista. Esto genera el conflicto sociocognitivo, que es la base para que se produzca una reestructuración mental.

Totalmente de acuerdo con lo que propone Pozo Municio en sus 10 mandamientos, el docen-te, a la hora de planificar y trabajar los conteni-dos, deberá tener en cuenta:

La CONExIóN de los distintos aprendizajes, evitando trabajarlos en forma particular para que el alumno sea capaz de relacionar un conocimiento con otro, buscando la construc-ción de una “red de significados organizados”.7

EL dISEñO dE La PLaNIfICaCIóN de las situaciones de resultado del aprendizaje, en función de las tareas y los contextos de futuras experiencias que el alumno puede encontrar, posibilitando que este sea capaz de recuperarlas y transferirlas.6

QUE EL aPRENdIzajE debe conectar con el punto de partida del alumno; esto significa no dar por supuesto que él está “conectado” o predispuesto para aprender lo que el docente cree conveniente. El profesor debe trabajar sobre la motivación, adecuando los contenidos a los conocimientos y capacidades de cada estudiante, procurando la comprensión más que el éxito en la tarea.1

LOS CONOCImIENtOS previos del alumno para acti-varlos, fomentando la transferencia y conexión de contextos y conocimientos, y así propiciar un es-pacio de debate y discusión estableciendo etapas dentro del proceso.2

La dOSIfICaCIóN de la cantidad de información, para ser asimilada satisfactoriamente por el alumno, dado que cada uno tiene sus propios tiempos.3

La BúSQUEda dE dIStINtaS fORmaS de abordaje y de aplicación de los contenidos en diferentes escenarios, para lograr que ese conocimiento pueda ser recuperado y se transfiera a nuevos contextos y situaciones.5

QUE EL aPRENdIzajE genere una instancia de reflexión, donde el alumno busque sus propias respuestas sobre su aprendizaje o el de sus compañeros a través de propues-tas conceptuales y teóricas.8

fOmENtaR, dE maNERa gRadUaL, que el alumno tome decisio-nes, planifique y fije metas, seleccionando estrategias y evaluando sus propios resultados, organizando todo el proceso, evitando ta-reas similares, lo que implicaría un trabajo rutinario; “el aprendiz necesita conocer y participar en el proceso de planificación de su propio aprendizaje”. (Knowles, 1980)

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PLaNtEaR LOS PROBLEmaS de aprendizaje, progresivamente, más abiertos, en el que el estu-diante o los grupos tengan que tomar decisiones sobre los objetivos, la estrategia y los resultados. 9

tRaBajaR SOBRE La SELECCIóN del tipo de infor-mación, que esta sea funcional y que permita al alumno aplicarla en nuevas situaciones de apren-dizaje y a nuevos contextos.4

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uno cumple una función propia para los jóvenes en forma personal y grupal, debido a que “… ni información es sinónimo de conocimiento ni la recepción o el acceso a la información garantiza el aprendizaje.” (Coll, 2001)

El empleo de nuevos medios requiere, por parte del docente, el aprendizaje y el desarrollo de destrezas y habilidades específicas para selec-cionar entre lo que resulta útil y necesario y lo que no lo es.

La tecnología debe tomarse como aliada en la educación en general, ya que es un instru-mento que permite generar procesos de apren-dizaje mediante la búsqueda, la sistematización y la producción.

Esta herramienta en las carreras de comu-nicación, en especial en el diseño gráfico, es incorporada naturalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, relacionada con las posi-bilidades que ofrece para representar, procesar, transmitir y compartir información.

Los medios informáticos posibilitan el prota-gonismo del estudiante, facilitan la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje, tienen efectos po-sitivos para la motivación y la autoestima, ayudan a trabajar con simulación de situaciones reales, favorecen la exploración y la experimentación, permiten la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos, facilitan la autonomía, y permiten el trabajo en red (docente-alumno, alumno-alumno) abriendo nuevas posibilidades y perspectivas a la tarea grupal y colaborativa, en tiempo real (sincrónico) o en tiempo diferido (asincrónico) (Coll, 2001).

Al analizar en profundidad los puntos mencio-nados anteriormente podemos identificar, en ma-yor o menor medida, la presencia de las principa-les teorías del enfoque cognitivo-constructivista: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje (Piaget, 1956), el papel de las relaciones interper-sonales en la educación (Vigotsky, 1978), el apren-dizaje verbal significativo (Ausubel, 1968), el aprendizaje acumulativo (Gagné y Briggs, 1974), y el aprendizaje, la memoria y el procesamiento de la información (Rumelhart, 1980).

LA EDUCACIÓN Y LA INTERACTIVIDADConsideramos, de acuerdo con nuestra expe-riencia en el aula, que la falta de atención o de motivación no es un problema generacional sino temporal; la escuela ya no es el único espacio real del saber, hoy circulan numerosos conocimientos por otros canales que crecen y se desarrollan en la sociedad día a día.

Convivimos con una educación multimedial, donde cada medio es conveniente para deter-minado tipo de contenido y cada uno de ellos posibilita un tipo de habilidad: perceptiva, acti-tudinal y mental, aportando una multiplicidad de sistemas simbólicos y representaciones que nos aproximan a la realidad a través de la conexión y la interactividad, pudiendo así crear, a través de ellas, estrategias didácticas que respondan a demandas curriculares y, por sobre todo, a las necesidades de los estudiantes.

El medio solo es una herramienta; es nece-sario identificar cuál es la esencia del mensaje y qué efecto se pretende alcanzar, dado que cada

“… la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.”

Morin, E. (1999, p. 24)

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Como docentes buscamos que el estudiante sea capaz de aprender en forma autónoma, de decidir sus objetivos y de aplicar los conocimientos y competencias adquiridos, pudiendo así ser capaz de trabajarlos de manera individual o con pares.

Desde nuestro lugar como docentes, proponemos algunos métodos (estrategias metacognitivas) que hemos implementado, con grandes resultados, en las aulas taller en la disciplina de diseño gráfico:

Aprendizaje basado en problemas (ABP):

este estimula habilidades cognitivas (aprendizaje autodirigido, búsqueda, selección y comprensión de la información e identificación de objetivos de aprendizaje a partir de la discusión en grupos) en el alumno.

Aprendizaje basado en proyectos:

por medio de la realización de un proyecto com-plejo realizado por los alumnos, el cual debe ser realista y con significado social, aportando solu-ciones a un problema determinado. Este propicia en el estudiante la autonomía, la iniciativa y la creatividad, a través de la aplicación de conoci-mientos adquiridos.

Método de autoinforme:

permite al estudiante identificar las áreas que necesita mejorar por medio del entrenamiento; además, constituye un punto de partida para dis-cutir e identificar objetivos personales del alum-no y ayuda a establecer elementos de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.

> Análisis de casos

> Observación (encampo)

> Simulación

> Exposición grupal o individual

> Coloquio

> Clase teórica (expositiva e integradora)

> Tutoría

> Material educativo multimedia

> Foros de discusión

> Espacios de trabajo on-line o virtuales

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EVALUACIÓNPara mejorar realmente la calidad de la enseñan-za se debe tener en cuenta cómo evaluar, no so-lamente a través de la evaluación de resultados, para determinar si los objetivos del aprendizaje fueron logrados, sino también mediante la eva-luación diagnóstica, la cual brindará información sobre el proceso del aprendizaje.

Mediante la autoevaluación se podrá deter-minar el desarrollo del pensamiento crítico y el funcionamiento metacognitivo del estudiante.

A través de la coevaluación se observará el po-der de crítica de los pares, generando un espacio de reflexión de los evaluadores y los evaluados.

Otra alternativa enriquecedora trabajada es la de evaluación de portafolio, que muestra el recorrido del alumno, a través de los trabajos producidos, en el marco de la asignatura.

REFLEXIÓN FINAL

“Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora-reorganizadora en un proceso de transformación o de metamorfosis”.

Morin, E. (1999)Como docentes tenemos la necesidad y la

obligación de una formación permanente y de una deconstrucción y construcción sobre nues-tras responsabilidades, no solo sobre lo que enseñamos sino también reconociendo a quién le enseñamos. Debemos tomar conciencia de que todos somos, a lo largo de nuestra vida, aprendi-ces y maestros.

Son los alumnos los que pueden enseñarnos a conocerlos; de ellos también debemos aprender. Adquirir la capacidad de ver e identificar cómo es el estudiante realmente y no cómo nos gustaría que fuera.

Se hace imprescindible escuchar a la comuni-dad y sus demandas, y orientar los planes forma-tivos, propiciando la renovación de los métodos de enseñanza-aprendizaje, dado que no podemos mantenernos al margen de las transformaciones del mundo laboral, de los nuevos saberes y figu-ras que lo integran.

Es preciso aumentar las posibilidades de formación integral de nuestros alumnos, la perspectiva de la educación a lo largo de la vida y diversificar las estrategias capaces de promover la especialización del conocimiento avanzado, favoreciendo el proceso de reflexión y análisis.

Hoy disponemos de gran cantidad de datos de manera instantánea y de los mismos tiempos para plasmarlos en el aula; esto nos exige selec-cionar adecuadamente qué es lo que nosotros podemos enseñar y qué es lo que nuestros alum-nos podrán aprender fuera del ámbito escolar, en forma autónoma.

No podemos vivir de una forma y enseñar de otra… el mundo globalizado nos muestra a diario esta transformación en las relaciones, en los tipos y medios de comunicación.

Somos comunicadores sociales, y esto implica escuchar, observar, aprender y conocer al otro (los alumnos, la comunidad educativa, la sociedad, el mercado laboral, el mundo).

Debemos aprender a “hablar con” nuestros alumnos y no “hablar para ellos”.

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BibliografíaColl, C. (2001). Psicología de la educación y prácticas edu-cativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Barcelona: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Univer-sidad de Barcelona.

Cruz, M. (s.f.). El aprendiz adulto. Sistema Universitario Ana G. Méndez. Extraído en octubre de 2013 desde http://www.docstoc.com/docs/24848264/El-modelo-acelerado-en-los-programas-de-preparaci%C3%83%C2%B3n-de

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.

Noro, J. (2011, junio). El estudiantado universitario actual en el mundo actual. Apuntes de Seminario Sociología de la Educación, UAI, Rosario, Argentina.

Noro, J. (2011, junio). Nuevos sujetos, nuevas generaciones en la Universidad. Apuntes de Seminario Sociología de la Educación, UAI, Rosario, Argentina.

Pozo, J. (1999). Aprendices y maestros. Madrid, España: Alianza Editorial.

Villanueva, J. (2001). El aprendizaje de los adultos. Medici-na de Familia (And), 2, 165-171.

Vizcarro, C.; López, C.; Morales, A. y Rojo, O. Aprendizaje (y docencia), ¿qué debemos saber para enseñar?”. Madrid, España: Centro de Aprendizaje e Instrucción Universidad Autónoma de Madrid.

Visiones a través del arte

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POR: CLARA ISAbEL MZ-RECAMáN Directora de Biblioteca y Recursos EducativosHistoriadora y Maestría de Evalación en Educación

El proyecto investigativo y creativo fue liderado y financiado por el Instituto Universitario de Investigación en Arte y Tecnología de la Ani-mación ATA de la Universidad de Salamanca. El resultado final fueron noventa y tres serigrafías digitales de treinta y un artistas que presentan una variedad de temas que van desde lo figura-tivo hasta el más alto grado de abstracción de la imagen, desde lo poético a lo político y desde el realismo al expresionismo.

Gracias a la alianza entre el Instituto Univer-sitario de Investigación en Arte y Tecnología de la Animación de la Universidad de Salamanca y la Corporación Escuela de Artes y Letras y con el apoyo de Sistema de Patrimonio y Museos de la Universidad Nacional de Colombia fue posible traer a Colombia esta muestra artística que es-tará expuesta en Claustro de San Agustín entre el 24 de octubre y el 25 de noviembre de 2013, abriéndose un espacio de intercambio académico y cultural entre ambos países.

El proyecto se realizó se realizó en tres fases ar-ticuladas por el investigador principal José Fuentes:

En la primera fase, el método Roukes1 basado en los principios de la sinéctica2 aplicado a la crea-ción artística proporcionó los mecanismos que permitieron desarrollar el pensamiento creativo a través del cual a cada investigador se le asignó tres acciones diferentes como cambiar, mezclar, distorsionar, disfrazar, fragmentar, enfatizar, en-tre otros, con el fin de obtener un nuevo punto de vista o una nueva manera de mirar la fotografía di-gital. Dicho proceso dio lugar a transformaciones y fragmentaciones tanto de los aspectos formales como conceptuales de la imagen.

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Algunos investigadores introdujeron diversos aspectos plásticos y gráficos que se oponían por contraste a la apariencia realista de la imagen original. Otros camuflaron su origen fotográfico para generar una imagen que apenas guardaba relación con el original.

En esta etapa por lo tanto los docentes in-vestigadores a partir del “encuentro racional” con la fotografía proyectaron su particular pun-to de vista que luego debía materializarse con el uso adecuado de alguna técnica grafica. En otros casos, los investigadores prefirieron la vía intuitiva a través del juego con la técnica como estimulo para luego concretar la idea final de su proyecto creativo.

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En la segunda fase, las imágenes resultantes fueron sometidas a un proceso de traducción de un sistema visual de tono continuo -el digital-, a otro analógico y discontinuo-la serigrafía- . Para realizar ese proceso de traducción, Fuentes reali-zó diversas operaciones para descomponer cada obra en tres imágenes parciales que permitieron la separación tonal y cromática que requiere la técnica de la serigrafía.

En la tercera fase, escogió los tres colores elegidos de cada obra procurando respetar en todo momento el planteamiento y el sentido original de cada propuesta y procedió al pro-ceso manual de estampación mediante el uso de la serigrafía digital, técnica como propuesta para la creación artística.

1. Nicholas Roukes, diseña una lista de veinticuatro verbos o acciones (añadir, sustraer, sobreponer, disfrazar, mez-clar, etc.) que estimulan la capacidad de extrañamiento frente a un objeto para adoptar un nuevo punto de vista. Considera la existencia de tres modalidades en el ciclo del pensamiento sinéctico.a. “referring”: proceso de toma de conciencia del pro-

blema a partir del planteamiento de preguntas.b. “reflecting”: incubación de ideas y de elucubración

sobre las diferentes posibilidades a partir de un pensamiento más especulativo y reflexivo sobre los posibles modos que se adoptan para transformar o solucionar el problema.

c. “reconstructing”: proceso de reinvención o de trans-formación del problema inicial.

2. En 1961 William J. J. Gordon, plantea su teoría sinéctica para el desarrollo de la capacidad creadora “mediante el “juego” con elementos no pertinentes para generar energía encaminada a la solución de problemas y provocar nuevos puntos de vista en relación con esos mismos problemas; el componente emocional va a ser siempre más importante que el intelectual. El método sinéctico consiste en proporcionar los mecanismos que permitan transformar lo extraño en lo conocido y lo conocido en extraño.

Esta fotografía tomada por José Fuentes en el año 1978 muestra en primer plano la presencia de un fósil de gliptodonte, un antepasado extinto del actual armadillo, ubicado en el Almudín, antiguo Museo Paleontológico de Valencia. El glipto-donte vivió durante el Pleistoceno, en América del Sur en la actual Patagonia en Argentina, migrando después al Norte.

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EntrE las obras quE hacEn parte de este proyecto sE muEstran algunas buscando mostrar más la variEdad dE tEmas fruto dEl procEso crEativo quE las técnicasquE sE EmplEaron Ensu rEalización.

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José Fuentes Esteve recrea el cuerpo del gliptodonte en una estructura tridi-mensional a través de una maqueta realizada con cintas de papel que luego es fotografiada. Esta escultura genera a partir de las líneas discontinuas un fuerte contraste tonal y lumínico.

En este proyecto la obra de José Gómez Isla se caracteriza por su interés en la textura del armazón del fósil. En este caso, retoma la textura reticular del caparazón para incorporarlo en un casco militar de la II Guerra Mundial. Con ello logra la asociación entre ambos elementos como accesorios protectores.

Compenetrado con las nuevas tecnologías David Alexander Luengo Torrejón se sumerge en el mundo de las nuevas tecnologías, en las cuales se utilizan diferentes programas para tratar y manipular las imágenes digitales. En esto caso la imagen que aparece detrás la leyenda pertenece a un archivo digital con el que el artista ha estado operando.

José Fuentes

José GóMeZ

DaviD LuenGo

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En esta obra Carles Méndez Llopis convierte al fósil en un personaje, para lo cual se vale de un elemento del comic como es el bocadillo para colocar un texto. En este caso en la nube coloca unos puntos suspensivos indicando que el personaje - animal tienen sus pensamientos.

CaRLes MénDeZ

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En esta serigrafía, el artista Jesús Pastor Bravo parte de un fragmento minúsculo tomado de la fotografía original, el cual es ampliado de tal forma que distorsio-na totalmente la imagen, a tal punto que deja de reconocerse para llegar a un alto grado de abstracción.

JesÚs BRavo07

Caracteristica de la obra de Carlos Pérez Pérez-Serrano es la búsqueda obsesiva por antropomorfizar la imagen de partida para lo cual sustituye de forma parcial alguna parte de la anatomía humana por la estructura anatómica del animal; en ésta obra la cabeza del personaje ha sido sustituida por el caparazón del gliptodonte.

CaRLos PéReZ

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En esta obra úrsula Martín Asensio, a partir de la construcción tonal en escala de grises, recrea la obra de la dama del armiño de Leonardo da Vinci, para ubicar su propio autorretrato. El armadillo y no el armiño aparece representado como mascota en brazos de la retratada; de igual forma aparece como elemento ornamental y repetitivo en la escena de fondo de la obra.

ÚRsuLa MaRtÍn

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a cada invEstigador sE lE asignó trEs accionEs difErEntEs como cambiar, mEzclar, distorsionar, disfrazar, fragmEntar, Enfatizar, EntrE otros, con el fin de obtener un nuevo punto de vista o una nueva manera de mirar la fotografía digital.

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Para Isidro López-Aparicio Pérez el concepto de repetición modular es una constante en la composición de sus imágenes en donde el color en un elemento de apoyo a la forma. Aquí el glipotondote acaba por perder su identidad en una composición que sugiere un molino de viento por el giro sobre un punto de rotación.

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En el caso de José María Ribagorda Paniagua, la tipografía constituye un aspecto esencial de su obra artística, generando un dialogo entre la imagen de partida y el texto incorpo-rado. El artista retoma la cola del fósil para utilizarlo como elemento evocador de otras realidades.

José RiBaGoRDa 10

Las obras de Eusebio Sánchez Blanco se caracteri-zan por la preferencia hacia la figura humana- mujeres deformadas - a partir de la cual la presencia del fósil se incorpora a las figuras creando una hibridación entre lo humano y lo animal; en otros casos, el caparazón se utiliza como elemento ornamental de la mujer como en esta imagen.

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El saber no ocupa lugar” profesa un refrán popular, y pareciera ser, según la mayoría de los autores, que el pensamiento filosófi-co radica en el almacenamiento de saberes, no de conocimientos. El conocimiento es simplemente una circunstancia que nos sitúa en la existencia de algo; por ejemplo, existen los idiomas y sa-bemos de ellos, y hasta podemos identificar a muchos de ellos, pero para verdaderamente “saber” debemos poder hablarlo, entenderlo e inclusive escribirlo. En cambio, para “conocer”, alcanza con un sentido amplio de la percepción, el análisis y la capacidad de observación: el conocimiento es un estado de la actitud y la inquietud de la búsqueda; “conocer” se hace nece-sario e indispensable para poder “re-conocer”, en tanto que el saber es la actitud de la inteligencia frente a la esencia de las cosas, permitiéndonos articular los mecanismos apropiados a cada circunstancia.

| La esencia

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Hacia una fiLosofía de diseñoPOR: PAbLO KuNST | ARGENTINACo-fundador de la Escuela Superior de Diseño Gráfico de Rosario, Argentina.Fundador y director del Centro de Diseño de RosarioMiembro integrante del proyecto de educación / ICOGRADA

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ECONJUNTO DE SABERES qUE BUSCA ESTABLE-CER, DE MANERA RACIONAL, LOS PRINCIPIOS MÁS GENERALES qUE ORGANIZAN Y ORIENTAN EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, ASí COMO EL SENTIDO DEL OBRAR HUMANO.

quizás como principio básico del éxito de las comunicaciones eficaces, desde cual-quiera de sus áreas, sea lo más aproximado desde la filosofía, al hacer del diseño en general, gráfico, artesanal, industrial (moda, automotriz, electrodoméstico, etc.), ya que cada producido desde cada una de estas áreas procura establecer una interacción de diálogo sensitivo determinado a modo de “comunicación”, que establece los parámetros de comprensión y bienestar.

De la aplicación de este concepto como resultado reflexi-vo, se entiende que es la “manera o modo de pensar o ver las cosas”, como por ejemplo: “su filosofía era aquella de vivir y dejar vivir”. Pero para poder adoptar esta postura debe

timológicamente, la palabra filosofía quiere decir "amor al saber", transformándose en la construcción humana. Si pensamos y decimos que quien filosofa es un ser que vive en las nubes y que solo contempla las ideas, estaríamos describiéndolo incorrec-tamente. Un filósofo, o quien filosofa, es un ser atento a lo que le sucede al hombre, es quien decide hacer lo que los demás no pueden, sea porque no tienen tiempo o por-que tal vez no estén acostumbrados a plantearse ciertas cuestiones de la vida cotidiana. Lo cierto es que todo ser humano, tarde o temprano, se plantea el por qué y el para qué de su existencia, se pregunta de dónde viene y para dónde va, quién es y lo que podría o debería hacer de su vida.

De entre las tantísimas definiciones que albergan publicaciones de dis-tintos autores y con el objetivo de acercarnos al propósito de nuestro destino, escogí aquella que se apega textualmente a la confluencia de inquietudes que deberían regir los principios para una “filosofía de diseño”:

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transitarse primero el camino de la “aceptación” de lo que las cosas y las personas son; esto nos acerca a la idea de realidad, y nos permite orga-nizar el pensamiento en razón del conocimiento.

Este modo operativo se asemeja a los prin-cipios de ciertos aspectos de la filosofía hindú, que sugiere “dividir las cosas en tantas partes nos sea posible, de manera que nos permita in-dividualizarlas, e ir abordándolas una a una co-

menzando por la más sencilla, hasta llegar hasta la más compleja”. Como principio de acciones, es fácilmente reconocible la idea de la obtención de estímulos frente a la paulatina resolución de estas individualidades y que, sin duda, aportarán desde la construcción de nuevos conocimientos para abordar los siguientes.

Nada entonces más apropiado para el hacer del diseño que la aplicación de esta mirada frente a los problemas globales, y desde donde surgirán indefectiblemente durante el proceso proyectual intelectual nuevas y más variadas alternativas, en donde el poder tener claridad sobre la bús-queda precisa nos sitúa en el lugar de privilegio

del “conocer” y nos aleja de la denominada auto-suficiencia del “creer o suponer”, o simplemente el andar a la deriva en búsqueda de quién sabe qué cosa hasta que algo nos deslumbra, hasta que algo nos ilumina.

CADA HOMBRE ES UN FILÓSOFO |Hay una frase brillante de Hemingway que dice: “a menos que se sepa todo a los veinte años, no se tiene ninguna probabilidad de saber algo a los treinta y cinco.”

Es un error entonces “creer o suponer” que porque hace algunos años atrás hayamos di-señado una marca para un rubro específico, ya sabemos todo lo que debemos saber para enfren-tarnos a este nuevo proyecto, puesto que si bien es igual producto, no necesariamente implica que sea lo mismo; nada es lo mismo más que en sí mismo. Pero también es cierto que con aquel aprender habremos aligerado nuestro descono-cimiento sobre la especificidad temática, aunque eso es apenas una parte de lo que conlleva un proyecto de diseño.

Conjunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios más generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el sentido del obrar humano.

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Su nombre, su esencia, su calidad y su target, le dan carácter propio y denominación al producto a modo de “contenido”; en tanto que las tenden-cias e influencias mundiales, la moda y el contex-to socioeconómico conforman el “continente”, cambiando el escenario de inserción aún dentro de la misma región.

Los pensamientos son libres, y esta es una condición inalcanzable por el mundo exterior; cada uno es dueño de sus propias conjeturas de-venidas de las actitudes analíticas que le corres-pondan. Atinadas o no, lo cierto es que ningún régimen, por estricto e invulnerable que parezca, puede incidir en el derecho a la observación y su correspondiente reflexión.

Somos libres para pensar por cuenta propia, y desde ese lugar analítico conducir nuestras accio-nes, pero muchas veces creo (y con el transcurrir del tiempo me convenzo aún más) que las influen-cias inciden de maneras insospechadas tanto de las conclusiones como de las acciones a seguir, pues basta con una simple mirada al entorno que nos rodea y dentro del cual estamos inexo-rablemente inmersos, que cada vez somos más

Los pensamientos son libres, y esta es una condición inalcanzable por el mundo exterior; cada uno es dueño de sus propias conjeturas devenidas de las actitudes analíticas que le correspondan.

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vulnerables a las miradas escritas y verbalizadas de los otros, de los de afuera, quienes por cierto están situados a una distancia inmensurable de nuestro sentir vivencial. Nos transformamos muchas veces en repetidores, desconociendo la veracidad de lo que con convicción replicamos ante nuevos espectadores, colaborando así, casi inconscientemente, en la desafortunada opinión del público. Terminamos contribuyendo con la confusión, el caos y, peor aún, desde nuestro hacer y sentir, con la pérdida del discernimiento entre lo que es y lo que debería ser, perdiendo

el sentido de normalidad o sentido común, invitando e invitándonos a “hacer” lo

que todos hacen. Es obvio que todo cambia,

y renegar de ello nos distancia ineludiblemente del propósito del diseño; querer sostener los “modos” y más todavía, preten-der imponerlos como razón abso-luta aún cuando venidos de viejos saberes, no es más que otro error de la naturaleza humana. La esencia es una cosa, e invariable, pero las adecuaciones son proce-sos de cambios y adaptaciones a

los tiempos, y perderlos de vista nos aleja de la realidad.

El cambio es el concepto que denota la transición que ocurre de un estado a otro, por ejemplo: el concepto de cambio de estado de la materia en la física (sólido, líquido y gaseoso) o de las personas en su estado civil (soltero, casado, divorciado o viudo); o las crisis o revolu-ciones en cualquier campo de los estudiados por las ciencias sociales, principalmente la historia, que puede definirse como la ciencia del cambio, y desoírla, vuelve a distanciarnos una vez más de las posibilidades de dar respuestas apropiadas y, por consiguiente, valederas.

EL CONOCER NO IMPLICA NECESARIAMENTE SABER HACERLO |Un conocer premeditado por el deseo de apren-der las respuestas apropiadas, certeras e in-equívocas, se transforma en el comportamiento esperado de diseñadores (casi de manera obse-siva) comprometidos con un hacer responsable, procurando instalarlo durante la instrucción en el proceso de formación. No hablo de saberes; para ello habrá un especialista en cada área específica y conocer de su existencia nos provee de la capa-cidad de decisión, en tanto que la “de-formación” vendrá con el tiempo, con el olvido, con la confusión de las prioridades y con el no solo no saber, sino creer que lo sabemos todo. No saber no es ser ignorante, "La verdadera ignorancia no es la ausencia de conocimientos, sino el hecho de rehusarse a adquirirlos" (Karl Popper).

De la filosofía popular hindú, rescato la con-clusión de esta conferencia:

“LA IGNORANCIA ES PASAJERA, EL CONOCI-MIENTO ES PERDURABLE”.

Ambos estados nos pertenecen, son pro-pios… por cuanto producir lo que otros es sim-plemente “re-producir”, es perder la esencia, es dejar de ser uno mismo para transformarse en el otro poniendo de manifiesto nuestra propia incapacidad de ser, y más aún, adquiriendo una falsa autoría; “si yo fuera como vos, quién sería como yo”. Nada más contradictorio entonces al propósito de una filosofía que procura el conoci-miento de la realidad, frente a la suposición de nuestra propia inexistencia.

“TODAS LAS VERDADES SON FÁCILES DE ENTENDER UNA VEZ DESCUBIERTAS; EL ASUNTO ES DESCUBRIRLAS”. GALILEO

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El docente como gestor de

POR: PATRICIA MEDINA POLANCODocente Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria

dENtRO dE LOS PROCESOS EdUCatIvOS SON dIvERSOS LOS faCtORES QUE INfLUyEN PaRa QUE LOS dOCENtES EN SUS PRáCtICaS dIaRIaS LOgREN mOdELOS dE ENSEñaNza-aPRENdIzajE ExItOSOS QUE LES PERmItaN a SUS EStUdIaNtES adQUIRIR CONOCImIENtO y tENER La CaPaCIdad dE USaRLO PaRa RESOLvER LOS PROBLEmaS y SUPLIR LaS NECESIdadES dE SU CONtExtO.

sario tener en cuenta que él hace parte de una institución educativa (cualquiera que sea su nivel académico), y que en su cotidianidad interactúa con otros docentes, con sus estudiantes y con otros líderes escolares. Así mismo, están los padres de familia, quienes deben cumplir una función importante de apoyo y refuerzo en la educación escolar de sus hijos.

de aprendizaje

on el objetivo de formar estudiantes analíticos (ciudadanos cívicos en la Educación para el de-sarrollo), es necesario que las comunidades edu-cativas trabajen mancomunadamente en el logro de ambientes de aprendizaje que les permitan a los estudiantes formarse dentro de un espacio idóneo, coherente y armónico, que les facilite aprender y desarrollar su capacidad crítica, pro-positiva y comprometida con su realidad.

En el logro de los ambientes de aprendizajes exitosos no solo se debe hablar del papel del docente; también se debe reconocer a la comuni-dad educativa, porque el profesor no es un actor aislado del proceso educativo. Siempre es nece-

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ENtENdEmOS QUE EL BUEN EmPLEO dE LaS tIC EN La EdUCaCIóN UNIvERSItaRIa ImPLICa QUE LOS dOCENtES SE CaPaCItEN adECUadamENtE PaRa gENERaR EStRatEgIaS dE aPRENdIzajE CON La INCORPORaCIóN dE hERRamIENtaS tECNOLógICaS QUE BENEfICIEN dE maNERa INtEgRaL a LOS EStUdIaNtES.

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LA TECNOLOGíA COMO APOYO A LA EDUCACIÓNFrecuentemente el común de las personas asocia equivocadamente las palabras o siglas creadas a partir del grafema inicial de expresiones cotidia-nas; por tal razón, se hace indispensable conside-rar qué conocimiento real existe con el contenido de la palabra, y cómo esto puede incidir en la concepción de la realidad. Pues bien, en cuanto a las TIC, estas hacen referencia a las Tecnologías de la Información y Comunicación, tan empleadas y cuestionadas en la última década, no solo desde espacios virtuales sino también académicos.Ahora bien, las Tecnologías de la Información y Comunicación, hablando específicamente desde el aspecto académico, han venido a posicionarse como uno de los cambios metodológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde se hace necesario integrar el conocimiento disciplinar con el tecnológico como una vía de apoyo constan-te y necesaria; esto influye en la dinamización del aula de clase y en la vida social de las personas, pues facilita articulaciones de contenidos y parti-

cipación en nuevos espacios, en diversos momentos y con diferentes herramientas y técnicas (celulares inteligentes, tabletas, computadores, etc.).

Es clave preguntarse entonces qué tipo de ventajas conlleva la utilización de estas tecnologías en el aula tradicional: podríamos enfocarnos en el reconocimiento de las múltiples formas de conexión y acceso que se encuentran acompañando la educación, además de los intercambios de experiencias en redes académicas; aunque también nos podríamos remitir al objetivo mismo de la investigación, que corresponde a identi-ficar la incidencia de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes universitarios, teniendo como resultado que su uso adecuado facilita el aprendizaje a través de herramientas alternativas que provee el docente en su rol profesional. Suma-do a esto, es posible un desenvolvimiento intuitivo del alumno en entornos virtuales que propician estrategias de aprendizaje grupal y participativo, por medio de esfuerzos autodidactas que infieren nuevas formas de relación ante la construcción de conocimiento en la adquisición para la búsqueda, la obtención y el procesamiento de la información.

Al analizar aspectos tales como el acceso, la conectividad y el uso de las TIC en los estudiantes y sus prácticas personales, se podría dar cuenta de cómo ellos se apropian y reconocen las tec-nologías como algo inherente y común a su ciclo vital; por ejemplo, la necesidad de permanecer conectados a la red, lo que se evidencia con el uso de diversos equipos que los operadores de la internet ofrecen a los usuarios, equipos que facilitan el acceso a la información, a oportuni-dades de negocio, y a toma de decisiones de tipo

cotidianidad, en la academia y en lo profesional.

La innovación tecnológica y los cambios sociales

EN LA COMUNIDADDE LAS TIC EN LA

generan el uso continuo

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político, económico, laboral y académico, al igual que otras situaciones que deben afrontar las per-sonas en su núcleo social, lo cual ha empezado a transformar sus hábitos por permanecer mucho tiempo conectados a la red y ha influido en sus patrones de comportamiento. Igualmente, el uso de las tecnologías tiene un doble propósito: por un lado buscar y por otro lado consolidar amis-tades, ya sea por inseguridad o por las distancias entre otros factores; no obstante, esto puede generar aislamiento debido a que permanecen mucho tiempo conectados a la red, dejando a un lado el entorno social.

La realidad radica en que la tecnología actual-mente está creciendo en una forma incalculable y la educación permanece en el tiempo, y dado que tanto la tecnología como la educación son hechos sociales que intervienen actualmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las ins-tituciones educativas universitarias será necesario preguntarse: ¿Se puede hacer educación sin tener en cuenta la tecnología?

Concluyendo, entendemos que el buen empleo de las TIC en la educación universitaria implica que los docentes se capaciten adecuadamente para generar estrategias de aprendizaje con la incorporación de herramientas tecnológicas que beneficien de manera integral a los estudiantes.

La innovación tecnológica y los cambios socia-les en la comunidad generan el uso continuo de las TIC en la cotidianidad, en la academia y en lo profesional, por ello la importancia de la capaci-tación adecuada en las instituciones educativas como formadoras del conocimiento.

Para finalizar, es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda potenciar áreas del conocimiento, valores y competencias mediante el uso de las TIC, ya que estas últimas proporcionan un proceso interactivo y creativo para estudiantes y docentes.

BibliografíaDuarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproxi-mación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. Extraído en octubre de 2013 de http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

Giroux, H. (1997). Los profesionales como intelectuales trans-formativos. En: Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Editorial Paidós.

Ormrod, J. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid: Pearson Educación, S.A.

R

C LTU A

LA CULTURA DE LO VIRTUAL

Y LA PEDAGOGÍA

[educación]

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POR: JuAN CARLOS SILvA SANAbRIADocente Investigador Corporación Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria

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PENSAR LA EDUCACIÓN IMPLICA LA VINCULACIÓN DE TODOS LOS FACTORES qUE AFECTAN, DIRECTA O INDIRECTAMENTE, AL CONJUNTO DE LOS ACTO-RES qUE INTEGRAN EL PROCESO PEDAGÓGICO. Por tal razón, desde hace unas décadas se ha convertido en tarea impostergable la reflexión en torno a cómo el conjunto de los ambientes virtuales influyen activa y profundamente en las tareas educativas.

Uno de los grandes modelos pedagógicos, que posee un claro interés en la educación artística, es el modelo denominado “expresionista”; entre sus principios, de total interés para nuestro estu-dio, se afirma que tal modelo “sitúa en el centro de la acción formativa al sujeto, considerando que la esencia de la práctica artística reside en transmitir y expresar los sentimientos o emo-ciones de dicho sujeto” (Aguirre, 2006, p. 3). No es posible pensar pedagógicamente sin realizar

una profunda reflexión en torno al sujeto al que se orienta todo el proceso. Al respecto, es bien sabido la importancia que poseen las herramien-tas digitales – virtuales en el ser y el quehacer de las nuevas generaciones. Parte fundamental de la vida de los jóvenes contemporáneos es la relación con los objetos y entornos virtuales que, incluso, se han convertido en gestores de nuevas compresiones del mundo y sus relaciones. Ilya Prigogine, Premio Nobel de química en 1977, afir-ma que “Hoy asistimos a la revolución tecnológi-ca de la informática, cuyas innovaciones alteran profundamente las condiciones de intercambio de conocimientos y afectan directamente los me-canismos que rigen el funcionamiento de nuestra cultura” (Prigogine, 1982, p. 9 ).

Pues bien, uno de los aspectos que ha entrado en un nuevo proceso de autocomprensión es la educación. Sin pretender cuestionar superficial-mente las estrategias educativas clásicas que, sin

PED

G OA

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duda, poseen valores destacadísimos, el aporte de los nuevos aparatos electrónicos, y todas las herramientas que contienen, se ha impuesto como un poderoso medio que ha conducido a resignificar la naturaleza misma de la pedagogía. Actualmente no se podría plantear una experien-cia formativa realmente significativa descono-ciendo todo el valor que posee el paradigma de la virtualidad en los estudiantes contemporáneos. Por tal razón, el mundo académico, durante los últimos años, ha sido testigo de la producción de una buena cantidad de literatura orientada a la reflexión en torno a las relaciones entre la virtualidad y la pedagogía.

Realizando una lectura crítica de la experiencia en educación virtual, se advierten múltiples criterios a favor y en contra. No se trata de realizar una recepción de la virtualidad que, simplemente, valore y promulgue la innovación por la innovación, sino de adelantar un proceso profundo de análisis para que la consolidación

En LA EDUCACIón A TRAVés DE mEDIOs

VIRTUALEs EL EsTUDIAnTE hA AsUmIDO EL PROTAGOnIsmO qUE sE mERECE, En TAnTO GOzA

DE UnA mAYOR AUTOnOmÍA En RELACIón COn LA POsIbILIDAD DE

ACCEsO LIbRE A COnTEnIDOs qUE REALmEnTE LE

REsULTEn sIGnIfICATIVOs.

G O

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de tal modelo pedagógico-virtual realmente se convierta en una experiencia positiva para todos los implicados en ese proceso.

Entre los factores positivos reconocidos a la relación virtualidad – edu-cación, se encuentra, en primer lugar, el nuevo rol que ha adquirido el educando. La antigua educación “bancaria” denunciada por P. Freire, en donde la participación del estudiante se reducía a la recepción dogmática de contenidos, ha tenido un desarrollo favorable. En la educación a través de medios virtuales el estudiante ha asumido el protagonismo que se merece, en tanto goza de una mayor autonomía en relación con la posibilidad de acceso libre a contenidos que realmente le resulten significa-tivos. Igualmente, al poder acceder a diferentes posibilidades de aprendizaje, se evidencia en los estudiantes un fuerte estímulo de la capacidad creativa al desarrollar múltiples respuestas a los problemas pedagógicos planteados. El mundo se ha hecho más cercano y accesible, por lo que las nuevas cosmovisiones, necesarias para el abor-daje de los problemas, han permitido que los es-trechos horizontes de antaño se abran a nuevas y sorprendentes posibilidades que han enriquecido el acervo cultural de los jóvenes.

Pero no todo ha sido provechoso. Con la ex-perimentación de nuevos modelos han llegado también nuevos desafíos. Paradójicamente, la desbordante cantidad de información a la que se tiene acceso puede dificultar la identificación de lo “importante” y lo “relativo”. Son muchos los estudiantes que tienen la posibilidad de acercar-se a información que unos años atrás ni siquiera imaginaban, pero así mismo, también son muchos los que reducen su participación a lecturas super-ficiales y carecen de criterios para argumentar a profundidad en temas de su interés.

Una nueva cuestión por definir es aquella en relación con las habilidades sociales que pue-den verse afectadas. Es claro que la dimensión cognitiva es importante, pero no exclusiva. Uno de los principios propuestos por Jacques Delors en el Informe a la Unesco de la Comisión Inter-nacional sobre la Educación para el Siglo XXI, es el de “aprender a vivir juntos” (Delors, 1996), un desafío que se erige como de fundamental importancia. No le basta al ser humano saber muchas cosas si no posee las herramientas nece-sarias para saber vivir bien, desde los mínimos de la paz y la justicia sostenibles.

En conclusión, la educación virtual también debe contemplar una dimensión ética que conduzca al hombre y la mujer de nuestro tiempo a vivir dentro de unos criterios forjadores de una nueva humanidad.

ReferenciasAguirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. Ex-traído el día 7 de noviembre de 2013 desde https://docs.google.com/document/d/1oqFtrevOTDTBI9A1AYqwstqVYHj5M4LS0XKE8oNTJFk/edit?pli=1

Prigogine, I. (1982). ¿qué ciencia para el futuro? La investigación y las necesidades humanas. En: El correo de la Unesco, 2, 4-9.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro (Compendio). Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones Unesco.

CURRICULoTECNoLoGIA

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POR: OMAR TALERO GARCíAMagíster en Educación

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LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS VIENEN ADqUIRIENDO UNA ESPECIAL IMPORTANCIA EN CUANTO AL ACERTADO MANEJO DE LAS RELACIONES DOCENTE-ESTUDIANTE, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU DINÁMICA EN EL AULA.

> En la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria tenemos, entre otros refe-rentes conceptuales de nuestro modelo pedagógico, el constructivismo, centrado

especialmente en los escritos de Jean Piaget sobre la psicología genética y la epistemología, que buscan encontrar cómo se da el proceso de construcción del conocimiento y cómo para una efectiva didáctica, esta debe acomodarse día a día a los recursos y herramientas propios de cada momento histórico, en beneficio de una práctica educativa que responda efectivamente a los re-querimientos de la sociedad en cuanto al tipo de individuo que se va a formar.

Mantenerse actualizado en términos pedagógicos con un currículo pertinente implica para las insti-

tuciones educativas preguntarse constantemente por cómo se puede responder a las exigencias

que nuestro tiempo nos hace en cuanto a que los avances en materia de tecnología lideran

la mayoría de los procesos productivos, y particularmente en el caso educativo

permean los procesos de enseñanza-

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aprendizaje. El currículo, entendido como el conjunto de principios, fundamentos, contenidos y todas las acciones o prácticas de los diferentes actores del proceso educativo en la institución, debe contemplar las exigencias que la denomina-da ‘sociedad de la información’ nos va haciendo para mantener la pertinencia de nuestros pro-gramas académicos.

Los avances con que se cuenta actualmente, como las TIC y los medios digitales, han ido incorporándose a los recursos educativos y a la conformación de los currículos.

En nuestro caso, en la EAL se hace evidente su implementación en las áreas de conocimiento o componentes que tocan con lo digital, bien sea en términos de la imagen o el video de los programas académicos. Todo este nuevo contexto refuerza el rol del estudiante, quien además de ser el centro de este proceso pedagógico constructivista a su vez se convierte en un agente de cambio, con un perfil que va moldeándose en su interacción con estas herramientas y su entorno.

Ya en la Declaración de Principios de Ginebra (CMSI, 2003), adoptada por los gobiernos –con significativos aportes de la sociedad civil–, expre-sa en su primer artículo: “Nosotros... declaramos nuestro deseo y compromiso comunes de cons-truir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando plenamente y de-fendiendo la Declaración Universal de Derechos

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[educación]

Humanos”. (Extraído el día 20 de octubre de 2013 desde http://www.itu.int/wsis/docs/geneva/offi-cial/dop-es.html)

Desde finales del siglo XX la mentalidad y las relaciones entre los individuos están mediadas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Si bien la noción de ‘sociedad del conocimiento’ (knowledge society) emergió hacia finales de los años 90, es empleada particularmen-te en medios académicos como alternativa que ciertos prefieren a ‘sociedad de la información’.

La academia, con su participación activa como ente generador de conocimiento y partíci-pe en la construcción de la sociedad, asume estos lineamientos universales que propenden porque las naciones caminen en una misma senda hacia un futuro que se presenta altamente mediado por la tecnología. En el informe de la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe para la CMSI, en su literal e reseña esta importancia: “El esfuerzo por construir una sociedad de la infor-mación debe abarcar el acceso a las tecnologías de información y comunicación, el aprovecha-miento de las mismas mediante la articulación de acciones locales, regionales y globales, y su uso con fines públicos y sociales en áreas tales como el gobierno, la salud y la enseñanza.” (Ex-traído el día 20 de octubre de 2013 desde http://lawlibraryarchive.contentdm.oclc.org/cdm/sin-gleitem/collection/p15430coll2/id/322/rec/16)

En nuestra Institución el currículo lo enten-demos bajo el concepto de ‘abierto y centrado en el estudiante’, lo que implica –entre otras cosas– que debe ser dinámico, participativo, flexible y en relación continua con el contexto. Nuestra sociedad requiere de profesionales que den respuesta a las diferentes necesidades desde una óptica prospectiva que, como lo manifiesta la reseña de la Declaración de Ginebra, propicie el

En nuEstra InstItucIón El currículo lo EntEndEmos bajo El concEpto dE ‘abIErto y cEntrado En El

EstudIantE’, Lo quE IMPLIcA –ENTrE oTrAS coSAS– quE DEbE SEr DINáMIco, PArTIcIPATIvo, fLExIbLE y EN rELAcIóN coNTINuA coN EL coNTExTo.

desarrollo de los pueblos con una educación en función del desarrollo y la innovación.

Abordar en los diferentes programas aca-démicos de la Institución la inclusión de las nuevas herramientas y recursos tecnológicos, es tarea que se viene realizando desde hace varios años. Ana Julia Ríos q., directora del Programa Profesional de Diseño Gráfico, nos menciona las implementaciones hechas en la apropiación de la cultura digital en este programa, destacando dos aspectos:

“El primero hace referencia a las herra-mientas digitales propias de la disciplina; es así como el Programa ha llevado a cabo la adquisición de modernas tecnologías propias del diseñador, entre ellas Adobe Creative Cloud, que con todos sus produc-tos nos permite ilustrar, diagramar texto, retocar imágenes, diseñar páginas web, realizar publicaciones digitales, editar vi-deos, realizar efectos especiales, realizar animación, y muchas más posibilidades en el universo de la producción de imagen.

En segundo lugar, para animación y render contamos con Rhinoceros 3D, una herramienta para modelado en tres dimensiones; Autodesk 3ds Max, software

[educación]

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de modelado, animación, simulación y renderización en 3D para creadores de juegos, cine y gráficos de movimiento; y Cinema 4D, que es un software de creación de gráficos y animación 3D.

Por otro lado, y teniendo en cuenta que gran parte de nuestros estudian-tes están en contacto permanente con redes sociales, ya sean Myspace, Facebook, YouTube, Flickr o Twitter a través de varios dispositivos como el celular, la tableta o el computador, el Programa administra tres grupos en Fa-cebook: ‘Estudiantes Escuela De Artes y Letras’, que a la fecha cuenta con 2 901 miembros y es un grupo cerrado al cual solo pueden acceder los estudiantes

o egresados de la Escuela; ‘Corporación Escuela de Artes y Letras.’, grupo cerrado

con 1 496 miembros; y ‘Egresados Escuela de Artes y Letras’, que tiene 459 miembros. Estos grupos se utilizan para difundir infor-mación de índole académica, como fechas de inscripciones, publicación de archivos con semáforos del programa, correos institucio-nales y fechas de eventos importantes (como conferencias que contribuyan a la formación académica). Adicionalmente, se publican soli-citudes de los estudiantes en torno a pérdidas de objetos o información sobre docentes, y también información en video o link de foros o blogs que contienen temas pertinentes a

la disciplina del diseño. Otra red utilizada por el Programa es LinkedIn, que por ser una red de índole profesional nos permite monitorear la actividad laboral de egre-sados y estudiantes”.

Como se evidencia, el incremento es significativo en recursos, producto de la gestión de la Dirección de Programa y los comités curriculares, así como de la participación de estudiantes, egre-sados y docentes que retroalimentan desde sus experiencias profesionales

las necesidades del medio. Todos estos aportes permean el currículo y particular-

mente el plan de estudios, que abre nuevas opciones en asignaturas que, articuladas

desde los componentes de la malla curricular, dan cuenta de la actualización que requiere la

institución para ofrecer un programa de punta.

EL INcrEMENTo ES SIGNIfIcATIvo EN rEcurSoS, ProDucTo DE LA GESTIóN DE LA DIrEccIóN DE ProGrAMA y LoS coMITéS

currIcuLArES, ASí coMo DE LA PArTIcIPAcIóN DE ESTuDIANTES, EGrESADoS y DocENTES quE rEtroalImEntan dEsdE sus ExpErIEncIas profEsIonalEs las nEcEsIdadEs dEl mEdIo.

EL CONCEPTO

Realidad Comunicación Estratégica, es la agencia de publicidad y diseño, “In house” de la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria, un proyecto académico generado desde la Dirección del programa profesional en Publicidad y Marketing Creativo de la Institución, por su director Gabriel Bernal García, que vincula a estudiantes del programa y de los programas académicos de Diseño Gráfico y Diseño Publicitario, los cuales tienen las competencias idóneas en planeación estratégica, creación de conceptos publicitarios, diseño, ilustración, animación, dominio de tecnología de punta y conocimiento de las tendencias en los medios de comunicación tradicionales y alternativos, para dar soluciones creativas e innovadoras y obtener resultados positivos y eficientes.

NUESTROS SERVICIOS

Comunicación estratégica y publicitaria, Construcción de marca, Diseño digital e interactivo, Social media, Animación e ilustración, Fotografía y video, Investigación de marcas y audiencias, Investigación de mercados, Publicidad ATL y BTL, Visual Merchandising y POP.

NUESTROS OBJETIVOS

• Ser una solución efectiva para empresas e instituciones públicas o privadas, de acuerdo a las necesidades y requerimientos de mercadeo, publicidad, diseño y comunicación.

• Acercar profesionalmente a nuestros estudiantes con los clientes reales, integrando aspectos de índole ejecutivo, creativo, estratégico, de producción, de gestión y control.

NUESTROS CLIENTES

El ESPECTAdOrProyecto 2012: Álbum interactivo BIBO POR EL AGUA - Campaña por la conservación del medio ambiente. Fascículos coleccionables interactivos y miniclips de vídeos animados en 3D.Dirección Técnica: WWF. Respaldo de: Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible - República de Colombia.Apoyo de: ISAGEN, PACIFIC RUBIALES ENERGY, WWF, CARACOL TELEVISIÓN CEMEX Y EPM.

Proyecto 2013: Afiches coleccionables BIBO EL MUNDO ES ENERGíA - Campaña El bosque llena tu casa de buena energía.Apoyo de: FINDETER, EMGESA, CARACOL TELEVISIÓN, EPM E ISAGEN.

[actualidad]

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RESUMEN El vehículo aéreo no tripulado (UAV), una clase de vehículos manipulados por los medios de pilotaje a distancia, se ha elevado recientemente a la fama gracias a su papel cada vez mayor en las zonas de conflicto. La historia del uso de UAV en combate se remonta a la década de 1950, cuando los modelos más primitivos fueron utilizados por primera vez en la Segunda Guerra Mundial para misiones de bombardeo. Debido a dificultades técnicas, se interrumpieron estos prototipos. Derivados actuales del UAV se han aprovechado de las tecnologías de red para permitir que los EE. UU. puedan llevar a cabo rutinariamente ataques remotos. Al mismo tiempo, el UAV ha ingresado en el ámbito de consumo comerciali-zado bajo la promesa utópica de la percepción ampliada para los usuarios diarios. Es así como, el material resultante registrado tanto de UAV militares como UAV de consumo está disponible en las plataformas de internet como YouTube. En respuesta a la mezcla de estas dos esferas distintas de la producción de imágenes, he creado una instalación interactiva destinada a explorar las relaciones entre espectadores e imágenes. La investigación resultante exploró el UAV como un síntoma de un nuevo entorno de Estado de reencuadre socio-tecnológico y los mecanismos públicos de percepción, borrando los límites entre la guerra, el capital y la vida cotidiana.

Sociedad

EL ENTORNO DE RED

En el siglo XX, la modernidad se caracte-rizó repetidamente por ser una máquina jerárquica. Mientras la fábrica era el modelo ejemplar de organización y eficiencia, los trabajadores eran vistos y

tratados como componentes intercambiables de un motor con una delimitación estricta de orden y autoridad. Todos los aspectos de la vida fueron mecanizados, desde el cuerpo hasta las relacio-nes sociales. La metáfora del motor connota una visión mecanicista de la entrada social y de la salida (Papastergiadis, 2010, p. 344). La jerarquía social estaba claramente definida; la causa y el efecto evidentes dentro de un sistema dado.

Con el advenimiento de las tecnologías de red, la vida contemporánea está siendo reformulada en términos de la metáfora de la red como una serie de ‘sistemas superpuestos’, donde los even-tos pueden derivarse de cualquier punto dentro de un sistema. La condición humana se vuelve a visualizar como una serie de interconexiones, al igual que la economía, los Estados, e incluso la naturaleza del conocimiento mismo. En pocas pa-labras, la metáfora de la red redefine la forma en que percibimos e interactuamos con el mundo.

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( E L U A V )

POR: ChONGhA PETER LEE / ILuSTRACIONES: bLEEPOLARChongha Peter Lee Licenciado en bellas Artes - George Mason university

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el problema es que la subjetividad humana

está siendotransformadapor los procesos

digitales

empleados

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Inicialmente, los orígenes de la internet fue-ron estrechamente asociados con el potencial li-berador de la metáfora de la red como un espacio no jerárquico. Cualquiera puede ser un creador, un conservador o un miembro autorizado de una comunidad. El entorno de red actual es muy dife-rente de la retórica revolucionaria de la metáfora inicial. La promesa de la participación social se ha dado, pero en una forma neutralizada, no disruptiva: Facebook, YouTube, Google, etc. Estas plataformas aumentan la accesibilidad y la velo-cidad de las comunicaciones, pero apenas han violado alguna jerarquía de clases o relaciones socioeconómicas de poder. Vivimos en una cul-tura de la información a la vez más desunida y menos perjudicial.

EL CUERPO DE DATOS

El entorno de red genera grandes can-tidades de información, que llegan de una manera voluntaria o extraída de los usuarios. La naturaleza aparente-mente objetiva de los datos permite

que los Estados interpreten situaciones mientras desconocen cualquier sesgo. El Estado utiliza este recurso, con el fin de crear narrativas de la criminalidad. Con la utilización de estas grandes cantidades de datos, el Estado clasifica y evalúa a los individuos en lo que Critical Art Ensemble define como “el cuerpo de datos”. “El cuerpo de datos” es una compilación de datos del Estado, médicos, educativos y personales almacenados en diferentes puntos de la red (Critical Art En-semble, 2001). Por lo tanto, el aparato de Estado utiliza la totalidad de la red como un mecanismo de vigilancia y de control.

Los Estados no controlan activamente a cada persona dentro de su alcance sino solo cuando se percibe una actividad sospechosa que se promul-gue en una investigación detallada. La informa-ción archivada sacada del pasado del sospechoso se utiliza para construir retroactivamente la criminalidad. Nos pusieron en una situación en la que nuestros cuerpos de datos contienen más verdad que nuestro ser físico y social. Como resultado, nuestras identidades y el sentido de espacio-tiempo son vulnerables a completar la dislocación por procesos automatizados de vigi-lancia. No obstante, el desarrollo de la tecnología de red ha aumentado de manera exponencial la cantidad de información generada por los cuer-

pos de datos. Esto ha llevado a un enigma que ha afectado muchos esfuerzos de vigilancia del Estado con saturación de información.

SATURACIÓN DE INFORMACIÓN La vigilancia contemporánea basada en datos está marcada por el problema de la filtración y la organización de las grandes cantidades de datos recogidos. Después de los ataques del 9/11 en los EE. UU., varios funcionarios estadounidenses dijeron que, aunque sus agencias de inteligencia habían seguido a varias personas involucradas en la operación, no fueron capaces de conectar las piezas separadas de información, y así juntar toda esta información para construir una imagen significativa. Esta es la preocupación actual de los “grandes bancos de datos” en muchos secto-res comerciales: cómo entender la constante en-trada de streaming desde diferentes fuentes de información. El gran volumen de información ha superado los métodos tradicionales para filtrarla y organizarla.

La respuesta del Estado a este problema consiste en automatizar la tarea de filtración de piezas relevantes de información. Esta automati-zación refleja tendencias similares en la gestión de la información a Google, Youtube, Amazon y todo el uso de algoritmos para clasificar y recomendar contenido. Del mismo modo, el Estado ahora uti-liza algoritmos de minería de datos para compilar listas de sospechosos y metas. Sin embargo, esto no es una fantasía distópica de los bancos no tripulados de computadoras, que en silencio de-ciden quién vive y quién muere. La cuestión no es la de los seres humanos siendo reemplazados por computadoras; el problema es que la subjetividad humana está siendo transformada por los pro-cesos digitales empleados. Lev Manovich resalta esta transformación con un examen de la relación entre un juego de computadora y su operador.

“La similitud entre las acciones que se esperan del jugador y algoritmos informáticos es demasiado extraña para ser descalificada. Mientras que los juegos de ordenador no siguen la lógica de la base de datos, parecen estar regidos por otra lógica –la de un algoritmo–. Exigen que el jugador ejecute un algoritmo para ganar.”

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Paul Virilio ha descrito previamente la expe-riencia de la guerra en el siglo XX como una de cine, debido a la utilización de la película para transmitir información de la batalla (Virilio, 1989). En el siglo XXI, la tecnología de red está modificando la percepción de la guerra a través del uso de procesos digitales.

GUERRA CENTRADA EN REDES

Anteriormente, la declaración de guerra del gobierno de Bush a la naturaleza ambigua del “mal” ha ampliado legalmente el campo de batalla infinitamente, dejando borrosa la línea entre civiles y combatien-

tes. La administración Obama, en un intento por diferenciarse, se ha retirado de la idea de la “Gue-rra Global contra el Terror”, y ahora está operando bajo el paradigma "Operación de Contingencia en el Exterior". Kreps y Kraag lo describen como tal:

Esto ha ampliado el ámbito de la guerra y ha ampliado la categoría de enemigos potenciales. El enemigo ahora se define no solo por lo que puede haber hecho o no, sino además por lo que podría hacer en el futuro. Ya el Estado no tiene que espe-rar por las pruebas, basta solo con sospechar.

La orientación específica de pequeños gru-pos e individuos se refiere a la nueva teoría de la relación de la fuerza, una donde “actores no estatales” pueden promulgar una cantidad des-proporcionada de daño utilizando una pequeña cantidad de recursos. El Estado ahora también ha hecho suya la idea de que esta relación de fuerzas puede invertirse: los combatientes individuales son nodos que pueden generar efectos ondulan-tes en sus redes sociales, políticas y económicas.

“En la práctica, esto significa ataques dirigidos contra actores no estatales, grupos pequeños, y las personas que están planeando ataques contra Estados unidos. Las dificultades morales y legales de la selección de objetivos de "contingencia" son muy similares a las experimentadas en la selección de objetivos de "mal". El mal es omnipresente y puede esconderse en cualquier lugar; los objetivos de contingencia tienen estas mismas características también. (Kreps y Kraag, 2012)

Se trata de la influencia de la “guerra centra-da en la red”. Aunque parezca increíble, esto está vinculado con otro supuesto de que estos efectos intangibles son medibles; el valor social, político e ideológico de los ataques contra el enemigo está ahora siendo tenido en cuenta en las opera-ciones militares.

Las capacidades de los UAV han permitido a los EE. UU. hacer la guerra contra estos pequeños gru-pos y actores no estatales. Mientras que la admi-nistración Bush había invadido países enteros en respuesta a estos pequeños grupos, el paradigma de la “OCE” aboga por ataques quirúrgicos en con-tra de estas personas, con el fin de proporcionar el mayor daño a sus redes. Este es un nuevo tipo de conflicto, que no requiere maquinaciones ma-sivas de material logístico ni físico de la estrategia militar estándar. Esta es guerra a la velocidad y el espacio de la red; acciones militares que ocurren en respuesta a los datos en tiempo real en los espacios que pueden o no estar dentro de zonas declaradas de combate. Además, la disponibilidad del UAV permite al Estado actuar con impunidad. Sin el riesgo de accidentes. Hay poca consecuencia visible al público, y se reduce substancialmente la posibilidad de una protesta pública. Esto hace que el despliegue de esta tecnología parezca clínico, eficiente y seguro –una herramienta casi libre de riesgo para la administración–. Esta herramienta militar 'fácil de usar' ha dado lugar a un volumen creciente de ataques por los UAV.

Simbólicamente, la interfaz de red permite que el Estado pueda procesar los seres humanos de una manera similar a puntos de datos. La ontología de la red se aplica al asesinato, y los seres humanos pueden ser manipulados con la facilidad de los datos y al capricho del piloto UAV. La invisibilidad de esta tecnología crea un aspecto de la omnisciencia y el anonimato, la transformación de cada espacio en un campo de batalla potencial; todo el mundo es un objetivo potencial. Así, el UAV alcanza un efecto psicoló-gico similar al terrorismo: la construcción de un clima de miedo constante.

LA PSIqUE DE LA RED En la web, las plataformas están diseñadas para un objeto fantasma, "el usuario", el "tú" en "YouTube". Lenguajes consumistas gobiernan los supuestos culturales que subyacen a las interfa-

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ces de la web. Diseño e idioma se utilizan para construir una relación directa uno-a-uno con un sujeto singular que representa a todo el mundo.

El dirigirse directamente a la segunda per-sona es una vieja técnica que se ha empleado mucho en la publicidad. Vallas, revistas y tele-comunicaciones siempre han tratado de colocar al participante como un consumidor ideal. Esta forma de tratamiento se está desarrollando con las plataformas de algoritmos automatizados. El entorno de la información se reestructura para atender al usuario, y los relatos se adaptan a él basándose en el comportamiento pasado para sugerir continuamente contenido similar. No solo es la información elaborada para su gusto, pero es el único tipo de información visible para usted. Una ilusión de novedad se crea mientras que las creencias e ideologías de los usuarios se estabili-zan más. Se minimizan interrupción y encuentro. El entorno informativo se convierte en un relieve negativo de la psique del usuario.

Paradójicamente, esta relación narcisista entre el 'usuario' y el entorno informacional se convierte en la experiencia más universal de la red. Esto es lo que Paul Virilio denomina el ‘indi-vidualismo de masas’ (Virilio y Bertrand, 2012); la experiencia más común es la de la desconexión. La red funciona como un mecanismo de composi-ción, distribución y validación de narrativas que juegan a esta psique colectiva particular. Es en paralelo con esta nueva realidad en red y psique que el sistema retroalimentado de miedo y con-sumismo ha emergido.

REALIZACIÓN DE GUERRA EN LA RED

El medio de la red se reprograma la expe-riencia del público en la guerra. Cuando se navega por la web, una cosa vuelve a ser rápidamente evidente: cualquier cosa en línea puede ser y volverá a ser

manipulada. Los datos son totalmente transmu-tables. Los datos no emiten ningún juicio moral, es un recipiente impecable sin culpa. Pueden contener las imágenes más terribles y comedia dentro de una sola ventana.

Es dentro de este espacio extraño, donde uno está bombardeado con la superficie resplande-ciente del capital y sus atrocidades en que ahora navegamos. Se nos presentan las imágenes de la guerra de la misma manera que hacemos compras en línea. La violencia del Estado está a la distancia de una búsqueda en Google, está

Se nos presentanlas imágenesde la guerra de la misma manera que hacemos

compras en

línea

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incrustado en el detritus cotidiano de internet. Estéticamente experimentamos guerra hoy como navegación en internet; piezas disyuntivas me-diadas en espacios de irrealidad. Una vista aérea de un hombre que es asesinado a tiros junto a una bandeja de entrada de Gmail.

La web también ha abierto nuevos puntos de vista del conflicto. Cada vez más, los soldados, los civiles y los combatientes están documentando sus experiencias de guerra. Las dinámicas per-formativas de la red pasan a formar parte de los paradigmas en que construimos la percepción de la guerra. Cuando participamos en la red, empe-zamos a dar formato a nuestras actividades en previsión de estimular la psique de dicha red. Los usuarios pueden elegir o crear experiencias que puedan reunir la mayor atención en la red.

Los ecos de este mandato para transmitir con-tinuamente y validar nuestras existencias se pue-den discernir en la proliferación de imágenes de los abusos en la prisión de Abu-Ghraib. Prisioneros capturados fueron montados en cuadros fotográ-ficos vivos que nos recuerdan de innumerables fotografías colgadas en las plataformas de medios sociales. Los participantes y la construcción de la fotografía son plenamente conscientes de que estas imágenes son para ser vistas por un público futuro. El espectador se pone en una posición muy similar a la de “amigo”, que se ocupa durante la navegación por las redes sociales. El deseo de ser visto y de expresar qué le gusta es inquietante-mente familiar en las fotos de Abu-Ghraib.

Estas y otras imágenes del conflicto se en-cuentran en Youtube, en la misma búsqueda de imágenes de mansiones de lujo filmadas por los consumidores UAV. La guerra se lleva a cabo de la misma manera que realizamos para las plata-formas de red: se comenta, se publica de nuevo, se aprueba y se añade. Ellos comparten el mismo espacio de la pantalla física con anuncios que presentan a la “buena vida”, que representan vi-siones hiperbólicas de lujosas vidas, tecnológica-mente mejoradas. Sin embargo, estas imágenes comerciales son la más contundente represen-tación de las cosas que son notablemente más excluidas, principalmente, las crisis subyacentes y el temor que cuestionan la sociedad y el con-sumismo. Se puede trazar una línea entre estos deseos hacia el miedo de las crisis y los conflictos que le son inherentes en la sociedad. Estos temo-res son las presiones invisibles que dan forma a los sueños de la capital.

Por lo tanto, el miedo se convierte en el prin-cipio filosófico de la estructuración de nuestras realidades; no solo evitamos algo remotamente riesgoso, sino que el alcance de nuestras trayec-torias sociales se vuelve limitado por posibles desastres. Empezamos a actuar con los peores resultados posibles en la mente, y la idea de las utopías sociales se vuelve inimaginable. Los Es-tados ya no proponen visiones a largo plazo para el futuro; simplemente vendas para las heridas destinadas a ocurrir. Nuestro sentido cotidiano del espacio y el tiempo viene siendo moldeado por las mismas crisis que tratamos de reprimir y prevenir. El futuro se convierte en una cadena de catástrofes previsibles, y el presente es cons-tantemente perseguido tanto por la amenaza de nuevas crisis como por nuestro pasado, que lleva las cicatrices de las catástrofes pasadas. Ocupa-mos un estado de emergencia normalizado.

CONCLUSIÓNLa encarnación actual y el concepto del entorno de red ha generado el individualismo de masas, un método opaco y oblicuo de hacer la guerra, y la creciente presencia de disuasión civil. Esto ha afectado la psique colectiva, y así da forma a sus sueños en relación con sus miedos y la creación de un nuevo espacio-tiempo que se repite sin cesar entre las crisis. Sin embargo, la red aún tiene una increíble cantidad de posibilidades de configuración de nuevas relaciones, ya que se sigue desarrollando y conformando. Si bien no puede nunca darse cuenta de la retórica tecno-revolucionaria de los años 90, las conexiones que genera no tiene precedentes; como un ejemplo, tras el choque mundial inicial y del horror del tsunami japonés, el apoyo y la ayuda humanitaria llegaron a la velocidad acumulada de la red.

BibliografíaCritical Art Ensemble. (2001). Resistencia Digital: Exploraciones en los medios tácticos. Nueva York: Autonomedia.

Fisher, M. (2009). Realismo capitalista: ¿No hay alternativa? John Hunt Publishing.

Foucault, M. (1977). Vigilar y castigar. Random House Digital, Inc.

Kreps, S. y Kraag, J. (2012). El uso de vehículos aéreos no tripulados en los conflictos contemporá-neos: un análisis jurídico y ético. Polity, 44.2, 260-285.

Librar, T. y Marc H. (2007). La guerra 2.0. Revisión de la política.

Manovich, L. (1998). Base de datos como una forma simbólica. N.P.: Web.

Papastergiadis, N. (2010). Guerras de la movilidad. European Journal of Social Theory, 13.3: 343-361.

Virilio, P. (1989). La guerra y el cine: La logística de la percepción. Londres: Verso.

Virilio, P. y Bertrand R. (2012). La administración del miedo. The MIT Press Vol. 10.

arte[cultura]

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POR: DARíO FERNANDO RAMíREZ SEGuRADocente e investigador. Maestro en Bellas Artes. Universidad Nacional de Colombia. Máster en Producción Artística. Universidad Politécnica de Valencia, España. Especialista en Educación Artística. Universidad de Valladolid, España. Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia.

Esto ha implicado hasta olvidar y desechar los aparatos e inventos que tan solo diez años atrás eran de gran utilidad e imponían una visión de vanguardia; quizá, porque nuestra cultura dis-cursiva fomenta la fragmentación y promueve la rivalidad y la confrontación de muchos conceptos y hechos, entre ellos lo nuevo y lo viejo (juventud y vejez), utilidad e ‘in-utilidad’ (¿economía solida-ria?) e individualidad y cooperación (consensos mínimos), sin preocuparse de promulgar que generalmente estos hechos, costumbres y com-portamientos, que generan nuevas dinámicas en la vida y nuevos paradigmas de comprensión, reflexión y adaptación de la vida, son etapas pro-gresivas que se ensamblan, acoplan, articulan, concadenan, configuran y reactualizan (para bien o para mal).

Otra idea clave, que el sistema discursivo, patriarcal y racional impulsa, generando frag-mentación, es considerar que la cultura digital solo se dinamiza con el uso de las herramientas tecnológicas ofrecidas por la internet. ¿Acaso los artesanos, pintores e incluso toda la humanidad anterior a la actual época, no configuraron y veneraron la vida a través de una cultura digital? ¿O podríamos pensar que la cultura digital tan solo es una denominación impuesta para ‘des-presenciar’ y desligarnos de la razón sensible y de bioaprendizajes que abarcan dimensiones e intereses complejos, multidimensionales y abiertos? ¿Será que la red que se configura será efectiva para sustentar una conciencia planetaria y un ethos para la vida?

octubre 2013

inTERnET(R) evolución y arteCUANDO SE HABLA DE CULTURA DIGITAL, INMEDIATAMENTE SE PIENSA EN LA CULTURA ANALóGICA, E INCLUSO EN UNA CONTRAPOSICIÓN O UNA SUSTITUCIÓN DE DOS MODOS DIS-TINTOS DE ACTUAR Y COMPORTARNOS FRENTE AL USO DE APARATOS TECNOLÓGICOS Y DE LA TECNOLOGíA.

GaLaxia

“La era internet ha sido anunciada como el fin de la geografía” (Castell, 2001, p. 235) porque la internet tiene una geografía propia, constituida por una red virtual controlada, que nos supedita y extrae de la presencialidad, la cual vuelve ‘in-útil’ las cosas, los objetos y los seres que reconfiguran lo que está fuera de su espacio; tal vez por esta situación es fácilmente comprensible “la cultura del deshecho”, que abarca el mundo de los ob-jetos y los seres humanos. Esta recurrencia es perceptible en el transporte público, en nuestras ciudades y en nuestra cultura digital, que se des-vanece de las relaciones sociales a la individuali-dad, abstraídos de la vida presencial, del placer de la compañía con el otro (a), de la mirada de los otros, del contacto y el roce que antes nos molestaba, de la ciudad, sus habitantes y caos, del cielo asomado levemente sobre las terrazas con antenas parabólicas y de señal, que junto con sus sombras modelan los edificios (“inteligentes” ahora), ocupados con personas que levemente y

a través del cristal se perciben digitando nuestra vida, ausencia y escasa presencialidad.

La nueva galaxia internet no debería suprimir la geografía humana constituida y configurada por una evolución de cooperación, solidaridad y caos. Su dinámica nos demuestra cierto orden aparente, individualidad, competencia, reducción y escasa autoorganización, a pesar de estar constituida por una red y por conceptos como: incluyente, transformación, inspiración, creación, posibilidad, oportunidad, experiencia, aprendizaje, necesidad, participación, integración y redvolución1

¿Será que el uso del lenguaje coayuda a la redvolución digital y a las estrategias del capital? ¿Acaso no surgen sospechas de control y poder cuando la cultura internet ha demostrado una com-petencia recurrente en los seres, con los aparatos tecnológicos que en breve tiempo se desactualizan, y cuando en las redes y en la cultura digital la experiencia vital ‘des-sensorializa’ y prioriza solo algunas partes de nuestras habilidades?

Recordemos que “en las sociedades cazadoras y recolectoras solo se necesitaban 18 horas a la semana para proveerse de alimentos y de refugio. En las sociedades modernas post-industriales la mayoría de nosotros empleamos de 60 a 70 horas a la semana en el trabajo y la mayor parte del tiempo restante a recuperarnos del estrés” (Briggs & Peat, 1999, p. 90).

Lo anterior indica que el concepto de redvolu-ción debería ser reemplazado por el concepto de ‘(R)evolución’, en el que ‘Re-’ signifique la interac-ción de los seres humanos con los otros seres y con los objetos que inventa y diseña, para que de este modo, “la pegajosidad amorosa” (Maturana, 1999) con los otros seres no se pierda y fragmente.

Re-inventar para la vida, Re-diseñar para vivir mejor, Re-cuperar el sentido de la vida y la coo-peración, Re-utilizar para generar economías soli-darias, Re-novar con sentido creativo, complejo y abierto, Re-activar un sistema caótico colectivo que desplace la regularidad y lo establecido para acti-

1. Palabra usada por el Ministerio de las TIC en Colombia como iniciativa de servicio social obligatorio de los es-tudiantes de grado 10º y 11º, para que ellos INSPIREN su uso en sus familias y comunidades.

arte[cultura]

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EL SENTIDO DE LA VIDA Y LA COOPERACIÓN,

Re-inventaRPARA LA VIDA,

Re-DiseñaRPARA VIVIR MEJOR,

Re-utiLiZaRPARA GENERAR ECONOMíAS SOLIDARIAS,

Re-novaR CON SENTIDO CREATIVO, COMPLEJO Y ABIERTO...

Re-CuPeRaR

var procesos auto- organizativos y auto-rregulados, Re-sonancia como clima emocional po-sitivo o vibración sincrónica en la relación de los seres con los productos que diseña para la vida, Re-lación como una ética de acercamiento y compasión hacia los sentimientos de los demás.

Una (R)evolución distinta a las revoluciones conceptuadas y consen-suadas por pocos, que no involucran la solidaridad simétrica o el intercambio de bienes, servicios e información dentro de la sociabilidad, o que se aprovechan del lenguaje, la estética, el poder de la imagen y la sensacio-nalidad para distorsionar los verdaderos propó-sitos del uso de las nuevas tecnologías.

Tal como la tecnología transgénica, utilizada como modelo de agricultura, la cual está aumen-tando la lista de insumos no sustentables con insuficiencias tecnológicas y riesgos a la salud y el ambiente; o los paquetes tecnológicos impulsados en la “revolución verde” (fertilizantes, pesticidas, irrigación y mecanización), que promueven una diferenciación de clases en las áreas rurales y el desplazamiento de los campesinos por industria-les agrícolas.

Entonces, este nuevo territorio, geografía y ga-laxia estarían permeados por procesos artísticos y una estética de la complejidad (contrariamente al universo construido por la geometría euclidiana, que construye mundos definidos, fijos e inmuta-bles), en donde la ironía, la sospecha, la metáfora

y el humor nos ayuden a superar el dualismo que los sistemas proponen, además de privilegiar los actos cotidianos con un valor sacramental (Mircea Eliade); en donde el orden y el equilibrio no sean establecidos política y virtualmente sino física y humanamente y con tendencia al caos, para que de esta manera lo borroso, lo ambiguo, lo irregu-lar, lo paradójico y lo emergente hagan parte de un conocimiento y un territorio legítimos, diversos y en permanente formación, configuración y trans-formación, pues “el equilibrio es un estado margi-nal y el no equilibrio: la vida” (Najmanovich, 2008, p. 24); y en donde la vida se manifieste como “ma-teria indisciplinada, capaz de escoger su propia dirección con vistas a retrasar indefinidamente el inevitable momento del equilibrio termodinámico (la muerte) (Margulis & Sagan, 1997, p. 49).

ReferenciasBriggs, J. & Peat, D. (1999). Las 7 leyes del caos. Barcelona: Grijalbo.

Castell, M. (2001). La galaxia internet. Barcelona: Cultura libre.

Eliade M. (1998) Lo sagrado y lo profano. Colección Orientalia. Paidós.

Margulis, L. & Sagan, D. (1997). ¿Qué es la vida? California: Tusquets Editores / Universidad de California.

Maturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santia-go de Chile: Dolmen Ediciones S.A.

Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos nuevos para-digmas de la ciencia y el pensamiento complejo. Colección sin fronteras. Buenos Aires: Biblos.

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POR: EDwARD ZAMbRANO LOZANOVicerrector de Investigación y Desarrollo EAL

Los conceptos de Cultura y Sociedad son frecuentemente definidos por separado pero debemos saber que entre ellos hay una profunda conexión, Cultura se refiere a los comportamientos específicos e ideas dadas que emergen de estos comportamientos, y Sociedad se refiere a un grupo de gente que “tienen, poseen” una cultura.

¿qué es la cultura? Herrero, José 2002

DigitalesSOCIEDADES

DELAS

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La cultura de las sociedades digitales

implica nuevas formas de procesar información y

presenta dinámicas nuevas de creación colectiva de la misma y del conocimiento consecuente, originadas

desde el saber de cada uno que afecta el de todos.

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cultura es en principio un in-material, una abstracción, una construcción teórica basada en los comportamientos de los individuos de una sociedad; esta construcción se evidencia me-diante los objetos y las acciones derivadas de la relación entre los sujetos y la estructura personal y colectivas relacionadas.

Clifford Geertz refiriéndose a la cultura y la sociedad (o como él dice a la estructura social): “ la cultura es la trama de signi-ficados en función de la cuales los seres humanos interpretan su existencia y experiencia, así

mismo como conducen sus acciones; la estructura social (so-ciedad) es la forma que asume la acción, la red de relaciones sociales realmente existentes. La cultura y la estructura social (sociedad) no son, entonces, sino diferentes abstracciones de los mismos fenómenos” American Anthropologist, vol 59, 1957.

En ese camino y acercándonos a Spradley & McCurdy (1975), encontramos tres componentes de la cultura

• Conocimientos• Comportamientos• Artefactos

Esta descomposición concisa y básica, si se quiere, nos sirve para entrar en la discusión de la base del término “Cul-tura Digital”. Es muy posible que el inicio del asunto sea el nacimiento de sociedades digitales que a partir de los artefactos mediadores de las actividades indi-viduales han modificado los demás componentes culturales.

En efecto y desde lo práctico existe un elemento que sirve como pilar de lo digital, cierta-

mente la información es razón y conclusión del actuar social contemporáneo, y lo digital entra en los factores afectantes de la necesidad infor-mativa: el registro y la difusión desde una de las características del ser información: la velocidad.

NADIE LO SABE TODO, TODO EL MUNDO SABE ALGO, TODO CONOCIMIENTO RESIDE EN LA HUMANIDAD Registrar, ese acto humano por naturaleza dado por la necesidad de dejar huella como el que pone la pisada furtiva sobre el cemento fresco, estuvo limitado por las posibilidades de registro, el medio, velocidad y veracidad. Uno registraba, uno cons-truía realidades que transmitía generando verda-des individuales que podrían ser multiplicadas con la base del que procesa y registra el conocimiento. Ello redundó durante milenios en el alto valor de la información que por exclusiva era más valorable.

La cultura de las sociedades digitales implica nuevas formas de procesar información y pre-senta dinámicas nuevas de creación colectiva de la misma y del conocimiento consecuente, originadas desde el saber de cada uno que afecta el de todos, así; saber lo que sea que se sepa, cobra importancia para el que está al otro lado de la pantalla. Lo importante subyace en la transferencia, la coexistencia y la reinvención de las estructuras individuales. ¿que quieres conocer? es la pregunta que ha reemplazado a ¿que puedes conocer? La posibilidades de reali-

dades diversas en medio de verdades cada vez menos universales han modificado otro

de los componentes de la cultura, los comportamientos, las relaciones e in-

teracciones mediadas por lo digital conllevan la desaparición de actos sociales, la modificación de otros y el nacimiento de nuevas formas de estar con el otro pero sin él.

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Los oxígeno online construyen su quehacer

diario a partir de la conexión, y la coexistencia

frente a los fenómenos más triviales de la cotidianidad han entregado su ser a la necesidad de pertenecer a un grupo que no sabe que

existen, esperando un “like”

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conocimiento es cada vez más personal, yo sé lo que me interesa de lo que encuentro, mientras todos lo pueden encontrar pero no les puede interesar. Es la pa-radoja de la información, nunca antes hubo tanta, pero tampoco el interés sobre ella fue tan poco y lo efímero de ella fue tanto, en contradicción desarrollarse en la sociedad digital hace necesario el conocimiento del pasado, la creación del presente y soñar el futuro; no simplemente discurrir en el mundo de los bytes.

OXíGENO ONLINE Y LINKER PEOPLEObservatorios de tendencia del mundo entero como future concept lab, trend watching, y otros más, han caracterizado dos tribus digitales, como tendencias de comportamiento, los oxígeno online y los linker people, aunque existen diferencias entre ellos los une la necesidad de estar inmersos en el mundo digital, las redes y la percepción de la realidad de la nube como estable y verdadera (nada más equívoco). Los oxígeno online quienes construyen su quehacer diario a partir de la conexión, y la coexistencia frente a los fenómenos más triviales de la cotidianidad han entregado su ser a la necesidad de pertene-cer a un grupo que no sabe que existen, esperando un “like” para cada acto en las redes sociales que de sociables muy poco, ellos han posicionado nuevos productos que maximizan las posibilidades de participación en la realidad binaria y constituyen un público objetivo para cualquier compañía que desee la masificación en el pen-samiento juvenil desde los 4 años hasta la tercera edad, pero juvenil por sus actos en la red. ¿quien puede ser oxígeno online? Aunque esta sociedad digital comenzó

con adolescentes de todo el mundo la necesidad de información y la velocidad de la misma han hecho que el universo se expanda hacia -casi- todas las edades y condiciones. La otra sociedad “linker people” es aún más radical en la relación con la “nube” y por ello construye decisiones de mercado en ella, personas de todo el mundo en-tre 20 a 35 años de edad mueven las expectativas de los gadgets y “APP” que el mundo usa.

De cualquier manera podemos observar modificaciones en todos los aspectos que según Bronislaw Malinowski son los afectantes de la cultura; en primer lugar el Metabolismo humano si ha sido modificado en tanto los actos humanos también lo han sido, comer, dormir, trabajar, estudiar, descansar… antes se entendían como actos conscientes pero cada vez son más auto-máticos, inconscientes y acompañados por el timbre del celular, del Messenger o el Whats app. Como refuerzo a estas mórbidas actitudes apa-rece el freno social, numerosos restaurantes y cafés alrededor del mundo han prohibido el tim-bre del celular en sus instalaciones, campañas para interactuar con el del frente más que con el microteclado hacen presencia con mayor natura-lidad para el gobierno de la sociedad digital; en el mismo ritual pero desde la preparación de los alimentos, cada vez son menos los minutos gas-tados en tal tarea “snack culture” como ocurre con todo acto humano, aunque innegable es el

acceso a las recetas y ritos que han hecho posible una percepción virtuosa de

quien prepara la comida de la ma-nada humana, al fin y al cabo la

receta se puede encontrar y ni siquiera se tiene que leer porque youtube tiene el

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video y tu tablet, celular o lo que sea que medie su mundo digital lo reproduce.

En segundo lugar La Supervivencia Física que tiene que ver con sobrevivir al medio ambiente y a otros grupos humanos, ha tenido su mayor talanquera en la posibilidad de conocer el futuro del clima, de la política, la ciencia y la técnica y la capacidad de comunicarse con otros grupos huma-nos, todas indudablemente alteradas por la pre-dicción climática de la nube “que extravagancia”, y la magia del traductor de la red. El camino de la subsistencia dentro del grupo ha hipervalorado las herramientas binarias y de telecomunicaciones a punto de identificarnos y permitirnos la vida cotidiana, la interacción y las relaciones intersub-jetivas, sobrevivir, pertenecer; no, solo actuar para existir necesita la parafernalia cibernética.

La Reproducción: La manera de interactuar sexualmente es simplemente diferente, las reglas que la rigen, la vida sexual del grupo, el asentamiento, la división de roles y hasta la dis-tribución de los bienes para establecer una célula que asegure la siguiente generación es un asunto diferente ahora pues la impersonalidad del que “habla” con el otro por la red y la desmateriali-

La UNESCO ha declarado la dependencia de lo digital como una pandemia que deriva en múltiples afecciones en el desarrollo infantil y juvenil, el síndrome binario, no implica esto que deba entablarse una lucha frontal hacia lo binario, no, lo importante es entender la complici-dad del uso inconsulto de los medios digitales.

zación hacen que la lectura del otr@ sea la de la apariencia del otro digital, muchas veces nada parecido a la otra persona.

Salud: lo fundamental en los grupos humanos en este punto es comprender qué es lo enfermo y lo sano para reaccionar en torno a ello, si embargo en este punto se nota que aunque la inactividad física provocada por lo digital nos afecta, nada se hace para corregir el error. La UNESCO ha declarado la dependencia de lo digital como una pandemia que deriva en múltiples afecciones en el desarrollo in-fantil y juvenil, el síndrome binario, no implica esto que deba entablarse una lucha frontal hacia lo bi-nario, no, lo importante es entender la complicidad del uso inconsulto de los medios digitales.

Finalmente el Confort Humano: La lectura del mismo como un concepto relativo a las expecta-tivas del individuo frente a la actividad específica hacen que consideremos que los factores de esa lectura están directamente relacionados con la rapidez de los actos, la productividad aparente y la posibilidad de hacer más haciendo menos.

En fin, las sociedades digitales han asumido pautas, estructuras y comportamientos diferen-tes a los de cualquier momento humano, y desde un pensamiento antropológico en el que más importa la repetición de los patrones de compor-tamiento de los hombres que la individualidad, debemos aceptar que la cultura de las sociedades digitales ha modificado la estructura abstracta y los elementos de la cultura al punto de consentir la expresión de Cultura Digital.

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ntraba por los barrotes de las ventanas, atravesaba hasta las rocas más fértiles del lugar, un paraje sin rumbo, con puertas a los lados hechas de fino hierro y chapas so-

fisticadas de seguridad con dos guardias por delante, en el centro de la habitación una persona joven de aspecto esquivo, mirada penetrante, cejas pronunciadas, labios rojos, manos limpias y grandes, vestido con traje y

sombrero negro reposaba sobre su silla detrás del escrito-rio, cuyos golpes con el martillo habían malgastado su parte

izquierda; un salón cerrado, con una pequeña ventana, cuyos barrotes de metal chorrean oxido a su alrededor. Lo único que

entra y sale de aquí es el viento, hace bastante frio ¡pensé! Mientras el joven me miraba fijamente y se rascaba la nariz, luego al estruendoso rechinar de la puerta sin cerrojo ni guardias entró un viejo, tal vez, a juzgar por su figura se trataba de un hombre de mi misma edad, aunque la posición de su mirada reflejaba un profundo rencor.

Aquel viejo, llevaba sujeto a su brazo un tablero de ajedrez, eché un nuevo vistazo al salón y observe una mesa con dos sillas, una en cada extremo, luego sin pensarlo mucho, el viejo se sentó, sonó el chillido de la puerta al cerrarse y las ásperas manos de aquel señor comenzaron a moverse para ordenar el juego.

El joven tras el escritorio no paraba de mirarme, y al compás de la presión que este ejercia al observarme, el viejo armaba el juego, enton-ces una sonrisa del joven llamó mi atención mientras decía refiriéndose a mí:

-¿Sabe, por qué esta aquí?- -¡No!- contesté-¿Sabe…? me volvió a preguntar.-¡No!- repetí.-¡tranquilo!- me dijo -¡no sé ni dónde estoy! ¿Dónde estoy?

batallacampal

Edgar Alan po. (Seudónimo)Edgar Felipe Porras LozanoArte dramáticoCuarto semestre

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Aquel pintor llevaba también algo especial bajo el brazo, un caba-llete de bordes a base de madera putrefacta con un tablero de hojas amarillas. Apenas se hubo instalado comenzó a dibujar, el joven con traje y sombrero negro me observaba. Su mirada es tan acosadora que me impide hablar sin permiso, luego levantándose y sin dejar de mirarme dice:

-Es un juego muy sencillo, se llama batalla campal, ¡supongo que ganarás pues eres experto en ello! ¡Pero siéntate! Me sugirió amable-mente mientras continuaba hablándome. Allá afuera suelen llamarle ajedrez ¡ja! Que nombre más ridículo ¿no crees? Jugaremos tres partidas, la persona que venza a la otra, dos veces…

-¡Gana! Interrumpió el viejo mientras el pintor le retribuía al joven: -Aquí nadie gana- -¡Calla!- le contesta el joven al pintor Agregando: ¡por supuesto

que si hay ganador! ¿Sabes jugar al ajedrez? Me preguntó.-¡No!- le respondí -¡Ahora lo sabes! Me dijo, como si sus palabras brindaran un don

especial.-¡Aquí todo el mundo sabe jugar ajedrez!- agregó el anciano fren-

te a mí, este lucía cansado pero fuerte, buena persona.

Respondí y pregunté sin demora mientras observaba al ancia-no armando el juego, otra sonrisa, esta vez menos agradable llamo mi atención.

-¡Juguemos! pronuncio el viejo con una voz similar a la de una persona que ha fumado toda la vida o que permanece inhalando humo constantemente.

-¿Qué juego? Pregunte un tanto alterado.-¡Tranquilo! refutó el joven.-¿Dónde estoy? pregunté.-¿No te acuerdas de nada? preguntó el joven con gesto de ama-

bilidad para tranquilizarme, pero sin responder continúe con mi bombardeo de preguntas.

-¿Quién es usted? ¿Donde estoy? ¿Qué quieren conmigo? luego mi boca y mi cuerpo quedaron en una especie de hipnosis que no me dejaba mover, entonces el joven me preguntó:

-¿No reconoces a este anciano? Una larga pausa interrumpió la conversación, mi mente trataba

de asimilar imágenes, el frío del lugar erizaba mi cuerpo y se me encrespaba la barba, los guardias inmóviles que permanecían fren-te a una de las puertas seguían como estatuas mirando fijamente la puerta opuesta; sin llamar la atención, entró un pintor, este de aspecto desagradable, sus ropas eran andrajosas y mugrientas aun sin mencionar el poderoso olor que emanaba; una mezcla entre las aguas residuales de un caño y la descomposición de un muerto. Su figura era un tanto desolada y triste por la joroba que lo acompaña-ba a pesar de que su rostro se veía limpio, sus cejas y labios delgados resultaban algo cómicos.

octubre 2013

-¡El viejo Castro ha perdido sólo una vez! ¡Gánale una y gáname una, eso es todo! Replicó el joven muy serio frente a mí.

-¿Qué? Pregunté.-¡Lo conoces! Replicó el joven-¿Castro? Insistí.-Entonces si no les importa ¡pueden comenzar! Terminó diciendo el joven mientras sacaba un gran reloj de su

escritorio, tan viejo que podría desbaratase. Me tocaban las negras, mientras Castro movía las fichas yo le preguntaba en voz baja:

-¿Qué pasa aquí? ¡Yo también soy Castro! -¡Ya lo sé! ¡Mueve tu ficha! me contestó el viejo.-¡Tranquilo! Interrumpió el joven. Para que el juego sea más

ameno, Jack nos contará su vida. ¿El pintor se llama Jack? pregunté y sarcásticamente el joven me contesto. Si claro, el pintor, y soltó una risotada que Jack se vio obligado a refutar.

-Será la muerte- -¡Calla! Aún no te he dado la palabra, le alegó el joven y luego

refiriéndose a mi dijo: como te decía ¡Jack nos contara su historia! ¡Jack! Agregó el joven dándole la palabra al pintor.

Este no paraba de dibujar mientras hablaba, el viejo no paraba de jugar y el joven no dejaba de observarme a escondidas sentado detrás del escritorio fingiendo leer el periódico. Hace mucho frio. He perdido mi primera ficha, un peón.

-¡Soy Jack! Las cosas que se cuenten no saldrán de aquí. Yo era una persona humilde…

-¿Era, como que era?- interrumpí -¡Calla!- replicó el joven -¡Juega!- alegó el anciano después de mover peón g4- He perdido una tercera ficha, esta vez mi arfil, luego del peón

del caballo. -Yo vivía en Casanare- continuó el pintor -¿Vivía? ¿Se mudó? Agregué preguntando -Sí, me mudé, todos nos mudamos alguna vez -¡Yo no! Dije -Le aseguro que sí; mi trabajo era algo inusual, todas las mañanas

madrugaba a pescar -¿pescaba?- pregunté mientras el viejo perdía su caballo y yo

mi torre -Sí, pescaba, a veces cogía unos gordos y otras veces unos peque-

ños e inocentes -¿Y los vendía? -¡No, es pecado vender esa clase de pescado! -¿Entonces? -¡Los enterraba! -¿Qué? -Jaque agregó el viejo moviendo su dama hacia mi rey, el pintor

siguió su historia mientras yo solucionaba el conflicto. -Primero los limpiaba, los descontaminaba, luego los perfumaba,

los vestía y por último los enterraba.

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-¡En verdad que no entiendo! dije -¡Jaque! Me declaraba el viejo. -¿Qué? ¡Usted habla de personas! -Sí, me contestó el sepulturero, o pintor, o en definitiva: Jack.-¿Pescaba personas? Pregunté El sepulturero sin mirarme respondió –si- -¿Qué hace aquí? Pregunté -Los sacaba del rio donde usted los echaba- exclamó, luego el

anciano gritó alegremente -Jaque mate, encerrando mi rey con sus dos torres y la dama-. -¿Qué? ¿Qué sucedió con usted? -Usted me mato- respondió el sepulturero Después de un largo silencio el joven de gorro negro se acerco a

la mesa y tomándonos a juntos por un hombro, al viejo Castro y a mí, soltó una risa y dijo:

-¡Es un empate!- Y refiriéndose a mí, después de concentrarse allí parado para observar las jugadas del juego perdido, me dijo:

-¡Concéntrate! ¡Mira por aquella ventana! ¿Qué vez? Me levanté, me dirigí a la ventana y lo que vi me dejo pasmado,

luego sin aliento con una lágrima en mi mejilla, en un son de tres, el viejo, el sepulturero y yo, entonamos.

-¡Es hermoso!- -¡Es el cielo!- exclamó el joven, ninguno podemos ir allí. -¡Silencio!- Gritó el viejo, se levantó de su silla, se dirigió a la

ventana y justo a mi lado me abrazó con una mano y me dijo: -¡Mírelo! ¡Es hermoso! A punto de que yo lo interrumpiera me

dijo ¡Silencio, no diga nada, solo escuche! ¿Ya sabrá lo que se apuesta en el juego? ¡No me responda! ¿Si ve la puerta de allá, la que no tiene cerrojo por dentro y nadie custodia? ¡Es el infierno! Ahora vuelva a observar el cielo. escúchelo, le aseguro que vale la pena ganar para quedarse a observarlo por la eternidad ¡ahora siéntese y piense que puede ganar aunque no sea así! ¡Créame, esto es un reto para mí! El anciano me obligó a sentarme, ésta vez me toca iniciar con las fichas blancas, no estaba seguro de quedarme, después de verle la cara al joven, sonreí y me dije que quisiera ver perder a Satanás. Así es el joven de quien tanto he hablado, el mismo de traje y sombrero negro era el rey de las tinieblas, luego, solo por asegurarme pregunté seriamente y mirando a Castro fijamente a los ojos.

-¿Qué estamos apostando? -El alma- respondió el sepulturero. Definitivamente ya estaba seguro, empezaba a recordarme vivo,

di mi primera jugada, una segunda y así vino la tercera con un sin número de jaques míos y de él, Satanás se emocionaba sentado tras su escritorio, el sepulturero ni nos miraba, todo se tornaba a mi favor, mientras que Castro jugaba y contaba su historia, yo no lo interrumpí, estaba tan emocionado que solo me importaba ganar, aun así lo escuchaba.

Esta vez me tocaron las negras, Satanás me miraba fijamente después de cada jugada, el juego se ponía cada vez más tenso, por un momento llegue a pensar que todo era una conspiración de Sa-tanás y que las fichas de color negro estarian destinadas a perder, Satanás ah perdido su dama, tengo dos de mis peones a punto de coronar, ya ha pasado mi turno, el sepulturero acaba de dibujar un ataúd, aquí viene el primer jaque de Satanás, me libro y enseguida viene el segundo, me tiene acorralado, el sepulturero se ocupa de observar un momento la ventana, lastimosamente desde mi posi-ción no la alcanzo a ver, está muy alta y hay que usar un banquito que está en frente de ella para levantarse y divisar el panorama.

-Jaque Mate- el sentimiento se me desboronaba en lágrimas, he perdido.

-se cual es el precio de mis acciones- repliqué mientras le sujeta-ba la mano al joven y di un último vistazo a la ventana, desde aquí solo puedo ver su marco y barrotes oxidados, me tiendo sobre el suelo y al instante fui arrastrado por el sepulturero hasta el infierno mientras decía:

-Detrás de aquella puerta está el mundo de los vivos, ¡el infierno terrenal! Y esos guardias, son dibujos míos.

-Soy Castro, un soldado de las fuerzas armadas de Colombia o más bien de la Policía Militar, mi trabajo era proteger vidas, consis-tía en dejar sin trabajo a ese de atrás ¡me imagino que mi cuerpo ya fue consumido en el río!

-¿Qué, ahora va a decir que yo lo maté? Pregunté burlesca-mente mientras le daba jaque con mi caballo, él, muy serio me miró a la cara y me dijo:

-Si-. Moviendo su última ficha, "el rey", agacho la cabeza, se levanto, le dio la mano al joven y se tendió sobre el suelo diciendo –así como ahora-.

-Puedes mover- replicó Satanás mientras yo decidía la suerte con indecisión y que finalmente terminé por decir

-Jaque Mate- llevando mi dama desde un extremo del tablero, hasta protegerla con mi caballo y amenazar al rey- .

El sepulturero saco un lazo de su bolsillo, amarró los pies del soldado, limpió su rostro con polvos, perfumó su cuerpo y lo arrastró hasta el mismísimo infierno, un cuarto oscuro, igual a los cuartos de fotografía, hacía tanto calor allí dentro que el aire y el humo que salían me obligaron a quitarme la chaqueta. Al rato volvió el sepulturero, cerró la puerta y sin mirar a nadie se sentó en su banco de pintor.

-¿Mi alma?- pregunté en estado de shock, Satanás se sentó frente a mí y me dijo:

-¡Gáname una sola vez y ya! -¿Por qué mejor no juego contra él? Replique señalando al

sepulturero, pero este me respondió en tono defensivo -Yo nunca hice nada malo, pero lo que me trajo hasta aquí no

es nada bueno; ¡es por eso que no puedo jugar! Mi destino aun no está decidido ¡solo hago mi trabajo!

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OFFON, Integración de la Indus-tria Publicitaria 2013, evento organizado en

su segunda versión internacional por la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria, por el programa de Publicidad y Marketing Creativo y el programa de Diseño Publicitario dirigidos por el publicista Gabriel Bernal García, se realizó en el Centro Cultural del Gimnasio Moderno de la ciu-dad de Bogotá. El evento académico tiene como propósito fundamental acercar a estudiantes de publicidad, mercadeo, diseño, comunicación so-cial y áreas afines a la realidad de la profesión, a conocer experiencias significativas del entorno, a interpretar el día a día laboral, las vivencias y ten-dencias de la industria entre otros aspectos, por otra parte, el principal objetivo a nivel profesional es integrar, exponer, debatir y compartir las ex-periencias y los conocimientos de expertos en las diferentes áreas de la publicidad, la creatividad, la planeación estratégica, el marketing digital y la construcción de marca.

A continuación se presentó el panel: "El Ho-rizonte Digital del Marketing Político", con la in-tervención de ANGEL BECCASSINO, quién ha sido Director Creativo de McCann Erickson, J. Walter Thompson, Saatchi & Saatchi, Ogilvy & Mather, en Argentina, México, Guatemala, Ecuador y Co-lombia. Actualmente dirige la empresa Beccas-sino SAS, dedicada a la consultoría estratégica en comunicación política y gestión de gobierno. Lo acompañó CARLOS DUqUE, profesional que ha desarrollado su trabajo y experiencia en tres áreas de la comunicación: diseño gráfico, desarrollo de la imagen y creación publicitaria. Actualmente es el director de Duque Imagen, empresa especializada en diferentes tipos de proyectos de comunicación institucional, cam-pañas de publicidad para la política, empresas públicas y privadas.

Posteriormente se realizó la conferencia: "La innovación tecnológica y la inteligencia social al servicio de la estrategia y creatividad publicitaria", a cargo de FERMíN ÁLVAREZ LÓPEZ, invitado de España, director general global de Social Noise, agencia creativa de innovación digital, la cual tie-ne sedes en Madrid, Milán, Londres y México D.F.

PABLO GIL, invitado de Argentina, es ac-tualmente CEO de Coupe Buenos Aires, Vice-presidente del Círculo de Creativos Argentinos y Director Académico Underground, escuela de creatividad, presentó la conferencia: "La publi-cidad en la era digital".

Finalmente se efectuó la premiación del Con-curso Jóvenes Creativos, entregando el trofeo “Offon Creative 2013 de Oro" a Julián Montagut C. del programa de Mercadeo y Publicidad de la Universidad de Santander - UDES - de Buca-ramanga, y “Offon Creative 2013 de Plata" a Margee Alejandra Moya Hurtado del programa de Diseño Publicitario de la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria de Bogotá, pre-miando la Categoría Outdoor y las piezas para MUPI presentadas de acuerdo al tema: "Freno al alcohol y a la gasolina". El jurado estuvo inte-grado por Pablo Gil, Fermín Álvarez y Alex Aldas, invitados al evento.

offoN, Integración de la Industria Publicitaria 2013, contó con la inscripción de 1371 estudiantes, docentes, directivos

académicos, profesionales y empresarios, la vinculación de 46 instituciones de educación superior del país, de 179

empresas especializadas en servicios de comunicación publicitaria y marketing, agencias multinacionales y

nacionales de publicidad, agencias de medios digitales, entre otras, cumpliendo de esta manera con el objetivo

establecido de integración académica y profesional.El evento inició con la conferencia: “Desig-

nThinking, es más que creatividad”, a cargo de ALEX ALDAS, director general de Aldasbrand®, una de las cinco empresas más importantes en Sur América dedicadas al Branding, pertene-ciente al holding Brandgroup®. Alex Aldas ha realizado conferencias en varios países en temas de branding y packaging.

octubre 2013

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Mexicana. Catedrática de la Escuela Nacio-nal de Artes Plásticas de la Universidad Nacional Autónoma de México desde 1979, ha sido docente en la Universidad Ibe-roamericana Campus DF, Posgrado de la

Universidad Iberoamericana Puebla, Posgrado de la Escuela de Diseño y Artesanías del INBA, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco y Posgrado de la Facultad del Hábitat, San Luis Potosí.

Su formación académica incluye: Licenciaturas en Diseño Gráfico y Filosofía; Maestría en Comu-nicación y Diseño Gráfico con Mención Honorífica; Doctorado Summa Cum Laude en Bellas Artes en la Universidad Politécnica de Valencia, Doctorado en Filosofía en la Universidad Nacional Autónoma de México con Mención Honorífica, 4 Diplomados y 37 cursos especializados.

Autora de 16 libros, ha colaborado en 23 libros, escrito 81 artículos especializados nacionales e inter-nacionales sobre semiótica, museografía, historia, sustentabilidad, percepción, teoría, análisis, crítica e historia de las artes visuales y el diseño4 y coor-dinado 21 proyectos de investigación sobresaliendo la formación de investigadores para la Academia Mexicana de las Ciencias5 y el Programa Delfín en el Verano de la Investigación Científica formando a más de cuarenta jóvenes investigadores. Sus textos han sido citados en más de un centenar de publicaciones y forman parte de importantes bibliotecas universi-tarias en el mundo.

Dirigió en la Escuela de Artes y Letras los siguien-tes seminarios

• Seminario Retórica del Diseño, Dra. Luz del Carmen Vilchis Esquivel. 24 al 27 de septiem-bre de 2013.

• Seminario Formación de Docentes en Investigación, Dra. Luz del Carmen Vilchis Esquivel, 24 al 27 de septiembre de 2013.

LUZ DEL CARMEN

VILCHIS INVITADA A LA EAL

EXPOSICIÓN

GLIPTODONTE

La Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria en alianza con la Direc-ción de Museos y Patrimonio Cultural de la de la Universidad Nacional de Colombia, abre sus puertas a la Exposición GLIPTODONTE, Visiones a Través del Arte, consecuencia de un proyecto investigativo liderado por el Institu-to Universitario de Investigación en Arte y Tecnología de la Animación ATA

de la Universidad de Salamanca – España. Las 93 obras de serigrafía son el desarrollo de una investigación se dio a partir

de la interpretación libre y la mirada inquieta de un equipo de docentes de universi-dades españolas y extranjeras, que basados en una fotografía en blanco y negro del caparazón de un gliptodonte, tomada por el investigador y artista JOSÉ FUENTES, en el año de 1978 en el antiguo Museo Paleontológico de Valencia, sirvió como punto de partida para desarrollar las propuestas artísticas que constituyen el conjunto de serigrafías digitales de esta exposición.

El evento de lanzamiento de la exposición se llevó a cabo el 24 de octubre de 2013, en el Claustro de San Agustín sede de la Dirección de Museos y patrimonio Cultural de la Universidad Nacional.

Con-texto

Se realizó en el Museo de Arte Contemporáneo la exposición “El Nudo en la Plástica”, proyecto de investigación de los profesores Benjamín quintero y Manuel León y el estudiante Jesús Suárez, llevada a cabo en Junio del 2013.

Durante el IV Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño 2013, organizado por el Foro de Escuelas de Diseño, donde asis-tieron más de 1000 docentes, autoridades académicas, investigadores y profesionales

de diversos países de Iberoamérica, realizado en la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad de Palermo, en Buenos Aires Argentina, se formalizó la creación de las Asociaciones de Carreras de Diseño Latinoamericano.

Con el fin de focalizar los esfuerzos de integra-ción y cooperación de las instituciones educativas que comparten la misma especificidad, se genera la segmentación de las escuelas de diseño en función a la especialidad dedicada: Diseño Gráfico, Industrial, Digital-Multimedial, Interiorismo y Modas.

Estas Asociaciones están integradas por los di-rectivos y docentes de instituciones educativas de La-tinoamérica y por profesionales independientes del área, que se vinculan entre sí para la conformación de redes de cooperación e intercambio académico que buscan desarrollar y resolver cuestiones concre-tas de cada una de las áreas específicas del Diseño.

Cada una de estas Asociaciones cuenta con un Equipo de Conducción colegiado conformado por autoridades académicas que actúan en el área espe-cífica de las mismas.

Para asumir la dirección de la Asociación Lati-noamericana de Carreras de Diseño Gráfico, en esta primera reunión se contó con una abrumadora asis-tencia, la cual superó los 50 postulados de 14 países, una muestra de la necesidad que se siente de encon-trarnos y reconocernos, de vernos y escucharnos, para darnos cuenta que es más lo que nos asemeja que lo que nos diferencia. En el proceso de selec-ción de siete profesionales para la conducción de la Asociación, se eligió en representación de Colombia a Gabriel Bernal García, director de los programas académicos de Publicidad y Marketing Creativo y de Diseño Publicitario de la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria, cargo en la mesa de trabajo que compartirá con representantes de Argentina, Brasil, México, Paraguay, Perú y Venezuela.

LA ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE CARRERAS DE DISEÑO GRÁFICO ELIGE A

GABRIEL BERNAL GARCÍA COMO REPRESENTANTE POR COLOMBIA

EXPOSICIÓN

EL NUDO EN LA PLÁSTICA

En el marco del convenio interinstitucional entre la EAL, (Colombia) y la ESD (Argen-tina) y con el auspicio de la EAL, el Centro de Estudios Canadienses de Rosario y el Instituto de Cooperación Latinoa-

mericana ICLA, el Vicerrector de investigación y desarrollo de nuestra Escuela, Ma Sc Edward Zambrano Lozano presentó dos conferencias en el evento académico anual llevado a cabo en el mes de agosto en la ciudad de Rosario, Argentina como parte de la política de expansión de la actividad investigativa de la EAL en otros países.

Las dos conferencias “Diseñar desde la Necesi-dad Humana” y “Investigación, Modelos y Gestión” dan cuenta del nivel de la investigación ealista que con pares de diversos lugares del mundo se confronta para evolucionar en pro de la calidad de la academia.

Del 14 al 17 de Noviembre de 2013 en el marco de la feria SOFA salón del ocio y la fantasía, la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria participó con una muestra de trabajos y activida-des de algunos de sus programas académicos.

• DISEÑO GRÁFICO: Presentación de anima-ciones y de piezas gráficas, editoriales y diseño de videojuegos.

• DISEÑO INTERIOR: Presentación de esceno-grafía y proyectos de luminotecnia.

• CINE Y TV: Grabación del evento y participa-ción de los estudiantes en el stand.

• PUBLICIDAD Y MARKETING CREATIVO: Organización y desarrollo del proyecto y promoción del evento y actividades.

Los días 21 al 26 de mayo en Corferias se realizó expo-construcción con la parti-cipación de la Escuela de Artes y Letras Institución Universitaria; en el stand se mostraron los trabajos de estudiantes

de los programas relacionados con la feria: Pro-fesional en Diseño Interior, Técnico Profesional en Procesos Administrativos de Obras de Arquitectu-ra y Técnico Profesional en Diseño y Decoración de Ambientes, siendo los trabajos exhibidos:

• Maquetas de los talleres de diseño interior y decoración

• Modelos de elementos constructivos de obra

• Módulo de jardín vertical• Baldosas elaboradas con materiales natu-

rales• Videos institucionales

Se realizó la Conferencia “Tendencias del Interiorismo y la Arquitectura en México e Ibe-roamérica” por parte del arquitecto mexicano Juan Bernardo Dolores González, Presidente del Consejo Iberoamericano de Diseñadores de Inte-riores –CIDI.

LA EAL EN LA

ESCUELA SUPERIOR DE DISEÑO DE ROSARIO, ARGENTINA

PROPUESTA INTEGRAL

DE LA EAL EN SOFA 2013

EXPOCONSTRUCCIÓN2013

Una vez más la EAL hace presencia en el Encuentro Latinoamericano de Diseño de Palermo y el Congreso de Enseñanza del Diseño en Buenos Aires, Argentina; con 4 ponencias patrocinadas por la institución y presentadas por el Vicerrector de Investigación y Desarrollo Edward Zambrano L., Gabriel Bernal García Vicerrector de Bienestar y Director de los Programas Académicos de Publicidad y Marketing

Creativo y Diseño Publicitario y el anterior Director del Departamento de Egresados Ricardo Parra, quienes con eventos de gran calidad y nutrida asistencia dejaron muy en alto el nombre de nuestra institución.

A los mismos eventos en busca de capacitación y confrontación de modelos y aplica-ciones pedagógicas, en ésta ocasión participaron El Maestro Pablo quintero, director de Arte de la Escuela y de los programas de Técnicas Artísticas y Artes Plásticas y el Docente Wilhelm Probst quienes aportaron a diferentes grupos de discusión en torno a la enseñanza del Diseño y las Artes junto a académicos de más de 35 países de todo el mundo. Finalmente en ceremonia realizada en el Palais Rouge, de Buenos aires fue entregado el Diploma que acredita a la EAL como institución de honor del Diseño de América Latina y al Vicerrector Edward Zambrano Como miembro del Comité de Honor del Diseño Latinoamericano.

MISIÓN ACADÉMICA

EALARGENTINA 2013