Revista Ibero- americana de Psicomotrici- dad y Técnicas … · 2018-03-12 · visto la...

Revista Ibero-americana dePsicomotrici-dad y TécnicasC o r p o r a l e s

NÚMERO 0Noviembre de 2000

Dirección:· Pedro P. Berruezo (España)· Juan Mila (Uruguay)

Consejo de Redacción:· Montserrat Anton (España)· Pilar Arnaiz (España)· Pablo Bottini (Argentina)· Daniel Calmels (Argentina)· Blanca García (Uruguay)· Alfonso Lázaro (España)· Cristina de Leon (Uruguay)· Leila Manso (Brasil)· Rogelio Martínez (España)· Rosa María Peceli (Uruguay)· Claudia Ravera (Uruguay)· Ruth Rosental, (Argentina)· Miguel Sassano (Argentina)· Cristina Steinek (Uruguay)· Begoña Suárez (México)· Marcelo Valdés (Chile)· Alicia Valsagna (Argentina)· Joaquín Serrabona (España)

Secretaría:· Carmen Torcal (España)

Domicilio:Apartado 146. E-28230.Las Rozas (Madrid)

Edición:Pedro P. Berruezo (España)

E-mail:[email protected]

Web:www.iberopsicomot.net

Edita:· Asociación de Psicomotri-

cistas del Estado Español· Red Fortaleza de Psicomo-

tricidadISSN: 1577-0788

SUMARIO

Página

Editorial .................................................................... 3

La práctica psicomotriz: una estrategia paraaprender y comunicar. (Pilar Arnaiz Sánchez) ........ 5

Psicomotricidad y Eutonía. (Raymond Murcia yM. Ángeles Roca Martínez) ....................................... 15

Educación Psicomotriz-Educación del Movimiento.Experiencias en Sudamérica. (Klaus Miedzinski).... 25

Sobre diferentes aspectos del falso self. La con-formación del falso self motriz. (Víctor Guerra) .... 37

Wallon a pie de página. (Daniel Calmels) ................... 53

La formación del rol de psicomotricista a travésdel trabajo corporal. (Juan Mila, Miguel Cherro,Blanca García Ferrés, Cristina de León, Rosa Peceli) ... 65

Pauta para evaluar el juego en la sala de psico-motricidad. (Marcelo Valdés Arriagada) ................... 77

Representación verbal en psicomotricidad deintegración. (José Luis Muniáin, Joaquín Serrabona,Montserrat Carol y Montserrat Dalmau) ..................... 85

Resúmenes / Abstracts ............................................ 103

Novedades bibliográficas ......................................... 107

Normas de publicación ............................................. 113

La Red Fortaleza de Psicomotricidad ...................... 115

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol (APEE) ..................................................... 119

EditorialBienvenida a este nuevo lugar de encuentro.

Nace una revista, que como una nueva y frágilcriatura, abre sus ojos a la luz, tras una delibe-rada concepción y un largo tiempo de calladagestación.

Esta revista es fruto de los deseos de muchaspersonas. Deseos de crear, de expresar, de re-flexionar, de compartir, de construir, de con-trastar, de hacer mejor, de ser mejor, de estarmejor...

Cuando las personas que desean de manerasimilar se encuentran, su deseo se hace másfuerte y más urgente la necesidad de manifes-tarlo, de expresarlo, de realizarlo.

Por tanto, la Revista Iberoamericana dePsicomotricidad y Técnicas Corporales nace conmucha energía.

También es fruto del encuentro y nace con eldeseo de promover el encuentro. Para ello nadamejor que una base común que sirva de puntode referencia y diversas experiencias, histo-rias, culturas, maneras de hacer, ideas, pun-tos de vista...

Por tanto los ingredientes los tenemos, sólohay que ponerse en marcha, trabajar y cami-nar.

En esta revista se hablará de psicomotricidad,de teorías y prácticas, de reflexiones y expe-riencias. Se hablará de educación, reeducacióny terapia psicomotriz, de estimulación del de-sarrollo psicomotor, de abordajes corporales,de mediación corporal, de actividad, de movi-miento, de integración, de adaptación... Endefinitiva, se hablará de construcción o recons-trucción de la dinámica personal a partir de la

Número 0 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas CorporalesNoviembre de 2000

mediación corporal, que es lo que, de diversasmaneras o con distintos enfoques, hacen lospsicomotricistas en cualquier lugar del mun-do.

Las personas e instituciones que se han unidocon la idea de poner en marcha la Revista Ibe-roamericana de Psicomotricidad y TécnicasCorporales cuentan con una historia y una tra-yectoria que ha buscado siempre el diálogo yel conocimiento de lo diverso como forma decrecimiento y evolución.

Pero hace falta mucha voluntad para iniciar uncamino cuyo fin se desconoce. Y hace faltamucho apoyo para que el camino se haga fácilde andar. Porque en la salida hay muchas per-sonas dispuestas a animar a quien comienzasu recorrido, pero en el trayecto es cuando seproducen las crisis, las soledades, las angus-tias, los desalientos...

Nuestra meta es ambiciosa. Queremos hacerde esta revista el vehículo de la comunicaciónprofesional y científica de los países iberoame-ricanos en el ámbito de la psicomotricidad, yuna obligada referencia documental para to-dos los que se ocupan de la dimensión corpo-ral en los diversos ámbitos de la sanidad, laeducación o la atención social.

Pero, como siempre, serán los lectores, lossuscriptores, los que consigan que esto seaposible o no. Pues sin lectores y sin escritores,una revista no puede vivir.

Esa inmadurez del ser recién nacido, está enmanos de las personas que lo acogen para cui-darlo y permitir que se desarrolle y crezca sano

4 Editorial.Bienvenida a este nuevo lugar de encuentro.

Número 0Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas CorporalesNoviembre de 2000

y feliz. Igualmente, esta revista necesitará delas contribuciones y críticas de quienes la leano escriban en ella para poder llegar a ser loque se espera que sea.

Una profesión, actualmente, no existe sin pu-blicaciones, sin titulación reconocida y sin unperfil definido de actuación profesional. Si estarevista ansía algo, es poder contribuir al desa-rrollo de la psicomotricidad y de la profesiónde psicomotricista en todos y cada uno de lospaíses de Iberoamérica.

Nuestra profesión goza de un desigual reco-nocimiento en los diferentes países, pero supráctica se va incorporando cada vez más adiferentes ámbitos. Hace falta, pues, debate,colaboración, intercambio entre los profesio-nales de diferentes países o regiones que apor-te luz sobre las sombras que inundan nuestroterreno profesional.

También otros profesionales necesitan cono-cer y aceptar la psicomotricidad, sin que veanen sus profesionales ninguna amenaza a suscompetencias, sino viendo que podrán benefi-ciarse de un enfoque complementario quemejorará, a la larga, su práctica profesional.

A conseguir estos objetivos, y a eliminar algu-nos inconvenientes, nos ayudarán las nuevastecnologías de la información y la comunica-ción.

Esta revista, de carácter electrónico, va a in-corporarse al mundo de las publicaciones conun nuevo estilo, más directo, asequible y diná-mico, posible gracias a la disponibilidad de los

recursos tecnológicos, y propio de las publica-ciones de un mundo global, interconectado,permanentemente en comunicación, comocorresponde a nuestra época.

Pero para los románticos, para quienes no pue-den pensar en un libro o una revista sin queexista la posibilidad de tenerlos en las manos,de poder abrirlos y pasar sus hojas, e inclusomarcar palabras o párrafos, hacer anotacionesal margen, etc., para todos ellos hemos pre-visto la utilización de un formato que permitaimprimirla y encuadernarla, para obtener unejemplar de consulta o de biblioteca, con olora papel impreso.

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol y la Red Fortaleza (Red Latinoameri-cana de Universidades con Formación enPsicomotricidad) están muy orgullosas de po-der ofrecer conjuntamente esta publicación yesperan que el compromiso de los profesiona-les con ella sea firme y duradero para que lavida de esta revista sea larga, fructífera, feliz yllena de momentos importantes.

Nosotros te damos la bienvenida, te ofrece-mos esta revista como lugar de encuentro,como si fuera tu auténtica casa, pues con laproximidad y espontaneidad que te mueves entu casa nos gustaría que colaboraras con nues-tro esfuerzo.

Vamos a intentar trabajar para ofrecerte unasbuenas condiciones para el intercambio deideas y de prácticas. El resto depende de ti.

Juan Mila y Pedro P. Berruezo

Noviembre de 2000

La práctica psicomotriz: una estrategia paraaprender y comunicar.

The Psychomotor Practice: a strategy to learn and to communicate

Pilar Arnaiz Sánchez

INTRODUCCIÓN

Toda práctica educativa, concebida en un marcoque garantice la seguridad afectiva y la evolu-ción del niño, desde una perspectiva de cohe-rencia pedagógica, deberá conformar un pro-yecto educativo, al menos en la etapa de laEducación Infantil y primer ciclo de EducaciónPrimaria, en el que se considere el desarrollodel niño teniendo en cuenta su motricidad ysus afectos, principalmente, de placer. Esto sig-nifica que toda concepción educativa debe fun-damentarse sobre la expresividad motriz, so-bre los actos y acciones del niño en su compo-nente no sólo individual y personal, sino tam-bién en su dimensión social.

Mas cabría preguntarse: ¿Qué está ocurriendoactualmente en las grandes orientaciones pe-dagógicas?. En mi opinión, existe en todos lospaíses europeos un gran interés de que losniños lleguen al nivel operatorio muy pronto eincluso precozmente. Podría pensarse que estoestá muy bien, pero se olvida cuáles son lascondiciones fundamentales que permiten alniño acceder a los estados de conocimientoque implica dicho tipo de pensamiento. No setiene en cuenta que el niño es un ser de motri-cidad y afectividad, que no puede acceder alpensamiento operatorio armoniosamente si ala vez no existe un desarrollo armónico corpo-ral y afectivo.

Por esta causa, no es de extrañar que en laescuela haya hoy en día bloqueos en el ámbitocognitivo. Y ello se da porque se presentanactividades cognitivas que el niño no es capaz


de integrar al no estar preparado en la dimen-sión más profunda de su persona –motricidady afectividad–. El niño no tiene una capacidadsuficiente de descentración con relación a susemociones y a sus fantasías que le permitapercibir la realidad de manera adecuada. Nopuede hacer de ella análisis conceptuales, pues-to que las capacidades intelectuales parten delas capacidades perceptivas-auditivas y tácti-les, necesitando un distanciamiento con res-pecto a sus emociones y a la invasión de susfantasías, que denominamos descentración.

A partir del momento en el cual el niño seacapaz de hacer análisis de los parámetros deespacio, color, volumen, densidad, longitud,distancia de manera ajustada; de realizar aso-ciaciones, comparaciones y agrupamientos; deponer los objetos según los mismos o diferen-tes criterios; será capaz de construir el espa-cio de manera lógica, entrando en la lógicamatemática, es decir, en el pensamientooperatorio (Piaget, 1975). Si no son conside-rados estos elementos con referencia al acto,a la vida profunda de la persona y en relacióncon el mundo exterior, el niño se verá limita-do, y algunas veces hasta bloqueado en su ca-pacidad intelectual, como vemos en tantos ca-sos en nuestras aulas.

Desde este punto de vista, la práctica psico-motriz puede ser considerada como un refe-rente básico en las edades indicadas. Así, éstadeberá estar integrada en el marco de cohe-rencia psicopedagógica que representa la es-cuela, dando al niño la posibilidad de actuar y

6 La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar.Pilar Arnaiz Sánchez.


pensar, desde una óptica de placer que debe-ría impregnar todos los ámbitos de la escuela(Aucouturier, 1985, 1993, 1994; Arnaiz, 1988;Lozano, 1997).

Como consecuencia de ello, una de las funcio-nes esenciales del educador en estas edadesserá la de favorecer la maduración del niño,ayudándole a pasar de la impulsividad motriz,cargada de afecto, a las competencias de tipocognitivo. De esta manera, la práctica psico-motriz se convertirá en una práctica preventi-va y educativa, constituyéndose en uno de losmedios fundamentales para ayudar al niño avivir más armónicamente su itinerario madu-rativo. El sistema de actitudes que caracterizala intervención del educador en la sesión depsicomotricidad, se extiende también al con-texto del aula, con medios diferentes pero conla misma acogida y la misma comprensión delniño. Comentaremos con más detalle en laslíneas siguientes, todas estas ideas.

1. LA ESCUELA COMO LUGAR DE SEGU-RIDAD AFECTIVA Y EDUCATIVA

La enseñanza requiere grandes cantidades detrabajo emocional sin el que las aulas y lasescuelas serían (y a veces lo son) lugares ári-dos y aburridos. En este sentido, la escueladebería ser siempre un lugar de seguridadafectiva y educativa tanto para los niños comolos profesores.

La perspectiva de que la enseñanza no es unapráctica técnica o cognitiva sino una prácticaemocional que se trasmite mediante el cuerpode una persona, dando culminación emocio-nal a los pensamientos, los sentimientos y lasemociones va adquiriendo cada vez más auge(Denzin, 1984; Hargreaves, 1998). Y esto esasí porque la enseñanza, en cuanto prácticaeducativa, expresa los sentimientos del profe-sor; y, en cuanto práctica emocional, afecta alos sentimientos del profesor y a las accionesde las personas con que el profesor trabaja(alumnado) y se relaciona (padres, compañe-ros).

Por ello, el profesor contacta o no con sus alum-nos, los motiva e interesa o los aburre, estádisponible y es accesible para los padres o los

aleja, puede confiar, colaborar y sentirse apo-yado por sus compañeros o desconfiar de ellos.De esta forma, el aprendizaje de los alumnosdepende en gran medida de que los profeso-res comprendan emocionalmente a sus alum-nos y desarrollen condiciones y procesos deenseñanza-aprendizaje que posibiliten esacomprensión. Podríamos decir que la enseñan-za es un acto de amor que pone su atenciónen el contexto y va más allá de ser una elec-ción personal o un imperativo moral.

Como docentes vivimos en un ambiente esco-lar en el que el rol del educador es percibido yvalorado en tanto en cuanto sabemos proyec-tar la acción. En nuestros estudios universita-rios como futuros profesores se nos ha prepa-rado para esto: para planificar y proyectar laacción que los niños deben realizar.

Si hemos cursado alguna materia relacionadacon la Didáctica, sabemos muy bien que ennuestras programaciones tiene que haber unosobjetivos, contenidos, metodología y mediospara llevar a cabo la acción y conseguir lo pla-nificado.

Pero tendríamos que preguntarnos: ¿Cómo, dequé manera, en qué medida tenemos presen-tes a los niños y, más concretamente, a cadauno de los niños de la clase?. Porque podríadarse el caso de que estuviéramos programan-do toda una acción para los niños, pero sin losniños. A veces, puede suceder que tengamostan claro lo que queremos conseguir, lo quetenemos que hacer y cómo hacerlo, que pode-mos olvidar otros aspectos fundamentales dela vida del niño (qué conocimientos previos tie-ne, cómo se siente ante la tarea, etc.). Y qui-zás algo más importante, podríamos estar ol-vidándonos de que la forma más fácil de llegaral niño, particularmente en ciertas edades, esa través del cuerpo. Esto es así ya que el cuer-po del niño es un medio fundamental para él,de cara a conocerse a sí mismo, para conectarcon los demás y con el mundo que le rodea. Elcuerpo abre y posibilita numerosas vías de co-municación y relación en los primeros años devida.

Si la educación es relación, probablementeestaremos de acuerdo en que desde un plan-

7La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar.Pilar Arnaiz Sánchez.


teamiento psicomotor en el que trabajemos deuna manera vivenciada en y con el cuerpo,estaremos abriendo vías de comunicación yrelación del niño consigo mismo, con los obje-tos y con los demás. Por tanto, con este plan-teamiento de trabajo el rostro, la mirada, losojos, las manos, etc., serán elementos clavesen este proceso donde no es suficiente quenosotros como educadores proyectemos laacción del niño, sino que es imprescindible queel niño tenga un espacio para proyectar su pro-pia acción dentro de un marco de motivación yseguridad que le haga evolucionar. Este hechodebería ser multidireccional, es decir, el edu-cador debería proyectar la acción teniendo encuenta al niño; y el niño encontrarse reconoci-do y entendido en este proyecto, que inmedia-tamente hace suyo, favoreciendo su madura-ción. Mas el proceso no se termina aquí, el roldel educador no sólo consiste en proyectar laacción, sino que si la ha proyectado teniendoen cuenta al niño con sus necesidades, caren-cias y entorno, puede llegar a proyectarse élmismo y a crecer.

La escuela debería asegurar siempre está di-námica y ser un lugar de emoción, comunica-ción y desarrollo para el niño, para el educa-dor y para su familia. Estoy convencida de quesólo desde un planteamiento de trabajo de estaíndole estaremos garantizando la seguridadafectiva del niño, su deseo de aprender y deser feliz al hacerle descubrir que la escuela esun lugar donde se pueden desarrollar expe-riencias y vivencias a partir de la acción con elpropio cuerpo, puesto que éste se constituyeen fuente de aprendizaje para él. Estaremoseliminando bloqueos cognitivos, posibilitando,de esta manera, que el niño acceda sin ningúnproblema a los aprendizajes instrumentales. Laescuela se convertirá, así, en un lugar de emo-ción y aprendizaje.

Podríamos decirlo de otra manera: para el niñoel logro de objetivos de desarrollo y de conte-nidos del aprendizaje estará en función de lacalma psicológica, de los sentimientos de se-guridad respecto a su propia permanenciacomo objeto de afecto de los demás, especial-mente de los adultos más significativos paraél. En definitiva, estas palabras ponen de ma-

nifiesto la idea de calma y de seguridad afectivaque el niño precisa en la escuela para poderaprender. Si existe esta situación, los niñosdesarrollarán un alto número de acciones quese transformarán en actividades eficaces parael aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el adulto, será unmediador, un facilitador del aprendizaje delniño, poniendo a su disposición todo un itine-rario de maduración motriz, afectiva y cognitiva.Con este fin, tendrá una forma de estar antelos niños, un estilo docente ajustado al con-junto de conocimientos psicopedagógicos quetodo docente debe poseer. Su actitud corporalcontribuirá a crear en los niños sentimientosde seguridad. Su ubicación en el espacio querepresenta el aula será un índice para el niñode su disponibilidad hacia él, contribuyendo alacercamiento y a la relación entre ambos.

Estaríamos hablando de la capacidad y habili-dad del profesor para interpretar los pensa-mientos internos, las comprensiones, los sen-timientos y los deseos de los niños a partir desus gestos, comportamiento, expresión y len-guaje oral (Van Manen, 1995). Estamos ha-blando de profesores capaces de leer la vidainterna de sus alumnos, lo que les lleva a sa-ber trabajar con ellos, comprender sus accio-nes, saber cuándo estar cerca y cuándo man-tenerse a distancia. A este respecto, Eisner(1986) habla de la intuición y la emotividadcomo aspectos significativos de aquellos pro-fesores con mucha experiencia en enseñar.

Una actitud corporal que acorte las distanciasentre la diferencia de estatura posibilitará, porejemplo, la verticalidad del rostro y la percep-ción de toda la gestualidad. Igualmente, com-pensará los límites de la expresión verbal yfavorecerá situaciones de interacción entre eladulto y el niño.

Pero si la relación de afecto es vivida por elniño como una relación basada en el intercam-bio (afecto a cambio de buen comportamien-to), el niño puede sentirse amenazado y em-pezar a dudar de estas manifestaciones. Elcoste que le supone la vivencia de este afectopuede ser excesivamente alto, pudiendo lle-varle a encerrarse en su propio mundo, ya que



no le merece la pena vivir el afecto desde estarelación de dependencia y no de bienestar.

Por tanto, como educadores deberíamos tenersiempre presente que la gestualidad del niñoproviene de la estabilidad y claridad que existeen la escuela, respecto a su capacidad de or-ganización y estrategias de acción.

2. LA ESCUELA COMO LUGAR DE TRANS-FORMACIÓN

La enseñanza ha pasado por distintos enfo-ques de trabajo, acordes a las característicassociales, políticas y culturales imperantes enlos diferentes momentos, ocasionando varia-das formas de abordar los procesos de ense-ñanza-aprendizaje que comentaré a continua-ción.

! La enseñanza como transmisión de cultura

Desde esta perspectiva, la enseñanza ha sidoconsiderada como un conocimiento elaboradopor el debate público y la reflexión compartidade la colectividad humana. La función de laescuela y de la práctica docente del maestroconsiste, pues, en transmitir el corpus de co-nocimientos disciplinares que conforman nues-tra cultura. Hoy en día, la mayoría de las es-cuelas trabajan bajo esta práctica de enseñan-za, la cual constituye el enfoque denominadotradicional, centrado más en los contenidosdisciplinares que en las habilidades e intere-ses de los alumnos.

Dentro de este enfoque de enseñanza el pro-blema principal que se plantea es la distintanaturaleza del conocimiento de las disciplinasy el conocimiento que el niño va desarrollandopara interpretar y afrontar la vida cotidiana.Para que el niño tenga una comprensión signi-ficativa de los conocimientos académicos ne-cesita elaborar determinados esquemas. Peroel problema surge porque el alumno carece dedichos esquemas y no puede relacionar signifi-cativamente el nuevo conocimiento con susincipientes esquemas de comprensión, por loque ante la exigencia escolar del aprendizajede los contenidos disciplinares, los incorporade manera arbitraria, memorística, superficialo fragmentada, lo que determina un conoci-

miento difícilmente aplicable a la práctica, yque se olvida fácilmente.

! La enseñanza como entrenamiento de ha-bilidades

Aparece en los años sesenta unida al progre-so industrial, con la finalidad de renovar laescuela desde una perspectiva positivista. Enmuchas escuelas hoy en día sigue vigente.Consiste en el entrenamiento de habilidadesy capacidades formales: lectura, escritura,cálculo, solución de problemas, planificación,reflexión, evaluación, etc.

Este enfoque no tiene en cuenta la necesidadde vincular la formación de capacidades al con-tenido y al contexto cultural, donde dichas ha-bilidades y tareas adquieren significado. Así,el niño tiene dificultad en relacionar los cono-cimientos de los contenidos disciplinares conlos conocimientos y experiencias de la vida co-tidiana, que guardan poca relación con las ha-bilidades de su contexto cultural y social.

! La enseñanza como fomento del desarro-llo natural

Se fundamenta en la capacidad y las disposi-ciones naturales del individuo para aprender.Tiene sus orígenes en las teorías de Rousseau,quien considera que el método más adecuadoes el respeto al desarrollo espontáneo del niño.Defiende la pedagogía de la no-intervención,puesto que considera que la intervención deladulto y la influencia de la cultura es lo quedistorsiona el desarrollo espontáneo y naturaldel niño.

Esta perspectiva de la enseñanza, aunque con-viene señalarla por la adopción que de ella hanhecho numerosos docentes, no ha tenido unaamplia repercusión en la atención a niños condificultades, debido a la evidencia de que nopodían aprender por ellos mismos.

! La enseñanza como promoción de cambiosconceptuales

Se centra en que el aprendizaje es un procesode transformación más que de acumulación decontenidos como indica la teoría de Piaget ylos neopiagetianos. En este enfoque de ense-ñanza el alumno es un activo procesador de la



información que asimila y el maestro un meromediador de este proceso que transformarálos conocimientos y el pensamiento del estu-diante, siempre que movilice los esquemas yaexistentes en su pensamiento. Lo importantees el pensamiento, las capacidades e intere-ses del alumno y no la estructura de las disci-plinas científicas.

Desde este enfoque de enseñanza, en el cualme sitúo como docente y sitúo la práctica psico-motriz, cabría indicar que la enseñanza debe-ría ser considerada como un proceso que faci-lite la transformación permanente del pensa-miento, las actitudes y los comportamientosde los alumnos, provocando el contraste desus adquisiciones más o menos espontáneasen su vida cotidiana con las proposiciones delas disciplinas científicas, artísticas y especu-lativas.

La capacidad de transformación del niño seinicia en los primeros momentos de la vida,gracias a los momentos de interacción senso-rial y tónico-emocional que se establecen en-tre el bebé y la madre. A partir de ella, ambosentrarán en una dinámica de placer de comu-nicación que les llevará a transformarse, a cre-cer, modificándose cada uno y transformandoel entorno que les rodea. Desde el momentoen que el niño hace este descubrimiento va ala búsqueda de la transformación que empie-za por la suya propia, las cosas y las personasque le rodean, lo que garantiza su evolución ycrecimiento.

La acción ejerce, por tanto, un efecto sobre elotro, sobre las cosas o sobre uno mismo. Elniño, muy precozmente, es un ser de acciónque se da cuenta rápidamente de que consi-gue transformar a los otros y los objetos. En lamedida que el adulto sea moldeable, estaráayudando al niño en este proceso, permitién-dole su propia transformación y que transfor-me su entorno; estará favoreciendo su madu-ración emocional, sensorial y cognitiva.

La escuela debería convertirse, pues, en unlugar privilegiado que ayudase al niño en esterecorrido. Por consiguiente, los objetivos, con-tenidos, etc. que en ella se decidan deberían irencaminados a mediar para que el niño pueda

ir transformando sus propios actos en pensa-mientos. La práctica psicomotriz y el lenguajevan a ser unos medios excelentes para ello,posibilitando que el niño llegue a pensar sinactuar; pueda, mediante la maduración, ad-quirir una competencia cognitiva que le lleve ala descentración, siendo capaz de comprenderen este proceso, que las personas puedentransformarse o no, pero en cualquier caso, élpuede transformarlas en su pensamiento.

La descentración es un cambio tónico-emocio-nal que permite al niño funcionar en el ámbitomental, sin actuar. Si el niño evoluciona sinproblemas, sin estar invadido por su historiaprofunda, por sus fantasmas o sus emociones,alcanzará la descentración. Podríamos decir quela descentración permite un movimiento depensamiento interior, una serie de acciones quese encadenan de forma lógica y continuada,que le permiten acceder al desarrollo de pro-cesos cognitivos más ajustados al mundo ex-terior.

Así, cabe resaltar la importancia que tiene laacción en el acceso al movimiento del pensa-miento lógico y continuo; por ello, es totalmen-te necesario que el niño experimente, que rea-lice todo un recorrido desde la acción real has-ta el pensamiento (Wallon, 1978; Piaget, 1975).Proceso que culminará sobre los 7/8 años.

Por tanto, podemos considerar el valor quepuede tener la práctica psicomotriz, al ofreceral niño la posibilidad de realizar un itinerariomadurativo desde lo sensoriomotor a lo psí-quico. Itinerario en el que lo motriz, lo afectivoy lo cognitivo aparece íntimamente imbricados,puesto que toda acción busca una transforma-ción interior y una transformación externa quetrae consigo la transformación del niño, a lavez que se produce una transformación de losobjetos y de los otros.

3. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ COMOMEDIO DE APRENDER Y COMUNICAR

Podríamos definir el objetivo general de la in-tervención psicomotriz como el proceso haciauna realidad corporal integrada, situando lostérminos realidad corporal e integración en elcontexto teórico de la totalidad corporal (Rota,



1994). Este grado de integración es el que de-limita las indicaciones que nos permiten ins-cribir la intervención psicomotriz en un con-texto educativo o terapéutico. A su vez, esteobjetivo general se concreta en unos objetivosespecíficos relacionados con las diferentes eta-pas de la maduración psicomotriz, sintetiza-das en tres grandes momentos: la vivenciacorporal, la percepción corporal y la represen-tación corporal.

Este recorrido adquiere sentido dentro delmarco que configura esta práctica, represen-tado en sus objetivos: la comunicación, la crea-ción y la descentración (Aucouturier, 1993;Arnaiz y Lozano, 1996). Objetivos que no de-berían ser exclusivos de la práctica psicomo-triz educativa, sino que deberían estar inmersosen el marco educativo de la Escuela Infantil, alpretender ésta un desarrollo armónico del niño,tanto en lo corporal como en su pensamiento(Catarcci, 1993).

La capacidad de comunicar guarda relación conla claridad que el educador ha de tener sobrela expresividad motriz del niño. Implica escu-char la vía corporal y encontrar sentido a lamisma, es decir, escuchar el sentido profundode la expresividad motriz y del lenguaje quepermite la comunicación.

Crear es concretar imágenes por medio del di-bujo, del modelado, del lenguaje o de la escri-tura, lo que implica una libertad de imágenesmás que de medios.

Y la descentración que es la capacidad del niñode distanciarse de la invasión de su imaginarioy de sus emociones.

Llegados a este punto caben ser formuladoslos principios de acción que configuran la prác-tica psicomotriz:

1) Movilizar y contener las produccionestónico-emocionales. Consiste en esti-mular y posibilitar que el niño viva emo-ciones en la relación al mundo exte-rior.

2) Movilizar el imaginario ayudando al niñoa movilizar y contener sus imágenes ypensamientos.

3) Ayudar al niño a investir esta movili-dad emocional en creaciones cada vez

más elaboradas, incluso hasta la crea-ción intelectual.

4) Y ayudar al niño a distanciarse de susemociones y de su imaginario corpo-ral.

Atendiendo a estos principios de acción, anali-zaremos ahora, siguiendo a los autores cita-dos, las estrategias en las que se integran, yaque éstas facilitan el itinerario de maduraciónque la práctica psicomotriz proporciona al niñomediante la puesta en marcha de dos disposi-tivos: el espacial y el temporal (Aucouturier,1993; Arnaiz y Lozano, 1996).

3.1. El dispositivo espacial.

Queda configurado por la distribución de la salade psicomotricidad en distintos espacios condiferentes materiales que ayudan al niño a rea-lizar su propio itinerario madurativo. Estos es-pacios no implican una concepción rígida de lapráctica psicomotriz, sino que son favorecedo-res de los diferentes aspectos de la expresivi-dad motriz, en función de las distintas etapasevolutivas. Así pues, la sala se divide en dosespacios:

! Un lugar para la expresividad motriz quefavorece la representación por la víamotriz, mediante la relación que el niñorealiza con el espacio, el material y consu propio cuerpo.

! Y un lugar para la expresividad plásti-ca y el lenguaje. Este espacio suponedejar a un lado el movimiento, parafavorecer la representación por mediodel dibujo, el modelaje, la construccióny el lenguaje.

En definitiva, dos espacios que favorecen larepresentación cada vez más evolucionada através de un proceso que va desde el movi-miento a la expresión por medio del lenguajeoral y escrito.

3.2. El dispositivo temporal

El dispositivo espacial se combina en la sesióncon un dispositivo temporal. Normalmente, lasesión dura una hora dos veces por semana.En ella podemos diferenciar tres tiempos esen-ciales, además de los rituales de entrada y desalida:



! Ritual de entrada: físicamente estádefinido por unos bancos donde losniños pueden sentarse un momentoantes de empezar y mirar toda la sala.Este momento abre en el niño unenorme deseo por comenzar y nume-rosas emociones y puede ser aprove-chado para hablar sobre lo que sepuede hacer, las novedades de ese día,etc.

! La primera parte dedicada a la expre-sividad motriz: se centra en el cuer-po, el imaginario y el juego simbólicomediante juegos de seguridad profun-da y de placer sensoriomotor.

! La segunda parte dedicada a contaruna historia con el fin de movilizarimágenes con el cuerpo en reposo.Esta estrategia ayuda al niño a noquedar atrapado en su expresividadmotriz y favorece la descentración.

! La tercera, vivida en el segundo delos espacios indicados anteriormen-te, se dedica a proporcionar al niñoactividades tales como construir, di-bujar, trabajar con la plastilina, o ha-cer collages, permitiéndole distanciar-se de lo que ha vivido.

! El ritual de salida: indica el fin de lasesión, la separación y prepara el pasodel niño de a otro espacio, a otrasactividades y a otras personas. Es unbuen momento para hablar de loacontecido durante la sesión y demanifestar la emoción de lo realiza-do.

3.2.1. Metodología de las sesiones

La metodología seguida en las sesiones estádirigida a proporcionar un itinerario madurativoque permite al niño vivir la historia de la for-mación del pensamiento, como explicaré a con-tinuación.

La primera parte de la sesión comienza por losjuegos de seguridad profunda, que se puedeniniciar con la destrucción de una gran torre decojines por parte de los niños. Disponer loscojines de goma-espuma de esta manera esuna provocación para que el niño los destru-

ya, puesto que la destrucción libera las repre-sentaciones mentales a la vez que libera lo tó-nico-emocional (Winnicott, 1978). O dicho deotra forma, en la acción de empujar hay undesgaste de energías que favorece la disminu-ción de tensiones tónicas y musculares, visua-les, auditivas, cutáneas, en definitiva, de todala sensorialidad propioceptiva y exteroceptiva.La liberación de estas tensiones tiene granimportancia para movilizar y liberar las emocio-nes. El hecho de derribar los cojines entrañatambién un simbolismo unido al hecho de ver-los caer; el niño, al darse cuenta mediante estaacción de que esa gran montaña aparece yreaparece, empieza a realizar juegos de apa-recer-desaparecer, construir-agrupar-dispersar,ligados a un gran placer corporal, a la risa, agritos de alegría, ganas de correr, comunicar-se con los otros a través de los objetos y en elespacio.

El niño, debido a la gran liberación de la mus-culatura en los juegos de seguridad profunda,alcanza una mayor disponibilidad motriz, quepropicia los juegos sensoriomotores. Podemoscomprobar, de esta manera, cómo en una pri-mera parte de la sesión muchos niños alter-nan ambos tipos de situaciones, mientras queotros pasan de los juegos de seguridad pro-funda a los juegos sensoriomotores.

En los juegos de placer sensoriomotor el niñoexperimenta situaciones corporales en las quepercibe y controla los parámetros externos. Através de dichos parámetros, sobre todo delespacio, toma conciencia de los parámetrosexteriores y participa entonces de la concien-cia del esquema corporal.

La sensoriomotricidad enlaza con los juegossimbólicos. Por medio de ellos, el niño da a losobjetos reales un uso simbólico, lo que ponede manifiesto su capacidad creadora. Afectivi-dad y simbolización aparecen íntimamenteunidas permitiendo vivir al niño su vida fantas-mática, dentro de un contexto de realidad quele ayuda a adquirir su identidad. Por medio deljuego simbólico, el niño transforma los obje-tos reales en simbólicos, proceso cargado deemoción a partir del que hace un análisis delos parámetros cognitivos de los objetos. Es-tos juegos implican un recorrido intelectual del



que el niño no es consciente al estar inmersoen sus afectos, pero que está poniendo en jue-go el desarrollo de su inteligencia.

Cuando el niño juega con los objetos trasla-dando características cognitivas de los mismosa objetos reales presentes en la sesión de psico-motricidad (escopeta o espada a palo, volantede un coche a un aro, piscina en una colcho-neta, etc.) y realiza también el proceso inver-so, moviliza una amplitud de funciones intelec-tuales y, sobre todo, la capacidad de anticipar.

La finalidad de introducir un cuento despuésde la vivencia de los juegos anteriormente in-dicados, tiene por objeto ayudar al niño a abs-traerse del movimiento, para pasar al segundoespacio. Es decir, favorece el paso de la expre-sividad motriz al lugar de la representacióndonde no hay prácticamente movimiento. Coneste fin, se reagrupa a los niños para escu-char la historia. Pueden hacerlo con sus dis-fraces o con los materiales que estén utilizan-do. Se trata de ayudar a que el niño viva inten-samente el movimiento en el pensamiento sinperder la carga emocional. Esto se realiza así,con el fin de que el niño conserve la emoción yla representación de lo imaginario.

Por ello, en esta dinámica de trabajo que sedesarrolla en la sesión, es necesario primeroque el niño viva el movimiento intensamente ydespués utilizar aquellas estrategias que per-miten el paso del cuerpo al pensamiento y a lamovilización del pensamiento. De esta mane-ra, estaremos cumpliendo el fin último de lapráctica psicomotriz, que consiste en hacerposible que el niño experimente una gran ri-queza de vivencias, que generen en él nume-rosas representaciones mentales. A partir delas mismas, el niño establecerá multitud de

relaciones creativas con el mundo que le ro-dea.

El momento de la representación puede serconsiderado también como una manifestaciónde la unidad corporal, a través de las produc-ciones gráficas, de la ocupación del espaciocon las construcciones en madera, dibujo, orepresentaciones con la plastilina. Hay en es-tas producciones descentración, representaciónde los recuerdos, una energía motriz y físicacuyo origen está en la pulsión del placer. Elniño, en su vida fantasmática original, es ca-paz de captar la realidad y la riqueza de la vidaexterior, tanto a partir de la acción y de la vidaexterior, como a partir de la acción y del actográfico.

Si el niño tiene la posibilidad de encontrar enla escuela la seguridad afectiva, la emoción deconocer y el placer de existir, si los educadoressomos capaces de despertar el deseo y el pla-cer de conocer en el niño, la escuela estarácumpliendo su fin último: ser un lugar de emo-ción, comunicación y desarrollo. Los mediospara ello indudablemente son muchos. Perso-nalmente y desde uno de los campos profesio-nales en los que llevo trabajando muchos años,la psicomotricidad, creo que se puede conse-guir esto. Podemos preparar al niño para quesea aprendiz de sus propios aprendizajes, aser investigador y a aprender con placer.

Y todo esto desde un enfoque bidireccional,puesto que nosotros como educadores experi-mentaremos también la emoción como media-dores de este aprendizaje, junto con los pa-dres de los niños, descubriendo asimismo elplacer de enseñar a través de procesos únicose irrepetibles.

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RESUMEN:La práctica psicomotriz ofrece al niño la posibilidad de realizar un itinerario madurativo que vadel placer de actuar al placer de pensar. La escuela debería propiciar este recorrido desde unmarco de seguridad afectiva y educativa tanto para los niños como para los profesores.

PALABRAS CLAVE:Psicomotricidad, educación infantil, emoción, comunicación, desarrollo.



ABSTRACT:The psychomotor practice provides the child with the possibility to carry out a madurative routefrom the pleasure of acting to the pleasure of thinking. Schools should promote a framework ofaffective and educative security to both children and teachers.

KEYWORDS:Psichomotricity, kindergarden education, emotion, communication, development.

DATOS DE LA AUTORA:Pilar Arnaiz Sánchez es Profesora Titular de Didáctica y Organización Escolar en la Facultadde Educación de la Universidad de Murcia (España). A lo largo de su carrera ha trabajado einvestigado sobre diversos ámbitos: la práctica psicomotriz, la educación especial, la integra-ción educativa, la educación inclusiva y la educación multicultural. Es autora de estudios ypublicaciones sobre todos estos temas.

INTRODUCCIÓN

La noción de Psicomotricidad nace en el sigloXIX respondiendo a una preocupación de laépoca: la búsqueda de un territorio cerebralen el que se realizaría la conexión entre volun-tad y movimiento.

Conocemos la evolución del término en Fran-cia: Dupré, Heuyer; etc... hasta que Wallon leconfiere su estatus, pronto retomado porAjuriaguerra, que sitúa la noción en su acep-ción moderna.

La característica de este cambio reside en laperspectiva genética (evolución) que toma encuenta el rol del tono muscular tanto en la ins-tauración de las primeras relaciones (diálogotónico) como en el soporte postural indispen-sable para el movimiento y para la adquisicióndel espacio. Además, el tono, “tejido del queestán hechas las emociones”, según Wallon(1934), parece estar a la vez sobre la vertientemotora, afectiva y cognitiva del desarrollo delniño.

Parece evidente que la Eutonía, cuya defini-ción indica que se trata de la búsqueda deltono justo en todas las circunstancias, puedeencontrar su lugar en una reflexión a propósi-to de la Psicomotricidad. La definición de laEutonía la sitúa de golpe en el corazón de laspreocupaciones de la Psicomotricidad.

LA EUTONÍA DE GERDA ALEXANDER

El comienzo de la Eutonía se encuentra unidoal interés de Gerda Alexander en el movimien-


Psicomotricidad y EutoníaPsychomotor Therapy and Eutonic Work

Raymond MurciaM. Ángeles Roca Martínez

to, ya que era profesora de rítmica Dalcroze yestaba obsesionada con la idea de una educa-ción para el movimiento que no estuviese ba-sada en la imitación; pensaba que debían en-señarse a los alumnos ciertas leyes básicas delcuerpo que les permitieran desarrollarse si-guiendo su propio camino.

Por otra parte, y no menos importante, está elhecho de que graves problemas de salud enla juventud de Gerda limitaron de forma con-siderable su capacidad de movimiento, pero,lejos de disuadirla en su empeño, estos pro-blemas le hicieron tomar conciencia de queusaba siempre demasiada energía. Surge asíla idea de economizar energía .

Más adelante, sus observaciones y sus estu-dios la llevaron a desarrollar un conjunto deprácticas corporales que conocemos bajo elnombre de Eutonía.

Lo que Gerda Alexander buscaba era la adap-tación del tono a cada actividad; la situaciónideal se produce cuando una persona tiene unaconciencia tan clara de cómo realizar determi-nada acción, que el nivel del tono se adapta demanera refleja al movimiento en cuestión. Peroesto sólo ocurrirá naturalmente si el organis-mo está libre de fijaciones o bloqueos muscu-lares. Según Gerda Alexander, para vencer lasperturbaciones, no basta suprimir las tensio-nes, sino equilibrar el tono de los músculos, elsistema nervioso y sanguíneo.

Es Alfred Bartusek quien propone a Gerda, en1957, el término Eutonía (del griego eu= bien,

16 Psicomotricidad y Eutonía.Raymond Murcia y M. Ángeles Roca Martínez.


armonía, justo, y del latín tonos= tono= ten-sión), para traducir la idea de una tonicidadarmoniosamente equilibrada y en adaptaciónconstante, en justa relación con la situación ola acción que se va a vivir.

Aunque la Eutonía no se funda sobre un traba-jo científico (en el sentido clásico del término)sino sobre observaciones que realizó sobre ellamisma o sus alumnos, Gerda siempre se mos-tró interesada por los conocimientos y descu-brimientos que se podían relacionar con susexperiencias. Uno de nosotros ha dedicado granparte de su estudio a confrontar los descubri-mientos de Gerda Alexander con los datos apor-tados por la psicología y la neurofisiología, in-tentando aclarar nociones claves que puedandarnos una idea de la relación de la Eutoníacon la modificabilidad tónica.

En este sentido y de modo sintético podemosdecir que numerosas experiencias corroboranque la respuesta alfa de un músculo (contrac-ción fásica, movimiento) está modulada por elbucle gamma (que según la ley de Hennemanse activa con anterioridad), el cual conoce elestado de tensión del músculo, y sobre el queactúan las estructuras nerviosas centrales. Estopuede explicar la necesidad de actitudes pre-paratorias de la acción (lo que Wallon denomi-naba la acomodación motriz).

En esta dirección apunta el trabajo que se rea-liza en Eutonía. A través de las consignas sepropone a los alumnos la vivencia de diferen-tes estados tónicos, desde la relajación, ladistensión (llamada en Eutonía tono pesado)hasta estados de tono más alto (tono ligero).A diferencia de otros métodos, se trata de evi-tar toda sugestión: las sensaciones que expe-rimenta cada alumno de Eutonía no son suge-ridas en la presentación de las consignas detrabajo; no existe determinismo y las viven-cias de los alumnos pueden ser radicalmentediferentes en función de su historia personal,de sus circunstancias, presentes en el momentode trabajo.

El objetivo de este artículo no es el de profun-dizar en estos aspectos, sin duda interesan-tes. Para quienes se interesen por el tema acon-

sejamos la lectura del artículo “El tono muscu-lar y la eutonía”, (Murcia, 1989) así como lasnotas a la traducción francesa del libro “Con-versaciones con Gerda Alexander” de VioletaHemsy de Gainza (1985, 1997).

Cualquiera que practique la Eutonía y reflexio-ne seriamente sobre estas cuestiones puedeplantearse el siguiente interrogante: el niveltónico alcanzado, vivido en las sesiones deEutonía, ¿puede ser transferido a continuacióna otras situaciones, a todo movimiento? Si bienel tono es una de las condiciones previas de lapostura y del movimiento, ello no debe llevar-nos a la conclusión de que hay que trabajarsobre el tono para que la postura sea correctay la motricidad sea justa. Siguiendo a Wallon,lo consideramos más bien una solución dialéc-tica en la que el tono se afina a medida que lamotricidad se ajusta realizando el proyecto delsujeto. Dicho de otro modo, el buen tono nosería previo a la postura y el movimiento, sinoposterior.

Lo que podemos suponer, con una gran baseexperiencial, es que la Eutonía contribuye adesarrollar la conciencia corporal, la observa-ción propioceptiva de los diferentes estadostónicos, lo cual es una gran ventaja a la horade adaptar la tonicidad a la actividad concreta.El cuerpo se familiariza, a través de las consig-nas de la Eutonía, con estados de armonía yequilibrio tónico, con esas cualidades de flui-dez, que estarán presentes en el proyecto deacción, en la anticipación motriz, cada vez queel sujeto desea afrontar una situación o activi-dad. En palabras de la propia Gerda Alexander:“La Eutonía propone una búsqueda adaptadaal mundo occidental , que ayuda al hombre denuestro tiempo a alcanzar una conciencia pro-funda de su propia realidad corporal y espiri-tual en auténtica unidad. Le invita a profundi-zar en este descubrimiento de sí mismo, noretirándose del mismo, sino mediante unaampliación de su conciencia cotidiana por lacual liberará sus fuerzas creativas, con unmayor ajuste a todas las situaciones de la viday un enriquecimiento permanente de su per-sonalidad y de su realidad social” (Alexander,1977; Murcia, 1983).

17Psicomotricidad y Eutonía.Raymond Murcia y M. Ángeles Roca Martínez.


Con frecuencia, se ha situado a la Eutonía en-tre las técnicas de relajación y, si bien es ciertoque algunas consignas de Eutonía generalmen-te provocan estados de distensión muscular,de descenso tónico, existen diferencias nota-bles con los métodos de relajación conocidos.No debemos olvidar que, como para la Psicomo-tricidad, el objetivo de la Eutonía es el movi-miento voluntario, el movimiento eutónico, quese obtiene cuando los músculos están en untono óptimo, es decir, cuando la relación con-tracción tónica/contracción fásica es armonio-sa. En este sentido, Gerda Alexander vio queel hacer las cosas de manera relajada era unanecedad, ya que, cualquier movimiento quehacemos requiere cierta cantidad de energía.La idea de hacer trabajar solamente los mús-culos directamente involucrados en el movi-miento mientras los demás permanecen rela-jados es, para Gerda Alexander, equivocada:los músculos relajados tienen un tono dema-siado bajo y se vuelven pesados, dificultandola acción de los que trabajan.

Otra observación importante es que, en la re-lajación en general y a veces también en laEutonía, mientras uno busca el tono pesado,la desconexión máxima, el nivel de vigilanciatiende a bajar igualmente, en ocasiones hayadormecimiento, las consignas se desvanecen,a veces, el sujeto se desengancha. En Eutonía,aunque sea difícil, intentamos mantener unnivel de vigilancia al mismo tiempo que baja eltono, para que el sujeto pueda dominar y so-bre todo sentir, organizar en el plano senso-rial, las sensaciones correspondientes a estamodificación del tono muscular. Consideramosque debemos tratar de obtener el dominio dela relajación en plena consciencia. Aquí, las in-tenciones difieren de otros métodos (entrena-miento autógeno, hipnosis,…) en los que eldescenso del tono se utiliza precisamente paradisminuir el nivel de consciencia habitual.

A través de esta rápida caracterización de laEutonía quizás sea más fácil comprender por-qué cuando hablamos de ella no estamos tanlejos de la Psicomotricidad y de lo que autorescomo Wallon o Ajuriaguerra aportaron para sufundamentación.

¿PUEDE CONCEBIRSE LA EUTONÍA COMOUNA FORMA DE PSICOMOTRICIDADPARA LOS ADULTOS?

Seguramente una gran parte de las personasque se interesan por la psicomotricidad sonprofesionales de la educación o, por lo menos,personas que trabajan con niños. Como tales,cuando oímos hablar de práctica psicomotrizenseguida se nos impone una representaciónmental: un aula o una sala de trabajo con cuer-das, aros, telas, tacos de madera, etc.. y uno ovarios niños desarrollando un proyecto de jue-go. Nos podemos preguntar si la Eutonía tienecabida en este ámbito. Ciertamente, gran par-te del trabajo en Eutonía exige un gran nivelde concentración, capacidad para permanecerun tiempo considerable en determinadas posi-ciones y, en definitiva, una madurez poco ha-bitual en los niños. De todos modos, a partirde los 8-9 años se les pueden proponer algu-nas consignas de trabajo adaptando el lenguajey los tiempos de trabajo a sus posibilidades.En este sentido, hemos tenido algunas expe-riencias de trabajo con niños muy interesan-tes. Pero, sin duda, nos encontramos ante untipo de práctica dirigida a los adultos por loque, en ocasiones, hemos oído decir de laEutonía que ésta es la psicomotricidad de losadultos.

No es nuestro deseo crear confusión al equi-parar dos disciplinas netamente diferenciadasy con un estatus propio sino mostrar, tan sólo,los puntos de confluencia que pueden situar aambas en el mismo ámbito de discusión, esdecir, la relación existente entre cuerpo y psi-que, que posee un vehículo de expresión privi-legiado: el tono muscular.

Por otra parte, aunque la mayoría de las defi-niciones de Psicomotricidad no limitan la edadde los sujetos susceptibles de ser destinata-rios de una intervención psicomotriz, es biencierto que las investigaciones y experienciascon personas en tramos de edades diferentesa la infancia son muy escasas y poco conoci-das. Es aquí donde consideramos que laEutonía viene a llenar el vacío existente.

Así, la Eutonía ha tenido un gran eco, sobretodo en otros países, en la formación de los



deportistas de alto nivel, entre los profesiona-les de la danza, el teatro, la expresión corpo-ral, la música… y, en definitiva, en aquellosque, de un modo especial, precisan de su cuer-po como herramienta de trabajo. Tal vez porello se haya considerado la Eutonía como unatécnica ligada a estos ámbitos profesionales.En nuestra opinión, se trata de un lamentablereduccionismo ya que, ¿quién puede prescin-dir de su cuerpo en las actividades (profesio-nales o no) de su vida cotidiana?

Otro campo de desarrollo importante de laEutonía es el de la actividad terapéutica consujetos que presentan patologías muy diver-sas y con distintos grados de afectación en sumotricidad. Pensamos que ésta es una apli-cación que reta a los eutonistas a desarrollarun importante trabajo de investigación.

En definitiva, cualquier persona puede benefi-ciarse de un trabajo en Eutonía, para la cualno se precisan unas aptitudes especiales sinotan sólo una actitud de búsqueda paciente dela propia realidad corporal en estrecha rela-ción con la vida psíquica del sujeto, con su his-toria personal. Este es un proceso de duraciónilimitada, pues no existe una meta, un nivel dedominio objetivable, definido a priori. Cadaexperiencia en Eutonía, a partir de consignasidénticas, es siempre diferente permitiendo alsujeto enriquecer progresivamente el conoci-miento de sí mismo y conseguir un desarrolloóptimo de sus posibilidades de interacción conlos otros y con los objetos.

Estas formulaciones no están tan lejos de defi-niciones de la Psicomotricidad como la que sepropone en el perfil del psicomotricista al afir-mar que la Psicomotricidad es una disciplinacientífica que actúa en los ámbitos terapéuti-cos y educativos procurando informaciones decarácter senso-perceptivo-motriz que favore-cen el desarrol lo del psiquismo y lafuncionalidad del sujeto (Berruezo, 2000).

Es la especificidad de sus contenidos y de losmedios que se proporcionan lo que le confiereun estatus propio.

RELACIÓN ENTRE ALGUNOS ASPECTOSDEL TRABAJO PSICOMOTOR Y LA PRÁC-TICA EN EUTONÍA. APORTACIONES DE LAEUTONÍA.

Con frecuencia, la práctica de la Eutonía nosha permitido vivenciar y tomar conciencia deaspectos que estaban presentes en las propues-tas de intervención que, como psicomotricistas,realizábamos en las sesiones de trabajo conniños.

Sin duda, las que a continuación exponemos,no agotan las relaciones posibles entre ambasdisciplinas, pero nos parecen suficientes paramostrar el paralelismo existente.

Pensamos que no es necesario volver a repetirlo que fundamenta y define la práctica de laeutonía –la modificabilidad tónica, la búsque-da del tono justo adaptado a cada situación–,lo que puede constituir el punto de confluen-cia entre Eutonía y Psicomotricidad.

Explícita o implícitamente, en las propuestasde trabajo psicomotor pedimos al niño que ela-bore un proyecto de juego, que anticipe lasacciones que va a realizar y que ajuste su tono,su motricidad, al servicio de ese proyecto. H.Wallon (1934), a quién tanto debe la Psicomo-tricidad, decía al respecto: “El tono es el tejidodel que están hechas las actitudes y las actitu-des están en relación, por una parte, con laacomodación o espera perceptiva y, por otra,con la vida afectiva”. “El tono acompaña al mo-vimiento, dándole el sostén necesario para suprogresión regular, en la dosis exacta que pue-den exigir las resistencias encontradas. Exten-dido por todo el conjunto del cuerpo, aseguraen él el equilibrio necesario para la ejecuciónde cada gesto, realizando la actitud (ya seaestática o móvil) que corresponde a las dife-rentes fases del acto. Así, no hace más queser el soporte del movimiento que se efectúapreparando su continuación, teniéndolo enpotencia, y este rol puede convertirse en ex-clusivo del movimiento mismo. De este modo,sustituye en él a la inmovilidad, pero una in-movilidad a veces llena de tensiones muscula-res, como puede ser la del corredor cuando laseñal de salida está a punto de darse. La velo-cidad, el vigor del gesto a realizar, son en este



instante como resortes; su forma ya está di-bujada por el reparto del tono en el aparatomuscular”.

Gerda Alexander llegó a idénticas conclusio-nes a partir de su experiencia, guiada por suexcelente intuición. Más tarde, cuando cono-ció la obra de Wallon, ésta vino a confirmarsus descubrimientos. De este modo, Gerdaproponía a sus alumnos trabajar a partir de laintención de movimiento, así como la realiza-ción de micro-movimientos. Sus consignas in-vitaban a tomar conciencia de las modificacio-nes tónicas que el sujeto podía experimentarcuando, a partir del reposo, se representabauna acción y se preparaba para iniciarla. Demodo análogo, proponía realizar movilizacionesmuy pequeñas, de amplitud mínima, y obser-var el tono de los músculos de las zonas impli-cadas y del resto del cuerpo, como unidad. Estatoma de conciencia permitía al sujeto, segúnsu hipótesis de trabajo, preparar y equilibrarsu tono muscular para la realización de esosmovimientos (con amplitud normal), sin ungasto inútil de energía.

El desarrollo de la conciencia corporal, la cons-trucción de la imagen del cuerpo y del esque-ma corporal, son objetivos de trabajo con losque los psicomotricistas estamos familiariza-dos y que están presentes también en la prác-tica de la Eutonía. La expresión “lleven su aten-ción hacia... ” o “tomen conciencia de...(tal ocual parte del cuerpo)”, la encontramos entodas las consignas de Eutonía. Así, en losinventarios se propone a los alumnos que to-men conciencia de las partes del cuerpo quetocan el suelo, que están en contacto con dife-rentes objetos (la manta, las castañas, las ca-ñas de bambú, los troncos de madera, etc..),con el cuerpo del otro, o bien tomar concien-cia de los huesos, de las masas musculares,de la piel, etc... A lo largo del tiempo, los alum-nos de Eutonía que tienen una práctica regu-lar, desarrollan enormemente (en el mejor delos casos) esta conciencia corporal. Normal-mente, después de una sesión de trabajo,Gerda Alexander proponía a sus alumnos querepresentasen gráficamente o que modelasensu cuerpo o las partes aludidas en las consig-nas de trabajo. Se han podido observar gran-

des diferencias entre las primeras representa-ciones de un alumno y aquellas que realizóvarios meses después de un trabajo regularen Eutonía, lo que nos hace suponer que exis-te una modificación importante de su imagencorporal.

Las consignas de Eutonía son una invitaciónpermanente para desplegar nuestra capacidadperceptiva: propioceptiva y visceroceptiva, através de los inventarios mencionados anterior-mente, pero también exteroceptiva, a travésdel contacto con los objetos, con el espacio,con el cuerpo del otro.

La noción de contacto es clave en Eutonía, di-ferenciándose del tacto. En palabras de GerdaAlexander: “al usar el tacto, uno se mantienedentro de la periferia, pero con el contacto laenergía sale del límite exterior del propio cuerpoy pasa a un objeto o a otro cuerpo. Lo quecaracteriza al contacto es un intercambio acti-vo y consciente que se establece con uno mis-mo, con un objeto o con otra persona cuandola atención es dirigida más allá de los límitesdel propio cuerpo” (Hemsy, 1985, 57). Paraejemplificar esta noción de contacto pensemosen la experiencia que todos podemos hacercuando pinchamos un alimento y decimos siestá o no cocido. Esto es el contacto. Nuestraatención no está ya en la mano, en los dedos,sino en lo que el objeto que la prolonga estátocando, pudiendo percibir sus cualidades detextura, dureza, consistencia,... En Eutonía setrabaja el contacto de diversas maneras, conla hipótesis de que al establecer contactos cen-trífugos (hacia el exterior), se produce unadescarga de energía que, en el caso de existirtensiones en el organismo, contribuye a resta-blecer el equilibrio tónico. Pero también se rea-lizan contactos centrípetos (hacia el interior),que permiten conservar y aumentar la energíacuando el nivel energético de una persona esmuy bajo; en este caso, se parte del objeto osuperficie tocada y se dirige la atención haciael interior del cuerpo en las zonas tocadas.

Podría dedicarse un artículo completo al temadel contacto, pero nuestro interés al exponerlo que caracteriza esta noción es el de acercarlos principios de la Eutonía a aquellos que nola conocen.



Estos dos aspectos tratados en los párrafosanteriores (conciencia corporal, percepción)son trabajados por los psicomotricistas con laintención de contribuir al desarrollo madurativodel niño a través de intervenciones educativaso terapéuticas. Sin discutir la importancia deci-siva de este tipo de intervenciones en edadestempranas, en las que la plasticidad del sujetoes mayor, me parece que son construccionespermanentes del ser humano en interaccióncon su entorno y, como tales, son siempresusceptibles de modificaciones. Por lo tanto,creo que es interesante trabajar en esta direc-ción a cualquier edad.

En la formación como psicomotricista y poste-riormente en la práctica profesional, conside-ramos un aspecto destacable el trabajo sobrela columna vertebral, como eje corporal en tor-no al cual se organiza la postura y la motricidad,lugar de referencia que permite la toma deconciencia de la unidad corporal.

Paralelamente, en Eutonía, el transporte y laconciencia de los huesos (sobre todo de la co-lumna) son principios y contenidos de trabajoque vertebran gran parte de nuestra práctica.

Por transporte entendemos el flujo de las fuer-zas antigravitatorias a través de la estructuraósea de la columna vertebral, desde los pieshasta el atlas, que no es otra cosa que el refle-jo postural, que endereza la columna lleván-dola a una posición normal, sin necesidad deutilizar los músculos exteriores para sostenerel tórax, el cuello y la cabeza. Gerda Alexanderllegó a este descubrimiento a partir de movi-mientos de balanceo, que le permitían experi-mentar esta inervación refleja de los músculosprofundos, base de la postura y de la fuerza,así como tomar conciencia de la importanciade la estructura ósea para la correcta distribu-ción del peso y el uso de la cantidad exacta deenergía para cada movimiento. Por lo tanto,cuando en Eutonía se habla de experimentarel transporte, lo que se pide es la toma de con-ciencia de esta organización refleja que nos dapostura y equilibrio. A continuación, podemosutilizar esta sensación en los empujes, los movi-mientos, y en diferentes posturas (sentados,de rodillas, de pie), según el mismo principio;nuestra acción debe volverse hacia el dejar

producirse, por tanto, evitar los bloqueos, en-durecimientos, dejar la respiración libre, sen-tir la unidad pies-manos, la libre circulación.

Para practicar la experiencia del transporte,Gerda Alexander comenzaba por realizar vibra-ciones sobre los huesos, con lo cual se ad-quiere mayor conciencia de la estructura ósea.Neurológicamente hablando, no es posible sen-tir el interior de los huesos, pero sí se puedenpercibir las articulaciones a través de losmecano-receptores. El alumno debe aprendera sentir y ubicar los puntos en los que se de-tienen las vibraciones a causa de las tensioneso de una mala colocación de las vértebras. Estetrabajo nos permite desarmar los bloqueos yhomogeneizar el tono muscular a lo largo dela estructura ósea.

Lo que Gerda Alexander pensaba es que unopuede trabajar y moverse con mayor econo-mía de esfuerzos cuando existe conciencia delmovimiento de los huesos, en vez de utilizarexclusivamente la fuerza muscular. Al trabajarpensando en los huesos afectamos a los mús-culos conectados con ellos (musculatura tóni-ca) y todos los músculos vinculados a esoshuesos obtendrán un tono parejo, justo, con-dición óptima para el movimiento.

En nuestra opinión, aunque para realizar de-terminados movimientos se comprueba quealgunos grupos musculares, correspondientesa las zonas implicadas en la acción, poseen unnivel tónico diferente al resto del cuerpo, cuan-do este nivel es el justo, lo que el sujeto expe-rimenta, su vivencia subjetiva, es el de unaarmonía y fluidez, que son lo que a GerdaAlexander le lleva a hablar de homogeneidadtónica, en el sentido de que no existen tensio-nes innecesarias que rompan la melodíacinética (Wallon), sino un equilibrio entre con-tracciones tónicas y fásicas.

Nuestra doble formación (como psicomotri-cistas y eutonistas), nos permite vincular losprincipios de la Eutonía, las enseñanzas deGerda Alexander, con las obras de Wallon y deAjuriaguerra, en las que se funda la psicomo-tricidad actual. Saber que cuando los psicomo-tricistas hablamos de melodía cinética no es-tamos tan lejos del fin perseguido por Gerda



Alexander: el movimiento eutónico, ya que:“músculos tónicos y fásicos están en juego yel movimiento justo, armonioso, eutónico, sólose realizará cuando estas dos funciones en si-nergia, alcancen un cierto grado de armonía;tonus y clonus, para retomar los términos deWallon, están permanentemente en actividad,sobre todo en el movimiento. En las patolo-gías, al igual que en los movimientos no apren-didos (que aún no son habilidades), vemosestas disarmonías que afectan al resultado...Toda definición del movimiento eutónico resi-de en la realización de esta “melodía cinética”,en esta justa relación de las dos funcionestónica y fásica, relación de intensidad, de rit-mo y relación topológica. El movimiento eseutónico cuando estas diversas relaciones ysinergias son lo que deben ser en laoptimización del movimiento, sin contraccióninútil, ni demasiado larga ni demasiado corta,ni demasiado ni poco intenso, y ello en el mo-mento en que es necesario” (Murcia, 1997, 180-181).

LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA Y TERA-PÉUTICA EN EUTONÍA.

Para finalizar esta breve caracterización de laEutonía a través de la cual hemos resaltadolos puntos comunes con la práctica psicomotriz,nos parece importante referirnos a su concep-ción pedagógica y terapéutica.

Puesto que en Eutonía se persigue un movi-miento que sea expresión de la persona que loproduce, una creación permanente, el modelopedagógico que la acompaña, coherente coneste objetivo, se basa en la autonomía de lapersona, en enseñar a las personas a ser in-dependientes. El eutonista no es un gurú; cadauno es su propio gurú. La responsabilidad deltrabajo recae sobre cada individuo y eleutonista sólo muestra el camino para que cadacual haga sus propios descubrimientos.

La formación del eutonista no concluye trascuatro años de estudios, sino que es un proce-so de construcción permanente que apunta ala maduración del ser humano, tarea que nun-ca se agota.

En Eutonía nunca existen dos experienciasiguales, aunque la consigna sea formulada entérminos idénticos. Cada vivencia es única,construcción singular del sujeto implicado enun momento igualmente único e irrepetible.

Por ello, aún en un tratamiento de Eutonía, noexiste el paciente, sino el alumno. El conceptode alumno define así una relación en la que elsujeto es considerado en sus posibilidades decrecer, crear, aprender, desarrollarse, capaz devalerse de sus propios recursos, de buscar elcamino de su curación.

La relación entre el eutonista y los alumnosestá basada, pues, en la confianza y el respetomutuos, en la aceptación del otro, con sus re-acciones y manifestaciones que no son ni bue-nas ni malas, sólo de quien las vive, por lo quedeben quedar libres de juicios e interpretacio-nes. El profesional no es un modelo a ser imi-tado; más aún, como ya dijimos, en Eutoníano se habla de la obtención de unos resulta-dos a partir de una consigna, no ha de haberinducción y se intenta evitar, en todo lo posi-ble, la sugestión a partir de la palabra. Por ellotampoco hay correcciones directas, ya que elobjetivo de la clase es tomar conciencia; cuandoes necesario se subrayan, a través de las con-signas, los aspectos sobre los que hay queponer especial atención.

A este respecto “podemos encontrar ecos dela actitud rogeriana, pero también de la posi-ción del psicoanalista, sin decir (lejos de esto)que el tratamiento en Eutonía es un psicoaná-lisis. Tan sólo estar en esta relación con el otrodonde se trata de dejarle crecer solo, de ma-nera independiente. No invadirle, estar cercade él, pero en el exterior. Se puede formular lahipótesis de que es esta actitud, bien encarna-da, la que permite el trabajo corporal tal y comolo deseaba Gerda Alexander” (Murcia, 1997,181). A esto llamaba Gerda, en la jerga de suescuela, neutralidad, tan importante para ellaen todas las consignas en las que se estableceun contacto con el otro.

Esta neutralidad supone la capacidad para en-trar en contacto con el otro, para orientar ha-cia él su percepción sin perder, al mismo tiem-



po, la propia percepción (su espacio interno,su propio contacto con el suelo, etc...). Estoúltimo desarrolla en el eutonista un cierto es-tado tónico y emocional (pues toda intencióntiene su equivalente somático), que GerdaAlexander llama neutro, en función del cual, elcuerpo del alumno, en contacto con eleutonista, responde inconscientemente. Supo-ne, así mismo, respetar el espacio del otro, sininvadirle; sobre todo en los tratamientos, estotoma especial importancia para evitar que elalumno pueda sentirse cada vez más débil ensus propias reacciones. El eutonista debe esti-mularle para procurar que esté siempre acti-vo. En referencia a Reich, Gerda Alexander afir-ma respecto a los tratamientos: “No hay quedestruir las defensas de un alumno antes dehaberle permitido probar su capacidad paraestar parado sobre sus propios pies” (Hemsy,1985, 131). Y esto, tanto en sentido literal comofigurado.

Una vez más, encuentramos aquí resonanciasde la práctica psicomotriz, (tal y como la en-tendemos), del rol que el psicomotricista asu-me en su intervención educativa o terapéuti-ca. Más allá de escuelas y tendencias, cree-mos que al psicomotricista se le confiere la ta-rea de proporcionar estímulos y crear las con-diciones (espacio-temporales) a partir de lascuales el sujeto ponga en juego sus potencia-lidades, su ser concebido como unidad indiso-luble cuerpo/mente que se expresa en cadagesto, en cada movimiento, en cada palabraque los acompaña, y ello en una relación deconfianza mutua. No se trata de modelar oconfigurar un tipo de persona sacando lo quesobra o poniendo lo que falta; aceptar al otroen su singularidad es el requisito previo que lepermitirá tomar conciencia de su realidad per-sonal y ampliar sus posibilidades de desarrolloa través del intercambio activo con su entor-no.

Aún en el tratamiento de la patología, los sín-tomas, las defensas, están llenos de significa-do y deben ser aceptados y comprendidos, enla medida de lo posible, como una expresióndel ser del sujeto, susceptible de sufrir modifi-caciones. Es el propio sujeto quien se desem-baraza de sus síntomas cuando éstos pierden

la significación que los mantenía vivos, cuan-do descubren, de la mano del terapeuta, otroscauces de expresión y cuando recuperan laconfianza en las propias posibilidades.

LA EUTONÍA EN LA FORMACIÓN DELPSICOMOTRICISTA

Las explicaciones precedentes nos permitenllegar a la conclusión de que la práctica de laEutonía no sólo tiene cabida, sino que realizaimportantes aportaciones a la formación delpsicomotricista, que hace de la comunicacióncorporal, del diálogo tónico, instrumentos desu quehacer diario, como educador o comoterapeuta.

Para el psicomotricista, que establece una re-lación desde su tono al tono de su partenaire,desde su espacio corporal al espacio del otro,pueden tomar una significación especial losprincipios de neutralidad y contacto definidospor Gerda Alexander y anteriormente comen-tados. De este modo, la Eutonía proporcionauna vía para desarrollar la actitud del profe-sional en Psicomotricidad, coherente con losmodelos teóricos (científicos y filosóficos), conlas concepciones acerca del desarrollo que lasustentan: actitud de respeto y confianza enel otro, en sus posibilidades, actitud de cola-boración, proporcionando al otro la estimula-ción necesaria para construir su personalidad,expresada en las interacciones que establececon el mundo de los objetos y de las personas.

Sabemos que en la formación del psicomotri-cista no bastan los contenidos teóricos y losrepertorios de actividades. Al psicomotricistase le exige un elevado grado de disponibilidadcorporal, de adaptación tónica al tipo de inter-locutor con el que trabaja y al tipo de actividady de comunicación que establece con él en unmomento determinado. Para esto no hay rece-tas; tan sólo trabajo y más trabajo, años y añosde experiencia. Para un psicomotricista, la prác-tica de la Eutonía, la toma de conciencia de laspropias tensiones, de los diferentes estadostónicos y, en definitiva, de la realidad corporal,pueden enriquecer sustancialmente el modode enfrentar las sesiones de Psicomotricidad,permitiendo una presencia más consciente, unamayor autenticidad en la relación y una cre-



ciente comprensión del lenguaje corporal, so-bre todo en su expresión tónica.

Por supuesto, además de esto, la Eutonía nossugiere ricas estrategias y formas de interven-ción sobre el tono muscular que la constituyenen una técnica (aunque este término no seaacertado) de mediación corporal adecuada parala edad adulta y orientada no sólo al tratamientode las patologías sino, ante todo, a objetivosde autoconocimiento y desarrollo personal.

Queremos insistir una vez más en la conside-ración de la Psicomotricidad y la Eutonía comoprácticas bien diferenciadas que, no obstante,poseen muchos elementos comunes y unafundamentación científica similar, a pesar deque, como ya se ha dicho, la práctica de laEutonía no se deriva de un modelo científico,de un determinado marco epistemológico, sinoque se apoya sobre la intuición y la larga ex-periencia de su creadora. Más tarde, los cono-cimientos aportados por las neurociencias y lapsicología vinieron a validar sus descubrimien-tos.

Sin duda, el mejor modo de mostrar la Eutoníano es un artículo, sino la invitación a participaren sesiones de trabajo sobre los aspectos co-mentados.

La inclusión de la Eutonía en la formación delpsicomotricista, aunque pueda parecer una ideadescabellada o muy audaz, cuenta ya con en-tidades pioneras que han recogido la iniciati-va. Sin ir más lejos, la A.P.E.E. (Asociación de

Psicomotricistas del Estado Español) ofrece asus asociados la posibilidad de asistir a cursosde fin de semana celebrados en Madrid y ani-mados por Raymond Murcia. Ellos, mejor quenadie, pueden comprender el significado deeste artículo.

Así mismo, en Vigo, el Instituto Gallego de Psi-comotricidad y Relajación incluye en su progra-ma de formación en Psicomotricidad módulosde iniciación a la Eutonía, valorados muy posi-tivamente por los alumnos que, con frecuen-cia, manifiestan su deseo de proseguir con estapráctica.

Son dos ejemplos que ponen de manifiesto quelos psicomotricistas, en el amplio espectro desus intereses de formación permanente, con-templan la Eutonía como una práctica enrique-cedora.

En España, el Instituto Internacional de Euto-nía, asociación civil con sede en Vigo, canalizalas actividades de un grupo ya veterano en laEutonía (seis años de trabajo lo avalan). Exis-te un interés común de difundir la Eutonía yde transmitir el entusiasmo del grupo, que hapermitido la organización de numerosos cur-sos, que ha permitido mantener activo un Se-minario Permanente que se reúne con regula-ridad (una vez por semana) para trabajar enlas consignas de Eutonía y, este es el próximoreto, iniciar un ciclo formativo de cuatro añospara la obtención del diploma en Eutonía.

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RESUMEN:Se presenta la Eutonía ligada a la Psicomotricidad en su interés por el movimiento y por supreocupación por el tono, la postura y la construcción del esquema corporal, elementos nuclea-res del pensamiento psicomotor, a partir de las ideas de Wallon y Ajuriaguerra. Se hace unrecorrido por las nociones más importantes de la Eutonía y sobre sus posibilidades educativas yterapéuticas, para terminar proponiendo la incorporación de la Eutonía a la formación personaldel psicomotricista.

PALABRAS CLAVE:Eutonía, tono muscular, postura, conciencia corporal, psicomotricidad.

ABSTRACT:In this article the Eutonic Work is presented linked the Psychomotor Therapy in its interest forthe movement and for its concern for the tone, the posture and the construction of the corporaloutline, nuclear elements of the psychomotor thought, starting from the ideas of Wallon andAjuriaguerra. A journey is made by the most important notions in the Eutonic Work and envelopeits educational and therapeutic possibilities, to finish proposing the incorporation from the EutonicWork to the personal formation of the Psychomotor Therapist.

KEYWORDS:Eutonic work, muscular tone, posture, corporal conscience, psychomotor therapy.

DATOS DE LOS AUTORES:Raymond Murcia es Eutonista y Psicomotricista residente en Francia. Participa y supervisa laactividad de formación y práctica sobre Eutonía que se desarrolla en Vigo, en Madrid y Huesca(España), así como en Buenos Aires (Argentina).Mª Ángeles Roca Martínez es Psicomotricista, Secretaria y Coordinadora de Formación delInstituto Internacional de Eutonía, con sede en Vigo (Pontevedra. España), miembro del equipodel Instituto Galego de Psicomotricidade.

Educación Psicomotriz - Educación delMovimiento. Experiencias en Sudamérica.

Psychomotor Education – Education of the Movement. Experiences in South America.

Klaus Miedzinski

INTRODUCCIÓN.

Quiero iniciar este tema introduciendo algu-nos aspectos significativos de la EducaciónPsicomotriz y la Educación del Movimiento.Estos apuntes forman parte de mis trabajostanto teóricos como prácticos.

La psicomotricidad educativa tiene su funda-mento en una visión amplia del movimiento.Existen diferentes definiciones de la psicomo-tricidad las cuales apuntan a las actividadesmotrices y al juego en sus efectos sobre eldesarrollo físico-emocional equilibrado que sonlos que dan estímulos para la autoconfianza einspiran alegría y aventuras. La realización detales objetivos en la práctica por parte del pro-fesor/psicomotricista exige experiencias, viven-cias, intuición y creatividad en múltiples for-mas/campos del movimiento como son la edu-cación física, los juegos, la danza, el ritmo y lamúsica, el arte dramático, la acrobacia, el ma-labarismo...; más que unas técnicas corpora-les se trata del arte del movimiento, la capaci-dad de poder crear mundos de movimiento queofrecen a los niños, jóvenes y adultos aventu-ra, riesgo para elaborar en autonomía su pro-pia personalidad. Además de adquirir conoci-mientos a través de actividades, formar suspropias experiencias sobre los efectos psico-físicos de los movimientos con respeto a lasdiferentes edades y capacidades de los niños,jóvenes, adultos y personas de la tercera edad.

Los diferentes enfoques teóricos dan pautaspara demostrar con criterios científicos la la-


bor práctica. Los últimos trabajos, ideas e in-vestigaciones centrados en la construcción dela personalidad registran el enfoque ecológico-sistémico. Un objetivo importante se ve en elfomento de la personalidad integral del niñosobre la base de una visión humana integral.Para la práctica de la psicomotricidad esto sig-nifica crear situaciones con vivencia significa-tivas que estimulen al niño a adaptarse activa-mente a su entorno. En otras palabras hay queorganizar (preparar) situaciones de movimientoatractivas para el niño.

Quiero invitar al lector a un viaje hacia la psico-motricidad en forma personal y con visionespoco comunes pero con los fundamentos y ex-periencias de un Profesor de Educación Física/Psicomotricista, teniendo un amplio campo delmovimiento vivido en diferentes países condeportistas de gran capacidad (gimnastas,futbolistas), niños con problemas que viven almargen de la sociedad, grupos de familiares,deporte del ocio, grupos de la tercera edad,parques infantiles. ......

ANTECEDENTES.

En los años 70 inicié mi camino hacia la psico-motricidad participando en los seminarios delfundador de la Psicomotricidad Alemana JonnyKiphard. La Psicomotricidad Alemana recién seiniciaba, fundando en 1976 la Asociación Ale-mana de Psicomotricidad. Por supuesto en esetiempo no existía una formación oficial al niveluniversitario. Todos éramos autodidactas con

26 Educación Psicomotriz-Educación del Movimiento. Experiencias en Sudamérica.Klaus Miedzinski.


mucho entusiasmo por la psicomotricidad talcomo hasta ahora hemos aprendido con lapráctica que nos mostró Jonny Kiphard. Lapráctica de Jonny Kiphard en este tiempo sur-gió en gran parte por su capacidad de crearmovimientos y situaciones gracias a sus expe-riencias como payaso, artista en acrobacia,mago en el mundo del circo y como profesorde Educación Física. Los efectos positivos desus trabajos en los niños con problemas psí-quicos eran muy visibles y admirables. Mis pro-pias experiencias en la gimnasia (Turnen), conacrobacia, algo de arte dramático, de payaso,fueron la base de la amistad y del intercambiode ideas que me unen con Jonny Kiphard. Él yTilo Irmischer (actual presidente del ForumEuropeo de Psicomotricidad) me invitaron aformar parte del equipo docente de la Asocia-ción Alemana de Psicomotricidad. Teníamosbastante autonomía en los métodos dentro denuestras tareas universitarias, terapéuticas oen las escuelas especiales, asitíamos a cursos,hacíamos intercambios de ideas y experienciasentre los colegas trabajando en diferentes cam-pos y aspectos (terapia, educación, formación)de la psicomotricidad. Gracias a nuestros es-fuerzos y nuestra lucha hoy día existe la carre-ra universitaria de psicomotricidad en las Uni-versidades de Marburgo y Erfurt y en variasUniversidades de Ciencias Aplicadas en Alema-nia. La psicomotricidad es materia obligatoriaen la formación de los maestros y maestras deeducación primaria, así como de las maestrasde jardines infantiles en algunas regiones deAlemania. La psicomotricidad formó parte dela práctica en las organizaciones y las escuelasespeciales en el área de trabajo social, en losclubes de gimnasia que practican gimnasiamaternal y gimnasia infantil... En la formacióndidáctica/pedagógica de futuros profesores deEducación Física se han adoptado muchas ideasde la práctica psicomotriz. El uso de materia-les didácticos creado en la psicomotricidad(pédalos, grandes telas, globos gigantes, ta-blas rodantes) se aplica en las clases de Edu-cación Física. Actualmente hay un gran interésen estudios universitarios para obtener diplo-mas y certificados que posibiliten un trabajoadecuado en las diferentes instituciones.

En ese tiempo dictaba cursos en la EducaciónFísica Infantil de Juegos y Gimnasia Infantil,Educación del Movimiento en la formación demaestras y maestros de las Escuelas Prima-rias en Alemania y en diferentes países deSudamérica incluso trabajando como jovenprofesor en un colegio Alemán en Chile y en laUniversidad San Marcos de Lima en Perú, to-das estas experiencias y en la observación dia-ria del desarrollo del movimiento me ha lleva-do a concretizar mis propias ideas para crearlos elementos, cuyo valor didáctico y la impor-tante ayuda que suponen en la evolución delmovimiento puedo comprobar hoy en día conmucho éxito. Era una lucha constante con lasdificultades por falta de materiales didácticos,de espacios reducidos y grupos de alumnosnumerosos; tenía que crear constantementenuevas ideas de juegos, con materiales sim-ples de poco costo; mejor dicho: era necesarioseguir este camino sin cansancio con intuicióne imaginación. El fundamento para vencer es-tas dificultades lo he conseguido en las clasessuplementarias (sólo a un grupo de interesa-dos) de profesores de gimnasia (grandes maes-tros de la gimnasia infantil Ohnesorge, Dickhuty Nikolai) en la Escuela Superior de Deportesen Colonia (Alemania). Estos profesores handictado cursos en Argentina y Chile. Hasta hoyhan dejado sus huellas en libros y programasargentinos de Educación Física las cuales hanservido de base en muchos otros países deAmérica Latina. Durante mis primeros cursosen Brasil y Perú conocí activamente la gimna-sia rítmica con el gran maestro argentino Al-berto Dallo –pionero de la gimnasia rítmica parahombres en Sudamérica (muy discutido en esetiempo)– con mucha energía física y capaci-dad rítmica. Estos trabajos me dieron impul-sos e inspiraciones. En Río de Janeiro dicté uncurso junto a la profesora alemana Dra.Annemarie Seybold sobre temas de EducaciónFísica y Educación Rítmica. La profesoraSeybold es muy conocida en Sudamérica porsu libro traducido al Español: “Principiosdidácticos en la Educación Física” (1976). Quie-ro destacar uno de los principios denominadola práctica autodeterminada: “el joven practi-ca más activamente si puede determinar porsí mismo la meta de su ejercitación. Esto plan-

27Educación Psicomotriz-Educación del Movimiento. Experiencias en Sudamérica.Klaus Miedzinski.


tea la exigencia de libre elección del objetivo”(Seybold, 1976, 31); y otro denominado adap-tación a situaciones reales: “correr es una ac-tividad, por cierto, pero correr en el lugar esuna actividad carente de sentido, se convierteen ejercicio también sin sentido.” (Seybold,1976, 43).

CURSOS DE EDUCACIÓN PSICOMOTRIZEN SUDAMÉRICA.

En los años 80 tuve varias invitaciones a Ar-gentina, Chile y Brasil para dictar cursos de lapsicomotricidad que recién se estaba encami-nando en estos países. En mi primer viaje meacompañó mi amigo Dr. Georg Kesselmann. Élhabía trabajado con Kiphard en una clínica psi-quiátrica de niños y participó en la elaboracióndel primer test de coordinación de movimien-tos de niños con problemas. Aprovechó su ca-pacidad musical en sus clases en formas muyvariadas de movimientos apoyados por el rit-mo. El interés en estos primeros cursos eramuy grande y los organizadores me invitaronpara el año siguiente a dictar cursos en otrasciudades de Argentina, esto mostraba el inte-rés que estas ideas iban desarrollando y almismo tiempo se iban introduciendo en losmétodos didácticos de la enseñanza escolar.Los contenidos de estos cursos en la prácticaeran los aspectos de experiencias corporales,materiales y sociales con los juegos y activida-des al respeto del esquema corporal, deorientación espacial, del equilibrio, de relaja-ción, de destrezas. Los cursos realicé bajo lossiguientes módulos didácticos-metódicos:

- orientación hacia la emoción y la perso-nalidad (en vez de una orientación al ren-dimiento, orientación según diferentessíntomas)

- orientación en procesos ( en vez de orien-tación en resultados)

- situaciones abiertas, libres con un am-biente para actuar, probar, experimentar,tratar, encontrar, descubrir, inventar, va-riar, improvisar –resolver problemas–.

Los enfoques teóricos se orientaban según losdiferentes trastornos y problemas de la motri-cidad, teorías de aprendizaje motriz. Reciénestaba elaborando el taller del movimiento con

investigaciones didácticas para la escuela deenseñanza básica. Mi orientación teórica latomé de las teorías de percepción como la teo-ría de la gestalt (buena forma), trabajos deGibson (affordances –exigencias, estímulos delentorno–), Lewin (teoría del campo), ademásme ayudaron las obras de Fröbel y Montessori.En el curso de psicomotricidad en 1984 en laUniversidad de Recife en Brasil presenté misprimeras ideas del taller del movimiento. Paraesta presentación prepararon los profesores unescenario con neumáticos, tablas y bloques demadera, cajones y sillas e invitamos a un gru-po de niñas y niños. Después de unas pocasindicaciones sobre el uso de los materiales losniños empezaron a construir sus sendas deequilibrio, sus construcciones para realizar sal-tos, sus puentes para gatear... y muchas otrasformas sin más intervención que la de un pro-fesor, en una libertad creadora –una interacciónautónoma del niño con este entorno prepara-do para sus actividades motrices/lúdicos–.

El trabajo práctico se realizó en gran parte portemas globales integrativos (a base de peque-ñas historias) del movimientos como el circo,monumentos de la ciudad, cruzando la selva.En Recife invitamos al curso a niños de la callepara que ellos nos mostraran su destreza en eluso de los neumáticos, empujándolos con unpalo largo haciendo curvas, pasar por obstá-culos, mostrando destrezas y creatividad en susmovimientos. Este fue un ejemplo de cómoobservar a los niños en su entorno para au-mentar la capacidad de elaborar nuevos cam-pos del movimiento, conseguir inspiraciones ycreatividad....

En este tiempo hubo ciertas críticas y discu-siones en el entorno de la psicomotricidad porparte de profesores de Educación Física enArgentina a causa una práctica unilateral de lapsicomotricidad basada sólo en la literaturafrancesa que exige formas bastante rígidas,monótonas de ejercicios de marcha –una prác-tica dirigida–. La Educación Física Infantil eneste tiempo ya tenía una práctica motivadora,de juegos y actividades muy variadas.

Resumiendo estas experiencias de los cursosen Sudamérica, doy gracias al gran entusias-mo, a las actividades creadoras, espontáneas



y a los intercambios con colegas, estudiantes,profesores sudamericanos y a los niños queme ayudaron a enriquecer mis trabajos en Ale-mania.

NUEVAS FORMAS DE EDUCACIÓN PSICO-MOTRIZ: Laboratorio (taller) del movi-miento. Taller Didáctico.

Los apartados anteriores apuntaron trabajos,ideas, cursos del tiempo pasado. Con el labo-ratorio del movimiento quiero describir un tra-bajo que empecé hace casi 20 años y que gra-cias a la gran variación de aplicaciones y a laelaboración de ideas creativas, infinitas hastahoy día estoy aumentando, profundizando estalabor. El concepto se formó paralelamente conla introducción de nuevas formas y currículospara los estudios de Educación Física en el Ins-tituto de Ciencias de Deporte de la Universi-dad de Braunschweig. Mi amigo y profesor-guíael catedrático Dr. Gerd Landau inició el tallerdidáctico –un ramo nuevo de investigacionesdidácticas– empezando con un amplio análisisde los mundos (campos, materiales, reglas...)del deporte y las necesidades motrices de ni-ños, jóvenes, adultos, ancianos... Uno de losfundamentos teóricos era el pensar y hacer,reflexiones de la teoría sistémica, es decir dereconocer los contextos del sistema del depor-te mismo, como la tendencia de selección, deespecialización e instrumentalización. En con-secuencia de estos conocimientos crear, plani-ficar, construir, elaborar otros mundos del mo-vimiento y descubrir la propia capacidad decrear, inventar nuevas destrezas, nuevas téc-nicas del movimiento, tener alegría y satisfac-ción en los experimentos prácticos. Esto signi-fica: hacer disponible, manejable, las instala-ciones, espacios, canchas, los implementos yaparatos para los mismos practicantes. Hacer-les entender que el medio ambiente no depen-de de un reglamento fijo, más bien deja espa-cio, oportunidades para innovaciones, trans-formaciones según los deseos, necesidadespropias de los usuarios. Un ejemplo que pre-sentamos en la práctica durante el congresomundial «Deporte y atletismos para todos» en1993 en Stuttgart (Alemania) muestra las gran-des variaciones de correr, saltar y lanzar conimplementos creados por estudiantes: correas

elásticas para impulsar las carreras, pequeñostrampolines para los saltos, discos gigantespara lanzar y muchos otros elementos.

Otro sector práctico de elaborar materiales yespacios atractivos para los niños era el inven-to del laboratorio del movimiento como un con-tinuo proceso para ofrecer a los niños (espe-cialmente preescolar y primaria) un área demovimiento donde ellos pueden construir supropio mundo con elementos preparados yseleccionados adecuadamente para estimularmás la fantasía y la creatividad en el movi-miento individual y en grupos. Estos elemen-tos de construcción son por ejemplo: tablas demaderas, bloques grandes de madera, cilindros,neumáticos, cajas de madera, cubos grandes(50 cm de lado) elaborados de espumavid (en-vueltos con telas) y otros más. Este proyectose basa en el ejemplo de la caja de construc-ción con elementos pequeños de madera (cu-bos, bloques, cilindros...) del pedagogo alemánFröbel (fundador del Kindergarten). Por el pesoy tamaño de los elementos los niños tienenque esforzarse físicamente para levantar, trans-portar y colocar tales elementos y construir sumundo propio del movimiento.

Las construcciones de los niños pueden ser:balancín, puentes, rieles, resbalines y más ade-lante se construyen cochecitos, botes, techos,casitas, etc. De esta forma practican los movi-mientos elementales: equilibrio, saltar, subir,escalar, rodar... Esto significa una confronta-ción activa con el entorno con la oportunidadde conseguir experiencias y conocimientos enel manejo de los materiales y de su propio cuer-po. La vivencia y la sensación de poder reali-zar sus propios planes de construcción e in-tenciones de movimientos por medio de es-fuerzos en conjunto y experimentos motricestransmiten seguridad motriz y dan mayorautoconfianza.

Este tipo de actividades exige un comporta-miento social para realizar las construccionescon la cooperación y la ayuda mutua entre losniños. Ellos requieren de más oportunidadespara poder desarrollar los movimientos grue-sos (escalar, rodar, trepar, subir...). Los niñosquieren utilizar su fuerza, demostrar su capa-cidad y destreza; todo esto dentro del margen



de una autonomía máxima. Ellos aprenden nosolamente la coordinación y el dominio de susmovimientos, sino también nociones, sensa-ciones y organización espacio-temporal, es asíque experimentan con esto las leyes físicas alsentir los contrastes duro-blando, estático-móvil, lento-rápido, liso-áspero... El procesomás importante es el desarrollo integral de supersonalidad, su comportamiento social, sufelicidad, su confianza en sí mismos y en losdemás, su seguridad en las acciones.

La tarea del adulto –maestro– consiste sobretodo en la selección y preparación de los ma-teriales (vea taller didáctico), en poner a dis-posición a los niños los espacios adecuados.De vez en cuando el maestro tiene que acom-pañar empáticamente los juegos observandolas actividades y intervenir si es oportuno ayu-dar o aconsejar a los niños.

En la fase inicial del proyecto hemos elabora-do y seleccionado una gran variedad de mate-riales didácticos simples, de poco costo, mejordicho al alcance de todos los jardines infanti-les. Gracias a los esfuerzos y la participaciónactiva de los padres construimos una serie deimplementos: cajas de madera de diferentestamaños con huecos para que los niños ten-gan un refugio, con boquetes que permitenconectar tablas de madera. Otro material eranbloques de espumavid (50x50x50 cm) envuel-tos con tapiz. El material más usado son lastablas de madera para construir puentes, rie-les, resbalines, etc. En las construcciones losniños aplican las leyes de la buena forma(gestalt). Hay una serie de construcciones sim-ples con figuras concisas, como se puede apre-ciar en figura 1.

En el transcurso de los años de aplicación delconcepto en muchísimas escuelas, jardinesinfantiles, clubes de gimnasia y grupos depsicomotricidad, con la observación de los ni-ños y las informaciones e ideas de las maes-tras se fue aumentando cada vez más la diver-sidad de los materiales didácticos. Los movi-mientos de giros, de columpiarse, de tomarvelocidad sólo eran posibles aplicando mate-riales técnicos aptos para realizar y poder cons-truir estos mundos del movimiento. Al iniciarestas nuevas prácticas del laboratorio del mo-vimiento tuvimos que buscar los elementosadecuados a nuestras intenciones en los su-permercados de construcción, en las oficinasespecializadas de implementos auxiliares delárea del trabajo. Además nos aconsejaron conrespeto a la tecnología los maestros de los ta-lleres mecánicos de la Universidad Técnica deBraunschweig. Esta nueva forma del laborato-rio del movimiento la bauticé con la marca “Lo-quito”. Loquito quiere decir ideas locas delmovimiento. La palabra loca en alemán“verrückt” significa además ver el mundo deotra perspectiva.Es la creación de un sistema (concepto) queconsiste de materiales como fijaciones, cuer-das, sogas, mosquetones, además implemen-tos con una tecnología simple como discos ro-tativos, cigüeñales... Estos materiales permi-ten construcciones de columpios en muchasformas, construir carruseles, fijaciones de so-

Figura 1



gas como redes para practicar equilibrio y es-calamiento... (ver figura 2) El éxito está en quelos niños puedan llegar a un arte del movi-miento en el sentido de pequeñas aventuras yriesgos. Los niños expresan estas sensacionesa veces como “burbujas en el vientre”. Ade-más a los niños mayores de edad les gusta elmanejo con mosquetones, la construcción mis-ma de los diferentes columpios, carruseles, etc.

El juego con los elementos de Loquito tiene eldon de llegar a un éxtasis. El éxtasis hace po-sible que la persona se libere del equilibriocotidiano, el despegue hacia el mundo lejanodel trance y el hechizo. Para conseguir estafinalidad hay medios auxiliares. En los juegosrituales se utilizan drogas, música estimulantey movimientos rítmicos. Basta sólo la realiza-ción de movimientos. Cada niño descubre eléxtasis de una rotación, dándose vueltas porsí mismo, el baile de giros o en carrusel. Elniño descubre el efecto de éxtasis dejándosecaer, columpiándose o haciendo saltos haciaabajo. Esto mismo reemplaza la pura veloci-dad. En los parques de diversiones se ofrecen

Figura 2

toda la clase de estímulos como son la rota-ción, las suspensiones y velocidades. En mu-chos juegos de movimientos aparecen estosefectos en pequeñas dosis, en algunos depor-tes alcanzan un grado de exageración (porejemplo: esquiar, vuelo libre, paracaidismoetc.). Esto tiene que ver con la famosa expe-riencia, vivencia del “flow” (de fluir), comonombra estas sensaciones el científicoCsikszentmihalyi.

En el año 1993 presenté el laboratorio del movi-miento en un curso con profesores de Educa-ción Física en Quito, Ecuador. Tuve la ventajade conseguir madera de muchas formas y ca-lidades. Las construcciones por parte de losprofesores eran muy espectaculares.

Ellos se deleitaron tanto con las actividadescomo si hubieran vuelto a su propia niñez. En1994 fui invitado por el DAAD (IntercambioAcadémico Alemán) de la Universidad Metro-politana de Santiago en Chile para dictar uncurso con el título “Educación Física Infantil”presentando los temas: didáctica y metodolo-gía de la Educación Física, planificación y ela-boración de materiales didácticos. Los profe-sores de Educación Especial de esta Universi-dad me invitaron para dictar un curso suple-mentario para presentar mis ideas y teorías dela psicomotricidad. En estos cursos tuve laoportunidad de desarrollar ampliamente la idea

Figura 3



del laboratorio del movimiento. Varios gruposde niños y niñas mostraron su capacidad dejugar, mover y construir bajo la observaciónde los profesores.

UN PARQUE INFANTIL.

En 1989 tuve la tarea de construir un parqueinfantil en las afueras de la ciudad de Lima enel Perú en el “pueblo joven” (barriada) de VillaMaria del Triunfo, en el distrito del mismo nom-bre, ubicado al sureste. El parque formabaparte del proyecto “Deporte para todos los pe-ruanos” de la Cooperación Técnica Peruano-Alemana, firmado entre el Instituto Peruanode Deporte (IPD) y la Sociedad Alemana deCooperación Técnica (GTZ). El objetivo princi-pal del proyecto era a través del deporte mejo-rar las condiciones de vida en las barriadas dePerú (pueblos jóvenes) y elaborar programasdel tiempo libre, deporte para niños y jóvenes.En vista de los “derechos del niño” de la decla-ración de la UNESCO el proyecto tenía el lema“Tenemos derecho a jugar”.

El director alemán del proyecto me pidió cons-truir el parque infantil en el centro de un terre-no deportivo de 17 hectáreas con canchas defútbol, volley, basket, dos grandes piscinas,talleres. Sólo tenía 6 semanas con un presu-puesto limitado para la construcción de esteparque, formamos un equipo de los mismospobladores, en la mayoría mujeres, para em-pezar nuestro trabajo. El desarrollo del plan,de las ideas de varias construcciones se reali-zó dentro del mismo equipo. Los niños y otrosvisitantes que estaban constantemente presen-tes y atraídos por la novedad de esta nuevacreación, nos ayudaron con sus consejos, ideasy capacidades artesanales. En septiembre de1989 en el día del niño inauguramos la prime-ra parte del parque infantil con la presencia delas autoridades del barrio, los padres y casi3000 niñas y niños. Ha sido uno de los mo-mentos de más emociones dentro de mis mu-chas actividades, ver jugar a tantos niños fal-tos de muchos medios sociales ha sido una dela impresiones más fuertes que he tenido enmi vida. Por ejemplo para usar los columpioshabían colas de más que 60 niños, algunos deellos me confesaron que nunca antes en suvida habían subido a un columpio. En los años

1990/91 dicté cursos para el personal peruanodel proyecto como también para profesores deldistrito introduciendo el material didáctico ysu uso, experimentando con las instalaciones,mostrando y explicando las necesidades y efec-tos de estas actividades. La práctica del cursoprincipalmente la realizamos con la participa-ción de los niños presentes en el parque. Ob-servando las actividades de los niños indiquéa los profesores la capacidad creadora, los com-portamientos sociales, el desarrollo de destre-zas y, en general, el efecto estimulante de esteparque infantil sobre la vida de estos niños.Aparte de las instalaciones fijas del parquehemos elaborado módulos e implementosdidácticos que permiten el manejo y transpor-te por los niños mismos basándose en las ideasdel laboratorio del movimiento. Además utilicélos primeros elementos de Loquito con gruposmás numerosos. Estos implementos los trans-portaban los niños mismos bajo la direcciónde un adulto responsable; los traían del depó-sito para realizar sus construcciones e inten-ciones de juegos y finalmente al atardecer losentregaban nuevamente al depósito. Los gru-pos de niños y niñas presentes diariamenteeran de todas las edades, algunos con ciertostrastornos físicos; no se hacía diferencias, to-dos jugaban en un ambiente de libertad crea-dora. Aquí estoy seguro que se realizó un tra-bajo integral de una verdadera EducaciónPsicomotriz con una dinámica propia con graninfluencia en el comportamiento de los niños.Durante varios años este parque ha sido elcentro para miles de niños y niñas dándoles laalegría y los estímulos merecidos para su de-sarrollo. Los domingos y días festivos se ob-serva a las familias, niños y niñas junto a suspadres, hermanos o abuelas pasando su tiem-po libre jugando, haciendo su picnic. El par-que se ha transformado en una verdadera pla-za para el tiempo libre, hay una cafetería y unárea verde con árboles y jardines que comple-tan la vida de los participantes con otras diver-siones múltiples.

En Ecuador se han seguido utilizando las ex-periencias peruanas. El jefe alemán del pro-yecto peruano acompañado de tres expertosde Villa María del Triunfo viajaron a Ecuadorpara planificar y realizar unos parques infanti-



les según el modelo en Lima. Bajo la direccióndel Ministerio de Educación, Cultura y Depor-tes se inició un programa de elaboración deparques infantiles alternativos “con el objetode brindar escenarios adecuados para la re-creación de la niñez y juventud del país” (Fo-lleto del Consejo Nacional de Deportes en Qui-to).

Las siguientes fotos muestran algunas de es-tas actividades.

Figura 4

Figura 5

La configuración de espacios era una de laspreocupaciones dentro del proyecto peruano.La intervención de un psicomotricista en estecampo podría ser conveniente. Con sus expe-riencias podría dar consejos, pautas con res-pecto a las exigencias y necesidades motricesde los niños. Los paisajistas de espacios enAlemania son concientes de estas necesida-

des infantiles, pero necesitan asesoramiento.Norbert Schäfer (arquitecto y paisajista quehabla español) escribe en un folleto: “Los ni-ños necesitan un entorno natural en el quepuedan experimentar con los cuatro elemen-tos básicos: tierra, agua, fuego y aire. En es-pacios abiertos y pequeños huecos, adapta-dos a las necesidades de los niños, éstos sesienten a gusto y protegidos. ...Pero este mar-co posibilita, junto a experiencias con la natu-raleza, también todo tipo de experiencias delos sentidos.... Tales experiencias se propor-cionan, por ejemplo, mediante juegos de soni-do y táctiles, plantas olorosas, y estímulos alcuerpo, todo ella conseguido gracias a laestructuración diversa del espacio a base depequeñas elevaciones, terrazas y hondonadas”.(N. Schäfer: Folleto: Configuraciones de losespacios exteriores de los jardines de infan-cia)

NOTAS FINALES.

Este artículo resume parcialmente mis expe-riencias psicomotrices en Sudamérica con lavisión/idea de una psicomotricidad educativacon respecto a los efectos positivos del entor-no, de un ambiente preparado, como nos hanindicado Montessori y Fröbel. Estas ideas tie-nen una relación con el enfoque modernoecológico-sistémico. Realizar tal práctica no esnada fácil, tiene la expectativa de desarrollarla personalidad integral del niño, apuntando asu autonomía. En otras palabras: el niño esproductor de su propio desarrollo, es un serautopético (véase la obra de los neurobiólogosMaturana y Varela “El árbol del conocimiento”,1984). Lamentablemente una prácticapsicomotriz según esta teoría aún es muy limi-tada. Los procesos creativos, situacionales seescapan en su vivencia de una descripción cla-ra. Quizás una razón sea porque en los librosde psicomotricidad aparecen todavía ejercicios,pautas, destrezas dirigidas, formas que se pre-sentan como una gramática motriz.

Por último quiero presentar un modelo educa-tivo/terapeútico que he conocido personalmen-te en España de mi amigo psicomotricista Al-fonso Lázaro. Este modelo según mi opinióncumple con las visiones del enfoque sistémico.



Salió publicado acompañado con expresivasfotos en la revista alemana de psicomotricidadMotorik (motricidad) de este año. “Gigantes conzancos” es el título del proyecto realizado en elColegio Público de Educación Especial “GloriaFuertes” en Andorra (Teruel), España. En esteespacio reducido solamente les doy una ideade los contenidos en forma reducida. La reali-zación del proyecto consiste en: elaborar loszancos, modelos individuales, aprender a an-dar con zancos (subir, caer, ritmo...), ensayaruna coreografía para la presentación pública,diseñar y elaborar el propio traje, pintar lascaras –todo esto con ayuda de los padres y loscolegas del colegio–, y finalmente reflexionaren las clases de lengua lo que han sentido yvivido.

Sería interesante hacer un análisis del proce-dimiento metodológico poco común que sepresenta en este proyecto. Veo una relacióncon respeto a la expresión poner en escena –tal como se aplica en el teatro–. Alfonso Lázarocomo director del escenario tiene en su menteuna obra y tiene que imponerla. Quizás tendráque luchar con muchos obstáculos hasta lo-grar demostrar la importancia del procedimien-to que es mucho más que el puro saber andaren zancos. El guión del director se desarrollapaso por paso en una libertad creadora, parafinalmente poder presentar la obra completade todo un grupo. Esta visión –este método–es muy completo, exige grandes esfuerzos yempeño, intuición y creatividad. De antemanono se sabe adónde va a llegar. Aquí vale lo quedicen los pedagogos: ¡el camino es la meta! Elresultado: gran satisfacción, alegría y orgullode los niños participantes, estimulante paratodo el colegio. El autor mismo dice al final desu artículo: “Voy a acabar afirmando la validezdel dicho popular: querer es poder, porque eneste caso, partiendo de determinadas condi-ciones de discapacidad se ha podido llegar, ynunca mejor dicho, a lo más alto y tambiénporque he notado la enorme motivación paracada ensayo, porque he sentido el empuje delgrupo para que todos los componentes consi-guieran el objetivo y porque el pálpito de laemoción ha inundado los rostros y los gestos,las acciones y los movimientos.” (Lázaro, 2000).

Figura 6

Entre la literatura escrita en castellano que ten-go a disposición quiero destacar el artículo delcatedrático Dr. Klaus Fischer de la Universidadde Colonia “El desarrollo de la psicomotricidaden Alemania” (2000). Discute ampliamente losfundamentos teóricos de la psicomotricidadcomo se presenta actualmente en Alemania.Además apunta el desarrollo y efecto del labo-ratorio del movimiento. Debo mencionar la obrade la Dra. Annemarie Seybold “Principiosdidácticos en la Educación Física” (1976), unlibro que ofrece interesantes puntos de vistasobre la psicomotricidad. Planteamientos teó-ricos con criterios valiosos para la educaciónpsicomotriz da el filósofo y pensador de la Edu-cación Física en España José María Cagigal consu libro: “Cultura intelectual y cultura física(1979). Últimas ponencias y libros del enfo-que ecológico-sistemático en Alemania se re-fieren a los trabajos sobre la teoría del conoci-miento y de la conciencia de HumbertoMaturana y Francisco Varela: “El árbol del co-nocimiento” (traducido en alemán).

Un fundamento esencial para el laboratorio delmovimiento representa el libro “Desarrollo sen-somotriz y experiencia material” (Sensomoto-rische Entwicklung und materiale Erfahrung)escrito por Karlheinz Scherler (1975). El autorreelaboró las teorías del desarrollo infantil dePiaget y plantea sobre esta base una nuevaeducación física primaria –una educación físi-ca que toma en cuenta las experiencias mate-riales de los niños, los descubrimientos queellos hacen y las capacidades que adquierendel manejo y juego con diferentes materialesy su entorno–.



Agradezco finalmente a mi amigo Pedro PabloBerruezo por darme la oportunidad de escribireste artículo con la promesa de redactarla enmi español. Este trabajo me ha dado la opor-tunidad de repasar y recordar momentos dealegría, emoción y aprendizaje que he vividocon los profesores y estudiantes en Suda-mérica. Las experiencias sudamericanas deja-ron muchas huellas en mis trabajos actuales.En el Congreso Europeo de Psicomotricidad1996 en Marburgo, primeramente tomé con-tacto con los colegas de España, algo que de-seaba desde hace mucho tiempo. Desde este

primer contacto tuvimos un intercambio cons-tante tal como aspira el Forum Europeo dePsicomotricidad. Deseo a los colegas amigossudamericanos que se unan y elaboren un forode discusión e intercambio productivo en fa-vor del desarrollo de la psicomotricidad y másaún en favor de nuestros niños: el futuro esde ellos. Prometo a los interesados, a los ami-gos en Sudamérica y en España futuramentetraducir algunas de mis publicaciones al espa-ñol. Algo ya está disponible, en la pagina web:www.bewegungsbaustelle.com

BIBLIOGRAFÍA:

Cagigal J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapelusz.

Fischer, K. (2000): El desarrollo de la Psicomotricidad en Alemania. Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, 37, pp. 35-46

Lázaro Lázaro, A.: Riesen mit Stelzen (Gigantes con zancos), Motorik 23, 2, pp. 77-79

Maturana, H.; Varela, F. (1984): El árbol del conocimiento. Santiago de Chile.

Miedzinski, K. (2000a): Die Bewegungsbaustelle (laboratorio del movimiento), Dortmund. 9ªed.

Miedzinski, K. (2000b): Cubito – Der Bausatz zum Bauen und Bewegen – Spielen und Gestalten(cubito – la caja de construcción para construir y mover – jugar y modelar), Wissersheim.

Miedzinski, K. (1987): Curso de Psicomotricidade. En Ortega Escobar, M.; Zulke Taffarel, C.:Medodología esportiva e psicomotricidade, Recife, pp. 66-89

Miedzinski, K. (1995): Erlebnispädagogik in Südamerika – Bericht über den Bau eines Spielplatzes,Lüneburg 2ª ed., pp. 56-70.

Seybold, A. (1976): Principios Didácticos en la Educación Física. Buenos Aires 1976, Kapeluz

RESUMEN:El autor hace un recorrido autobiográfico de su vinculación a la Educación Psicomotriz y laEducación del Movimiento que se inicia de la mano de Kiphard e influye sobre los actualesestudios de Educación Física en Alemania. Las experiencias en Sudamérica han marcado laexperiencia profesional del autor y han promovido la creación de un entorno enriquecido deeducación del movimiento que el autor ha denominado “Loquito: el laboratorio del movimiento”.

PALABRAS CLAVE:Educación psicomotriz, educación del movimiento, laboratorio del movimiento, creatividad.

ABSTRACT:The author makes an autobiographical journey from his linking to the Psychomotor Educationand the Education of the Movement that he begins of the hand of Kiphard and it influences onthe current studies of Physical Education in Germany. The experiences in South America havemarked the author’s professional experience and they have promoted the creation of an enriched



environment of education of the movement that the author has denominated “Loquito: TheLaboratory of the Movement”.

KEYWORDS:Psychomotor Education, Movement Education, Laboratory of the movement, creativity.

DATOS DEL AUTOR:Klaus Miedzinski es Profesor docente de la Sección de Educación Primaria y Educación Espe-cial del Instituto de Ciencias de Deporte de la Facultad de Educación de la Universidad deHannover (Alemania). Apasionado por la educación por el movimiento ha creado materiales ymetodología para ello, destacando “Loquito” (el laboratorio del movimiento) y “Cubito” (la cajade construcción para construir y mover, jugar y modelar).

Sobre diferentes aspectos del falso self. Laconformación del falso self motriz.Different aspects of the false self: motor false self conformation.

Víctor Guerra

VERDADERO Y FALSO SELF.

Los conceptos de falso y verdadero self hansido uno de los fecundos aportes de Winnicottal campo del psicoanálisis y de aquellos queestudian el funcionamiento del ser humano ylas vicisitudes de la construcción de su vidapsíquica y relacional.

Dichos conceptos se entrecruzan, dialogan,juegan, se acercan y se alejan paradójicamen-te en un movimiento incesante a lo largo detoda su obra junto a conceptos vecinos comono-integración, lo informe, transicionalidad,etc.

Mi objetivo en este trabajo es que estos con-ceptos se encuentren, dialoguen entre sí; y verqué camino podemos hacer juntos, tratandode “crear” también mi propia forma de (des)en-contrarme con este autor, su obra, y los he-chos clínicos que me interrogan.

Es cierto que la nominación con que identificaa estos conceptos puede ser polémica.

Como dice M. Casas (1990), el concepto esuna “categorización abarcativa de un amplioabanico de dolencias quedando en la patolo-gía del falso self casi todos los cuadros serios,borderline, psicosis, depresión, y suicidio. Haypresente en su formulación un cierto riesgoético, pues quedan en la neurosis y la enfer-medad, los aspectos menos auténticos o másfalsos. Lo auténtico queda del lado de lo ver-dadero, la salud, la cultura, la creatividad”.


Pero como lo plantea Pontalis (1977), ambosconceptos forman parte de una bipolaridad delindividuo. Y “así falso y verdadero self quedancomo peripecias naturales de expresión de lopsíquico” (Casas,1990)

ETIOLOGÍA.

A lo largo de gran parte de su obra Winnicottha establecido esta distinción entre un verda-dero y falso self, ya sabemos que él se ocupamucho más de la construcción del sentimientode persona que del funcionamiento de un apa-rato psíquico que se encuentra abocado a tra-mitar la gama de excitaciones que desde lopulsional pugnan por obtener satisfacción. Noquiere decir esto que este autor deje de ladoel concepto de sexualidad, sino que sus pun-tos de interés abordan otros tópicos de laestructuración del sujeto.

En 1967, dice: “Sólo deseo considerar la vidaque una persona sana es capaz de vivir. Lavida: ¿qué es?. Sin que sea necesario dar unarespuesta a esta pregunta, se puede conveniren que es algo que atañe más al ser que alsexo. Ser y sentirse real es lo propio de la sa-lud, únicamente si juzgamos natural el hechode ser podemos progresar hacia cosas máspositivas”.

También sabemos que él abogó por encontrarsu propia forma de expresar sus ideas con suterminología y hasta su propio estilo de escri-tura.1

38 Sobre diferentes aspectos del falso self. La conformación del falso self motriz.Víctor Guerra.


Lo curioso de su construcción teórica es suresistencia a adoptar definiciones, de maneraque el lector debe hacer un esfuerzo por iracompañándolo en diferentes momentos de suteorización, y así ir ampliando los conceptosteóricos.2

Entonces resulta difícil por ejemplo dar unaúnica definición “certera” del verdadero self.Intentaré ir al encuentro de los “diferentes”Winnicott (aunque sean aún en la diversidadsiempre los mismos), abriendo brechas en lostemas que me permitan ir al encuentro de supensamiento, para después confrontarlo con“mi” forma de encontrar preguntas y respues-tas en mi práctica analítica.

Así, con respecto al tema del verdadero self,Davis y Wallbridge (1981) señalan que: “Cen-tral como es en su teoría, no resulta fácil defi-nir el verdadero self: en sus escritos se regis-tran variaciones de significado según el con-texto en que el término aparece”.Por un lado el verdadero self es parte del po-tencial heredado en fase de experimentaciónde una continuidad existencial, y de adquisi-ción, a su modo y ritmo, de una realidad psí-quica personal y de un esquema corporal pro-pio”... (Winnicott, 1960)

Asimismo también: “en la fase más precoz, elser verdadero consiste en la posición teóricade donde proceden el gesto espontáneo y laidea personal. El gesto espontáneo representael ser verdadero en acción. Sólo el ser verda-dero es capaz de crear y ser sentido comoreal”.( Winnicott, 1960).

En este sentido A. Green (1978) nos aportaalgo interesante: “¿Qué ocurre con el verda-dero self? En una primera aprehensión, sepodría decir que el verdadero self ampara loque está vivo en el sujeto, su potencial de vidapsíquica creativa, aquello por lo cual existe (sincontentarse con sobrevivir), eso que está enla fuente de lo que llamamos espontaneidad”...

También Winnicott señala en 1970 que estámuy unido a la maduración del individuo: “Paramí el self, que no es el yo, es la persona quesoy, y solamente yo, que tiene una totalidadbasada en el funcionamiento del proceso

madurativo...El self y la vida del self es lo úni-co que otorga sentido a la acción o al vivir...”3

Pero sabemos que en una situación que apa-recería como opuesta existe en el sujeto lo queél llamó falso self, entendido a veces como:“una organización defensiva en la cual se asu-me prematuramente las funciones de cuidadoy protección maternas, de modo tal que el bebéo el niño se adapta al ambiente al par que pro-tege y oculta su verdadero self, o sea la fuentede los impulsos personales”. (Winnicott, 1950)

Pero si bien: “el desarrollo de un falso self cons-tituye una de las más afortunadas organiza-ciones de defensa creadas para la proteccióndel núcleo del verdadero self, su existencia dapor resultado el sentimiento de futilidad. Megustaría repetirme y decir que mientras el cen-tro de operaciones del individuo se halla en elself falso, existe un sentimiento defutilidad”...(Winnicott, 1954).

Vemos que el autor jerarquiza el sentimientode vacío-futilidad como corolario a este fun-cionamiento defensivo, pero reflexionemos unpoco sobre el origen de dicho funcionamiento.

Winnicott va a dar siempre un valor fundantea las experiencias iniciales de la díada. “Aquí alprincipio, se halla la dependencia absoluta. Haydos posibles resultados: en uno la adaptaciónambiental a la necesidad es suficiente, de ma-nera que empieza a existir un yo que, con eltiempo, podrá experimentar impulsos del ello;en lo otro, la adaptación ambiental no es sufi-ciente, por lo que no hay una verdadera ins-tauración del yo, y en su lugar se desarrolla unseudo self constituido por la agrupación deinmumerables reacciones ante una sucesiónde fracasos de adaptación”.(1955)

¿Y a qué fallos ambientales se refiere el au-tor?. Por momento parecería referirse al con-cepto de presentación del objeto.

“La madre buena es la que responde a la om-nipotencia del pequeño y en cierto modo le dasentido. Esto lo hace repetidamente. El serverdadero empieza a cobrar vida a través de lafuerza de la madre, al cumplir las expresionesde omnipotencia infantil, da al débil ego delniño.” Todo esto es posible gracias a la capaci-

39Sobre diferentes aspectos del falso self. La conformación del falso self motriz.Víctor Guerra.


dad de identificación de la madre con su cria-tura, “gracias a esta identificación, la madresabe cómo sostener al hijo, de manera queéste empieza existiendo y no simplemente re-accionando” (Winnicott, 1960)

Pero, “La madre que no es buena es incapazde cumplir la omnipotencia del pequeño, porlo que repetidamente deja de responder algesto del mismo; en su lugar coloca su propiogesto, cuyo sentido depende de la sumisión oacatamiento del mismo por parte del niño. Estasumisión constituye la primera fase del ser fal-so y es propia de la incapacidad materna parainterpretar las necesidades del pequeño”.(Winnicott, 1960)

Ante estos aspectos surge la pregunta de cómoson estos bebés más adelante?.

“Por mediación de este ser falso el pequeño seconstruye un juego de relaciones falsas y pormedio de introyecciones llega incluso a adqui-rir una ficción de realidad, de tal manera queel pequeño, al crecer, no sea más que una co-pia de la madre, niñera, tía, hermano, o quiensea que domine la situación entonces”.

“En los ejemplos extremos de desarrollo de unser falso, el ser verdadero permanece tan per-fectamente escondido que la espontaneidad noconstituye uno de los rasgos de las experien-cias vitales del niño. El rasgo principal es en-tonces la sumisión, mientras que la imitaciónviene a ser una especialización”.

Vamos viendo entonces que se va escenificandoun funcionamiento donde lo central parece serla sensación de una forma de ajenidad, de algono propio, pero que a la vez forma parte delsujeto. Si bien parece condicionado por un es-tar excesivamente habitado por el otro, al puntode casi eclipsar lo propio.

Asimismo vemos cómo Winnicott nos va mos-trando una suerte de graduación de los aspec-tos patológicos, donde existiría un extremopatológico de escisión entre el verdadero y elfalso self. Pero en el otro extremo que encon-tramos?

“Existe un aspecto sumiso del ser verdaderoen el vivir normal: la habilidad del niño parasometerse sin exponerse. El equivalente del

ser falso en el desarrollo normal es aquellosusceptible de convertirse en una costumbresocial de niño, en algo que es adaptable”. En-tonces esto sugiere que el falso self normalformaría parte del verdadero self?. Pareceríaque es así, cuando dice que en los casos favo-rables el falso self: “se halla en estado de sos-tener al self verdadero del mismo modo queuna madre sostiene a su bebé.”...”Este falsoself es, sin duda, un aspecto del self verdade-ro, al que esconde y protege” (Winnicott,1955).4

Volvamos a algunas de las ideas sobre los gra-dos de falso self.

EL FALSO SELF INTELECTUAL.

Winnicott (1959-1964) señala que “un casoespecial de ser falso lo presenta aquel en queel proceso intelectual se convierte en la basedel ser falso. Entonces se desarrolla una diso-ciación entre la mente y el psique soma, pro-duciendo un cuadro clínico fácilmente recono-cible”.

Interroguemos un poco esta función del pro-ceso intelectual y del pensar.

“La función de cotejar desarrolla su vida pro-pia, permite hacer predicciones. Esto se poneal servicio de la necesidad de preservar laomnipotencia. Paralelamente, la elaboración dela función (fantasía), enriquecida por el recuer-do, se convierte en la imaginación creadora, elsueño y el juego (concurren también a la om-nipotencia). El pensar nace entonces como unaspecto de la imaginación creadora. Contribu-ye a que sobreviva la experiencia de omnipo-tencia. Es un ingrediente de integración”.(Winnicott, 1965)

Veamos ahora la relación entre estos puntos ylas fallas en la adaptación.

“Cabría decir que, al comienzo, la madre debeadaptarse casi exactamente a las necesidadesdel niño, a fin de que la personalidad infantilse desarrolle sin distorsiones. Con todo, lamadre puede permitirse fallas en su adapta-ción, porque la mente y los procesos intelec-tuales del niño le permiten entender y tolerarfallas en la adaptación. Así la mente es la alia-



da de la madre y asume parte de la función deesta última”. (Winnicott, 1958)

Entonces, “ciertos tipos de fallo materno, es-pecialmente de comportamiento, producen unasobreactividad del funcionamiento mental.Aquí, en el crecimiento excesivo de la funciónmental reactiva ante una maternalizaciónerrática, vemos que puede desarrollarse unaoposición entre la mente y el psiquesoma, yaque, en reacción a este estado ambiental anor-mal, el pensamiento del individuo empieza aasumir el control y a organizar el cuidado delpsiquesoma, mientras que en condiciones sa-ludables esto es función del medio”. (Winnicott,1949).

En este tipo de casos, “la mente tiene una fun-ción falsa y una vida propia, y domina alpsiquesoma en vez de ser una función espe-cial de éste”. (Winnicott, 1988)

EL MOVIMIENTO Y EL FALSO SELF MO-TRIZ.

Sigamos pensando el tema de los grados deconformación de falso self.

Winnicott (1960) plantea que en algunos ca-sos de grado de escisión entre el verdaderoself y el falso self que lo esconde se observauna escasa capacidad para la utilización de sím-bolos, “en lugar de una serie de inquietudesculturales hay un marcado desasosiego, inca-pacidad para la concentración y la necesidadde ser atacado por la realidad externa de ma-nera que el individuo puede llenar su vida conlas reacciones ante tales ataques”.

Deseo jerarquizar especialmente esta cita, yaque coincide con determinadas situaciones quevengo observando en la clínica desde hace al-gunos años.

En el trabajo con niños pequeños5 observocomo en los primeros años de vida va toman-do forma como uno de los principales motivosde consulta, el tema de los límites y las dificul-tades de los padres para canalizar la actividady la inquietud motriz de los niños.

Esto me llevó a reflexionar entre otras cosassobre el papel del movimiento y la actividadmotriz en la constitución del sujeto (Guerra,

1995), y su relación con los cambios produci-dos en este fin de siglo. (Guerra, 1998)

Sabemos por múltiples vías de la importanciade la actividad motriz. Quienes han investiga-do especialmente estos aspectos son lospsicomotricistas.

C. Ravera (1998) plantea que: “si concebimosel desarrollo psicomotor como la interacciónque va dando en la evolución, entre motricidad,afectividad e inteligencia y que se traducirá enlo corporal a través de la expresividad y de larealización motriz, no podemos dejar de reco-nocer el inmenso valor que como fuente dedesarrollo tendrá el placer que producen lassensaciones y los movimientos. ¿Es que pode-mos concebir la relación cuerpo-movimiento yplacer, divorciada del jugar?”.

En esta cita podemos apreciar diferentes con-ceptos para ser desarrollados, por ejemplo larelación entre motricidad, afectividad e inteli-gencia, que nos llevaría a pensar sobre losaportes de J. Piaget por ejemplo, o de H. Wallonentre otros. Pero ni esto, ni el concepto de pla-cer que nos hace pensar en el papel delautoerotismo y la constitución del cuerpoerógeno son temas que pueda desarrollar eneste trabajo.

Más bien quiero resaltar que esta autora noshabla de niños donde se da un pasaje espon-táneo de este sutil entramado entre el movi-miento y el jugar.

Quiero jerarquizar el hecho de que en mi ex-periencia, en muchos casos lo que aparece esque el movimiento cobra tal primacía, que haceperder el valor creativo del juego (o más bienen muchos casos aún no se lo conquistó).

Son niños que además presentan como otracaracterística, una gran dificultad para estar asolas, relajarse y concentrarse en las activida-des, así como trastornos en el sueño o en laconciliación del mismo. Por lo tanto lo queemerge como expresión vincular es la dificul-tad con los limites, y que los padres señalanque son niños que “no saben jugar”.

En no pocos casos suelen ser “rápido yprecozmente” diagnosticados como teniendoun síndrome de hiperquinesia con o sin disfun-



ción atencional. Patología que parece por mo-mentos ser el “mal de moda” de los niños delpresente.

Tal vez en algunos de estos casos el diagnósti-co sea adecuado, pero por qué no pensar, conherramientas psicoanalíticas, que en otros ca-sos existan factores de orden preferentemen-te afectivo-vincular que determinen esahiperactividad, o más bien ese marcado des-asosiego e incapacidad para la concentración?

Entonces surge en mi el planteo de ¿por quéno pensar en otros tipos de falso self?.

Reflexionando sobre las características de losniños ya descriptos es que surgió en mí la hi-pótesis de que operaría un falso self motriz(Guerra, 1997). En principio algunos casos enque el movimiento y la actividad motriz cum-plen una función central (y excesiva) comoforma de dar una sensación de cohesión y cui-dado del verdadero self.

DOS GRADOS DE FALSO SELF MOTRIZ.

A lo largo de mi experiencia me he encontradocon dos formas diferentes de entramado vin-cular que generan grados diversos de falso selfmotriz, y que pasaré a detallar.

En el primer caso aparece un intenso vinculomadre-bebé, con serias dificultades de sepa-ración en el primer año de vida.

En el segundo caso aparece una precoz inde-pendencia y autonomía del niño, y dificultadespara establecer un contacto corporal intensocon la madre, donde al contrario del anterior,una característica esencial es la ausencia deangustia de separación.

Pasaré ahora a detallar mis observaciones delprimero de los tipos de falso self motriz, y to-maré como punto de partida las característi-cas a detallar de estos bebés, comentarios re-cogidos de las entrevistas realizadas a los pa-dres, así como algunas reflexiones sobre lasvariaciones entre lo normal y lo patológico.

A) PÁNICO ANTE LOS CAMBIOS DE PO-SICIÓN CORPORAL.

“Si lo poníamos boca abajo, o lo hacía-mos girar se ponía a gritar como loco,

no le gustaba estar en el piso, ni jugar acambiar de posicion”.

Ya ha sido descripto cómo el bebé alrededordel cuarto mes de vida, ayudado por la esti-mulación materna, puede ir cambiando de po-sición corporal e ir pasando a la posición prona,y desde allí ensayar una forma diferente devivenciar su cuerpo en el espacio, realizar laprehensión de los objetos cercanos, explorar-los oralmente, y ensayar una forma de autosos-tenimiento normal usando su propio cuerpo.

Pienso que esto es un cambio a tener en cuen-ta porque creo que desde esta posición quedarestringido el campo visual del bebé, y permi-te que él mismo vaya adquiriendo la sensaciónde seguridad o continuidad de su self a travésde por lo menos dos cosas:1) La referencia auditiva de la presencia ma-

terna. La voz de la madre puede tener aunmás que antes la función de tranquilizarlo,haciéndole vivenciar su presencia aunqueesté ausente visualmente.

2) El hecho de que él mismo vivencie el sos-tén que le da su propio cuerpo en estanueva posición, que sin duda implica unaforma diferente de ubicarse en el espacio,y que desde allí pueda agarrar objetos y“jugar” con ellos.

Me planteo que tal vez esto implique una cier-ta posibilidad de tolerar cambios, ya que esuna nueva forma de vivenciar su cuerpo en elespacio, donde el patrón de seguridad no se-ría el apoyarse-sostenerse en el cuerpo ma-terno, ni el control visual de su madre, sinoque es su propio cuerpo y su incipiente selftolerando un cambio y haciendo un uso dife-rente de los objetos y del espacio.

Pero como ya lo señalé, hay bebés para losque esta experiencia resulta muy poco grati-ficante, e incluso le generan una situación caside pánico.

Pero ¿por qué el pánico? Para tratar de expli-carlo retomaremos algunos planteos desde elángulo del desarrollo emocional primitivo, vien-do qué es lo que ocurre con estos bebés.

Winnicott señala con relación a la persona-lización o sea la experiencia de que la persona



de uno se halla en el cuerpo propio, que pue-de haber fases en que no le resulte fácil alinfante reintegrarse al cuerpo, ya que alcanzarese estado de unión psicosomática es un pro-ceso arduo y complejo.

Él plantea que “puede haber fases en que nole resulte fácil al infante reintegrarse al cuer-po, por ejemplo, en momentos de despertarde un sueño profundo. Las madres lo saben ydespabilan gradualmente al bebé antes de al-zarlo de manera de no causar el tremendo gri-to de pánico que sobrevendría a raíz de uncambio de posición del cuerpo en momentosen que la psique está ausente de él”.(Winnicott,1958)Pensamos que entre este grito de pánico querelata en el despertar, y el que emite el bebé alcambiar de posición corporal estando bocaabajo, habría una correlación, y la misma laubicaríamos como punto central en las dificul-tades en el alcanzar lo que Winnicott (1945)denomina “personalización satisfactoria”.

Es nuestro parecer que el bebé alcanza dichoproceso no sólo con la técnica de los cuidadoscorporales maternos y las agudas experienciasinstintivas, sino también en el uso de todo sucuerpo en las experiencias de autososte-nimiento en distintos planos del espacio, y enla exploración por si mismo de los objetos.

PERSONA-LIZACIÓN

TÉCNICA DE LOS CUI-DADOS MATERNOS

AGUDAS EXPERIEN-CIAS INSTINTIVAS

USO DE SU CUERPO,AUTOSOSTENIMIENTO

EXPLORACIÓN OBJE-TOS EN EL ESPACIO.

Estas fallas en la personalización irían unidasa dificultades maternas en el handling o asis-tencia corporal del bebé, así como al predomi-nio que cobra en la díada la función visual comoforma de control y contacto.

B) ADHERENCIA VISUAL UNIDA A CON-TACTO CORPORAL.

“Además quería estar aupa o si no unotenía que estar cerca, si no se ponía allorar. Salía de su vista y lloraba, si mequedaba, se tranquilizaba”.

Estamos acostumbrados a estar atentos a lasdificultades o ausencia de mirada en la díadacomo señal de posible patología. Pero quieroconsiderar aquí una dificultad que se configu-ra en el borde opuesto de la ausencia de mira-da, y que no necesariamente es parte de pato-logías tan graves como las señaladas anterior-mente.

En lo que denomino el fenómeno de adheren-cia visual hacia la madre. Hablamos de adhe-rencia tomando el sentido etimológico: estarunido a..... Podemos describirlo así: el bebésentado, ahora, observa y controla los movi-mientos de su madre, de la que reclama elsostén físico o a veces la presencia cercana desu cuerpo capturado por la mirada. Si se alejade su campo visual parece experimentar unasensación de angustia importante. Parece im-posible la posibilidad de que se “entre-tenga”solo, que para nosotros seria sinónimo de unautosostenimiento normal.

Creo que la captura de la que hablo es doble yrecíproca. El bebé captura a su madre con lamirada dejándole poco margen para el despla-zamiento en el espacio, porque el mismo hasido capturado previamente por el deseo desu madre.6

Entonces el privilegio excesivo del canal visual,hace que este se torne un patrón organizadordel self, en detrimento de su vivencia de habi-tar y usar su cuerpo. R. Gaddini (1987) ha se-ñalado cómo muchas veces en los primerosmeses de vida la ausencia de la mirada mater-na es vivido por el bebé como una pérdida deuna parte de su propio cuerpo, y cómo el con-tacto visual mantiene la continuidad del ser; ymás a adelante, una vez alcanzada la marchaserá el movimiento quien otorgue la continui-dad del ser.De esta manera, esta adherencia que describosería el reverso de la posibilidad de separa-



ción, ya que impide, como lo señalamos, laposibilidad del uso del cuerpo como forma deautosostenimiento y de la prehensión(Bagattini, 1990) y exploración de los objetoscomo forma de ir descubriendo el mundo queya no es él, ni su madre.

C) LIMITACIÓN DE LA PREHENSIÓN Y DELA EXPLORACIÓN DE LOS OBJETOS YDEL ESPACIO.

“Parecía que no le llamaba tanto la aten-ción jugar con juguetes, los agarraba, lossacudía un poco, se los llevaba a la boca,y se le caían y es como si ya no existie-ran, pierde interés. No sé si lo hacía porcomodidad, porque enseguida me mira-ba para que yo se los alcanzara; siemprefue un poco exigente”.

Se observa un descenso del interés por tomarlos objetos y explorarlos. No bien se escapande su inmediato entorno, el bebé reacciona conindiferencia o buscando que el adulto se lo re-tornara.

Pero, ¿cuál puede ser el motivo de esa falta deinvestidura por el objeto-juguete?

Creo que podemos tener una pista siguiendola línea de los fenómenos transicionales.Winnicott (1972) ha señalado la importanciadel espacio potencial, entendido como un es-pacio intermedio entre la realidad psíquica y larealidad objetivamente percibida, donde segeneran los fenómenos y el objeto transicional.Estos fenómenos tienen como función tolerarla ansiedad de pérdida materna, siendo el ini-cio de la simbolización de la misma.

Considero que si el bebé tiene dificultades paraempezar a crear ese espacio potencial no pue-de haber en él un verdadero uso del espacio yde los objetos, y la actividad de prehensiónpuede quedar relegada a un segundo plano,ya que al tener dificultades en simbolizar laausencia materna, no acepta substitutos y sólopuede entre-tenerse con la madre como únicoobjeto, para posteriormente autosostenerse enel movimiento.

Las madres lo expresan diciendo: “le cuestaaceptar substitutos, no se entretiene con losjuguetes, parece que no supiera jugar. Para

entretenerse tiene que jugar una con las co-sas y no tanto él”.

¿También desde otro ángulo podemos pensarque puede haber dificultades en la madre enlo que respecta al handling o manipuleo delcuerpo del bebé, por lo que él mismo tampocolo puede toma como herramienta segura deincursión en los objetos y en el espacio?. Sifuera así, sería como si el cuerpo (o en estecaso las manos) le fueran para él mismo algopoco confiable, y explorar el espacio, una ex-periencia poco segura.

D) RESISTENCIA A EXPERIENCIAS DE NOINTEGRACIÓN Y CAPACIDAD PARAESTAR A SOLAS.

“Estar solo, tranquilo lo aceptaba pocasveces, siempre fue un poco inquieto.además como era así de activo, cuandolo dejaba, si no sentía ruido, iba a verqué pasaba. A él siempre le gustó quehaya gente cerca, haciendo cosas, y anosotros también nos gusta que él se ría,se mueva, sea tan vivaz”.

Winnicott (1945) postula que en un principioteórico si bien hay una tendencia heredadahacia la integración, al principio la personali-dad no está integrada, y que “en la vida de unniño normal hay largos períodos de tiempo enlos cuales al niño no le importa ser una seriede numerosos fragmentos o un ser global, ono le importa si vive en el rostro de la madre oen su propio cuerpo, siempre y cuando algunaque otra vez se reúnan los fragmentos y sien-ta que es algo”.

Dice que es casi seguro que “en la vida delbebé normal, el descanso tiene que incluir larelajación y una regresión al estado de no-in-tegración”. (Winnicott, 1988)

A ese estado de descanso, de reposo no inte-grado Winnicott lo define como algo parecidoa permanecer tranquilo, inmóvil, relajado.

Esta experiencia de estar solo sin pérdida dela continuidad de la existencia es posible gra-cias al sostenimiento firme de la madre.(Winnicott, 1958)



¿Dónde radica la importancia de ese fenóme-no? En que para Winnicott es el precursor dela capacidad del adulto para relajarse, desco-nectarse y disfrutar de la soledad. Es más, esel antecedente válido para ir adquiriendo lacapacidad para estar a solas y también la crea-tividad.7

ESTADO DE NOINTEGRACIÓN

CAPACIDAD PARAESTAR A SOLAS

CREATIVIDAD

ANTECEDENTE DELA RELAJACIÓNEN EL ADULTO

A este respecto dice concretamente “en efectogracias al estado de no-integración aparece yreaparece el impulso creador”. (Winnicott,1967)Podríamos pensar que la falta de un sosteni-miento firme de la madre hace que estas ex-periencias de vivenciar un cierto caos benignopresenten dificultades para el bebé.

Por otro lado, el facilitar en el bebé estas ex-periencias de relajamiento resulta muy difícilen madres que necesitan del movimiento y dela actividad del bebé para ahuyentar su propiovacío depresivo, o su temor a un retraso deldesarrollo en su hijo, o más directamente laasociación consciente o inconsciente de la quie-tud y el reposo con la muerte.8

E) DIFICULTADES EN ENTRE-TENERSE,COMO FORMA DE AUTOSOSTENI-MIENTO.

“Siempre le costó entretenerse, es comosi no supiera, capaz que no sabe jugar yhay que enseñarle. Antes, por más quele poníamos en el corral con todo tipo dejuguetes no le bastaba, tenía que estaryo. Siempre me reclamó. No se quedasolo, tranquilo, jugando como otros ni-ños”.

Quiero reflexionar sobre el sentido que le ad-judico a la palabra entretenerse. Me resulta deutilidad dividir la palabra colocando un guiónel medio. El sentido de entre-tenerse, lo inter-preto en relación a la capacidad potencial del

bebé de autosostenerse. Creo que el bebé parapoder entre-tenerse debe poder (por peque-ños instantes) auto-sostenerse. Considero queel bebé en esta etapa logra auto-sostenerse através de tres formas básicas:

AUTOSOSTE-NIMIENTONORMAL

1. ACTIVIDAD MEN-TAL

2. USO CUERPO, OB-JETOS Y ESPACIO

3. JUEGO

1) Su incipiente actividad mental, su capaci-dad de fantasear, alucinar la presencia ma-terna en momentos en que se encuentraausente.

2) A través del uso de su cuerpo, de los obje-tos y del espacio. Su cuerpo a través de laactividad del mismo, los cambios de ritmoe intensidad del movimiento de sus extre-midades, los cambios de respiración, lasactividades rítmicas y el placer que le ge-nera por ej. la actividad de succión de susdedos.

Los objetos, a través de la prehensión, laexploración visual, manual y oral de losmismos.

El espacio, con su incipiente posibilidad decambiar de postura corporal, más adelan-te rolar, y alcanzar aquellos objetos que seescapan de su entorno más inmediato.

3) A través del inicio del juego. Que lo consi-dero en un sentido la condensación porexcelencia de las dos formas anteriores, yaque implica en una actividad psíquica conesbozos de simbolización realizadaplacenteramente con un objeto, o parte desu cuerpo, el espacio y por supuesto quecon los objetos parentales, a través porejemplo del juego de escondidas, el dedejar caer cosas, etc.

Pero, para alcanzar estas formas de autosos-tenimiento, debe haber un requisito previo quees el de haber incorporado internamente unentorno confiable a través de los cuidados ade-cuados de la madre y el padre. Y también, comoseñala R. Gaddini (1987), “la madre debe sersuficientemente buena como para motivar el



deseo de contacto continuo, pero también su-ficientemente segura como para ser capaz dedejar que su niño se adentre solo en su proce-so de individuación”.

CAUSAS.

Quiero ahora referirme a las posibles causasde este trastorno.

Como en todo suceso humano, debemos pen-sar en una pluricausalidad, que se inserta amanera de series complementarias. Pasaré agraficar alguna de ellas:

— Aspectos Constitucionales. Es el equipa-miento biológico del bebé, sobretodo des-de el punto de vista interaccional. Si es unbebé activo, si tiene un bajo o alto umbralfrente a los estímulos, mayor o menor ca-pacidad de tolerancia a la frustración, etc.

— Aspectos no elaborados de historia perso-nal materna-paterna con relación a la se-paración de su propia madre, así como lasvicisitudes de su propio conflicto edípico.

— Hostilidad reprimida hacia su hijo.

— Experiencias vitales del embarazo y partoque hayan determinado una imagen delbebé como débil y dependiente. Por ej. lapresencia de duelos no resueltos, compli-caciones perinatales con riesgo de vida parael bebé o la madre, adopción con dificulta-des importantes de elaboración, etc.

— Predominio excesivo de una investiduranarcisista sobre su bebé, quien debe en-carnar un ideal de perfección y gratifica-ción donde la idea de dolor y frustración-separación debe quedar abolida.

— Cambios producidos en la estructura fami-liar, motivados por situaciones personales,y por influencias de los cambios cultura-les.

— Importante presencia de elementos depre-sivos latentes o manifiestos

— Fallas en la función paterna.

FALLAS EN LA FUNCION PATERNA.

Generalmente en lo que respecta a las dificul-tades vinculares con el bebé hay una tenden-

cia a centrar la problemática en la madre, par-tiendo del hecho de la natural dependencia delinfante hacia ella. Pero esto no deja de ser unacarga excesiva, ya que el padre puede estarcomprometido de diferentes formas.

Sucintamente señalaré que suelo encontrar-me con dos posibilidades (que no excluyenotras):

1) Suele suceder que el padre participa pocodel cuidado del bebé, apareciendo comoajeno al mundo fantasmático del binomiomadre-bebé. Por un lado, identificado conla criatura se siente gratificado por el vín-culo estrecho, pero por otro lado se sienteexcluido de este “idilio” y molesto por lafascinación narcisista que circula entre lamadre y su hijo y de la que él no participa.Así, él mismo se autoexcluye del vínculocon el bebé no oficiando como tercero queayude a la discriminación.

2) En otros casos, son padres que aparecencomo invasores de la experiencia madre-bebé, teniendo actitudes competitivas conla madre o intrusivas. A veces participanpor ejemplo de los juegos con el bebé coninteracciones demasiado intensas, que so-brepasan el nivel de tolerancia del bebé,determinando que el bebé busque aún másrefugio en la madre. De esta manera nopuede aparecer en la vida afectiva de suhijo, ni como otra opción de contención, nicomo un tercero que separe y discrimine.Aparece más bien como una invitación aabrir una puerta que él mismo cierra.

DE LA MIRADA AL MOVIMIENTO.

Esto que describo puede estar determinado pordiferentes factores y características vinculares(interacción real) de la díada. Tomaré una delas posibilidades, que en mi experiencia sueleser común, y es el de la madre cuya miradadelata su necesidad de establecer un contactomuy próximo con su hijo.

Resulta frecuente escuchar a estas madres (ytambién a los padres) decir que desde tem-prano sentían que debían estar presentes ycalmar a su bebé casi inmediatamente. Le re-sultaba intolerable la idea de que su hijo llore,



sufra y espere su asistencia corporal. Y asi-mismo, ellas establecían un contacto visualimportante, controlando, capturando al bebéen su mirada.

Tal vez en el encuentro de miradas con su bebéestas madres más que reflejar las emocionesde su hijo, transmiten su intensa necesidad decercanía física y su gratificación en ver a unhijo “sano”, activo y emprendedor. Para ellasgeneralmente la pasividad podría estar unidaa inseguridad, enfermedad y/o muerte.9

Como vemos, en estos casos cuenta mucho elno poder concebir la separación de su bebécomo una instancia necesaria para el logro desu autonomía.

Así el bebé no tolera la ausencia materna, au-sencia que lo llevaría a llenar el vacío –simbo-lización mediante– con el papel del espaciotransicional, los objetos y también con el usode su propio cuerpo para empezar a hacer usodel espacio. Hechos que tienen un papel de-terminante en el proceso de mentalización delself.

Entonces ante las dificultades ya descriptas yante las fallas presentes en la transicionalidad(y por ende en la simbolización), estos bebésno pueden hacer un uso adecuado de su acti-vidad motriz en el sentido de promover un pro-ceso de autonomía y separación, sino que elmovimiento “desaloja” de su lugar estructu-rante al juego creativo.

Creo que son similares a los casos queWinnicott (1958b) describe con dificultades enla actividad lúdica, que tienen unos modos dejugar “que dan muestras de una excitacióncompulsiva y en los que es fácil denotar unestado próximo a la experiencia instintiva”. “Elniño que denominamos normal es capaz dejugar, de excitarse con el juego y de sentirsesatisfecho con el juego, libre de la amenaza deun orgasmo físico producido por una excita-ción local. En contraste, el niño no normal aque-jado de una tendencia antisocial o, de hecho,cualquier niño que dé muestras de una marca-da manía defensiva, es incapaz de disfrutarjugando debido a que su cuerpo queda física-mente involucrado en el juego y hace necesa-rio algún tipo de culminación física”.

Yo agregaría además que no puede disfrutarporque ve limitado su acceso a la transicio-nalidad y porque el movimiento cobra prima-cía como forma de darle seguridad oficiandocomo parte del falso self, al servicio del deseomaterno. Y es en ese sentido que podemoshablar de falso, “por cuanto lo que demuestrano es un derivado del individuo sino del aspec-to materno del acoplamiento criatura-madre”(Winnicott, 1962)

Acoplamiento que parece tener como caracte-rística una actitud materna intrusiva de la cualel niño se defiende reaccionando con un falsoself que apelará al movimiento como formaparadojal de cuidar de sí mismo en una falsaautonomía (“cuando empezó a caminar se lar-gó y quería tocar todo y trepar a todos lados”),y a la vez quedar sumiso frente al deseo de lamadre (“él quiere ser independiente y meter-se en todas las cosas que hacemos los gran-des, pero yo tengo que estar cerca porque estan atropellado que puede pasar algo malo.Entonces al final no lo puedo dejar solo”).

CONSECUENCIAS.

Por otra parte hemos observado una alta co-rrelación entre lo que describimos de este fun-cionamiento del niño (y de la tríada) y la pre-sencia de trastornos de sueño, los cuales pue-den tener una etiología múltiple. Pero en estoscasos que intento describir cobra vigencia elplanteo de “la noche como reflejo del día”(Debray, 1987), dado que ante la imposibili-dad de ir gestando una representación de simismo diferenciada de la representación de sumadre, se da un reclamo de presencia físicaen el día, que se extiende a la noche.

La presencia casi permanente de la madre re-viste características de hiperestimulación, fa-llando en su función de para excitación, o ba-rrera protectora de los estímulos. (Kreisler,1993)

Así, estas madres han hecho un uso excesivode su poder calmante, de manera que el bebéen lugar de crear una actividad psíquica que lepermita tolerar la separación materna cuandovan a dormir, necesitan la presencia real de lamadre, en lugar de la misma como objeto intro-yectado.



Además al cobrar excesiva primacía el movi-miento de su cuerpo como referencia que leda una sensación de seguridad, el período deadormecimiento se muestra como una verda-dera “batalla contra el sueño”, ya que el bebése resiste no solo a perder a su madre, sinotambién a perder el control de su cuerpo, pro-duciéndole una sensación de gran incomodi-dad el empezar a relajarse.10

Resulta interesante escuchar a muchos padresrelatar la forma curiosa como duermen a susbebés; comienzan a hamacarlo con un ritmointenso que algunos describen: sacudirlo comosi fuera una batidora, o un bailar a ritmo derock and roll, o directamente con el cochecitorealizando movimientos sumamente enérgicos,que creo dan al bebé la sensación de seguri-dad que le brinda el movimiento durante el día.

Estos trastornos precoces de la función dormir–en la medida que se mantengan– pueden, aveces, desencadenar distorsiones muy impor-tantes del vínculo padres-hijo, ya que general-mente es vivido como una agresión inexplica-ble. Genera en los padres una sensación deinquietante extrañeza, de pequeña locura, fren-te a ese ser que en ese momento se revelacomo alguien que irrumpe violentamente enla intimidad de la pareja, y en la posibilidadpersonal de descanso físico y mental.

SEGUNDO TIPO DE FALSO SELF MOTRIZ.

En mi experiencia estos son los casos dondepor diferentes motivos, entre el bebé y la ma-dre se da un distanciamiento corporal y lamadre necesita que el bebé se muestre activo,espontáneo e independiente casi desde el co-mienzo.

Son madres que necesitan (por sus aspectosdepresivos) y/o disfrutan (por sus aspectosnarcisistas fallidos) que el hijo esté activo eindependiente desde muy pequeño.

Esta autonomía precoz, expresada en parte porla ausencia de angustia de separación, marcapautas especificas en la estructuración psíqui-ca.11 .

Estos niños parecen prescindir del cuidadomaterno, y si Winnicott (1965) decía: “que elniño hace de madre de sí mismo comprendien-

do, pero comprendiendo demasiado” (falso selfintelectual); en estos casos yo plantearía queel niño haría de madre de sí mismo, movién-dose, pero moviéndose demasiado (falso selfmotriz).

Al igual que el otro tipo anteriormente descripto(aunque con un signo diferente, porque habíaun apego intenso) aparecen dificultades envivenciar la no-integración, y dificultad paraentretenerse y adquirir un juego creativo.

Con respecto a la no-integración deseo agre-gar que esta experiencia va unida a una expe-riencia de relajamiento de falta de actividad,de tolerancia de lo informe (Winnicott 1972).Pero que esto puede ser sumamentemovilizador y angustiante para la madre, asícomo estructurante para el incipiente self delbebé.Winnicott (1966) nos dice: “Lo esencial es lamás simple de todas las experiencias, aquellabasada en el contacto en ausencia de activi-dad, en la cual existe un espacio para el sen-timiento de unidad entre dos personas que enrealidad son dos y no una sola. Estas cosas ledan al bebé la oportunidad de ser, a partir dela cual puede surgir a continuación todo lo quetiene que ver con la acción y con la interacción.Aquí está la base para lo que gradualmente seconvierte, para el niño, en la experiencia deser”.

Entonces, en esta cita tan interesante,Winnicott nos marca que algo del ser es previoal hacer y a la actividad, y de la relación entreesto y el concepto original de contacto en au-sencia de actividad.

Y es este uno de los puntos donde observo lafalla temprana para este tipo de falso self mo-triz.

Sabemos que es clave poder observar la alter-nancia del par integración–no-integración , “Lacapacidad de la madre de satisfacer las cam-biantes necesidades de su bebé le permite aeste tener una línea de vida, relativamente inin-terrumpida; le permite también experimentarestados de no-integración y sosiego, confiadoen un sostén que es real, junto con reiteradasfases de integración, que son parte de las ten-dencia heredada del bebé hacia el crecimien-



to. El bebé pasa fácilmente de la integración ala no-integración apacible y viceversa, y la acu-mulación de estas experiencias conforma unmodelo y establece una base para las expecta-tivas del bebé” (Winnicott, 1968)

VIÑETA CLÍNICA.

Acude a mi mente el caso de un niño de 9años que había sido diagnosticado con un sín-drome hiperactivo con disfunción atencional,y que siempre fue descripto como muy activo,impulsivo, atropellado e independiente. El pa-dre decía que siempre fue “chúcaro”, no legustaba desde chiquito estar aupa, y la madredecía que siempre fue difícil el vínculo, quenunca fue un bebé que se entregara, a dife-rencia de la hermana mayor, que siempre eramucho mas cariñosa.

Durante el tratamiento, la actividad pareció serdesde el principio su forma de comunicación.Los partidos de football, se alternaban con laspeleas de los muñecos de acción, siempre enun vértigo de movimiento.

En una sesión, cuando subimos juntos en elascensor, en dirección al consultorio, me ha-bla del ascensor que era muy chico, y dice:“cuando estamos así quietos podría entrar másgente en este ascensor...¿pero soportará elpeso?”.

Esta pregunta en el comienzo de la sesión, quepodríamos tomarla como una pregunta sobreel origen de su vida, sobre el origen de su vín-culo primario, me hizo pensar en el valor delestar quieto (relajamiento-no-integración) ysobre quién puede soportar-sostener esa ex-periencia. Así que retomo el tema diciéndoleque él tiene miedo de eso del “estar quieto ytranquilo” y por eso se mueve, y se mueve parasentirse seguro.

P: “Mi madre siempre dice que soy inso-portable, que no paro un minuto”.

A: “y te preguntas si yo te soportaré”.

La sesión se continúa en un intenso partido defootball, y anotando el tanteador de repente élrecuerda que hace un tiempo jugamos otropartido y apostamos plata, habiendo quedadouna deuda que yo debía pagarle.

Ante mi sorpresa me propone hablar de la deu-da en el consultorio de al lado donde hay unsofá donde él se puede recostar, y yo sentar-me al lado “a hablar de la deuda”.

En mis adentros quedó resonando la idea deque la deuda de los pesos era una forma dehablar del ser un peso a soportar, y a eso nosdedicamos buscando crear en la transferenciauna experiencia diferente ,un contacto en au-sencia de actividad.

Quisiera ahora retomar nuevamente el temade la no-integración y la relación con la activi-dad y el movimiento.

En “La capacidad para esta solas” (Winnicott,1958b) dice: “Al estar solo en el sentido conque planteo este término, y sólo entonces. Serácapaz el niño de hacer lo que, si se tratase deun adulto, denominaríamos ‘relajarse’. El niñoes capaz de alienarse (no-integración), de obrartorpemente, de encontrarse en un estado deorientación; es capaz de existir durante untiempo sin ser reactor ante los estímulos delexterior ni persona activa dotada de capacidadpara dirigir su interés y sus movimientos. Laescena se halla ya dispuesta para una expe-riencia del id (ello). Con el tiempo se produci-rán una sensación o un impulso que, en estemarco, serán reales y constituirán una expe-riencia verdaderamente personal. Se compren-derá por qué es importante que haya alguiendisponible, alguien que esté presente, si biensin exigir nada”.

Quiero resaltar nuevamente el valor que le daeste autor (y que yo comparto) a la alternan-cia de momentos donde el bebé o el niño pier-da capacidad para dirigir sus movimientos yen el marco relación de ego pueda realizar unmovimiento, un gesto, una actitud que –refle-jada por alguien disponible– sentirá como pro-pia y real (verdadero self).

Este tipo de experiencias aparece como difícilde tramitar en la díada madre -hijo en los ca-sos de un falso self motriz, ya que, para queesta experiencia sea reiteradamente posible,la madre debe tener la disponibilidad y devo-ción necesarias, reactualizando ella misma suspropias experiencias como bebé para identifi-carse con su criatura. Considero que estas



madres viven como peligrosa esta experienciapor la vecindad con la vivencia de vacío.

MOVILIDAD Y AGRESIÓN.

A la experiencia estructurante anterior referi-da a la no-integración deseo ampliarla con lacorrelación de la perspectiva de la movilidad yla agresión. Winnicott (1950-55) nos dice queen el caso de una maternalización satisfacto-ria en la que puede adaptarse a las necesida-des del yo, y dice que: “En estas condiciones,y sólo en éstas, el individuo puede empezar aexistir y a tener experiencias del ello. La esce-na queda dispuesta para una máxima infusiónde movilidad en las experiencias del ello”. En-tonces, “el sentimiento de realidad procede enespecial de la movilidad, es decir, de las raícesde la movilidad y de las correspondientes raí-ces sensoriales, y las experiencias eróticas conuna débil infusión del elemento de movilidadno refuerzan el sentimiento de realidad o deexistencia”. Y agrega, “la suma de experien-cias de movilidad contribuye a la capacidadindividual para comenzar a existir, partiendode la identificación primaria, para repudiar lacáscara y convertirse en el núcleo”.

Personalmente considero que la movilidad pue-de connotar este valor de otorgar el sentimientode existencia en la medida que coexista conlas ya citadas experiencias de no-integración.Y es aquí en esta falta de alternancia reitera-da, entre otra cosa por el peso del deseo ma-terno en jerarquizar la movilidad y la autono-mía, es que la movilidad se ‘despega’ de sufunción ‘suficientemente’ estructurante, y co-bra primacía excesiva como fuente de seguri-dad del self.12 Dejaría de ser fuente de movi-miento espontáneo, para estar al servicio deun falso self (motriz), ‘impulsado’ (al movimien-to) por el deseo materno.

“UNA BICICLETA QUE NO PUEDE PARAR”

Para finalizar quiero compartir los planteos deun adolescente quien tenía como dificultad en

al actualidad, una actitud casi hiperactiva en elliceo, no quedándose quieto, hablando casipermanentemente. Esto le ocasionaba dificul-tades de rendimiento y de relación con los pro-fesores.

En las sesiones, por el contrario, aparece unchico por momentos deprimido, y con pocaenergía.

En un momento del trabajo analítico, venía-mos hablando de sus dificultades en el liceo yyo intentaba señalarle, como hablando casicontinuamente se aseguraba que lo atendie-ran a él y así no se sentiría tan solo.

El me relata que el padre va a ir a E.E.U.U,para tratar de conseguir la representación deunas bicicletas-motos que tienen una bateríaespecial.

“Están de más”, me dice, “tienen una bateríaque se va cargando mientras pedaleas. Más temovés y más se carga, y está de más porqueasí no precisas de nada. Cuando te cansás,anda con la batería, pero si parás de movertequeda vacía y podes quedar ahí medio muertode cansado en el camino”.

Queda entonces marcado un camino donde lanecesidad del otro queda abolida por elautosostenimiento fallido del movimiento. Acer-carme a pedalear con él y tolerar las salidas depista parece ser un desafío para que esta si-tuación marque una nueva ruta. Y así evitar eldar vueltas en un vértigo de movimiento, queen su pedaleo incesante retorna como preguntaal punto de largada: si se para y se queda enmedio del camino, ¿de donde sacará energía?,¿habrá otra forma de cargar sus baterías?.

Intentar construir otras alternativas psíquicasno es tarea fácil. El tratamiento intenta ser unade las formas posibles de dar respuesta a esasinterrogantes.

Tal vez este trabajo sea mi forma de encontrarotras fuentes de energía para acompañarlo ensu camino.

NOTAS:1 En su forma de escritura él dice que va recogiendo cosas , aquí y allá, se enfrenta a la experiencia clínica, formasus teorías y al final piensa en la ideas que tomó de los otros (Winnicott, 1945)



2 Se podría decir que casi al final de su vida intenta una definición del concepto de self a pedido de su traductorafrancesa.3 Estos son algunos aspectos de este concepto tan importante. No es mi objetivo extenderme en otras considera-ciones al respecto, como la relación con el papel de espejo de la madre (Winnicott, 1970), ni en lo que se relacionacon el aspecto de la comunicación silenciosa con los objetos subjetivos: “el ser central incomunicado, eternamenteinmune al principio de realidad y callado para siempre”.( Winnicott, 1963)4 Al pensar estos conceptos vuelve a mi mente el planteo de Pontalis (1977) sobre la necesaria bipolaridad delsujeto. Bipolaridad que puede dinámicamente alternarse con un aspecto único del self del sujeto.5 Me refiero a mi trabajo en la consulta privada y como Psicólogo Psicoanalista en el Jardín de Infantes “Maternalito”,donde recibo consultas de los padres de niños entre 6 meses y 5 años.6 En relación a este aspecto Bergès, J. (1990) señala: “Aún si se tiene en cuenta la permanencia de la mirada de lamadre en estos niños, esta última anticipa la acción, la encierra en una red que prevé la catástrofe”: “no le puedoquitar la vista de encima”, “si le pierdo de vista acaba metiéndose debajo de un coche, etc.”.7 Este punto será retomado al desarrollar el otro grado de falso self motriz.8 En este sentido podríamos tomar a esta característica activa del niño como un equivalente depresivo de él, perosobre todo de la madre. Winnicott (1969) habla de algo similar, pero no desde el ángulo de los niños inquietos, sinode “un niño particularmente vivo, encantador, bien vestido, proclive a desplegar sus habilidades y lo que pareceríaser su capacidad creadora, todo lo cual contribuye a un clima de felicidad tal, que si uno está esperándolo al niñoadvierte que lo hace bien predispuesto. Me llevó algunos años darme cuenta de que estos niños me entretenían,como también pensaban que debían entretener a su madre, para hacer frente al estado depresivo de esta última.Hay varios tipos de cuadros clínicos, pero en todos los casos existe una organización de falso self, que es lo mejorque puede producir el niño estando en contacto con una madre proclive al estado depresivo”.9 En ese sentido me pregunto si el excesivo movimiento del niño no sería un intento fallido de correr, escapar de eseencierro en la mirada materna. Intento fallido por cuanto lo reenvía como un boomerang al punto de partida: lamadre debe mirarlo porque si no se expone a peligros (¿de muerte?) y “no sabe cuidarse solo”.10 Un vez realizado este trabajo tuve ocasión de leer un trabajo de Bérges, J. (1997), quien plantea algunos puntosen común con mis reflexiones. “En el hiperactivo, la hiperquinesia le sirve para no dormirse”. “Yo combato, lucho demanera motriz contra la llegada del sueño”.. En relajación , los niños hiperactivos se agitan en el momento en quepodrían dormirse en la sesión. ¿Y los insomnes qué otra cosa son sino hiperquinéticos?”.11 En este y otros sentidos es que encuentro varios puntos de relación entre las características de estos casos queplanteo en este trabajo y lo que L. Kreiler (1985) denomina “síndrome del comportamiento vacío”. No es miobjetivo aquí plantear las diferencias entre ambas conceptualizaciones.12 La psicomotricista C. Steineck (1997), en un trabajo, reflexiona sobre el caso de un chico de 6 años condificultades de coordinación motora global a inquietud, y con una historia infantil de momentos de marcada (ymarcante) ausencia materna. Ella plantea que el paciente no admite propuestas de situaciones de inmovilidad parala distensión y se pregunta si la hipertonía del niño, “puede ser interpretado esto como restos del temor a abando-nar esa forma de cohesión a través del aumento de tono’“. Yo considero que no en vano este niño en otra sesiónrealiza un dibujo “que parece un avión, un fantasma, algo informe: luego descubro que escribió locura en unextremo y en el otro (su nombre escrito al centro) menciona la muerte”.Más allá de otros sentidos posibles, a mí me hace pensar en lo informe y el temor a la locura y la muerte ante lavivencia de falta de sostén, y por lo tanto la hipertonía y la inquietud como defensa y autosostenimiento.Es ante estas situaciones y otros casos que he observado, que me pregunto si estos casos de falsos self motriz lospodemos pensar como un equivalente depresivo, una defensa frente a la depresión del niño, en cambio en elprimer tipo ya descripto, el falso self motriz operaría como defensa de la depresión de la madre.

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1 A los efectos de la organización de la bibliografía, el libro “Escritos de Pediatría y Psicoanálisis” de Ed. Laia aparececon la sigla E.P.P. Y el libro “El Proceso de maduración del niño” de Ed. Laia, con la sigla P.M.N.

RESUMEN:En este trabajo el autor reflexiona sobre el papel de la actividad en el desarrollo del niño, enrelación a los conceptos de falso y verdadero self. Plantea la idea de la conformación de un falsoself motriz, como una forma de organización psíquica en la que la actividad y el movimientocumplen un papel de base de seguridad (autosostenimiento) patológico en el niño. Se postula lahipótesis de dos tipos diferentes de falso self motriz, como una forma diferente de entender loscasos inadecuadamente diagnosticados como síndrome de déficit atencional con hiperactividad.

PALABRAS CLAVE:Falso self, hiperactividad, relajamiento, angustia de separación.

ABSTRACT:This paper analyses the rol of physical activity in childs development, in relation of the true andfalse self concepts. Physical activity and movement play an essential rol as pathological securitybase in childhood (self sustainment), as a psychic organization of the motor false selfconformation. Finally states the hypothesis of two different types of motor false self. In order tounderstand mistakenly diagnosed cases as Attentional Disorder with Hiperactivity Disorder.

KEYWORDS:Faulse self, hiperactivity, relaxing, separation anxiety.

DATOS DEL AUTOR:Víctor Guerra es Psicólogo y Psicoanalista, ex-investigador de «Relación temprana madre-bebé», en el Centro Latinoamericano de Perinatología y Desarrollo Humano de la O.M.S., Psicólogodel Jardín de Infantes «Maternalito». Coautor de tres libros sobre desarrollo temprano y vínculomadre-bebé.

Wallon a pie de páginaWallon at footnote

Daniel Calmels

Introducción

Wallon a Pie de Página es un acercarmiento ala obra de Henri Wallon a partir de la visión desus contemporáneos, para esto recurriré a lacita en su doble sentido: como tiempo y espa-cio de encuentro de dos pensamientos, y comoel pasaje textual de un libro que se reproduceen otro.

Es imposible la existencia de un libro sin quehayan otros que lo antecedan, no sólo porquela escritura surge en parte, de un entramadode lecturas, sino también porque en cada libroexplícita o implícitamente está presente la cita,ese pequeño texto encomillado que procedien-do de otro libro, pasa a constituir un nuevovolumen.

A través de las citas conocemos las lecturasque el autor realiza, a través de ellas llegamosa conocer su biblioteca, nos adentramos enlos referentes que posee para pensar una cues-tión.

El pie de página en muchos casos es una refe-rencia continua a otros libros, a otros autores.También lo es la lista bibliográfica de textoscitados o simplemente consultados.

El valor de un libro a veces reside en su poderde desgarramiento en otros libros, presenciaen la cita o en la cita de la cita. El valor de unaobra es su continuación en otra, el valor de untexto no es su acabado sino su incompletud,en este sentido la obra de Henri Wallon tieneun carácter expansivo, sus ideas se encuen-tran citadas en diversos textos, tanto del cam-


po de la filosofía: Gaston Bachelard, Merleau-Ponty; del psicoanálisis: Jacques Lacan, Sami-Ali; de la psicología genética: Jean Piaget; dela semiología: Roland Barthes; de la psiquia-tría: Julián de Ajuriaguerra, Rene Spitz, JeanBergés; y por supuesto en diversos textos depsicomotricidad.

Merece un estudio especial la influencia de H.Wallon en los profesionales argentinos. Puedocitar entre otros a José Bleger y Sara Pain.

En las páginas siguientes, y a modo de sínte-sis, se desarrolla la primera parte de esta in-vestigación. El análisis se basa en cinco auto-res, elegidos por la relevancia que han tenidoen diferentes campos del pensamiento, estosson: Gaston Bachelard, Merleau-Ponty, RolandBarthes, Jacques Lacan y Jean Piaget1 .

Wallon-Bachelard

“las imágenes no se piensan elpensamiento no se imagina”G. Bachelard.

A partir de la idea de la cita como un encuen-tro, comenzaremos con Gaston Bachelard2 .

En su libro “La Tierra y los Ensueños de la Vo-luntad”, refiriéndose a que “la columna verte-bral se sueña en la estatura recta, en la esta-tura vertical, como el propio eje de todo ende-rezamiento”, escribe:

“¿No tienta este sueño hasta al más pru-dente de los psicólogos? En ‘L’evolutionpsychologique de l’enfant’, Henri Wallonescribe: ‘la idea de la vertical como eje

54 Wallon a pie de página.Daniel Calmels.


estable de las cosas tal vez tenga rela-ción con el estadio erguido del hombre,cuyo aprendizaje le cuesta tantos esfuer-zos’. Desde esta perspectiva la columnavertebral sería una especie de plomadavivida en la introversión. Sería la refe-rencia vivida para toda psicología delenderezamiento, el guía activo que nosenseña a vencer íntimamente la grave-dad.Comparar a Schelling con Wallon: he aquílo que nos dará la seguridad de cubrirtodo el campo de la posibilidad psicoló-gica, desde el pensamiento que experi-menta hasta el pensamiento quesueña.”(Bachelard, 1996, 404)

Bachelard trabaja con la razón y la imagina-ción, e insiste en que no se las confunda, poreso define a un hombre diurno de la ciencia yun hombre nocturno de la poesía. Encuentraen Wallon “al más prudente de los psicólogos”,un representante del hombre diurno, “el pen-samiento que experimenta”, pero a su vez loreconoce tentado por los sueños, aunque seandiurnos.

Si bien la obra de Wallon no se caracteriza poruna apelación metafórica reiterada, en muchasocasiones construye imágenes que tienen lafunción de completar lo indecible del lenguajeconceptual. Observemos la frase que le da cie-rre a este párrafo que se refiere al sostén delniño pequeño: “Sus cambios de posición, susactitudes son primero asistidas por otro. Susexigencias propioceptivas están en manos dela nodriza que lo levanta y lo acuna. Mas tar-de, la aparición de ciertas iniciativas gestualesdebe encontrar en otro un apoyo o un obstá-culo. El molde donde se vacían sus movimien-tos adquiere gradualmente para él un relievemás objetivo” (Wallon, 1965).

Vaciar en un molde, metáfora de la fundición,donde vaciar debe entenderse como completuddel molde y a su vez comienzo de la forma y lafigura humana.

En la obra de Bachelard pueden distinguirsecontinuas referencias a la corporeidad, aun-que en “La Poética del Espacio” y en “El Aire ylos Sueños”, del cual extraemos la siguiente

cita, el cuerpo y los movimientos cobran unprotagonismo especial. Leamos:

“... parece que las metáforas de la caídatienen un realismo psicológico innega-ble. Desarrollan todas una impresiónpsíquica que deja, en nuestro inconscien-te, huellas imborrables: el miedo a caeres un miedo primitivo. Se le encuentrade nuevo como un componente de mie-dos muy variados.

Constituye el elemento dinámico del mie-do a la oscuridad; el que huye siente quele fallan las piernas. Lo oscuro y la caí-da, la caída, en la oscuridad, preparandramas fáciles para la imaginación in-consciente. Henri Wallon ha demostradoque la agorafobia, no es, en el fondo,más que el miedo a caer. No es el miedode encontrar hombres, sino el miedo deno encontrar apoyo. A la menor regre-sión, ese temor infantil nos hacetemblar.”(Bachelard, 1958, 116)

Para Bachelard, Wallon es un teórico de con-fianza, lo convoca cuando necesita alguna re-ferencia que confirme sus hipótesis, dice: “H.Wallon ha demostrado”, y en esta afirmaciónestá su apoyo para continuar con la caída ima-ginaria.

Si bien esta cita no es textual y carece de refe-rencia al pie de página, podemos encontrar eldesarrollo de esta idea en el capítulo III “Lascondiciones elementales del pensamientodiscursivo” del libro “Del Acto al Pensamien-to”.

Wallon-Merleau-Ponty

“El enigma reside en que mi cuer-po es a la vez vidente y visible”M. Merleau-Ponty (1977)

Diferentes investigadores le adjudican a Wallonhaber influenciado sobre las ideas de MauriceMerleau-Ponty3 . Así lo dice Michel Bernardcuando en su libro “El cuerpo”, escribe:

“Esto es por lo menos lo que parece ha-ber pensado Merleau-Ponty quien, si bienapoyándose en las ideas de Wallon cre-yó necesario someter esa espacialidad al

55Wallon a pie de página.Daniel Calmels.


análisis fenomenológico y describirla des-de esa posición, a fin de restituir toda suautenticidad a la experiencia de lacorporeidad.”

También en el mismo texto asocia las ideas deWallon y Merleau-Ponty sintetizadas en la obrade J. De Ajurriaguerra:

“En una segunda fase de nuestro traba-jo, profundizamos y precisamos más estarelación mediante el enfoquepsicobiológico o psicogenético de Wallon,con el enfoque existencial de Merleu-Ponty y con la síntesis teórica y prácticade Ajuriaguerra. Wallon nos reveló queel niño descubre su cuerpo sólo por surelación con otro y que ese otro primor-dial es la propia imagen del niño en elespejo. Correlativamente nos demostróque ese descubrimiento resultaba de lafusión afectiva y hasta fisiológica con lamadre y luego con las personas allega-das, fusión emocional que se grava en lacontextura tónica de los músculos. Enotras palabras, el cuerpo no estaba sim-plemente ‘en relación’ con algo sino queél mismo es relación en su estructurapsicobiológica. Merleau-Ponty nos lo con-firmó, pero lo hizo de conformidad conuna óptica fenomenológica...” (Bernard,1994)

Es J. de Ajurriaguerra (1970) quien en ese tra-bajo de síntesis que le adjudica M. Bernard yal referirse al curso sobre psicología del niñoque Merleau-Ponty dicta en la Sorbonne escri-be: “es de notar la importancia que en su con-cepción concede a los trabajos de H. Wallon yde los psicoanalistas”.Lo cierto es que las citas a Wallon no son fre-cuentes en la obra de Merleau-Ponty, por lomenos en las obras que circulan traducidas alcastellano. Una que he podido localizar en estecomienzo de investigación está referida al con-cepto de “espacio virtual” desarrollado porWallon en el año 1925 en su tesis principalpara el doctorado de letras.

Escribe Merleau-Ponty:

“Cada ‘signo local’ depende de un proce-so de excitación en el que participan, ade-

más de las excitaciones retinianas, lasque provienen de los músculos óculo-mo-tores, de los aparatos de equilibración ydel conjunto de los músculos del cuer-po. Cada posición percibida sólo tienesentido inserta en un cuadro de espacioque comprende un sector sensible, ac-tualmente percibido pero también un ‘es-pacio virtual’, del cual el sector sensibleno es más que un aspecto momentáneo.”(Merleau-Ponty, 1976)

Wallon-Barthes

“Los signos no son pruebas por-que cualquiera puede producirlosfalsos o ambiguos”Roland Barthes (1982).

Roland Barthes4 (1915-1980) Escritor, críticoy semiólogo francés. Es conocido, sobre todo,por aplicar el estructuralismo a la semiótica.Apoyándose en la teoría de los signos de F. deSaussure, intenta una interpretación crítica dela sociedad moderna.

En el capítulo “Elementos de Semiología” dellibro “La Semiología”, Barthes elige cuatro re-ferentes para pensar una temática central, ini-ciada por el filósofo americano Ch. S. Peirce5

(1857-1913) considerado el inventor de la se-miótica (Deleuze-Guattari, 1997, 153)

Escribe Barthes:“Estas contradicciones se pondrán fácil-mente de manifiesto mediante el cuadrode coincidencia de los rasgos y de lostérminos, según cuatro autores diferen-tes: Hegel, Peirce, Jung y Wallon (la re-ferencia a algunos rasgos, marcados ono marcados, puede estar ausente enciertos autores) [Ver cuadro comparati-vo pág. 56]

Como resultado de este cuadro comparativo,Barthes saca las siguientes conclusiones:

“... especialmente, señal e índice, sím-bolo y signo son los instrumentos de dosfunciones diferentes, que pueden a suvez entrar en oposición general, comoen el caso de Wallon, cuya terminologíaes la más clara y completa (Wallon, 1942,



Fig.1: Cuadro comparativo

Señal Índice Icono Símbolo Signo Alegoría

1.Representación Wallon – Wallon – Wallon + Wallon +

2.Analogía Peirce – Hegel + Hegel –Wallon + Wallon –Peirce –

3.Inmediatez Wallon + Wallon –

4.Adecuación Hegel – Hegel +Jung – Jung +Wallon – Wallon +

5.Existencialidad Wallon + Wallon – Peirce – Jung –Peirce + Jung +

175); icono y alegoría quedan confina-dos al vocabulario de Peirce y Jung. Di-remos pues, con Wallon, que la señal yel índice forman un grupo de relata des-provistos de representación psíquica, entanto que en el grupo adverso, símboloy signo, esta representación existe; queademás, la señal es inmediata yexistencial, frente al índice que no lo es(no es más que una huella); y que porfin, en el símbolo la representación esanalógica e inadecuada (el cristianismo‘desborda’ la cruz), frente al signo, en elcual la relación es inmotivada y exacta(no hay analogía entre la palabra buey yla imagen buey, que está perfectamenterecubierta por su relatum)”.( Barthes,1970) El subrayado me corresponde.

Convocar a Wallon junto con Hegel, Peirce yJung, implica un reconocimiento ejemplar, nosolo a su obra como investigador de la infan-cia sino como un pensador de competencia.Conociendo la posición crítica de RolandBarthes, resulta muy contundente la clara ad-hesión a las ideas de Wallon en una temáticacrucial para la tarea de un semiólogo.

Wallon-Lacan

“la imagen especular parece ser elumbral del mundo visible”Jacques Lacan (1988)

En 1938, se publica la Enciclopedia Francesa,cuyo tomo octavo es dirigido por Wallon. Parala redacción de este tomo dedicado a la VidaMental, Wallon convoca a treinta autores, unode ellos es Jacques Lacan6 . A este dato nosremite Lacan en los “Escritos 1” de la siguientemanera:

“...mi artículo sobre la familia aparecidoen 1938 en la Encyclopédie Francaise,en el tomo dedicado a la vida mental.”(Lacan, 1988).

A su vez la temática de la vida mental, pasó aconstituirse en el título de un libro publicadotardíamente en castellano, que reúne, los es-critos que Wallon integró en la EnciclopediaFrancesa, los cuales conformaban casi unacuarta parte del tomo (Wallon, 1991).

Si bien la Enciclopedia fue un punto de en-cuentro de Lacan con Wallon, el tema que losrelaciona, no con ciertas diferencias, es la si-tuación del niño frente al espejo, estudiado porWallon en 1931 y descrito como “estadio delespejo” por Lacan, considerada esta como “su



primera aportación importante a la teoría ana-lítica fue la formulación del estadio del espejo,teoría presentada en 1936 en el Congreso deMarienbad y retomada posteriormente en elcongreso de Zurich (1949), publicada como ‘Elestadio del espejo como formador de la fun-ción del yo’”. (Cortés-Martínez, 1996)

Julián de Ajuriaguerra escribe al respecto:“Concediendo una gran importancia a los tra-bajos de H. Wallon acerca de la imagen espe-cular, J. Lacan admite que el estadio del espe-jo es un momento genético capital, paso de laimagen fraccionada del cuerpo a la compren-sión de la unidad de su cuerpo como un todoorganizado. La imagen se percibe como unaforma humana en la que reconoce todo con-juntamente: él mismo y el otro. Según esteautor es en esta imagen especular donde re-suelve el malestar ansiógeno de su cuerpo frag-mentado...” (Ajuriaguerra, 1970)7

J. Lacan, conocía los trabajos de Wallon sobrela emoción y las función tónica postural, te-máticas que le han dado identidad a sus inves-tigaciones. Así lo plantea en el apartado “LaAgresividad en Psicoanálisis” (Lacan, 1988,105):

“Así la agresividad que se manifiesta enlas retaliaciones de palmadas y de gol-pes no puede considerarse únicamentecomo una manifestación lúdica de ejer-cicio de las fuerzas y de su puesta enjuego para detectar el cuerpo. Debe com-prenderse en un orden de coordinaciónmás amplio: el que subordinará las fun-ciones de posturas tónicas y de tensiónvegetativa a una relatividad social cuyaprevalencia ha subrayado notablementeun Wallon en la constitución expresivade las emociones humanas.

Más aún, yo mismo he creído poder po-ner de relieve que el niño en esas oca-siones anticipa en el plano mental la con-quista de la unidad funcional de su pro-pio cuerpo, todavía inacabado en esemomento en el plano de la motricidadvoluntaria.”

Si bien no hay cita al pie ni texto citado delcual Lacan se basó para esta enunciación:

“...cuya prevalencia ha subrayado notablemen-te un Wallon en la constitución expresiva delas emociones humanas.”, es muy probable quesurja de la lectura de “Los Orígenes del Carác-ter en el Niño”8 , en cuya primera parte “El com-portamiento emocional” desarrolla la temáticade las emociones. A su vez en el mismo textoWallon plantea su hipótesis sobre la imagenexteroceptiva, segunda parte que lleva por tí-tulo “Conciencia e individuación del Propio cuer-po”, material que proviene de los cursos dicta-dos por Wallon en la Sorbona durante los años1929 al 1931.

También en el Seminario 11, cita a Wallon dela siguiente manera:

“Freud, cuando capta la repetición en eljuego de su nieto, en el fort-da reitera-do, puede muy bien destacar que el niñotapona el efecto de la desaparición de sumadre haciéndose su agente, pero el fe-nómeno es secundario. Wallon subrayaque lo primero que hace el niño es vigi-lar la puerta por la que su madre se hamarchado, por lo cual indicaría que es-pera verla de nuevo allí: primero fija suatención en el punto desde donde lo haabandonado, en el punto, junto a él, quela madre ha dejado, la hiancia introduci-da por la ausencia dibujada y siempreabierta queda como causa de un trazadocentrífugo donde lo que se cae no es elotro en tanto que figura donde se pro-yecta el sujeto, sino ese carrete unido aél por el hilo que agarra, donde se ex-presa que se desprende de él en estaprueba, la automutilación a partir de lacual el orden de la significancia va a co-brar su perspectiva.” (Lacan, 1964)

En este fragmento de Lacan encontramos unano muy frecuente concurrencia de Wallon yFreud, autores que trabajaban en investiga-ciones diferentes, cuyos intentos de coinciliarcomo han intentado algunos de los discípulosde Wallon9 conducen a una reducción de lasdiferencias, cuando en la realidad esta consti-tuyen su original relieve.



Wallon-Piaget

“Antes del lenguaje, el niño poseeuna inteligencia llamada sensorio-motriz. Se trata de una inteligen-cia práctica, y que comprende con-ductas instrumentales”.J. Piaget

Esta caracterización de la obra de Wallon apartir de la visión de sus contemporáneos tie-ne un punto central en la obra de Jean Piaget10 .

En alguna de sus obras, especialmente en “Es-tudios de Psicología Genética” (1986a), Piagetse refiere a Wallon en más de cinco oportuni-dades, pero el eje en cual gira la cita y la con-frontación es básicamente alrededor de la gé-nesis de la representación.

Escribe Piaget:

“Desde 1935 hemos insistido en el papelde transición entre lo sensorio motriz yla representación que corresponde a laimitación y H. Wallon ha tomado brillan-temente esta idea en su libro “Del actoal pensamiento”, subrayando la impor-tancia del sistema postural y de sus acti-tudes en la génesis de la representación.Estamos de acuerdo con Wallon sobreeste punto pero creemos que esta filia-ción vale únicamente para el aspecto fi-gurativo del pensamiento, mientras queel aspecto operativo (que constituye elcarácter esencial de los actos de inteli-gencia por oposición a su expresión sim-bólica) prolonga la motricidad como tal.”(Piaget, 1986a)

En el texto citado se distingue un acuerdo yuna diferencia. La diferencia radica en quePiaget afirma que el sistema postural y las ac-titudes vale para el aspecto figurativo del pen-samiento y no para el aspecto operativo, al cualle otorga un carácter esencial. El acuerdo radi-ca en la importancia dada a la imitación porambos. El hecho de dar la fecha de iniciaciónde este análisis pareciera querer mercar unaposición de autoría desde la cual coincidir. Endiferentes momentos va a insistir alrededor deeste acuerdo y de esta diferencia. Veamos:

“Ahora bien, la transición entre las con-ductas sensoriomotrices y las conductassimbólicas o representativas está sinduda asegurada por la imitación (tesiscomún a los trabajos de Wallon y a losnuestros), cuyas prolongaciones diferi-das y cuya interiorización aseguran sudiferenciación de los significantes y delos significados.” (Piaget, 1988)

Síntesis esquemática de la propuesta

A) Conductas sensorio motrices

Transición > imitación

B) Conductas simbólicas o representativas

La posición de Piaget en relación al acuerdocon Wallon se reitera en diversos escritos. Conmotivo a la crítica realizada por Lucien Febvrequien cree vislumbrar una divergencia, Piagetvuelve a reiterar ya no el una tesis común o unacuerdo sino en una complementariedad. Serefiere a Wallon como su llorado amigo pues sibien el escrito de homenaje que citaré másadelante se realiza estando Wallon con vida,este texto que vamos a reproducir se escribedespués su muerte.

“El tomo XV de la Enciclopedia Francesacontiene un capítulo nuestro, escrito hacemás de treinta años, sobre lo que la psi-cología del niño puede ofrecer al educa-dor. Al comparar estas páginas con lasque escribió Henri Wallon en el tomo VIIIdedicado a la “Vida mental”, LucienFebvre cree distinguir una cierta diver-gencia interesante para la pedagogía:Wallon insistiría especialmente en la in-corporación gradual de los niños a la vidasocial organizada por el adulto y noso-tros subrayaríamos sobre todo los aspec-tos espontáneos y relativamente autó-nomos del desarrollo de las estructurasintelectuales.

La psicología de Wallon y la nuestra hanacabado por ser mucho más complemen-tarias que antagónicas, ya que su análi-sis del pensamiento desbroza sobre todo



los aspectos figurativos y el nuestro losaspectos operativos (lo que he intenta-do mostrar en el “Homenaje a H. Wallon”,en un corto artículo sobre el que el llora-do amigo pudo aún comunicarme queaprobaba esta “conciliación dialéctica”);por tanto, el problema suscitado por L.Febvre sigue teniendo plena vigencia hoy,pero se plantea en términos renovadospor un conjunto bastante considerablede hechos descubiertos desde entonces”.(Piaget, 1986b)

Nadie como Piaget estableció un diálogo con-trovertido y constante, lo que dio en llamarRéné Zazzo un diálogo de sordos, atenuadoconsiderablemente en los tiempos que Piagetescribe el homenaje a Wallon en el cual nosanuncia haber llegado a una “conciliación dia-léctica”.

“Para rendir mi homenaje a la obra deHenri Wallon en este número jubilar, tan-to al hombre como al amigo, he elegidouno de los puntos en que nuestros tra-bajos convergen y se completan sin con-tradicción”.

“Es ese libro cautivador y lleno de ideasque Wallon tuvo el coraje de publicar en1942 (Del acto al pensamiento) escribe:´La imitación se ha concretado como unpoder latente, un dinamismo productor,un modelo de potencia que ha comenza-do por no captarse más que en su reali-zación efectiva, pero que ha podido en-seguida desprenderse para convertirse enrepresentación pura. No ha sido tampo-co estrictamente acomodación a otro; seha hecho imitación de escenas y de acon-tecimientos; se ha hecho instrumental;ha dado lugar a los simulacros, que opo-nían de forma tajante el signo y la cosa’”.

Síntesis esquemática de la propuesta

COSA

IMITACIÓN > SIMULACRO > ——————

SIGNO

Dice Wallon: “Entre la imitación y la represen-tación puede introducirse el simulacro: ‘Unmedio de desembarazarse de una mala influen-cia alejándola...consiste en realizar, uno mis-mo, más o menos completamente, la infelici-dad que se sabe inminente...´” para agregarluego: “Entre el simulacro y la realidad no hayaún aquí sino una imitación a voluntad de lasconsecuencias. Pero el simulacro, permane-ciendo ligado a objetos materiales, puede emi-grar al plano de los símbolos.” (Wallon, 1942,145)

El texto de homenaje que escribe Piaget, delcual hemos reproducido los dos fragmentosanteriores, es un texto que lleva por nombre“El Papel de la Imitación en la Formación de laRepresentación”, es el epílogo al libro Psicolo-gía y Marxismo, la vida y la obra de Henri Wallon(Zazzo, 1976).

En otro de sus párrafos Piaget escribe:

“La verdadera razón por la que Wallonpasa aquí sobre las discontinuidades queintroduce en otras partes, se debe a unaspecto fundamental de su sistema. (Suinsistencia sobre su importancia es algoque todos debemos agradecerle); es elpapel que hace jugar a los procesos sen-sorio-tónicos o posturales en las funcio-nes afectivas y cognitivas, desde las con-ductas emocionales más primitivas (quetienen para él una significación tambiéncognitiva), hasta esos ‘simulacros’ colec-tivos que describe tan finamente en sucapítulo sobre ‘Ritos y representación’”.

Al referirse a las conductas emocionales pri-mitivas Piaget destaca que tienen para Wallon“una significación también cognitiva”, o sea quela emoción y la cognición no son para Wallonfenómenos excluyentes y también esta “emo-ción individual” que estudia el psicólogo de la-boratorio pertenece y cobra significación en“esos ‘simulacros’ colectivos”. O sea que laemoción no se agota en el individuo sino queda cuenta de la sociedad.

En la misma cita al referirse a los “procesossensorio-tónicos o posturales”, se manifiestauna diferencia con el enunciado tradicional,pues no se trata de lo sensorio motor, lo tónico



y postural agrega una diferenciación cuya ori-ginalidad le hace decir a Piaget: “Su insisten-cia sobre su importancia es algo que todosdebemos agradecerle”.

En otro párrafo del homenaje, sin anular lasdiferencias, Piaget insiste en la complementa-riedad de las obras:

“...la diferencia más notable entre la obrade Wallon y la mía se reduce en últimotérmino más a una complementariedadque a una oposición. Esta diferencia partede la doble naturaleza de la representa-ción”...

“...parece claro que la filiación genéticasobre la que parecemos estar de acuer-do Wallon y yo, para ver en la imitaciónel paso de lo sensorio-motor a lo repre-sentativo, no explica de hecho la repre-sentación más que bajo su aspecto figu-rativo”. (Piaget, 1976)

Esta complementariedad se basa en la “doblenaturaleza de la representación”, hecho queva a destacar cada vez que se refiera a la obrade Wallon. Este aspecto complementario a laobra de Piaget nos muestra la originalidad dela propuesta walloniana, y al mismo tiemposegún Piaget su incompletud, pues, “no expli-ca de hecho la representación más que bajosu aspecto figurativo”. Alguien podría leer eltérmino “más” que he subrayado intencio-nalmente un signo de desvalor, pero de hechola insistencia de Piaget nos muestra el aporteindiscutido de Wallon para pensar el nacimientode la representación.

En el mismo Homenaje a Wallon, Piaget nodeja de polemizar, hecho para nada criticable,pues la complacencia no sería un acto quelegitimice la obra de Wallon.

“En la misma obra “Del acto al pensa-miento” que comentamos en este artí-culo, Wallon me ataca extensamente porhaber estudiado la inteligencia sensorio-motriz y la construcción de lo real desdeel punto de vista de lo que él llama una‘psicología de la conciencia’ y haber pro-yectado totalmente la mente sobre losesquemas sensorio-motores. Con la se-

renidad que dan veinte años de distan-cia, me doy cuenta hoy que Wallon pen-sando en la representación tal como laha descrito en los últimos capítulos desu estudio, se negaba con razón a en-contrar en mis esquemas sensorio-mo-tores lo que sólo pueden dar la imagen,el lenguaje, la representación figurativaen general. Pero yo también tenía razónal anticipar en las coordinaciones entreesquemas de acción el punto de partidade las operaciones ulteriores, y en laconstitución del esquema del objetivopermanente, basado sobre una forma to-talmente práctica y activa del ‘grupo dedesplazamiento’”.

Releyendo el texto se destacan algunas frasesque dan cuenta de la polémica relación quemantenían: “Wallon me ataca extensamente”,“con la serenidad que dan veinte años de dis-tancia”, “pero yo también tenía razón”.

En otra parte del mismo texto Piaget escribe:

“En un párrafo de notable lucidez y casiprofético en cuanto a los ulteriores re-sultados de nuestras respectivas investi-gaciones Wallon declara: ‘Entre los efec-tos ulteriores del movimiento hallamosdos tipos. Primero los que se vuelvenhacia el mundo exterior y que común-mente se considera que están en el ori-gen de la vida mental... Pero un gesto,al mismo tiempo que al medio, modificaa quien lo hace y es ésta la modificaciónmás inmediatamente captada. Se abrendos orientaciones en la actividad, unavolcada hacia los objetivos exteriores, yotra, la actividad sobre sí mismo o‘postural’, que tiene como medios y ob-jetivos las propias actitudes del sujeto.Es ésta una actividad plástica. En ella estáel origen de la imitación”.

Generosamente Piaget destaca la “notable lu-cidez”, “casi profético” de las investigacionesde Wallon, destacando su pensamiento dialéc-tico por medio del cual se entiende que la pro-pia modificación no nace de un acto intrínse-co, solitario, propiogestado, autárquico, sinoque “un gesto, al mismo tiempo que al medio,



modifica a quien lo hace”. Al mirar no sólo teconozco sino que me reconozco en vos, alsonreír me descubro en tu rostro.

Escribe Wallon en otro texto: “Una especie demimetismo mímico lo ligaban primero a sumadre y a aquellos que podían responder a laexpresión de sus necesidades, después de uncírculo más extenso de rostros familiares so-bre los cuales el suyo se modelaba, alimen-tando en él la conciencia de situaciones más omenos diversas.” (Wallon, 1965)

Más adelante agrega: “El hombre comienza porreflejarse en otro hombre como un espejo. Essolamente cuando llega a tener con respectoal hombre Pablo una actitud igual a la que tie-ne hacia sí mismo, que el hombre Pedro co-mienza a tomar conciencia de sí mismo comoun hombre. Esta frase de Marx expresa muybien ese vaivén de sí a otro y de la imagenpercibida en otro a sí mismo, que no es sola-mente una realidad moral o social, sino tam-bién un proceso psicológico esencial” (Wallon,1965)

No se trata aquí de causa y consecuencia, deprimero y segundo, sino un fenómeno que seproduce “al mismo tiempo” una cosa y otra,“actividad plástica”.

En el mismo texto de homenaje continúa es-cribiendo Piaget:

“No podría caracterizarse mejor las dosformas de la ‘representación’, muy dis-tintas efectivamente, pero exactamentecomplementarias, que nos han preocu-pado a Wallon y a mí: la forma figurati-vas, que engendra la imagen a partir dela imitación y procede del sistemapostural; y la forma operativa, que seinicia con los esquemas motores y noculmina con las operaciones del pensa-miento propiamente dichas sino ‘des-pués’, como anuncia claramente Wallon,puesto que será preciso esperar entre dosy siete/ocho años para que se comple-ten las primeras estructuras operatoriasrepresentativas...”. (Piaget, 1976)

El homenaje concluye con las siguientes pala-bras: “...me complace terminar esta breve nota

de homenaje a Wallon, con la expresión de miseguridad en la complementariedad de nues-tras dos obras.”

También Piaget nos habla de otra actividad queWallon desarrolló comprometidamente, el pro-yecto francés de reforma educativa (en 1944es nombrado Ministro de Educación Nacionalen el gobierno de la liberación), acerca de élescribe:

“Uno de los acontecimientos pedagógi-cos importantes sobrevenidos entre 1935y 1965 es el proyecto francés de refor-mas que dio lugar a los ciclos de ‘orien-tación’ y de ‘observación’. Nació de lostrabajos de una comisión dirigida e ins-pirada por un físico y un médico-psicólo-go: Paul Langevin y Henri Wallon.”

“El proyecto Langevin-Wallon sigue sien-do un modelo de plan de reforma inte-gral”. (Piaget, 1968)11

A través de estas citas de Piaget recorrimosdiferentes facetas en la vida de H. Wallon, suparticipación en la Enciclopedia Francesa, susaciertos innovadores, su posición crítica, suparticipación en la reforma educativa y su con-ciliación dialéctica.

Henri Wallon

“A través de las emociones el niñodomina su medio antes de domi-narse a si mismo”H. Wallon

No quise hacer de este texto una evocaciónnostálgica ni una defensa apasionada. El valorde H. Wallon (1879-1962) no radica en la cons-trucción de una afinada teoría, sino que sesustenta en una forma de pensar al sujeto.

Su escritura por momentos es intrincada y com-pleja no siendo esto una particularidad quefacilite su lectura.

Su pensamiento dialéctico enrolado en la co-rriente materialista no lo ubica en el lugar delmilitante que fuerza el curso de la investiga-ción para hacer coincidir una ley dialéctica.

Debo reconocer que su participación pública ysu constante reivindicación de una ideología



que reconoce en la sociedad la génesis de lapersona humana, no son para mi atributosdespreciables, sino un valor de resistencia alas constantes desacreditaciones de la produc-

ción social solidaria, así como una postura derechazo a la instalación de nuevos modelos deexplotación y control social.

NOTAS:1 Los datos biográficos han sido elaborados a partir de la consulta realizada en los siguientes textos:

* Diccionario de filosofía en CD-ROM. 1996. Editorial Herder S.A., Barcelona. Autores: Jordi Cortés Morató yAntoni Martínez Riu.* Diccionario de Filosofía Abreviado, José Ferrater Mora, Ed. Sudamericana, Bs. As., 1986.

2 Gaston Bachelard (1884-1962). Epistemólogo francés y teórico de la ciencia, nacido en Bar-sur-Aube (BasseChampagne). Empleado de correos y luego profesor de física y química en el «liceo» de su ciudad, empieza aestudiar filosofía a los 35 años. Profesor de filosofía en la universidad de Dijon (1930) y posteriormente, de 1940a 1955, ejerce como profesor de historia y filosofía de la ciencia en la Sorbona de París. Miembro de la «Académiedes sciences morales et politiques», en 1961 se le otorga el «Gran Prix National des Lettres». Filósofo y científico.Concibe el conocimiento como una relación dialéctica entre razón y experiencia, o entre racionalismo y realismo oempirismo.3 Merleau-Ponty, Maurice (1908-1961) Filósofo francés. Nació en Rochefort-sur-Mer. Entre 1926 y 1930 estudióen la École Normale Supérieure de París. En 1945 presentó dos obras importantes para conseguir el grado dedoctor: “La estructura del comportamiento” (escrita en 1942) y “La fenomenología de la percepción”. En estostextos, que se inscriben en la corriente fenomenológica y existencialista. La conjunción entre marxismo yexistencialismo le acercó a Sartre, con el que fundó –junto con Simone de Beauvoir–, la revista “Les TempsModernes” (1945). Otras obras destacables son: “El ojo y el espíritu” (1960); “Signos” (1960) y “Lo visible y loinvisible”.4 Barthes, Roland (1915-1980) Natural de Cherbourg. Tras enseñar en Bucarest y Alejandría, fue profesor de laÉcole d’Hautes Études y del Collège de France, en París. Su método de investigación puede considerarse interdisciplinar,ya que recurre tanto a la antropología y al psicoanálisis, como a la lingüística y a la sociología, para estudiar todosigno que aparece en la sociedad.

En su última fase posestructuralista, que inicia a partir de “El imperio de los signos” (1970), “S/z” (1970), y“Fragmentos de un discurso amoroso” (1977), Barthes redefine la semiótica como una labor de desconstruccióndel lenguaje, en cuanto expresa éste la estructura del poder, en posiciones próximas a Derrida y Foucault.5 El mismo afirmaba “...soy, por lo que llego a saber, un pionero en la tarea de clarificar y explorar lo que denominosemiótica...” (citado por Sebastiá Serrano, La Semiótica, Ed. Montesinos, 1992).6 Lacan, Jacques (1901-1981) Psiquiatra y psicoanalista francés. Nació en París y se formó como médico psiquiatraen la escuela de Clérambault. Tuvo contacto con literatos, especialmente con los surrealistas, colaboró conL’Encyclopedie Française de H. Wallon donde publicó “los complejos familiares” (1938) y siguió el seminario deKojéve sobre Hegel. La aparición en 1966 de una recopilación de sus artículos más destacados bajo el nombre de“Escritos” le sitúan entre los llamados estructuralistas, afiliación que el siempre rechazó. A partir de 1973 sepublican los distintos tomos de su seminario.7 Para una síntesis ver “El reconocimiento del cuerpo: la experiencia del estadio del espejo en H. Wallon y la críticade Jacques Lacan. La concepción de Henri Wallon: La génesis del cuerpo propio”. Coste, J.C. (1978) La psicomotricidad.Bs.As.: Hemul.8 Para quienes no contamos con la traducción al castellano de “L’enfant turbulent”, “Los orígenes del carácter en elniño” es un texto que nos permite la posibilidad de reconstruirlo en parte, pues Wallon lo cita en 29 oportunidades.9 Ver capítulo segundo “Del cuerpo al alma: Las respuestas de Wallon y de Freud”, “Psicología y Marxismo”, La viday la obra de Henri Wallon, Rene Zazzo Ed. Pablo del Río, 1976.10 Piaget, Jean (1896-1980) Psicólogo suizo nacido en Neuchâtel que, tras doctorarse en ciencias naturales en launiversidad, interesado por los estudios de psicología, a los 22 años se traslada a Zurich y luego al Instituto AlfredBinet de París. Sus primeros trabajos llaman la atención de Edouard Claparède, quien, en 1921, le ofrece un cargode codirector del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, para que prosiguiera las investigaciones sobre el razonamien-to infantil, iniciadas poco antes en París por indicación de Simon. Se dedica a estudiar la génesis del pensamientode una forma empírica, basada en la observación, básicamente de sus tres hijos, y el recurso a hipótesis quesomete a verificación. Resultado de estas investigaciones son “El nacimiento de la inteligencia” (1936), “La cons-



trucción de lo real en el niño” (1937) y “La formación del símbolo” (1945), obras en las que sostiene la tesis de quela inteligencia tiene su origen en el período infantil llamado sensoriomotor.11 Piaget J. “Enviado al ministerio de Educación Nacional en 1944, preveía: 1) una enseñanza obligatoria de los 6a los 18 años que incluía tres ciclos: a) un ciclo elemental de los 6 a los 11 años, común a todos los alumnos; b) unciclo de orientación de los 11 a los 15 años, con especializaciones progresivas, pero posible paso de una enseñanzaa otra; y c) un ciclo de determinación de los 15 a los 18 años, con tres secciones - práctica, profesional y teórica-; 2) una enseñanza propedéutica (10 a 20 años); y 3) una enseñanza superior. Este proyecto nunca se aplicó. Conmuy pocos cambios fue retomado por...” Jean Piaget, pág.100, “Las reformas de estructura a los niveles primarioy secundario”. Educación e instrucción. Ed. Proteo, Bs.As. 1968.

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Wallon, H. (1942) Del acto al pensamiento. Bs.As.: Lautaro.Zazzo, R. (1976) Psicología y Marxismo, La vida y la obra de Henri Wallon. Madrid: Pablo del Río.

RESUMEN:Wallon a Pie de Página es un acercarmiento a la obra de Henri Wallon a partir de la visión de suscontemporáneos. La obra de Henri Wallon tiene un carácter expansivo, sus ideas se encuentrancitadas en diversos textos, tanto del campo de la filosofía: Gaston Bachelard, Merleau Ponty; delpsicoanálisis Jacques Lacan, Sami-Alí; de la psicología genética Jean Piaget; de la semiologíaRoland Barthes; de la psiquiatría Julián de Ajuriaguerra, Rene Spitz, Jean Bergés; y por supues-to en diversos textos de psicomotricidad.

PALABRAS CLAVE:Henri Wallon, cuerpo, psicomotricidad

ABSTRACT:Wallon, at footnote, is an approach to Henri Wallon’s work, from his contemporaries’ point ofview. Henri Wallon’s work has an expansive character, his ideas are mentioned in different texts,from the philosophy field: Gaston Bachelard, Merleau-Ponty; from the psychoanalysis: JacquesLacan, Sami-Ali; from the genetic psychology: Jean Piaget; from the semiology: Roland Barthes;from the psychiatry: Julián de Ajuriaguerra, Rene Spitz, Jean Bergès; and of course in severaltexts of Psychomotor Therapy.

KEYWORDS:Henri Wallon, body, psychomotor therapy.

DATOS DEL AUTOR:Daniel Calmels es Psicomotricista y escritor argentino, Profesor de Educación Física, gradua-do en la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Plata, Psicólogo social, Jefe del Áreade Psicomotricidad del Servicio de Psicopatología Infanto-Juvenil del Hospital Escuela Gral. SanMartín (Clínicas), Profesional invitado al Servicio de Clínicas Interdisciplinarias del HospitalGarraghan, Docente universitario en la Facultad de Medicina de la U.B.A., Investigador de lastemáticas del cuerpo.

La formación del rol del psicomotricistaa través del trabajo corporal.

The construction of the psychomotricist role throughout the work with the body.

Juan Mila, Miguel Cherro, Blanca García Ferrés, Cristina de Leóny Rosa Peceli

1- INTRODUCCIÓN

En este trabajo pretendemos historiar y darcuenta del proceso de institucionalización delTrabajo Corporal en nuestra Licenciatura. Pen-samos que es importante plantear en formadetallada, del proceso realizado, y la evalua-ción de dicho proceso.

La Licenciatura de Psicomotricidad de la Es-cuela Universitaria de Tecnología Médica de laFacultad de Medicina de la Universidad de laRepública de Montevideo (Uruguay) cuenta conveintidós años de existencia.

La Universidad de la República es una Univer-sidad pública, autónoma del poder político,gobernada democráticamente por los tres ór-denes universitarios (docentes, egresados yestudiantes) elegidos por voto secreto y uni-versal y a todos los cargos docentes se accedepor la institución del concurso.

Según lo define el plan de estudios vigente(plan 1990) el Licenciado en Psicomotricidades el profesional que tiene el título habilitante.Su formación es teórico-práctica y actúa enEstimulación, Educación, Reeducación y Tera-pia Psicomotriz, siendo su intervención en losniveles profiláctico, educativo y terapéutico, enasesoría técnica e investigación.

En el Uruguay el Psicomotricista es un profe-sional liberal que actúa en el campo de la sani-dad y de la educación y que tiene regulada suactividad profesional por ley.


La formación universitaria del Licenciado enPsicomotricidad es de cuatro años, con unacarga horaria global de 3490 horas, de las cua-les 1525 son teóricas y 1965 son horas de prác-ticas profesionales. Luego de cumplidas estasexigencias curriculares el estudiante para reci-bir su título debe defender una monografía fi-nal.

Si bien el comienzo de la formación universita-ria en psicomotricidad formalmente comienzacon el ingreso de la primera generación en1978, los orígenes de la Psicomotricidad en laUniversidad de la República datan de finalesde la década del 50, cuando la Dra. M. A. Re-bollo, luego de realizar una pasantía en Fran-cia, crea, en el Instituto de Neurología de laFacultad de Medicina, una Policlínica de Difi-cultades de Aprendizaje, donde logra nucleara un grupo de profesionales entre los que seencuentra Berta Gordon de Arestivo, primerdocente de psicomotricidad en el Uruguay.

Luego esta Policlínica deviene en el actual Ser-vicio de Neuropediatría de la Facultad de Me-dicina y para atender la creciente demandaasistencial Rebollo solicita a las autoridadesinterventoras de la Universidad (en ese mo-mento el país vivía en dictadura) la creaciónde la Carrera de Técnicos en Reeducación Psico-motriz.

A partir del año 1984, fecha en que cae la in-tervención universitaria y se produce el regre-so a la democracia en el Uruguay, nuestra Ca-

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rrera, como la Universidad toda, fue sometidaa la democrática revisión de los tres órdenesuniversitarios.

Esta revisión permitió una nueva definición delperfil de egreso y del perfil profesional del Psi-comotricista a través de importantes cambiosa nivel de la formación curricular, a partir deentonces se han producido positivos cambios.

El desarrollo académico de la Psicomotricidaden el Uruguay no sólo ha permitido el devenirde un perfil de egreso de Técnico en Reedu-cación Psicomotriz al de Licenciado en Psicomo-tricidad, si no que ha permitido que se creen ydesarrollen campos de investigación e inter-vención.

La Dirección de la Carrera con el apoyo delstaff docente ha llevado adelante una fuertepolítica de convenios con servicios de la propiaFacultad de Medicina y de convenios interinsti-tucionales. Estos convenios permiten que serealicen las prácticas profesionales de nues-tros estudiantes en las áreas de Diagnóstico yTratamiento Psicomotriz y Clínica de Lactantesen el Servicio de Neuropediatría y en el Servi-cio de Psiquiatría del Niño y del Adolescentede la Facultad de Medicina, que a través de unconvenio con el Consejo de Educación Prima-ria de la Administración Nacional de EducaciónPública se realice la práctica psicomotriz edu-cativa en dos salas de psicomotricidad de Jar-dines de Infantes públicos, y que a través deconvenios con la Intendencia Municipal de Mon-tevideo y con el Instituto Nacional del Menorse realicen las prácticas de Atención Primariade Salud.

Debemos señalar que nuestros docentes cum-plen tareas docentes (con los estudiantes depsicomotricidad) y asistenciales, pues todostrabajan en diferentes servicios con trabajodirecto con niños.

Hoy la formación del Licenciado en Psicomo-tricidad contempla cinco áreas: Atención Pri-maria de Salud, Educación Psicomotriz, Diag-nóstico y Tratamiento Psicomotriz, Clínica delLactante y finalmente el área que nos ocuparáen este artículo, la Formación del Rol delPsicomotricista a través del Trabajo Corporal.

Reconocemos que la formación universitariaen psicomotricidad en nuestro país tiene parti-cularidades propias, que tienen que ver en connuestro contexto histórico, con nuestros orí-genes en el Servicio de Neuropediatría de laFacultad de Medicina, con la posterior inser-ción en el Servicio de Psiquiatría Infantil, connuestra fluida relación con los Servicios dePediatría de la Facultad de Medicina y con eltrabajo en Educación Psicomotriz y en Aten-ción Primaria de Salud. Pensamos que nuestraexperiencia es válida en nuestro contexto. Escon el ánimo de intercambiar, (reconociendonuestras diferencias y nuestros puntos deacuerdo) y de continuar nuestro desarrolloacadémico, que hemos participado con entu-siasmo en la fundación y puesta en funciona-miento de la Red Latinoamericana de Univer-sidades con Formación en Psicomotricidad.

2- ANTECEDENTES DEL TRABAJO CORPO-RAL EN LA CARRERA.

Desde sus comienzos, la Carrera de Psicomo-tricidad de la EUTM presentó un déficit en laoferta de formación, materializado en la faltade espacios de trabajo corporal. En un princi-pio la ausencia de trabajo corporal en el curri-culum era de esperar dada la orientación queen ese momento tenía nuestra formación, lue-go al ir cambiando nuestra orientación, se con-virtió en una verdadera necesidad.

En el año 1987 se concreta una acotada expe-riencia, pero pese a ser una experiencia muyvalorada, excepto el trabajo presentado en lasSegundas Jornadas Uruguayas de Psicomotri-cidad el mismo año y publicado en la RevistaUruguaya de Psicomotricidad en diciembre de1988, no quedó ninguna evaluación escrita enla Carrera.

Posteriormente, a principios de la década del90, existieron propuestas desde el ámbito pri-vado de “formaciones” dirigidas a estudiantes,pero desde 1987 queda trabada la posibilidadde restablecer la formación corporal dentro dela Carrera.

A partir de año 1994, la Carrera comienza unanueva etapa de organización, comienza la aper-tura anual con un cupo de veinte estudiantes

67La formación del rol del psicomotricista a través del trabajo corporal.Juan Mila, Miguel Cherro, Blanca García Ferrés, Cristina de León y Rosa Peceli.


por generación, con ingreso mediante unaprueba académica.

Con la participación de las generaciones deestudiantes de 1994 y 1995, se comienza atrabajar en la planificación de talleres en elmarco de la Carrera, contándose con el aseso-ramiento del Prof. B. Aucouturier (Francia). LaDirección de la Carrera, realiza numerosas en-trevistas con Psicomotricistas responsables dela formación corporal en diversos Centros deFormación, para conocer programas, metodo-logía y encuadre de trabajo.

En el año 1997, se planifica y concreta en unTaller coordinado por el Prof. B. Aucouturierdirigido a docentes y egresados, y dos Tallerespara estudiantes (extracurriculares, no obliga-torios) coordinados por la Psicomotricista Ca-talina Hommar, de Barcelona.

A partir del año 1999, teniendo en cuenta elcontexto institucional favorable, determinadopor el grado de organización curricular de laCarrera y el desarrollo académico alcanzado,se dieron las condiciones necesarias para laconstitución de un Equipo de trabajo dedicadoespecíficamente al proceso de institucio-nalización del Trabajo Corporal.

Este Equipo se propuso comenzar el trabajocorporal en la Carrera con vistas a crear unárea específica que instrumentara la definitivainserción curricular de esta formación.

3- FORMACION DEL EQUIPO DE TRABA-JO: Equipo de Práctica, Docencia e Inves-tigación en Trabajo Corporal para laConstrucción del Rol del Psicomotricista.

Teniendo en cuenta nuestro contexto institu-cional y nuestra historia, el grupo de trabajose integra con docentes de la Carrera, conformación y experiencia específica en el áreade la Formación Personal por Vía Corporal, yasesores externos en el área de formación derecursos humanos a nivel de Salud Mental: elPorf. Adj . Psicomotricista Juan Mila, Encarga-do de la Carrera de Psicomotricidad, la Prof.Adj. Psicomotricista Mariela Peceli, Encargadade Clases Prácticas, el Prof. Miguel Cherro, ex-Director del Servicio de Psiquiatría del Niño ydel Adolescente del Hospital Pereira Rossel de

la Facultad de Medicina y Ministerio de SaludPública, y las Psicomotricistas Cristina De Leóny Blanca García Ferrés, ex-docentes de la Ca-rrera con una elevada formación y una reco-nocida trayectoria profesional.

Desde un comienzo nuestro Equipo puso es-pecial atención a la definición del encuadre detrabajo, como es obvio, la figura de cualquierdocente de la Carrera, no es aséptica, neutra,como debería ser oportuno para el trabajo aése nivel, como tampoco lo es la figura de cual-quiera de los psicomotricistas de nuestro me-dio, puesto que estarían representando paralos estudiantes sentimientos que previamentese han construido en torno a la persona decada uno de nosotros. No escapan a esta lógi-ca la figura del Encargado de la Carrera, ni laEncargada de Cursos Prácticos; estos son ele-mentos que fueron trabajados desde el encua-dre y desde el equipo en sus espacios de su-pervisión.

La complejidad de nuestra realidad institu-cional, de la historia de la Psicomotricidad y delos Psicomotricistas hacen que hayamos con-templado en forma expresa estas variables ennuestro encuadre de trabajo.

4- EXPECTATIVAS DEL EQUIPO DE TRA-BAJO.

Nuestro Equipo entendió desde un principio queel abordaje de esta temática implicaba tam-bién un espacio de formación para sus inte-grantes.

Esto nos determinó a conformar un grupo detrabajo que nos permitiera profundizar y re-flexionar acerca de la teoría y la práctica.

Conscientes de la responsabilidad que implicaeste tipo de tarea; el Equipo debía ser un res-paldo, un sostén y continente para los coordi-nadores del trabajo corporal con los estudian-tes, ya que seguramente se presentarían si-tuaciones que pondrían a prueba a las perso-nas implicadas.

Pensamos que el trabajo corporal con los es-tudiantes debía ser cuidadoso, apuntando asostenerlos y acercarlos a un primer nivel deFormación que los motivara para seguir for-mándose.



Dado que esta formación no estaba instru-mentada en el curriculum, nuestro Equipo pla-nificó la realización de Talleres extracurricularesno obligatorios de Formación del Rol del Psico-motricista a través del Trabajo Corporal dirigi-dos a estudiantes de las generaciones 96 y 97de nuestra Carrera.

Estos Talleres fueron un paso imprescindiblehacia el objetivo de crear un Área Específica,con docentes específicamente dedicados a estatarea.

5- PLANIFICACION DEL TRABAJO.

El Equipo decidió organizar su trabajo en tresetapas completamente interrelacionadas entresí:

a) Una primera etapa de reflexión acercade los objetivos de esta actividad, susfundamentos teóricos, el encuadre enque debería ser llevada a cabo.

b) En segundo término, una etapa de revi-sión bibliográfica y de consulta a otrosprofesionales que pudieran aportar tan-to a nuestra conceptualización como anuestra práctica.

c) La planificación y realización de los Ta-lleres de Trabajo Corporal y la realiza-ción de un Ciclo de Formación Teórica .

6- LOS OBJETIVOS Y FUNDAMENTOSTEÓRICOS.

Nuestro Equipo discutió mucho sobre la deno-minación y alcances formativos de la “Forma-ción Personal por vía corporal” de Bernard Au-couturier, considerando más ajustado paranuestros objetivos trabajar a partir de la con-cepción de Construcción del Rol del Psicomo-tricista a través del Trabajo Corporal.

No debemos olvidar que se trata de una tareaa realizarse dentro del contexto universitario,lo cual tiene implicancias sobre la metodolo-gía, el encuadre, y la evaluación.

La Construcción del Rol del Psicomotricista através del Trabajo Corporal compromete la to-talidad de la persona. Constituye la instanciade formación del psicomotricista en la cual seevidencia de forma más clara la especificidad

del rol: el trabajo se orienta fundamentalmen-te hacia el propio cuerpo y sus sensaciones enrelación con las otras personas, los objetos, elespacio y el tiempo.

El primer objetivo es sensibilizar al adulto yfacilitar que reconozca en sí mismo una formade relación que es propia de la infancia y so-bre todo de la infancia temprana. Forma derelacionarse donde el cuerpo, la tonicidad, laactitud y la postura, el gesto, la actividad mo-triz espontánea y el juego en sus distintos ni-veles, cumplen un rol de primera importancia.Se trata de lograr en el adulto, una mayor sen-sibilización de su cuerpo, tendiente a desarro-llar la capacidad de resonar tónico-emocional-mente, en definitiva, lograr un mejor encuen-tro con su propio cuerpo que flexibilice el en-cuentro con el otro.

En la propuesta de trabajo se buscaron situa-ciones que condujeran al estudiante al reco-nocimiento de sus reacciones tónico emocio-nales, a percibir las fluctuaciones de su tono,a percibir y conocer su gestualidad y actitudescon el fin no sólo de reconocerlo en el otrosino de poder responder adecuadamente des-de su gestualidad y su tono ya que la vía deabordaje privilegiada en los tratamientos psico-motores es el cuerpo y su sensorio-motricidad.

Podemos pensar que en los tratamientos psico-motores el gesto, la postura, las modulacionestónicas, el movimiento y la acción, tanto delpsicomotricista como del niño, se constituyenen vehículos portadores y receptores de signi-ficados y como decíamos recién son la vía es-pecífica de nuestra disciplina para alcanzar losobjetivos terapéuticos.

De esta manera, ese adulto-psicomotricista, en-contrará caminos más adecuados para vincu-larse con los niños. Podrá comprenderlos me-jor, entender sus modos de funcionamiento,sus dificultades, sus deseos. Podrá en conse-cuencia responder en forma adecuada, al en-trar en una dinámica que es propia del niño. Apartir de este logro, el adulto, con clara con-ciencia de los objetivos que se propone en eltratamiento, podrá hacer evolucionar las dife-rentes situaciones hacia las metas que consi-dera necesarias para la ayuda terapéutica.



Este cambio o enriquecimiento en el modo derelacionarse que pretendemos lograr median-te el trabajo de formación corporal, implica,como dijimos, una movilización muy profundade la persona. Llevar a un adulto a vivir expe-riencias corporales que remiten a la infanciatemprana, que implican experimentar viven-cias sensibilizadoras muy primarias, significarevivir situaciones pasadas, a veces dolorosas,en general olvidadas o reprimidas. Por todoesto, el encuadre de trabajo debe ser muy cui-dadoso a fin de que resulte suficientementecontinente para los participantes de la activi-dad.

Se instrumentó entonces un abordaje con di-ferentes niveles de profundización, pero queno favoreciera en ningún momento la regre-sión ni despertara fantasías difíciles de contro-lar. Se trató de una instancia de reflexión yprofundización consciente.

Se dejó para otras instancias, tal vez fuera delámbito universitario, encarar niveles más pro-fundos, hacia la rememoración o reviviscencia,un trabajo sobre aspectos que están en el in-consciente del sujeto.

Por ser la palabra el modo de elaborar los con-flictos que es propio del adulto, creemos quees fundamental también, el apoyo de una psi-coterapia verbal. Esto último, si bien es muyenriquecedor como experiencia, no puede seruna exigencia impuesta desde la Universidad.

En nuestra concepción, esta instancia, juntocon la formación teórica, la práctica profesio-nal, la supervisión y la psicoterapia analítica,conforman el continuo proceso de formacióndel Psicomotricista.

Cada una de estas instancias formativas tieneespacios y encuadres de trabajo diferentes, yel Psicomotricista realiza una necesaria co-nexión en interrelación entre ellas. Lo pensa-do, la acción y lo vivido en cada espacio esresignificado en las otras instancias de forma-ción. (Como es lógico la formación universita-ria sólo puede contemplar algunos aspectosde la formación del psicomotricista).

Nuestro equipo se planteó como objetivo, ser-vir de apoyo y respaldo a las actividades prác-

ticas de trabajo corporal, brindando un lugarde reflexión y planificación, tanto en lo relati-vo a aspectos prácticos como teóricos y tam-bién fue el lugar donde se trabajó sobre lasevaluaciones recogidas después de cada ins-tancia del trabajo.

Dada la responsabilidad que implica este tra-bajo en relación a las personas que participanen los talleres, pretendimos que este grupofuera el lugar desde donde seguir muy atenta-mente la evolución de cada una de ellas. Tam-bién constituyó un respaldo para nosotros mis-mos, ya que al constituirnos en coordinadoresu observadores participantes, se presentaronnecesariamente situaciones que nos pusierona prueba.

7- LA METODOLOGÍA.

La actividad se organizó en tres grandes mó-dulos:

a) Ciclo de clases teóricas

b) Talleres no específicos

c) Talleres de Construcción del Rol de Psico-motricista a través del Trabajo Corporal.

7a- Ciclo de clases teóricas.

Atendiendo la formación teórica y práctica-pro-fesional adquirida por los estudiantes que cur-saban el tercer y el cuarto año de la Licencia-tura de Psicomotricidad entendimos necesariocrear una unidad teórico práctica con el objeti-vo de que los estudiantes pudieran vincular yfundamentar las experiencias propias o delgrupo vividas en los talleres con los aspectosteóricos que sustentan, fundamentan y expli-can estas experiencias, como también las pro-puestas de trabajo de los talleres.

Los objetivos serían facilitar a los participan-tes la reflexión teórica de sus propias expe-riencias y de las propuestas de los coordina-dores de los Talleres de Trabajo Corporal encuanto a contenidos, a objetivos y a asociarloscon las experiencias con los niños en la prácti-ca psicomotriz.

En cuanto a la puesta en práctica, tuvimos unainquietud inicial relacionada al momento opor-tuno de incluir estas clases teóricas.



Nos preguntamos si incluirlas antes o duranteel período en que tuvieran lugar los talleres noconduciría a quitar disponibilidad o esponta-neidad en los participantes.

Finalmente resolvimos hacerlas en forma pa-ralela en el tiempo ya que fue una experienciaque llevó cuatro meses.

El segundo asunto que se nos planteó fue de-limitar los temas que pudieran acompañar esteproceso de formación de los talleres.

Los temas elegidos tendrían que estar vincu-lados, apuntalando y fundamentando los as-pectos a trabajar.

Como tema inicial pensamos en el cuerpo, co-menzando por su aspecto anatomo-fisiológicoabordando en primer lugar el de las basesneurofisiológicas de la postura, el tono y elequilibrio. Los Dres. Omar Macadar y HamletSuárez dictaron dos clases tituladas “Basesneurofisiológicas de las representaciones cor-porales y del movimiento”.

Seguimos luego con el cuerpo desde el psi-coanálisis.

La psicoanalista Carmen Médici a través de suclase “El cuerpo en la teoría de Freud” apuntótransmitir que es el cuerpo para el psicoanáli-sis y para la psicomotricidad. Puntos de con-tacto y áreas de especificidad.

Nociones sobre imagen corporal desde el psi-coanálisis y noción sobre la transformación enrepresentaciones de experiencias o huellas queno han podido quedar registradas en el apara-to psíquico o por su fragilidad (aparato psíqui-co frágil del bebé) o por constituir experien-cias traumáticas, quedando como huella a ni-vel de cuerpo.

En una tercera instancia el tema propuesto fueel Cuerpo en Winnicott fundamentando el pa-pel del cuerpo en los procesos de maduraciónneuropsíquicos.

El psicólogo Víctor Guerra expuso en su opor-tunidad su propuesta en relación al “Verdade-ro y falso self” vinculando a éste con la inquie-tud y el cuerpo.

Pedimos al grupo coordinado por la psicoana-lista Marina Altmann que transmitieran en otra

clase su trabajo “la envoltura sonoro-corporalentre la madre y el bebé: los arrullos y la can-ción de cuna” .

En otra oportunidad el Prof. Dr. Miguel Cherro,desarrolló aspectos vinculados a la evolución ,desarrollo y diferentes tipos de “Juego”.

La psicomotricista Blanca García realizó unarevisión de varios autores (Ajuriaguerra,Schilder, Wallon, Dolto) sobre los conceptos decuerpo, esquema e imagen corporal. Así comouna aproximación a la forma en que se iríaconstruyendo la noción de cuerpo propio en elindividuo .

La psicomotricista Cristina de León, desarrollóel tema vinculado a los orígenes y desarrollodel grafismo en el niño.

El psicólogo Juan Carlos Carrasco transmitióel lugar de la psicomotricidad como fenómenode bisagra entre la representación psíquica ysu traducción motora.

Integración neuromotora que puede traducirseen la expresión gráfica, en una imagen espa-cial y que está en la base de los fenómenos decomunicación plástica o gráfica.

Habló de las etapas o períodos de desarrolloen la pintura en la etapa preescolar.

El psicólogo Carlos Saavedra expuso sobre “Losgrupos y las instituciones en el cuerpo”.

Y finalmente la psicóloga y tallerista Liliana Silvatransmitió consideraciones sobre “La repeticióny la perseverancia en el lenguaje plástico”,transmitiendo conceptos acerca del hombrecreador, del proceso creador, imágenes, traza-do, temas, forma.

7b - Talleres no específicos.

En cuanto a los talleres no específicos, se tra-tó de complementar la experiencia con técni-cas que, involucrando también el cuerpo, y quese diferenciaran sin embargo del trabajo enpsicomotricidad, tanto por su metodologíacomo por sus objetivos y que brindarían así alos participantes la posibilidad de confrontarlos diferentes modos de abordaje y así llegar auna conceptualización más afinada en relacióna los talleres específicos de psicomotricidad.



Fue así que se organizaron tres talleres: untaller de música, un taller de expresión corpo-ral y un taller de plástica.

El taller de música estuvo a cargo de JorgeBonaldi y Adriana Ducret. Se utilizaron técni-cas de improvisación que, poniendo en juegoel cuerpo, el movimiento y la música, tendie-ron al desarrollo del estado de alerta o vigilan-cia frente al mundo que nos rodea mediante elestímulo de la percepción y la creatividad.

El segundo taller, estuvo a cargo de la actrizNorma Quijano. Tuvo por objetivo el desarro-llo de un mejor conocimiento del cuerpo ana-tómico con el fin de lograr una gestualidad másafinada y más clara que permita una mejorcomunicación con el entorno y al mismo tiem-po una sensibilización en relación con lagestualidad del otro que mejore la comunica-ción grupal.

El taller de plástica, coordinado por la psicólo-ga Liliana Silva, se propuso poner en juego el“ser hacedor”, desde las manos que entran encontacto con diferentes materiales para crearformas.

Estos tres talleres se articularon en el tiempocon los talleres específicos en psicomotricidad.

Al final de cada uno de ellos, se entregó a losparticipantes una hoja de evaluación individualy otra de evaluación grupal sobre la actividad.

7c- Talleres de Construcción del Rol dePsicomotricista a través del Trabajo Cor-poral.

El número de participantes fue de 32 al iniciar-se el primer taller. La inscripción fue volunta-ria, pero estuvo limitada a los estudiantes dela generación 96 y 97. De esta forma, se dio lasituación de que los participantes no consti-tuían un grupo al comienzo del trabajo, ya quemuchos de ellos no se conocían de antes.

En cuanto a la carga horaria, fue de 4 horaspara cada uno de los talleres no específicos yde 8 horas para cada uno de los talleres espe-cíficos. Fueron por lo tanto en total 36 horasde actividad.

Como lo expusimos más arriba pusimos elacento en la constitución de un grupo de par-

ticipantes estable, puesto que pensamos queel trabajo corporal es un proceso de formaciónindividual inserto en un proceso de formacióngrupal.

Es importante para nosotros la continuidad eneste proceso, éste es un aspecto más que sin-gulariza esta experiencia.

Los talleres tuvieron siempre el mismo coordi-nador y el mismo observador participante, lle-vando registro escrito y fílmico de los mismos.

Los registros han sido de enorme utilidad a lahora de la reflexión del Equipo y de la planifi-cación de los siguientes talleres.

Como parte de nuestro encuadre, planteamosla continuidad de los temas propuestos, quese repiten una y otra vez, tendiendo primero ala investigación y exploración de las posibili-dades de cada uno, para convertirse, frente ala experiencia de la repetición, en una expe-riencia de profundización.

7c1- Durante los tres talleres los temastrabajados fueron:

— Exploración de las posibilidades del cuerpopropio:

· el cuerpo y el movimiento,· el cuerpo y el espacio,· tensión-distensión,· ritmos,· equilibrios-desequilibrios.

— Encuentro con el otro y con el grupo:· acuerdos,· resistencia,· oposición,· rol activo-rol pasivo.

— Encuentro con el objeto.

— Encuentro con el sonido.

— Proceso de representación a través de:· la verbalización,· el dibujo· la escritura.

7c2- Evaluación de los talleres realizadapor los estudiantes participantes.

La evaluación fue instrumentada para ser rea-lizada por escrito en dos formas: EvaluaciónIndividual, realizada por cada estudiante y Eva-



luación grupal, se dividió al grupo en 7subgrupos.

La evaluación individual se realizó mediante lapuntuación por el estudiante de varios itemscontenidos en un formulario elaborado pornuestro equipo.

La evaluación grupal se realizó mediante laformación de siete subgrupos que inmediata-mente luego de cada taller respondía por es-crito a tres preguntas:

· Qué opina el grupo de la actividad rea-lizada.

· En qué puede contribuir esta actividada su formación.

· Por qué los coordinadores plantearonesta actividad.

Por creerlo pertinente sólo plantearemos lasevaluaciones grupales.

Para realizar el análisis de las evaluacionesgrupales se seleccionaron 9 items que fueronlos que se repitieron con mayor frecuencia enlos diferentes grupos al responder a las trespreguntas.

Items:1) Divertido, disfrutable.2) Lograr una mejor escucha de nuestro

propio cuerpo, de su tonicidad, de supostura, de su movimiento, de su lugar,de su tiempo, de sus emociones, lo quehabilita a una mayor descentración y dis-ponibilidad hacia el entorno.

3) Progresiva capacidad de estar a la escu-cha del otro, a través de una mejor cap-tación de su discurso tónico, de un ma-yor respeto de sus tiempos, de sus acti-tudes, de su expresividad.

4) Una percepción diferente de las activi-dades de la sala una vez que han sidovivenciadas desde adentro.

5) Da luz a lo trabajado en la teoría, y me-jora el entendimiento del acontecer enla sala con los niños.

6) Ayuda a abandonar resistencias e inhibi-ciones.

7) Se expresan dificultades y resistenciasen la medida en que se profundiza en eltrabajo y se aborda el tema de la imagendel cuerpo.

Evaluación Grupal

1er 2do 3erTaller Taller Taller

1-Divertido, disfrutable 5 2 0

2- Lograr una mejor escucha de nuestro propio cuerpo, de su tonicidad, desu postura, de su movimiento, de su lugar, de su tiempo, de sus emociones,lo que habilita a una mayor descentración y disponibilidad hacia el entorno. 6 4 4

3- Progresiva capacidad de estar a la escucha del otro, a través de una mejorcaptación de su discurso tónico, de un mayor respeto de sus tiempos, de susactitudes, de su expresividad. 5 7 3

4- Una percepción diferente de las actividades de la sala una vez que hansido vivenciadas desde adentro. 3 0 0

5- Da luz a lo trabajado en la teoría, y mejora el entendimiento del aconteceren la sala con los niños. 3 0 0

6- Ayuda a abandonar resistencias e inhibiciones. 2 0 0

7- Se expresan dificultades y resistencias en la medida en que se profundizaen el trabajo y se aborda el tema de la imagen del cuerpo. 0 0 4

8- Importancia de la verbalización como esclarecedora de lo vivenciado. 0 0 3

9- Experiencia emocionalmente movilizadora 0 5 1



8) Importancia de la verbalización comoesclarecedora de lo vivenciado.

9) Experiencia emocionalmente movilizado-ra. (Véase cuadro página 72)

Vemos entonces cómo el primer item, que serefiere a lo placentero de la experiencia, vadisminuyendo en su importancia en la medidaen que los talleres avanzaron y los participan-tes se van involucrando y comprometiendo conla actividad.

Nuestro equipo piensa que tal vez esto res-ponde a que en el transcurso del proceso deformación a través del trabajo corporal cadaindividuo se enfrenta a un proceso de conoci-miento de sí mismo que puede implicar, comotodo proceso de desarrollo y crecimiento, eltomar contacto con el aspectos dolorosos.

Después del primer taller, cinco de los sietegrupos que realizaron la evaluación, expresa-ban haberse divertido, en el segundo taller, dosde los siete grupos y en el tercero, ninguno.Esto puede tener que ver con la perdida de lasorpresa inicial y también obviamente con eltipo de propuestas realizadas por los coordi-nadores.

Un peso muy importante tuvieron el segundoy tercer items relativos a que esta actividadmejora el conocimiento de cuerpo propio yhabilita a una mayor descentración y que per-mite ser más sensibles a la captación y respe-to del otro.

La frecuencia con que aparecen ambos itemsen los tres talleres se mantiene importante;seis de siete grupos, cuatro de siete, y cuatrode siete en lo referente al item dos y cinco desiete, siete de siete y tres de siete en lo refe-rente al item tres.

Una frecuencia menor aunque de todas for-mas significativa en el primer taller tuvieronlos items cuatro, cinco y seis, referidos a queeste trabajo mejora la compresión respecto altrabajo con los niños y a la teoría en general ya que ayuda a abandonar resistencias e inhibi-ciones. Estos tres items desaparecen en el se-gundo y en el tercer taller.

Por el contrario, tienen una importancia cre-ciente, a medida que transcurre la actividad,

los items siete, ocho y nueve, relacionados conlo movilizador de la experiencia, las dificulta-des y resistencias y la importancia de laverbalización para el rescate y esclarecimientode lo vivido corporalmente.

Los items siete y ocho aparecen recién en eltercer taller y el nueve aparece en el segundoy el tercero.

8- NUESTRAS CONCLUSIONES.

Esta experiencia ha tenido efectos muy positi-vos a varios niveles:

A nivel de cada estudiante que ha participado.Esto ha quedado documentado en las evalua-ciones individuales realizadas por cada estu-diante y en las devoluciones y reuniones deevaluación que el grupo de estudiantes hamantenido con nuestro Equipo.

A nivel del grupo de estudiantes. Ya lo hemosanalizado más arriba.

A nivel de nuestro Equipo de Práctica, Docen-cia e Investigación en Trabajo Corporal para laConstrucción del Rol del Psicomotricista. Lo pri-mero a destacar, como muy positivo, es el de-sarrollo académico de nuestro Equipo, quedurante el trabajo realizado encontró un espa-cio de formación, investigación y práctica enla formación especifica del psicomotricistas através del trabajo corporal.

Ha sido muy importante el esfuerzo de siste-matizar y conceptualizar nuestra tarea, posibi-litándonos el diseño de una metodología es-pecífica para la misma.

Paso a paso, y a través del análisis de los re-gistros de los talleres, del análisis de las pro-ducciones (corporales, verbales y gráficas) delanálisis de las evaluaciones individuales ygrupales realizadas por los estudiantes, delcontacto en el ciclo teóricos, nuestro equipofue siguiendo el crecimiento de los estudian-tes. A modo de ejemplo cuando algunos deellos tuvieron que plantear el tema de susmonografías finales eligieron el temas relacio-nados con el cuerpo, con el cuerpo propio.

A nivel Institucional. El satisfactorio encuadrey desarrollo de este trabajo ha permitido crearel Area de Trabajo Corporal en la Licenciatura.



Esto no es un logro menor, recordemos que ensus veintidós años de existencia la Carrera,pese a reconocerla como un área esencial enla formación del psicomotricista aún no habíapodido crearla.

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RESUMEN :En este artículo el Equipo de Práctica, Docencia e Investigación en Trabajo Corporal para laConstrucción del Rol del Psicomotricista de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EscuelaUniversitaria de Tecnología Médica plantea, una breve historia de la Psicomotricidad como dis-ciplina universitaria en la República Oriental del Uruguay. Se expone el contexto histórico, lametodología de trabajo y la evaluación de la experiencia de Trabajo Corporal como parte esen-cial de la Formación de los Psicomotricistas. Se plantea la evaluación y conclusiones de laexperiencia realizada.

PALABRAS CLAVE:Trabajo Corporal, Formación Corporal, Rol del Psicomotricista. Formación Universitaria delPsicomotricista.

ABSTRACT:This article is the work that has been done by the group of Psychomotricists at the UniversitySchool of Technological Medicine. In actual fact, they have been carrying out an investigationconcerning the role of the Psychomotricist as an university discipline. In addition to this, theyare in charge of the Teaching Department at the same place. This happens to account for thefact that they work on how to construct their role with the experience they have gain in thepractice with the university students. In this summary, it is stated the main ideas and conclusionsthe group have reached. It is focused on the evaluation as well as the findings of the studymentioned above. Apart from this, it outlines not only the historic context, but also the metodologyof work. It is firmly believed that these aspects and the evaluation of the Body Work with thestudents are essential elements that must be considered in the psychomotive practice.

KEYWORDS: Body work, Psychomotricist role.

DATOS DE LOS AUTORES:Juan Mila es psicomotricista y encargado de la Licenciatura de Psicomotricidad de la EscuelaUniversitaria de Tecnología perteneciente a la Facultad de Medicina de la Universidad de laRepública en Montevideo (Uruguay).



Miguel Cherro es psiquiatra, Blanca García Ferrés, Cristina de León y Rosa Peceli sonpsicomotricistas. Todos ellos coordinados por Juan Mila han constituido el Equipo de Práctica,Docencia e Investigación en Trabajo Corporal para la Construcción del Rol del Psicomotricistacon vistas a implementar el trabajo corporal en el marco de la formación de los psicomotricistas.

Pauta para evaluar el juego en la clasede psicomotricidad

A rule to evaluate the game in the class of psychomotor activity

Marcelo Valdés Arriagada

INTRODUCCIÓN.La pauta de evaluación que se propone a con-tinuación tiene como base el trabajo realizadoen el Estudio Básico denominado: «Psico-motricidad vivenciada: una propuesta meto-dológica para trabajar en el aula”, realizadodurante los años 1998 y 1999 al interior delPrograma de Fomento a la Investigación de laUniversidad Católica del Maule – Chile, y fi-nanciado por el Fondo Nacional de DesarrolloRegional (FNDR), ejecutado por los profeso-res Marcelo Valdés Arriagada y Remedios Rodrí-guez Torres. Dicha investigación pretendió ve-rificar la efectividad de la puesta en prácticade los fundamentos y metodologías de lapsicomotricidad vivenciada en relación con eldesarrollo de la creatividad, la comunicación yel pensamiento operatorio, en niños de primeraño de enseñanza básica de establecimientoseducacionales, tanto públicos como privados.La población estuvo constituida por 40 profe-sores y 750 niños/as (alumnos) de 40 escue-las básicas municipales, particulares subven-cionadas y particulares de la VII Región – Chi-le (Valdés, 1999).

Los resultados obtenidos en dicho estudio nosindicaron, primero, que el programa depsicomotricidad vivenciada produce un mejo-ramiento en las diversas conductas observa-das en los niños/as de NB11 . Y segundo, a partirde los mismos, se obtuvo una pauta de eva-luación pertinente con el trabajo educativodesarrollado en la clase de psicomotricidad


(Mineduc, 1996), y que permite observar, demanera general, las conductas expresadas porel niño.

El presente ensayo pretende entregar una ver-sión actualizada de la pauta de evaluación deljuego en la clase de psicomotricidad diseñadapara el estudio antes mencionado, articulan-do, por un lado, la formación integral del niño,y, por otro, los componentes específicos de losdiversos contenidos psicomotrices.

1. LA EVALUACIÓN DENTRO DE LA CLASEDE PSICOMOTRICIDAD.

La evaluación debe ser un proceso continuo(dinámico) individual, mediante el cual el pro-fesor se va configurando una idea de las capa-cidades actuales de cada niño, y, por tanto, desu situación personal. La evaluación debe serun registro (escrito) de las diversas accionesdel niño. El profesor realizará la evaluacióndesde la sala, teniendo como instrumento prin-cipal la observación directa “participante”, en-tendiendo por este último un concepto queimplica de manera activa y dinámica al profe-sor.

La estructura general de la pauta de observa-ción se caracteriza por la descripción de lasconductas observables (criterios) y su poste-rior registro en la pauta de recolección de da-tos. Es así como, a partir de aquellos datosexistirán, además, ciertas conductas caracte-rísticas de cada variable.

78 Pauta para evaluar el juego en la clase de psicomotricidad.Marcelo Valdés Arriagada.


Podríamos decir que el profesor evalúa la ad-quisición de competencias del niño en sus di-ferentes acciones. Los parámetros a tener encuenta son:

• La calidad y cantidad de movimiento.• La relación con los demás y con los ob-

jetos (destacando en este último la ca-pacidad creadora).

• El discurso que elabora en los diferentesespacios.

Uno de los objetivos operativos de la evalua-ción es tener un reflejo escrito de la individua-lidad de cada niño, para ir apreciando conmayor facilidad los cambios que se van produ-ciendo a lo largo del desarrollo evolutivo indi-vidual. El niño debe ser consciente de sus con-quistas, gracias a la posibilidad de plasmar susexperiencias de diferentes modos (plástica, deconstrucción), o gracias simplemente a loscomentarios del profesor, que le ayudan a re-flexionar sobre la realidad.

2. PAUTA DE EVALUACIÓN.

Para efectuar la evaluación del juego3 en laclase de psicomotricidad hemos diseñado unapauta de recolección de datos que se caracte-riza en su generalidad por presentar un com-ponente preliminar de observación y, seguida-mente, otro de interpretación de los datos deacuerdo a diversas conductas que caracteri-zan el estadio de desarrollo del niño.

Se ha elegido la observación como método derecolección de datos debido a que es un regis-tro sistemático, válido y confiable de compor-tamiento o conducta manifestada, y tiene paranosotros las siguientes ventajas:

• son técnicas de medición no obstructivas,en el sentido que el instrumento no esti-mula el comportamiento de los sujetos;

• aceptan material no estructurado;• y pueden trabajar con grandes volúme-

nes de datos (material).

Las variables que se pretenden evaluar laspodemos definir que forma amplia de la si-guiente manera:

• La creatividad, entendiendo por ésta unaproducción amplia, gestual, vocal, gráfi-ca, verbal e incluso cognitiva, destinada

personal y mediatizadamente al otro. Lacreación, en su fase de desarrollo, es unaliberación de nuestras tensiones que evo-luciona siempre hacia un bienestar decomunicación y reconocimiento. Pode-mos entender también por creatividad la“capacidad para captar estímulos senso-riales y convertirlos en ideas con carac-terísticas de Originalidad e Imaginacióny expresarlas con fluidez y estilo perso-nal con la finalidad de dotar las cosas yal mundo de una nueva significación”(Mateo, Diez & Menchen, 1983).

• La comunicación, como proceso deinterrelación con el otro. El lenguaje esel medio principal por el cual las perso-nas nos comunicamos, y, más concreta-mente, a través del lenguaje hablado.Pero debemos reconocer otras formas decomunicación no verbal: el gesto, la mi-rada, la apariencia, la postura (Berruezo,P., 1995). La comunicación entre profe-sor y alumno se debe entender como lacapacidad de acoger y responder lo másadecuadamente a las acciones y deman-das del niño. Comunicar es vivir un bien-estar en el que quedan borradas todaslas tensiones y relaciones de fuerza queencuentran su plenitud en el placer dedar y recibir4 . Comunicar es un intercam-bio grato que debe comprometer a cadauno de los participantes en una dinámi-ca de cambio. En Psicomotricidad la co-municación no verbal es siempre fuentede placer inmediato de comunicar(Aucouturier, 1985). La comunicaciónserá el soporte fundamental para com-prender la creación de la identidad so-cial, gestada y desarrollada en lainteracción con los demás.

• La conciencia corporal, que implica laintuición global representativa o conoci-miento inmediato del cuerpo, tanto enestado de reposo como en movimiento,en función de la interrelación de sus pa-res y sobre todo de su relación con elespacio que lo rodea (Ballesteros, 1982).

• Y, como última, el nivel de pensamiento,lo que supone la capacidad de análisis y

79Pauta para evaluar el juego en la clase de psicomotricidad.Marcelo Valdés Arriagada.


síntesis. “La acción de operar no debeentenderse como limitado únicamente alas operaciones aritméticas, sino queabarcan un contenido mucho más exten-so (lenguaje, ciencias, etc.)” (Mateo, Diez& Menchen, 1983). Esta capacidad nopuede adquirirse si no es a partir de undistanciamiento sensomotriz y emocio-nal respecto del espacio y los objetos,cuya consecuencia es el descubrimientode sus respectivos componentes físicos.Sólo gracias a este análisis el niño pue-de convertirse en un ser operante(Aucouturier, 1985). Si suponemos queel niño ya ha aprendido a pensar y a uti-lizar las operaciones reversibles, co-

rresponde ahora enseñarle a estructurary a operar con su pensamiento para quesea más productivo, y de esta formamejorar su razonamiento.

La pauta de observación parte de una serie deconductas observables (descritas en la hoja deregistro) las cuales están clasificadas por me-dio de tres categorías básicas que son:

• NUNCA (N): En ningún momento ocu-rre la conducta en el niño.

• A VECES (A): En ciertas oportunidadesse presenta la conducta.

• SIEMPRE (S): En todo o cualquier tiem-po se observa la conducta.

PAUTA DE OBSERVACIÓN DEL JUEGO NOMBRE DEL NIÑO/A: ..............................................................................................................

EDAD: .........años..........meses; FECHA: .................................... CIUDAD: ..................................

COLEGIO: .......................................................................................... CURSO: .........................

NOMBRE DEL EVALUADOR: .......................................................................................................N: Nunca se presenta la conducta.

AV: A veces se presenta la conducta.S: Siempre se presenta la conducta.

Durante la clase de Psicomotricidad el niño (marque un X donde corresponda):

A. CREATIVIDAD N AV SA1. Juega con espontaneidad y autonomía.

A2. Representa de forma concreta objetos percibidos previamente por los sen-tidos pero que en la actualidad no se hayan presentes (simbolización eimaginación).

A3. Tiende a manifestar ideas y respuestas originales, ingeniosas y ocurrentes.A4. Manipula objetos con habilidad e intención.

B. COMUNICACIÓN B1. Juega solo.B2. Juega con otros niños.B3. Establece relaciones de comunicación con el profesor.B4. Emplea un lenguaje corporal y gestual fluido y flexible.

C. CONCIENCIA CORPORAL

C1. Utiliza las partes de su cuerpo correctamente.C2. Sus movimientos son coordinados y armónicos.C3. Mueve todo su cuerpo.

D. NIVEL DE PENSAMIENTOD1. Organiza su juego de acuerdo a normas (inicio-desarrollo-final).D2. Conserva los significados durante todo su juego.D3. Es flexible al construir la historia de su juego.



Perfil del Juego

M

E

I

G

A1 A2 A3 A4 B1 B2 B3 B4 C1 C2 C3 D1 D2 D3

Creatividad Comunicación C. Corporal N. Pensamiento

3. ESTADIOS DE INTERPRETACIÓN DELDESARROLLO DEL JUEGO Y SUS CONDUC-TAS (Valdés, 2000).

Para tener una lectura más clara de la pautade observación hemos diseñado, de manerageneral, una propuesta de estadios de desa-rrollo del juego del niño, los cuales serán con-frontados con las conductas observadas en lapauta de evaluación.

Es así como a la creatividad, la comunicación,la conciencia corporal y el nivel de pensamien-to, con sus diversos componentes, les fueronasignados, de acuerdo a la categoría, estadiosde desarrollo:

• GESTACIONAL ( G )

• INICIAL ( I )

• ELEMENTAL ( E )

• MADURO ( M )

Estos estadios se encuentran descritos de ma-nera general en las conductas observables quea continuación se presentan:

3.1. Estadio gestacional: En este estadiono se siente capaz de iniciar ni participaren una actividad de juego, ni tampocoaborda el entorno por sí mismo.

Conductas:• Niño motrizmente pasivo, permanece

estático.

• No responde a la invitación del profesor,para iniciar una actividad.

• Lenguaje verbal y gestual casi nulos.• No explora los objetos ni el espacio.• No se interesa por las actividades que

realizan otros niños.• No acoge la consigna de los diferentes

ritos.

3.2. Estadio Inicial: En este estadio mani-fiesta deseos de actuar y participar delas actividades de juego. Sin embargo,no hay un abordaje directo de ellas.

Conductas:• Niño que circula por el espacio sin abor-

darlo.• Observa los diferentes objetos y el jue-

go que los otros efectúan.• Es un espectador pasivo.• Niño que acoge la invitación hecha por

el educador, pero que requiere de suconstante apoyo y seducción.

• No respeta las consignas dadas por eleducador en los distintos ritos.

• Lenguaje verbal y gestual poco elabora-dos.

3.3. Estadio elemental: En este estadio elniño actúa y participa del juego, pero demanera muy superficial, es decir, no seimplica directamente o no asume el jue-go.



Conductas:• Imita las conductas de los demás niños.• Manipula gran cantidad de objetos en cor-

to tiempo (no explora).• Recorre todo el espacio, pero sin abor-

darlo.• Acoge la invitación del profesor y es muy

posible que asuma un rol simple.• No conserva por mucho tiempo roles ni

significados.• Retiene por poco tiempo las consignas.• En algunos momentos se observa len-

guaje gestual y verbal coherentes con sujuego.

3.4. Estadio maduro: Es un niño que ac-túa, asume y participa activamente deljuego que él mismo construye armóni-camente con los demás.

Conductas:• Gran independencia y toma de decisio-

nes autónomas.• Respeta consignas e intencionalidades

dadas.• Denota un estado de gran concentración

y placer.• Aborda significativamente el espacio, el

tiempo y los objetos.• Establece relaciones interactivas con

otros niños (diálogos, contactos corpo-rales, juegos de conjuntos, etc.).

• Asume y conserva roles y significadosdentro de su juego.

• Acoge las invitaciones hechas por el edu-cador.

• Su lenguaje verbal y gestual es coheren-te a su juego.

Es así como a partir de las categorías Nunca,A veces, Siempre, las conductas observadaspodrán ser evaluadas de acuerdo al estadio dedesarrollo indicado.

El paralelo que efectuamos entre las catego-rías observadas y el estadio de desarrollo deljuego es el siguiente:

Cuando la categoría Nunca se presenta el niñose encuentra en un estadio de juegoGestacional. Es decir aún no comienzan a ma-nifestarse el deseo y la acción de incorporar-se.

En relación a la categoría A veces, éste estarádividido en dos estadios que son el Inicial oElemental. Dichos estadios estarán estableci-dos de acuerdo al resultado obtenido en lasotras conductas observables dentro de un mis-mo componente de evaluación.

En la categoría Siempre, el niño se encuentraen el estadio Maduro. Dicho estadio es el su-perior, y nos indica de forma muy general queel niño presenta conductas creativas y socia-les significativas.

A continuación se plantean algunos ejemplosque clarifican de mejor manera las diversassituaciones que pueden surgir al momento deinterpretar los datos de la hoja de registro:

Ejemplo 01:

I. CREATIVIDAD N AV SJuega con espontaneidad y autonomía XManipula objetos con habilidad eintencionalidad X

Observamos que el resultado de acuerdo alestadio de desarrollo es el siguiente:

Para la primera conducta (A): Juega con es-pontaneidad y autonomía, se observó la cate-goría Nunca, es decir, le corresponde el Esta-dio Gestacional.

Sin embargo, para la segunda conducta (B):Manipula objetos con habilidad e intencio-nalidad, se observó la categoría A veces. Esdecir, le corresponde el estadio de desarrolloInicial. Esto se debe a que la primera conducta

CATEGORÍAS ESTADIOS

Nunca Gestacional

A veces Inicial

Elemental

Siempre Maduro



(A) definió el estadio de desarrollo de la se-gunda conducta (B).

Ejemplo 02:


Observamos que el resultado de acuerdo alestadio de desarrollo es el siguiente:

Para la primera conducta (A): Juega con es-pontaneidad y autonomía, se observó la cate-goría Siempre, es decir, le corresponde el Es-tadio Maduro.

Sin embargo, para la segunda conducta (B):Manipula objetos con habilidad e intencio-nalidad, se observó la categoría A veces, esdecir, le corresponde el estadio de desarrolloElemental. Al igual que el ejemplo anterior,debido a que la primera conducta (A) definióel estadio de desarrollo de la segunda conduc-ta (B).

Ejemplo 03:


Cuando la pauta de evaluación registra demanera reiterada la categoría A veces, pode-mos describir la conducta tanto en estadio Ini-cial como Elemental dependiendo exclusiva-mente de la observaciones paralelas que sehan registrado en el juego del niño. A partir delas características descritas por nosotros ante-riormente podremos definir de manera gene-ral el estadio de desarrollo del juego del niño.

Cuando se presenta la categoría Siempre, elniño se encuentra en un estadio de juego Ma-duro. Es decir, actúa, asume y participa activa-mente del juego que él mismo construyearmónicamente con los demás.

4. PERFIL DEL JUEGO.

Los resultados alcanzados por el niño/a pue-den ser posteriormente visualizados en un perfilque tiene la ventaja de mostrar gráficamentela ubicación del estado de desarrollo del jue-

go. El perfil permite, además, observar dentrode los aspectos observados, las áreas más de-sarrolladas y las más deficitarias del niño/a.

El perfil incluye dos ejes, el vertical correspon-de a los niveles de desarrollo (G) gestacional,(I) inicial, (E) elemental y (M) maduro. El ejehorizontal indica las diversas conductas reali-zadas por el niño/a en los niveles de creativi-dad, comunicación, conciencia corporal y nivelde pensamiento.

A MODO DE CONCLUSIÓN.

En la clase de Psicomotricidad el niño vive elplacer del juego en todas sus expresiones, tie-ne la posibilidad de: balancearse, revolcarsepor el suelo, deslizarse sobre planos inclina-dos, saltar por encima de los bancos, lanzarsesobre el material de cojines; tiene la posibili-dad de correr, gritar, saltar; pero el niño tam-bién puede construir con los cojines, las cuer-das, las planchas de madera, para a continua-ción destruirlo todo. Puede disfrazarse, maqui-llarse, atacar, jugar y descansar, esperar, ob-servar y descubrir. La sala de Psicomotricidadconforma un lugar especial para el niño, unlugar para el movimiento, para el placer. El niño,por tanto, va con alegría a la clase dePsicomotricidad, tiene el deseo por volver to-das las semanas, él espera la sesión, crea unremolino de deseos. El niño, a partir, del juegose proyecta en él, pone imágenes a sus accio-nes y a sus creaciones.

La evaluación, entonces, debe respetar al niñotal cual es. Se deben reforzar los aspectos po-sitivos que tiene el niño (se le da interés a loque el niño sabe hacer y no a lo que no sabehacer). De manera muy general, debemos ob-servar las conductas del niño de forma la glo-bal, esto es, intentando respetar su senso-motricidad, su sensorialidad, su emocionalidad,su sexualidad, todo a la vez. Si hablamos derespetar la unidad del empleo de la motricidad,de la afectividad y de los procesos cognitivos;debemos respetar el tiempo del niño, su ma-nera absolutamente original de ser y estar enel mundo, de vivirlo, descubrirlo, de conocerlotodo a la vez. A partir de aquel respeto einteracción, la relación pedagógica se puededistender y desdramatizar. Es entonces, cuan-



do el niño vuelve a encontrar confianza y se-guridad en su accionar sobre el mundo, parafortalecer así, el desarrollo de la creatividad, lacomunicación y el pensamiento operatorio.

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NOTAS:1 El diseño y propuesta de metodologías de trabajo educativo en psicomotricidad, orientadas al aprendizaje de losalumnos, más que a la enseñanza lo hemos tratado de manera amplia en revistas especializadas, tales como:



Revista Ciencias de la Actividad Física UCM (Universidad Católica del Maule – Chile); Revista Theoria (Universidaddel Bío-Bío – Chile); Revista Educación Física Chile (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación –Chile); Revista UCMaule (Universidad Católica del Maule – Chile); y Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado (Asociación Universitaria de Formación del Profesorado – España). Esta estructura tiene como puntode partida la organización general de la Psicomotricidad Operativa, fuertemente desarrollada por el Profesor B.Aucouturier y que es la base para nuestros fundamentos teórico-prácticos. Sin embargo, hemos adaptado algu-nos componentes de esa línea para hacerlos más aplicables al medio educativo tradicional, orientando los mo-mentos de la clase de psicomotricidad a los contenidos de los diversos planes y programas de estudio.

3 Para Piaget (1961; 125) el juego es primero que nada simple asimilación funcional, en la cual todos los compor-tamientos que pueda tener el niño son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimilaciónpura, es decir, por simple placer funcional. En sus comienzos el juego es complemento de la imitación y luegoaparece por medio del ejercicio de las actividades por el sólo placer de dominarlas y de extraer de allí unsentimiento de virtuosidad o potencia.

4 Nos comunicamos para hacer partícipes a los otros de nuestras experiencias, así pues, no nos comunicamos tantopara informar como para sentirnos reconocidos y reconocer a los demás (Berruezo, P., 1995).

RESUMEN:El presente ensayo entrega una propuesta actualizada de la pauta anterior (Presentada comopropuesta inicial, en el libro “Psicomotricidad vivenciada: una estrategia educativa para trabajaren el aula”, escrito por el mismo autor del artículo, y publicada además, en una versión prelimi-nar, no actualizada, en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en España),cuyo objetivo es evaluar el juego del niño en la clase de psicomotricidad. En dicha propuesta,podemos encontrar los elementos centrales del juego creativo y autentico que desarrolla elniño. Posteriormente, las conductas observadas se analizan y ubican en estadios de desarrollo.Se obtiene así, una visión general de las conductas de creatividad, comunicación, concienciacorporal y nivel de pensamiento del niño.

PALABRAS CLAVE:Psicomotricidad vivenciada, juego, creatividad, conciencia corporal.

ABSTRACT:The present article gives a modernised proposal of the previous rule (presented as proposalinitial, in the book “Psicomotricidad vivenciada: una estrategia educativa para trabajar en elaula”, written by the same author of the article, and also published, in a preliminary version, notmodernised, in the Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, in Spain) whoseobjective is to evaluate the boy’s game in the psychomotor class. In this proposal, we can findthe central elements of the creative and authentic game that the boy develops. Later on, theobserved behaviours are analysed and they locate in development phases. It is obtained thisway, a general vision of the behaviours of creativity, communication, makes aware corporal andlevel of the boy’s thought.

KEYWORDS:Lived psychomotor activity, game, creativity, corporal conscience.

DATOS DEL AUTOR:Marcelo Valdés es Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la UniversidadCatólica del Maule (Chile); Profesor de Educación Física; Licenciado en Educación Física; Licen-ciado en Educación; Psicomotricista; Coordinador del Diplomado en Psicomotricidad Educativade la Universidad Católica del Maule; Miembro Directivo de la “Red Fortaleza” de Universidadescon Formación en Psicomotricidad en Latinoamérica; Socio de la Asociación de Psicomotricistasdel Estado Español (APEE).

Representación verbal enpsicomotricidad de integración

Verbal representation in psychomotor integration

José Luis Muniáin, Joaquín Serrabona, Montserrat Carol yMontserrat Dalmau.

La Psicomotricidad se especializa en el lenguajetónico/pósturo/gestual y práxico (praxias motri-ces); el lenguaje de la motricidad en todas susfacetas. Pero tras la aparición de la palabra,los mensajes motores y verbales se comple-mentan. Y después de la palabra, las formasde expresión se multiplican: plástica, dibujo,construcción, etc.

La Psicomotricidad se especializa en el lenguajetónico, postural, gestual, práxico (acciones);el lenguaje de la motricidad en todas sus di-mensiones.

La representación es parte básica de la sesiónde psicomotricidad. Entre los diversos proce-dimientos de representación, la Psicomotricidadde Integración (PMI) potencia la representa-ción verbal, que no falta nunca, como segun-da parte de la sesión. Una representación tran-quila, amplia (al menos un tercio del tiempode la sesión), deseada (los niños se pelearíanpor hablar). Posteriormente, ya en la clase, lastutoras realizan otro tipo de representación,generalmente un dibujo (casi siempre espon-táneo).

El presente trabajo se ha realizado en la es-cuela pública A. Bartra, con el soporte de laescuela S. Vinyals, ambas de Terrassa. Las tu-toras participan siempre en las sesiones consu grupo.


1. - AMBIENTACIÓN Y PUNTO DE PARTI-DA.

El sentido de lo que se va a exponer sobre larepresentación verbal en Psicomotricidad ra-dica en la propuesta de la Psicomotricidad deintegración (PMI). Integración de reflexión/estudio y práctica educativa; de psicomotricidadcognitiva (instrumental) y afectivo/relacional;integración de las vivencias pedagógicas; in-tegración en la vida personal del educador (pre-sencia interior). Integración, en la ayuda de laacción psicomotriz a las diversas dimensionesde la personalidad del niño. Y es que el arran-que de la Psicomotricidad de Integración estáen el mismo niño. La práctica educativa impo-ne al educador que observa y reflexiona, larealidad integrada del niño. El niño busca/ne-cesita/tiende tanto al dominio/control motriz,hecho de esfuerzo/crecimiento/tensión/placerde ser mayor, como al placer tónico-pósturo-gestual; al avance y a la regresión motriz; alreto objetivo y al placer del dejarse ir; a la es-pontaneidad y a la propuesta del educador.

En la dimensión motriz total (del tono a lapraxia), el niño expresa y elabora todas las di-mensiones de su persona. La PMI se ubica enesa perspectiva. Es un proceso de por vida; nouna selección de tipos de psicomotricidad, desus elementos etc.; algo adquirido de una vez;tanto en el terreno didáctico como en el perso-

86 Representación verbal en psicomotricidad de integración.José Luis Muniáin, Joaquín Serrabona, Montserrat Carol y Montserrat Dalmau.


nal. Un proceso de integración. En su tensiónhacia la integración de todas las dimensionesde la persona, la PMI integra hoy en día, demodo explícito y sistemático, en el movimien-to integral, las dimensiones conativa, cognitiva,relacional, social, afectiva y fantasmática. Elmovimiento en todas sus dimensiones sería elobjeto material, el campo de acción de lapsicomotricidad, y la totalidad de la personadel niño (no su globalidad), se propone comosu objeto formal o punto de vista desde el quese considera su objeto material.

Este tema, la noción de Psicomotricidad deIntegración, así como el de noción dePsicomotricidad, en general, requiere un estu-dio propio. Estudio esencial de cara a afianzarel estatuto epistemológico de la Psicomotri-cidad, necesidad y requisito perentorios de laPsicomotricidad. Al menos se requería, en estemomento, un mero enunciado del marco deltema del artículo.

Respecto al punto concreto de partida, se ini-ció la representación verbal siguiendo las pau-tas que entonces tenía la Práctica Psicomotrizde Aucouturier:

a) preguntar sobre lo que más había gus-tado a cada niño;

b) si el niño no decía lo que se había reali-zado en la sesión, se le preguntaba porello.

Al comienzo de la sesión, se preguntaba sobrela sesión pasada: qué contenidos se recorda-ban. Tras quince años de práctica educativa, larepresentación verbal ha adquirido otra forma;un sentido más amplio; y una importanciaesencial en la sesión.

2. - NATURALEZA DE LA REPRESENTA-CIÓN VERBAL.

La representación contiene una realidad. Eleducador va acercándose progresivamente ala realidad que el niño expresa; la que él havivido. Su proceso de aproximación a esa rea-lidad infantil, puede ser el siguiente:

a) realidad como lo que ha sucedido objeti-vamente, sea en la actuación externa,sea en la vivencia. Es la concepción de la

realidad expresada en el punto de parti-da (realismo representativo);

b) realidad, ante todo, como lo que el niñoha vivido. El educador fue comprobandoque casi todo lo que el niño decía, habíasucedido; y que, en la mayoría de oca-siones, otros niños corroboraban lo quedecía el que hablaba, por extraño queresultara al educador. (realismo repre-sentativo ampliado);

c) realidad sin frontera nítida con la fanta-sía. El niño juega, y al mismo tiempo,vuela. Todo es real y al mismo tiempoimaginario (realismo global);

d) realidad primordialmente afectiva. Exis-ten los hechos reales de que se habla,pero el niño los elabora, los manipulaefectivamente; de algún modo, la afecti-vidad dirige al hecho, le da su sentido;se obra para/por una necesidad afectiva.Al mismo tiempo el hecho, grabado en elpasado o vivido actualmente, mueve ala afectividad (realidad afectiva);

e) La causa de la vivencia afectiva puedeser objetiva (exterior). Pero hay no po-cos niños que superan o compensan esarealidad exterior negativa. Y hay niños(no pocos), que, con una realidad am-biental positiva, manifiestan heridasafectivas considerables. Se trata de lavivencia, más que de factores externos(realidad afectiva vivenciada);

f) en la vivencia afectiva aparece una di-mensión inconsciente. El educador lapercibe nítidamente, aunque no sea sumisión, ni su capacitación desvelar (ayu-dar a desvelar) la causalidad inconscien-te ni su tratamiento específico (realidadafectiva inconsciente);

g) en la representación no sólo se actualizay elabora lo vivido en la sesión (en laacción motriz). Como en el juego simbó-lico, el niño, en la representación, elabo-ra lo que está representando; producenuevas vivencias: produce fantasmas yactúa sobre ellos (realidad representati-va representadora).

87Representación verbal en psicomotricidad de integración.José Luis Muniáin, Joaquín Serrabona, Montserrat Carol y Montserrat Dalmau.


Por otro lado, la representación verbal es, siem-pre, una narración; potencial: mero enuncia-do del hecho central; o desarrollada, hasta lle-gar a la novela. Como narración, hay un puntode partida, una serie de acontecimientos, y undesenlace.

3. - TIPOS DE REPRESENTACIÓN VERBAL.

3.1. - Según sus contenidos:

• de objetos: en las primeras sesiones deP.3 (preescolar de 3 años), el niño norecuerda lo realizado (tampoco tienehábito de verbalizarlo). El educador pre-senta los objetos (por ejemplo el ban-co sueco), y pregunta quién sabe quéhan hecho allí. Muchos querrán salir;pocos dirán qué se hacía allí; ninguno,verbalizará la secuencia completa;

• de hechos: se verbaliza alguna de lasacciones realizadas. Están cuajadas deafectividad: tono, gesto, entonación(por eso recuerdan aquella acción);pero no la independizan de la acción.Algo así como la noción preoperatoria;están uncidas a la acción.;

• de vivencias: se relatan acciones, perose expresan, ante todo, vivencias, afec-tos y emociones. En un principio, serepresentan acciones motrices (prime-ra fase de P.3); paulatinamente vanapareciendo representaciones de afec-tos, sentimientos, fantasmas. Tras lafase inicial, también se verbalizan, confrecuencia, acciones motrices, pero vanacompañadas, no raramente, de expre-siones afectivas verbales;

• representación generativa: la mismarepresentación genera nuevas viven-cias, que a su vez se reelaboran en larepresentación.

3.2. - Según la forma de representación:

• escena representativa: se expresa unsolo momento de la acción; por ejem-plo. “ir a las montañas” (el circuito);

• narración: es un conjunto de escenascon sentido; “subí a la montaña, pasépor el precipicio, salté…”;

• historia: conjunto de narraciones queabarcan diversos espacios y situacio-nes;

• novela: sucesión de historias; puede serinterminable. El niño inventa nuevosescenarios. Cuando parece que va aacabar, comienza otra historia. Al des-pedirse en la puerta, X dice alpsicomotricista: “¿te ha gustado mi his-toria?”. No quiere decir que la novelaencierre menos contenido interior delniño. X repetía con mayor insistenciasus expresiones de muerte: matar, sermatado. Podría considerarse como unaespecie de asociación de fantasmas.

3.3.- Por la participación:

• generales: participan todos. Se propo-ne una pregunta de respuesta breve,por ejemplo: ¿qué te ha gustado más(o menos)? ; hay que responder con elenunciado de una sola cosa. O.: ¿quiéneras? Con una posible determinación,en algunas de las respuestas: ¿grandeo pequeño? (si han dicho que era unanimal, o un hijo; ¡el león puede serpequeño y menesteroso, y el gatito,poderoso!);

• parciales: cada inerviniente habla es-pontáneamente; el tiempo de la sesiónsólo abarca las representaciones deunos cuantos;

• individuales, en alguna ocasión, unarepresentación novelada puede ocupartodo el tiempo de la representación.

3.4. - Por la actuación del educador.

El educador escucha; trata de percibir el senti-do de lo que dice el niño; y actúa. En éstaacción, procura no inducir la vivencia, el senti-miento, lo que el niño dice, o diría según suespontaneidad; sí induce una respuesta posi-tiva a la vivencia del niño. Para abrir una ven-tana a la vivencia del niño, el educador actua-rá/preguntará más o menos de acuerdo conlas posibilidades evolutivas del niño:

• paso a paso: si el niño no expresa sinouna escena de su vivencia, el educa-dor, calibrando su sentido, pregunta en



la dirección del mismo, por si fluye lasiguiente escena, existente pero ocul-ta. Requiere una intervención más fre-cuente, y mayor atención para no in-ducir sentimientos. Interviene tambiénpara encontrar una respuesta positiva.Se da, ante todo, en P.3.

• de soporte: el niño expresa sus viven-cias, con frecuencia a borbotones; eleducador se limita a poner un marcopara ellas, y a aclarar algún aspecto.Apenas interviene, pues, en la expre-sión; sí lo hace en la búsqueda de res-puesta positiva;

• de presencia: el niño habla reflejandosu vida interior, sin tener en cuanta lapalabra del educador. No hay diálogode palabras; hay un contacto afectivo(tónico, de algún modo), en el que elniño emite y el educador es el marcoreceptor.

3.4. - Por su duración:

• larga: el niño se expresa sin límite;

• breve: se reduce a una frase: quién era,con una posible especificación mínima:si eran grandes o pequeños (fuertes ono etc.). Pueden participar todos, aun-que haya poco tiempo. Y de diversosgrados intermedios de duración.

3.5. - Por el posible efecto

que causa en el educador novel sobre su sen-sibilidad. Aun dentro de la subjetividad de estecriterio de clasificación, para un educador quese inicia en la representación verbal podrán,quizá, resultar llamativas las representaciones8.1 y 8.2; triviales la 8.3. y 8.5; fantasiosa, la8.4 (germen de la representación tipo “nove-la”: 3.2).

4.- ENUNCIADO DE ALGUNOS ASPECTOSDEL MARCO TEÓRICO.

Interesa dilucidar los principios que sustentanla acción del educador en la representaciónverbal. No hay posibilidad de realizar una ex-posición amplia. Conviene enunciar, al menos,algunos principios, para poder desvelar el sen-tido de la representación:

a) La realidad que se expresa en la repre-sentación verbal del niño engloba, comocualquier otro aspecto de la psicomo-tricidad, en su concepción de integración,acción motriz y vivencia imaginaria; estátransida de afectividad, y ésta incluye unadimensión inconsciente.

b) Respecto a este último aspecto, convie-ne recordar que lo determinante es lavivencia personal del niño, su percepción;no tanto lo recibido objetivamente des-de fuera (madre, medio etc). TambiénFreud, tras superar la atribución a la so-ciedad opresora, y a la educación, suprincipal brazo ejecutor, vio la etiologíade la neurosis en la estructura mismadel aparato psíquico, con exigencias con-trapuestas en sus diversas instancias. Noestaría de más para no pocos autores deorientación dinámica, y para bastantespsicomotricistas de tal orientación, unareflexión sobre este aspecto, no sea queestén instalados en una fase superadapor el mismo Freud.

c) La educación, la educación psicomotriztambién, ha de llegar a esa realidad to-tal, o no será una educación integral.

d) El educador interpreta necesariamente,pero no en sentido psicoanalítico. Nopretende desvelar (ayudar a desvelar) lacausa inconsciente, sometida a comple-jas leyes, similares a las del sueño (con-densación, etc.). Percibe vivencias pro-fundas en el niño (y en sí mismo), lastiene presentes, y actúa sobre ellas des-de su perspectiva educacional.

e) Se cree en la eficacia del juego, en lacapacidad autoelaboradora del niño enel juego (recordar el principio de la ludo-patía y de la ludoterapia pura); no co-munica la interpretación al niño (en lalínea de A. Freud y Zulliger, a diferenciade Klein); y ni siquiera interpreta al niñoen sentido psicoanalítico (como sí lo ha-cían A. Freud y Zulliger).

f) No concibe el síntoma como un apósito,como boina colocada sobre la realidadauténtica; como un velo o una máscara



exterior. Aunque sean de naturaleza di-ferente, aunque su conexión causal noestá al alcance del educador, el hecho esque están conectados. Se espera que unaactuación sobre el síntoma no meramen-te sintomática, es decir, en un ámbitorelacional positivo, influya en la vivenciainconsciente.

g) Se podría decir que este acercamientoes causal genérico. Una formulación muyamplia de la etiología de los problemasemocionales es el desequilibrio con queel niño ha vivido/percibido el afecto y lanorma. Una relación que equilibre esosdos elementos esenciales ha de tocarsanadoramente, de algún modo, la heri-da originaria.

h) El educador no trata de influir sobre elfantasma directamente, sino sobre lapersona. No enseña la respuesta verbalal símbolo, la imagen, el fantasma. Ac-túa sobre la persona en sus diversas di-mensiones. No dice al niño que juegahabitualmente a ser bebé que se hagamayor, o si le gustase hacerse mayor(aunque todo pueda tener su excepción).Si no que, en la misma sesión, el grupo,o un modelo, le indican una salida a suproblema; y en cada sesión, se incidesobre lo que el niño necesita como res-puesta a su representación.

i) Si hasta los cinco años se están forman-do estructuras psicológicas básicas, consus correspondientes vivencias fantas-máticas; si el educador a estas edadesdel niño es sujeto formador/depositariode identificaciones básicas, puede pen-sarse que una relación como la aludidapodría ser causalmente eficaz. A no serque se asuma la precocidad kleiniana.

j) El educador contempla como una ayuda(importante, esencial en la dimensiónafectivo-fantasmática) la aportación delpsicoanálisis, al que aquí se hace refe-rencia principal por su influjo en la Psico-motricidad, que se ha convertido, confrecuencia, en una mera metodología delpsicoanálisis. Pero ese influjo no es de-

terminante. Para acercarse a la totalidad,la Psicomotricidad requiere un aforomultidisciplinario. En todo caso, cualquierdisciplina será una ayuda. La pedagogíatiene personalidad propia. Y la psicomo-tricidad, como disciplina pedagógica,también.

En su ámbito, el de la pedagogía, el educador:

k) presta una escucha activa. Escucha: parano inducir sentimientos que deformen loque el niño siente. Y al mismo tiempo,actúa para abrir ventanas a la expresióndel niño, para ayudarle a encontrar surespuesta personal a la necesidad expre-sada; para presentarle el propio progra-ma. Tampoco esta actitud está lejos deFreud. Tras superar una fase de escuchapura, inducía al paciente a acelerar elacercamiento al sentido del síntoma,hasta que la resistencia impidiera eseproceder. No siempre la Psicomotricidadlo ha tenido presente. Desde esa pers-pectiva pedagógica, las actuaciones sondiversas:

l) Abre ventanas a la expresión, pero no lainduce hacia formas “correctas”.. No bus-ca lo educacionalmente correcto. Sí pue-de inducir la solución a la necesidad plan-teada, tratando de que el niño encuen-tre caminos

m)No se trata de enseñar lo que es conve-niente decir. No hay que aprender a en-mascarar el fantasma, sino ofrecer viven-cias positivas que lo contrabalanceen.

n) Pasa al registro extramental: “¿cómo lu-chabas, con qué?”, etc. Y desde aquí, alo que dice el grupo.

ñ) Hace referencia al grupo: pregunta avarios, por ejemplo, cómo lucharían, prin-cipalmente a quienes tienen menos re-cursos para hacerlo (éstos, aprendenrecursos), etc.;

o) Remite al que habla a las secuencias deactividades realizadas en la fase de ac-ción de la sesión (recordar la secuenciade sanción en el diálogo de P.3, por ejem-plo). Somete al fantasma al espacio y a



la sucesión temporal (algo similar a loque ocurre en el juego simbólico).

p) A situaciones imaginario/fantasmáticasse responde con acciones que sean efec-tivas para la mente del niño (así, el niñose defiende del “malo” diciéndole: “vete,vete”).

q) Se busca una respuesta inmediata al pro-blema mediante una vivencia positiva delmismo signo. El niño expresa vivenciade abandono; en la misma representa-ción, el niño podrá experimentar que hayniños (y el mismo educador) que le ha-cen compañía. Aunque la respuesta es-tuviera a otro nivel que la causa del sín-toma.

r) No se termina la representación en vi-vencias de muerte, a poder ser. Contra-ponerla a la vivencia final de vida.

s) Es básica la acción del grupo.

6.- IMPORTANCIA DEL GRUPO EN LA RE-PRESENTACIÓN VERBAL.

Es esencial. El desarrollo de sus funciones tuvoun impulso, como muchos aspectos de la edu-cación, casual y trivial. Para que la tutora pu-diera anotar lo que decían los niños, el educa-dor repetía algunas frases que habían dicholos niños. El efecto fue insospechado: aumen-taba el interés del grupo; la frase del educadorera una caja de resonancia; de lo que se de-cía, y ante todo, de los sentimientos que ex-presaban las palabras. Sus funciones son:

• escuchar, con atención y acogimiento.Se trabaja durante todo el curso; nocomo obligación, sino como conexiónafectiva. Hay un interés espontáneo;oyen cosas que les afectan vivamente;

• vivir la emoción de quien habla; se daun contagio afectivo; existe una co-nexión íntima y profunda de interesesy necesidades;

• prestar ayuda al momento a quien sien-te el abandono, pena, etc. Hay un ins-tinto de compadecerse, de ayudar (queal mismo tiempo es sentirse podero-so);

• dar su opinión sobre aspectos que in-teresan;

• recibir el modelaje. Como emisor: pro-duce contagio afectivo, presencia aco-gedora, acción de ayuda, modelaje re-ceptor y emisor.… Como receptor: delmodelaje cuando el que habla es mo-delo didáctico (avanzado en una dimen-sión determinada), enseña al grupo, loabre hacia el espacio de desarrollopróximo; o como emisor de modelaje,cuando el que habla tiene, en algunadimensión de la persona, un nivel infe-rior a la media del grupo.

• recompensar al que habla: ante todo,mediante la atención y el acompaña-miento; si surge espontáneamente, conotros procedimientos; a veces el aplau-so, aunque en la representación, a di-ferencia de la acción, raramente sur-ge; prima el ambiente de escucha;

• actuar, cuando se pasa del plano ima-ginario al extramental (realizar secuen-cias de sanación, etc.: ver representa-ción de la niña de P.3);

• acoger la fantasía y conducirla hacia larealidad extramental: el grupo cumpleuna función única. Por un lado, es unarealidad exterior al fantasma, a la fanta-sía, al sentimiento, a la subjetividad;como el espacio y el tiempo, y los obje-tos en el juego simbólico; pone yugo ybridas y carcasa a la subjetividad; porotro, es un yugo vivo, animado tam-bién por la subjetividad, por “elemen-tos” (niños) que viven y se contagiancon la subjetividad. El grupo fuerza me-nos; pero sintoniza, late con la mismavida. Es una caja de resonancia que almismo tiempo es sonido; una campa-na de oxígeno que pulsa desde dentro,al unísono con el pulmón del paciente;

• posibilitar la actuación del modelo afec-tivo: del que actúa para ser afianzadoen sí mismo y ante el grupo; para me-jorar la imagen y aprecio propios y delgrupo respecto al niño. Es una situa-ción privilegiada para una estrategia



que se emplea en todas las fases de lasesión.

Por todo ello, la naturaleza del grupo condicio-na la representación verbal. Un grupo inquieto(interiormente inquieto: desajustado relacional-mente, no un grupo movido) tarde más en elproceso evolutivo de la representación verbal(ver 3.1 y 3.2); en un grupo que se desquiciapor un cúmulo de factores (cambio de tutora,ingreso y salida de niños del grupo etc), puedeprecisarse un tipo de representación que elgrupo ya había superado.

7.- ACTUACIÓN DEL EDUCADOR: ACTI-TUD Y TÉCNICA DE LA REPRESENTACIÓNVERBAL.

La manera de realizar la representación verbales consecuencia de lo dicho hasta el momen-to. Y expresa el modo de ser y la capacitaciónprofesional del educador. Conviene tener pre-sente algunas indicaciones:

a) Facilitar la expresión, principalmente aliniciarse P.3 (ver tipos de expresión),mediante preguntas claras, sobre obje-tos en los que se ha actuado y sobre esasacciones:

o ¿Qué es esto? (por ejemplo el ban-co sueco: el objeto fascina). ¿Quéhas hecho aquí? ¿Quién quierehacerlo?. ¿Estabas aquí? (casas enrincones de la clase, etc). ¿Quie-res venir? ¿Qué hacías ahí? ¿Quiéneras? Comenzar, pues, por la re-presentación de objetos para iravanzado.

o Sucesivamente partir de formula-ciones más amplias: qué te ha gus-tado, qué has hecho, quién eras,qué quieres decir.

La pregunta es una estrategia meto-dológica básica en PMI. No es el momen-to de exponer principios y estrategiasmetodológicas, pero van implicadas enla acción pedagógica, y conviene cons-tatarlo.

b) Plantear preguntas abiertas, que facili-ten la expresión.

c) Organizar la representación por cuerposde actividades: si el primer niño está enuna casa, pasar a los restantes partici-pantes de aquella casa; etc.

d) No inducir sentimientos, reacciones “co-rrectas”. No se enseña el sentimiento, lafantasía adecuada. Se enmascararía elfantasma.

e) Inducir, sí, la solución al problema queplantea el que habla. Solución afectiva,de presencia afectiva, de ayuda de otroscompañeros, de acogida; también porparte del educador No con solución ra-zonada del educador (en general).

f) Atender al mensaje tónico/pósturo/ges-tual del niño.

g) Atender y resaltar la vivencia afectiva:¿Estabas triste, contenta?, etc.

h) Manifestar sentimientos ante lo que diceel niño: extrañeza, admiración, pena…Es esencial la verdad, que puede conse-guirse siguiendo lo que dice el niño des-de él mismo. Su verdad, la importanciaque para él tiene lo que dice/vive, tocala sensibilidad del educador.

i) Ayudar para que el grupo sea protago-nista. (ver nº 6).

j) Permitir/incentivar la participación delgrupo: repetir para el grupo algo que hadicho el que habla; preguntar al grupo,transmitir lo que alguien haya dicho, sino se ha oído bien, actuar…

k) Uncir el fantasma del que habla al yugoespacio temporal de secuencias de acti-vidades comunes realizadas a lo largo delcurso (secuencia de sanación, etc...) ode actividades que él mismo ha realiza-do;

l) En general, lo que dice el que habla co-incide con las atribuciones que hace aacciones etc. de otros niños.

m)Si no fuere así, decir al que discrepa quequien habla está contando lo que él sen-tía, que luego (el discrepante) ya podrádecir lo que él sentía. Lo entienden confacilidad.



n) La colocación en corro favorece la repre-sentación.

8.- EXTRACTOS DE ANÁLISIS DE ALGU-NAS REPRESENTACIONES.

No es posible, en este momento, analizar endetalle las representaciones de los niños. Seeligen algunas de ellas, y se da alguna anota-ción sobre su sentido. El educador interpreta,pero no psicoanalíticamente; no es su espe-cialidad ni su función. Es consciente que sepierden, de este modo, grandes posibilidades;pero es su realidad. Puede, sí, iluminarse conconceptos, perspectivas, etc. de origen diná-mico; pero ellas no determinarán su actuación.El educador capta que el niño dice cosas im-portantes y sentidas; siente su sinceridad;como la siente también el grupo; y como éste,se siente emocionalmente afectado. A partirde esa percepción, el educador interpreta re-flexivamente, y actúa educacionalmente. Esbásico que el educador no juegue a analista;pero que, al mismo tiempo, está atento y seasensible a la vida afectiva, también a su di-mensión inconsciente, y que en su acción edu-cativa, estas realidades sean parte básica deprogramación y su acción.

Tras la traslación (literal) de lo que el niño hadicho, se da una pincelada sobre alguna ca-racterística del niño; se indica alguna impre-sión sobre la verbalización; y se concreta unasíntesis interpretativa: tema central, vivenciaafectivas básicas, aspectos fantasmáticos/in-conscientes (símbolos, identificaciones, etc.),se enuncia el desenlace, y se indica la actua-ción del educador.

8.1.- Un caso de representación verbal enP.3.

Datos: sesión del 12-V-00. Ca. es la niña; Ed.el educador (psicomotricista). Sesión breve, porcircunstancias (50 minutos). El esquema mí-nimo del educador era: correr, construcción porlos niños de parejas; Actividad espontánea;bocadillo; actividad espontánea; representa-ción. Programa del niño: gran interés por laactividad del bocadillo (colocarse estirado so-bre su pareja), la primera actividad espontá-nea es breve; inventan otras formas de hacerel bocadillo (espontáneamente, no como ta-

rea guiada por el educador). La tutora ha to-mado literalmente esta representación verbalcomo en cada sesión).

En la representación, había hablado primerootra niña: era una madre, con dos hijos, esta-ban tranquilos, no había peligros. Luego inter-viene Ca:

Ca.- Yo era la hermana.

Ed.- ¿Grande o pequeña?

Ca.- Grande. Estaba en el comedor.

Ed.- ¿En casa o en la escuela? [Hay niños quecomen en la escuela]

Ca.- En casa.

Ed.- ¿Vivía algún otro en la casa?

Ca.- No; vivía sola.

Ed.- ¿Por qué vivías sola?

Ca.- Porque ninguno quería venir a mi casa

Ed.- ¿Estabas contenta o triste?

Ca.- Estaba triste.

Ed.- ¿Tenías un problema? [Término y situa-ción fueron introducidos muy pronto; losoluciona cada niño solo, o con ayuda deotro/s]

Ca.- Sí.

Ed.- ¿Y qué hiciste para solucionarlo?

Ca.- Le grité al papá y le dije que venga...

Ed.- ¿Qué dijo el papá?

Ca.- Que no quería venir.

Ed.- ¿Por qué?

Ca.- Porque estaba comiendo en su casa.

Ed.- ¿Y qué hiciste después?

[Calla.]

A.(Otra niña)- A mi lado [Estamos en corro],dice: “¿no llamaste a mamá?”. [CA. no leoye]

Ed.- [Dirigiéndose a A.] ¿qué le has dicho aCA.?

A.- ¿No le llamaste a la mamá? [Con tono ygestualidad de adulto]



Ca.- Sí, pero dijo que no quería dormir.

Ed.- ¿Y por qué?

Ca.- Porque estaban tranquilos en casa.

Ed.- ¿Con el papá? [Mejor hubiera sido pre-guntar; ¿con quién?]

Ca.- Sí.

Ed.- ¿Pasó algo más?

Ca.- Llamé otra vez y no había nadie.

Ed.- ¿Pobre!… Y después ¿qué pasó?

Ca.- Que se destrozó la casa, y el techo cayósobre la cabeza.

Ed.- ¿La cabeza de quién?

Ca.- La mía. Y me morí.

Ed.- ¿Te moriste del todo? [Es una fase deljuego de muerte/resurrección, repetido du-rante el curso]

Ca.- Sí.

Ed.- ¡Ohhhh!… [CA. no reacciona. Parece queha acabado]. ¿Hay alguien que quiera ir acasa de CA para ayudarle? [Parte del ritomuerte/resurrección]

Muchos (más que la mitad)- [Responden consinceridad; el relato ha resonado en suinterior]: Síiii… [Contagio afectivo del gru-po. La vivencia de C. se ha convertido envivencia del grupo, y en acción de ayuda(sanadora) del mismo]

Ed.- ¿Tienes muchos amigos, Ca.?

Ca.- [Tras un momento de silencio] Sí [ges-tualidad hacia adentro; respuesta lógica,sin sonrisa].

Ed.- ¿Quién quieres que vaya a ayudarte, Ca.?

Ca.- Ma. [Niña tímida; se respeta el deseo, aun-que no vaya bien para la secuencia (paraCa.), pero sí para Ma., que actuará ente elgrupo; la secuencia ya saldrá de un modou otro]Ed.- Échate aquí, Ca. [Hábito ya conse-guido, vivido como placentero. En mediode la redonda, sale Ma.; le invito a querealice el ritual de sanación: hábito con-seguido. No actúa.]

Ed.- [Dirigiéndose a Ca.] ¿quién más quieresque te ayude?

[Cris. sale e inicia el ritual de sanación conremedios progresivos: masaje, pastillas, jara-be, inyección etc., hormigas mágicas (cosqui-llas). Ma. le sigue, y realiza el proceso con Cris.,CA. no reacciona ante nada. Interviene el edu-cador (cosquillas); todavía aguanta un momen-to; por fin, ríe. Los compañeros, también. Al-gunos aplauden (hay hábito de hacerlo: másque hábito, potenciación de la reacción espon-tánea en muchos); aplaude también el educa-dor. ¡Está viva!.]

[Ya las tres sentadas en su sitio, continúa larepresentación:]

Ed.- Si otro día Ca. está sola, ¿quién le visita-rá?

Muchos niños.- yo…

Ed.- ¿Querrás llamar a algún amigo, Ca.?

Ca.- Sí. [Con más espontaneidad y vivenciaafectiva que en el último sí, aunque sinpasarse]

a.- Pincelada descriptiva:

Habla pausadamente; con voz suave pero in-teligible. Con verdad. Frases breves pero per-fectamente construidas, por encima de lo quehacen niños de su edad y aun de edades supe-riores. Bien dotada motrizmente. Inteligente;capta la broma de los primeros. Disfruta delplacer sensomotor. Se relaciona satisfactoria-mente con compañeros y educadores. De losprimeros que inició el juego de persecución;siempre en el registro lúdico, pero con viveza.Sabe defenderse y mantener su posición e in-tereses. Y sin ser doña perfecta (dueñas de lacasa). De los “tesoros” del grupo. Al mismotiempo, cierta gestualidad de tristeza, y ciertoensimismamiento en algunos momentos. Pasade su madre al despedirse por la mañana (loobservó el educador/psicomotricista, y lo co-rroboró su tutora).

b.- Impresiones generales.

El educador percibe el plano profundo desdeel que habla CA.: vivencia profunda (incons-ciente) de abandono/soledad, casa/edificiocomo símbolo de la casa afectivo/relacional,



ausencia de esta casa vivida como muerte,quizá vivencia de ausencia materna, etc. Peroactúa a nivel educativo, aunque no estricta-mente sobre el síntoma. (el síntoma no es laboina de la causa del síntoma); y, ante todo,en el ámbito afectivo (contagio afectivo). Y elgrupo, amplía radicalmente esta acción. E in-corporando cuerpos de actividades realizadasen las sesiones, pone bridas al fantasma,temporalizándolo y espacializándolo (ver apar-tados posteriores).

Por su forma (estructuración de las frases, etc),esta representación no es muy común. Lostemas y sus contenidos de fondo, son genera-les, ya, en esta fase escolar (final de P.3).

c.- Síntesis del sentido de la representa-ción y de la actuación educativa.

1.- Tema central: casa/familia.

2.- Vivencias afectivas:

• fusión (deseo de fusión/amenaza a lafusión/ruptura de la fusión; soledad);

• vivencia de carencia afectiva de mamáy papá;

• vivencia de quedar fuera de la realidadafectiva padre/madre;

• muerte afectiva y muerte física.

3.- Indicios fantasmáticos:

• casa, símbolo de la familia, de las rela-ciones familiares;

• destrucción de la casa, símbolo de ladestrucción de la casa afectiva;

• muerte como símbolo de la muerteafectiva.

4.- Desenlace:

• para la niña: trágico: muerte total, afec-tivo/biológica (realidad inconsciente);

• el educador y el grupo inducen un fi-nal, si no feliz, aliviador; la niña lo acep-ta, aparentemente sin gran entusias-mo (plano consciente).

5.- Acción educativa:

• que la niña, en el momento de expre-sar soledad, sienta compañía y afecto

(del grupo de niños y del educador);

• que a lo largo de cada sesión, las vi-vencias de éxito de la niña, y la com-pañía del grupo acogedor y del equili-brio afecto/norma por parte del educa-dor, contrapesen los fantasmas de laniña;

• el educador piensa que la expresiónverbal del niño, como el juego simbóli-co, son, de por sí, una acción autosa-nativa para la niña;

• el educador ve que actúa sobre el sín-toma (respuesta “consciente” del gru-po acogedor y suya propia sobre lavivencia inconsciente de carenciaafectiva de la niña), pero lo hace demodo no sintomático. No intenta bo-rrar el síntoma; lo percibe como unmensajero, como un testimonio, delsufrimiento de la niña. Piensa que, conla expresión de la niña, y el acogimien-to afectivo, se aliviará el sufrimiento dela vivencia de su carencia afectiva. Pien-sa, y desea, que la vivencia de una re-lación afectiva positiva, en una fase deconstitución de estructuras (tambiénafectivas), contrarrestará, poco a poco,la vivencia dolorosa de la niña;

• el educador piensa, también, en los lí-mites de su acción en el ámbito afecti-vo profundo que, en algunos casos gra-ves, habría que remitir al niño a un es-pecialista del tratamiento analítico.Constata que es una utopía la forma-ción psicoanalítica de todos los maes-tros. Sabe que actúa en el ámbito edu-cativo; y desde él, intenta llegar a latotalidad de las dimensiones de la per-sonalidad del niño; no como especia-lista en cada una de ellas.

8.2.- Representación verbal de una niñade P.5.

Sesión de P. 5, mayo 1999; duración, hora ycuarto, correspondiente a las de evaluación fi-nal; escuela Bartra. Niña: A. Niña de nivelmedio en la mayoría de sus dimensiones. Noes de más apreciadas, ni de las de halo más



atractivo de cara al educador. Anteriormente,no había realizado representaciones largas,aunque sí frecuentes. Representación graba-da, además de anotada por la tutora. Se re-produce literalmente la grabación. A.= niña quehabla. E.= educador.

E.- [Dirigiéndose a A.] ¿qué te ha gustado?

A.- Que la Breda estaba en la casa riendo. Y yome asomaba por la ventana… por su puerta, yestaba viendo cómo se reía. Y entonces vi a laSheila, y entonces le dije una cosa…

E.- ¿Qué le dijiste?

A.- Que si era mala le castigarían siempre.

E.- Ah sí? ¿A quién? [No responde].

A.- Que me subí a aquel árbol [Arbol de losmonos: la espaldera], y entonces me tiré ha-cia arriba del “too”. [Calla]

E.- ¿Quién más quiere hablar?

A.- Y me encontré a la Jenifer, y no dijo nada,porque estaba “callá”.

E.- ¿Sí?

A.- Y miraba a otro lado, pero veía a la Nati porotro camino.

E.- Sí…

A.- Que la Alba estaba en casa de la Breda.Hablaba. [Calla]

E.- ¿Has acabado?

A.- Entonces a Andrea G. también, y parecíaque estaba en un parque. [Andrea G. lo corro-bora]

E.- Andrea G. dice que sí.

A.- Que la Sheila era amiga. Éramos amigas; ynos convertíamos en monstruos malos.

E.- ¿Ah sí?

A.- Y al saltarme a aquel árbol me subí tan altoporque era un monstruo.

E.- Claro; si no, no podrías subir tan alto. ¿Quémás?

A.- A la Nati me la encontré también.

E.- ¿También?

A.- Y a la Ainhoa, y a la Kafren, y a la Jen, y ala Jenifer, y a la Sheila, y a la Breda.

E.- ¿Y qué más pasó con esas niñas? [Mejorno haber dicho “con esas niñas”]

A.- Que me la encontraba … por un castillo; ya la Nati, y a la Breda en su casa porque hacíamucho frío… Y las casas estaban llenas de hie-lo.

E.- ¡De hielo!

A.- Porque hacía mucho frío, y había mons-truos a comer la comida de la Breda.

E.- Ah…

A.- Y yo me la comí toda, y me la metí en elbolsillo… Porque yo no tenía comida…

E.- Ah… ya. Ya.

A.- Y estaba pensando: la Breda encontrarámás comida.

E.- Ya…

A.- Y también comí comida de la amiga queme encontré… Me dijo el nombre cuando erapequeña. Entonces también lo cogí. Y dije unamentira: que iba a hablar con ellas, si eranunas o no.

[Ainhoa dice que no tenía mamá. A. no le oye.]

E.- ¿Qué decías Ainhoa? ¿Que no tenías mamá?

Ainhoa: Ni papá. Por eso le daba yo la comida,pa que se la comiera. ¿A que sí, Andrea?

A.- Y entonces la Jennifer estaba muy callada.Pero yo quería que ella fuera mi mamá; perono fue… Porque yo ya dormía sola, y dormíaen la habitación de mi hermano pequeño.

E.- ¿Y quién fue tu madre al final?

A.- Ninguna. [“Yo”, dice Ainhoa al mismotiempo.]

E.- Mira A.; Ainhoa dice que ella era tu madre.

Otra niña: Y yo era la hermana pequeña.

E.- ¿Tenías pues mamá, A.?.

A.- Era la mamá que la habían curado.

E.- Ya… [No entiendo bien el sentido]

A.- Y el papá se había ido con otra, que era el



A.C. [Niño que juega únicamente con las ni-ñas]

E.- ¿Se había ido con otra?

Ainhoa: se había ido con la Jen.

E.- ¿La había abandonado?

A. y Ainhoa.- sí.

Ainhoa: Y lloremos mucho, a que sí, A.?

E.- ¿Llorasteis mucho?

Ambas: sí. [Añaden algo que no entiendo.]

A. y Ainhoa: Sí; porque queríamos ir a trabajarcon papá [al unísono]. Y entonces nos dijo unamentira: que iba con otra chica. [???]

A.- Y el papá no se había muerto… Pero yosiempre en el árbol… Volvía a casa; y entoncescogí la comida y la llevé a casa. Y me quedé.

E.- ¡Qué bien! Después de tantas aventuras,otra vez en casa y comiendo…

A.- Yo iba a la casa de Miquel, que estaba dur-miendo. Tenía la llave porque me la había dado;y la había cogido de la mesita de mis papás,que estaban durmiendo. Y me fui a aquel ár-bol [espaldera] de noche.

E.- ¿Otra vez, A.?

A.- Y me congelé. Y entonces me puse demonstruo. Y no volví nunca más a casa.

E.- ¿Por qué?

A.- porque me quedé así para siempre.

E.- De monstruo malo.

A.- Sí. Y mi hermanita “pambién”. Y nos comi-mos la comida de Miquel.


La construcción verbal y la hilación de frasesalgo inferior a la media. Pero, en realidad, cuan-do un niño de P.5 da rienda suelta a sus viven-cias profundas, es como si éstas rebasaran laestructura gramatical; a la hilación lógica, etc.Por otro lado, debido a la inmersión, los niñoshablan sólo en catalán desde la entrada en P.3.(en casa sólo hablan en castellano). En mo-mentos de la representación, por más que eleducador responda en catalán e invite a ha-

blar en ese idioma, la emoción profunda fluyepor el lenguaje materno (expresiones como“too”, etc.).

b.- Impresiones generales:

• la importancia de la comida en Parvula-rio; es muy llamativo el grado de estaimportancia. Como en la casa, su co-nexión con vivencias afectivas profundases manifiesta; vienen a ser símbolos pri-vilegiados de esas relaciones;

• la vivencia de no tener madre, a pesarde lo que le dicen del exterior,

• el educador existe como referencia, nocomo interlocución;

• escaparse para siempre (identidad), conel sucedáneo de la fusión (comida);

• culpabilizaciones: mentir, castigo, esca-parse (convertida en monstruo, aunqueesto, al mismo tiempo, puede ser unamuestra de autonomía);

• temor a la separación de los padres, etc.;

• conexión de la ausencia afectiva de lamadre (y del padre: aunque menos) conla muerte (me congelé).

c.- Sintesis:

1.- Tema central: La casa (familia: fusión de-seada/buscada y no encontrada) y huir de lacasa (identidad).


• búsqueda de mamá (en las niñas);

• fracaso de la búsqueda (encuentrosvacíos, fríos);

• abandono/traición de papá;

• huida de casa;

• retorno a casa (y comida);

• vivencias culpabilizadas: ser mala, cas-tigo sin fin, mentira (superyo);


• las niñas/amigas simbolizan a la mamá;(no quieren ser mamás, están calladas,frías);



• el afecto con papá y mamá simbolizansalud y vida; la presencia (impuesta)de mamá es salud. (“era la mamá quela habían … curado”); trabajan con papá“que no se había muerto”;

• la comida simboliza la casa/familia; yes su sucedáneo (o la misma cosa,quizá); la ausencia de afecto se llenacon comida; no tenía comida porqueno tenía papá ni mamá; se roba comi-da; al llegar a casa se encuentra comi-da; cuando por fin se queda fuera parasiempre, “come comida”;

• retorno del fantasma; (tras el primerfinal, que era feliz);

• el exterior simboliza la selva; y el po-der ser malo y poderoso (monstruo);

• la casa de hielo, el mucho frío, simboli-za (representa) la relación profunda conla madre (padre);

• el monstruo podría simbolizar. la fuer-za propia, frente a la fuerza de mamá;quizá ser malo como ellos; quizá ven-garse, así, de ellos;

• retorna el fantasma, tras un primer fi-nal feliz: se congela, y se transformaen monstruo malo para siempre.

4.- Desenlace:

• trágico/compensado; la niña viven eldestierro afectivo; pero reacciona, es-capándose hacia el exterior (en reali-dad hacia sí misma, hacia su identidad).No acepta el sucedáneo del final felizque le había ofrecido el educador, ba-sado en el que la niña había realizado.Pero retorna el fantasma, y la niña ol-vida su final feliz, acentuado por el edu-cador

5.- Actuación del educador:

• intenta resaltar el fin feliz; al retornarla niña al fantasma, el educador no pre-tende que la niña aprenda el sentimien-to contra lo que siente; el sentimientoprofundo no se aprende; se siente, yse trata de revivirlo positivamente;

• el educador piensa que la niña, al irsede casa, está reelaborando su vivenciaprofunda: supera la carencia afectivaafirmando su identidad; reproduce,dominándolo, el recuerdo doloroso deesa carencia (y quizá, anidando tam-bién un poso de venganza). Sin ningu-na intención de interpretar en sentidopsicoanalítico, piensa en la posible si-militud, como proceso, del fort/da delcaso Juanito (Freud, 1909); como meraayuda explicativa, no como interpreta-ción ni guía de la acción.

• el educador percibe que la niña hablaconsigo mismo; en realidad, con su fan-tasma. Piensa, también, que hay undiálogo más profundo, de posicionesafectivas, de presencias interiores: nose enfrenta al deseo reactivo profundodel niño (escaparse, poder de volar,poder del monstruo); no reproduce laactitud de los padres (o la que la niñavive sobre sus padres). Trata de aco-ger, con afecto, lo que la niña dice;

• más allá de toda reflexión, el educadorpercibe con claridad que la niña hablacon verdad profunda; por su gestua-lidad, percibe (toca, tónicamente) laimportancia personal de lo que dice. Yresponde en el terreno educativo yaindicado (acción del grupo acogedor,intenso de respuesta al síntoma nosintomática, equilibrio afecto/norma,acción cotidiana sobre el fortalecimientodel yo de la niña).

Las diferencias con la representación de la niñade P.3 son básicas: aparece el escaparse, laidentidad (junto a la fusión); las relaciones conotras niñas simbolizan las relaciones conmamá; el retorno del fantasma; la atribuciónal educador de mero punto de referencia, node interlocución; la niña no muere para siem-pre cuando no hay papás; presencia delsuperyó, etc. Y sus semejanzas son patentes:se trata de lo mismo: la relación profunda conpapá/mamá; muchos simbolismos son simila-res.



Nota sobre el retorno del fantasma:

El fantasma es preyoico, preconsciente; porello, es intemporal, eterno; revivido. Incontro-lable, de por sí. Intentamos vivenciar relacio-nes sanas, equilibradas entre afecto y normaque contrabalanceen las vivencias que dieronorigen al fantasma. Pero éste vive en otra di-mensión; en su castillo, también fantasmático.El educador, también procura colaborar a queel niño fortifique su yo (no era otra la inten-ción de Freud con su tratamiento analítico);multiplique vivencias positivas, en el movimien-to completo, respecto a cada dimensión de lapersonalidad. Pero no conviene olvidar la na-turaleza del fantasma.

Por eso llama la atención la descripción queLapierre y Aucouturier (1980, 15-17) hacen deltratamiento del fantasma. Describen una se-sión del “lobo”. Dejando a un lado los conteni-dos y la metodología (sobre la que se podríananotar precisiones, y más que precisiones,puesto que se trata de psicomotricidad educa-tiva), el fantasma se domina con una rapidezmágica. Tras matar al lobo, los niños pierdeninterés, “y empiezan a jugar a otra cosa. Sevan calmando. Esta evolución ha durado alre-dedor de una hora” … “Ha sido necesaria una2ª sesión para superar completamente el fan-tasma de devoración. A continuación, ya no seha jugado más al lobo”. No parece ser este elsentido del concepto de fantasma. Ni es, des-de luego, lo que ocurre en la práctica educati-va continuada a lo largo de todo el Parvulario.Las formas de realizar el juego, la intensidadetc., varían. Pero el fantasma no desaparece,si la situación educativa varía al ritmo del inte-rés y de la evolución del niño. El fantasma,como en el caso de A., no sólo llama dos ve-ces; el fantasma, siempre retorna.

8.3.- Lu.

“Ma., Al., y yo jugábamos a madres y a hijas.Yo era la hija pequeña, la Al. la madre, y la Ma.la hija grande. Iba al cole. En casa comía, ydespués ya podía ir al cole. La Ye. me ha dadoun empujón. El M. y el Ma. y la Ca. me handejado jugar. Porque la Ma. y la Al. no me handejado jugar. Cuando no me dejaban jugar yo

estaba triste. Fui con otros niños y les dije quesi podía jugar, y me he puesto contenta”.


Niña muy querida y protegida en su familia; lapequeña de la familia; cariñosa; de las másjóvenes del curso; ligeramente pasiva y depen-diente; querida por el grupo, dulce, apreciada,más como niña/argamasa (cohesionadora, re-ceptora, complementadora) que como centrode decisión.

b.- Impresión general:

Esta representación, aparentemente, quizá, nollamativa, refleja una vivencia, necesidad, an-gustia básicas: la necesidad del grupo, de suaprecio. Es como si la necesidad de fusión pri-migenia se hubiera transferido de la madre alos compañeros, transformando mágicamentela función de asimilación por la de acomoda-ción. El bebé usaba todo para “sí”, usando la“relación” con la madre; el niño de parvulariolo sacrifica todo para merecer la relación conel compañero. Por otro lado, Lu. parte de laseguridad afectiva de su casa para conquistarel medio escolar.

c.- Síntesis:

1.- Tema central: de la casa al colegio;

2.- Vivencias básicas:

• dificultades de encaje en la escuela: nole dejan jugar, empujón, patadas;

• necesidad de compañía/aprecio;

• necesidad de socialización;

• angustia de no ser aceptado/queridopor los compañeros.


• identificación con la hija pequeña;

• comida como símbolo de la relaciónfamiliar (comía y después ya podía ir alcole).

4.- Desenlace:

• feliz. Consigue tener amigas.

5.- Actuación del educador:

• presencia interior a lo que dice;



• fortificar su imagen.

8.4.- Xa.

Sesión de evaluación inicial (oct. 1999). Niñode P.5.

“Era un perro de hierro que escupía bolas defuego. Escupí una a la Al., al Ma. y a la Pi., y seasustaron. La M. y la Pi. luchaban contra mí; yapreté un botón. Me convertí en Gotzilla y enun dinosaurio. La Ma. me daba patadas. Meconvertí en una hormiguita para escaparme dela Ma. Ella se rió de que era muy pequeño; yme convertí en una araña gigante. La Ma. y laPi. se asustaron (ambas confirman las trans-formaciones de Xa.). Después era un perrobueno, que era de la Al.

a.- Pincelada:

Niño hiperyoico, con vivencias de culpabilidad,muy entregado, se esfuerza, agresividad larva-da, capacidad escolar notable.


• se dan los elementos embrionarios dela novela;

• aparentemente, enmascara la realidad(final de niño bueno); pero con ante-rioridad quedan patentes elementosafectivos de fondo.

c.- Síntesis:

1.- Tema central: agresividad imaginaria.


• inseguridad (que le lleva a la agresión);

• agresión imaginaria sólo a las niñas (te-mor a ellas).


• se intuyen (niño agredido afectiva-mente: por captatividad, hiperrespon-sabilidad, agresión afectiva, etc.); perorebasarían la interpretación reflexiva(pedagógica)

• culpabilidad.

4.- Desenlace: escolarmente correcto (niñobueno).

e.- Acción del educador:

• acoger sin culpabilizar;

• permitir/favorecer su expresividadinhibida;

• fortificar su imagen y su autonomía:

8.5.- Al.

Niña de P.5. Sesión de evaluación inicial.

“La Lu. era mi gata; estaba encerrada, con lacorrea atada a la puerta. La Ma. y la Su. medijeron: cogeremos al Ig., que no paraba deescaparse. La Lu. era más buenecita, y se es-taba en casa; tenía el plato, pero como no que-ría comer, tiraba la comida al suelo. La madrele ponía el caldito caliente. La Ma. le decía quesaliese, pero ella estaba calentita en casa, noquería salir”.

a.- Pincelada:

Niña no muy apreciada (también por implica-ciones maternas). Muy insegura. Se relacionadominando a alguna amiga; impresión en al-gún educador de ser falsa.


• querer dominar y no poder (o podermuy parcialmente)

• sufrimiento de la niña, que llega al edu-cador.

c.- Síntesis:

1.- Tema central: captatividad/inseguridad.


• inseguridad (atar, encerrar);

• necesidad del compañero;

• afecto por el sumiso.


• carencia afectiva (le lleva a poseer alotro);

• quizá deseo de que alguien le diga: yapuedes salir.

4.- Desenlace: feliz (para ella); la gata, prisio-nera; el niño no quiere irse.



5.- Acción del educador:

• percibir el sufrimiento de la niña;

• aceptar/favorecer su expresividad (con-trol de su angustia mediante ella);

• fortificar su aprecio e imagen.

El tema que se trata queda incompleto en va-rios aspectos. Uno de ellos, la visión generalde contenidos que aparecen en la representa-ción verbal. La extensión el artículo se haríaexcesiva. Quede para otra ocasión.

9.- CONCLUSIONES.

El mundo que se desvela en la representaciónverbal es fascinante. Un gran estímulo para eleducador, y un campo importante de acciónpedagógica. Algunos de sus aspectos son:

• Con frecuencia la representación verbalofrece la otra cara de la realidad. Niñosfelices, integrados, apreciados por edu-cadores, expresan vivencias de angustiaíntima. Y niños con dificultades escola-res, olvidados o no apreciados, etc. pa-recen vivir íntimamente felices. ¿Quizáesa vivencia de carencia, etc. en los pri-meros, si esas vivencias fueran univer-sales, es un signo más de madurez? ¿Qui-zá el segundo tipo de niño en el fondo esrealmente más feliz debido a su capaci-dad para vivenciar más lo positivo?

• Hablar ante el grupo es una necesidad apresión; y una lotería poder hacerlo; in-cluso, poco a poco, para los que son mástímidos.

• Llama también la atención la capacidadde escucha. Es la vivencia personal pro-funda de cada niño la que se está refle-jando en lo que dice el que habla. El con-tagio afectivo es obvio. Escuchar de otrola propia historia puede cuestionar, cla-rificar, dar recursos para solucionar elproblema etc.

• En educación este tipo de representaciónes fundamental, y no es sustituible porningún otro. El lenguaje tónico/pósturo/gestual , esencial en psicomotricidad, esambiguo; y en todo caso, completable;

el dibujo, modelaje etc. no fácil de inter-pretar para el educador (aunque, por otrolado, dan la imagen individual); la ac-ción misma, no desvela la enorme riquezapresente en la palabra.

• No se trata de menospreciar otros len-guajes, sino de poner de manifiesto lasposibilidades y peculiaridades de la pa-labra. Algunas de ellas son:

o inmediatez: la palabra es unflash;

o acceso directo e inmediato atodo el grupo, y acción directae inmediata de todo el gruposobre quien habla;

o posibilidad de modificar lo quese dice, de recrearlo, de inven-tar (novela);

o acceso a matices insospecha-dos;

o sometimiento del fantasma, nosólo a la realidad espacio-temporal (el lenguaje es tiem-po y extensión), sino a estruc-turas lógicas (lingüísticas, lógi-cas, etc.).

La representación verbal tras vivencias signifi-cativas en profundidad, es un aspecto funda-mental de la peculiaridad de las funciones deleducador. Uno de sus privilegios. El psicoana-lista “interpreta” lo vivido (sí, también ayuda are-vivirlo); el psicólogo educativo manipuladesde fuera la realidad vivida; el pedagogoconceptual, elabora programas didácticos. Sóloel educador vive la educación, en el niño y ensí mismo. Él es el protagonista de la acción deayuda al niño; nunca debe admitir ser merodestinatario de planes de ajenos, ejecutor decurrículos tecnocráticos, mano ejecutora deperitos. El educador desea y requiere la cola-boración de todos esos especialistas. Como unaayuda a su acción vivida. La representaciónverbal tal como se ha expuesto de modo sinté-tico, puede ser un campo privilegiado, estimu-lante, de la acción pedagógica y de investiga-ción en la acción.



BIBLIOGRAFÍA:LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1980) El cuerpo y el inconsciente. Barcelona.FREUD, S. (1909) Análisis de la fobia de un niño de cinco años. Jb. Psychoanal. Psychopath.Forsch. 1 (1), 1-109.

RESUMEN:Se presenta en este artículo una reflexión sobre la utilización de la representación verbal en elmarco de la psicomotricidad de integración, que incorpora las dimensiones conductual cognitiva,relacional, social, afectiva y fantasmática. Tras describir la naturaleza y los tipos de representaciónverbal, e incidir sobre la importancia del grupo y cuál debe ser la actitud del educador, semuestra el análisis de algunos casos vividos en sesiones de psicomotricidad realizadas conniños y niñas de 3 y 5 años respectivamente.

PALABRAS CLAVES:Representación verbal, psicomotricidad de integración, vida fantasmática.

ABSTRACT:It is presented in this article a reflection on the use of the verbal representation in the mark ofthe psychomotor integration that incorporates the behavioral, cognitive, relational, social, affectiveand phantasmatic dimensions. After describing the nature and the types of verbal representation,and to impact about the importance of the group and which the educator's attitude should be,the analysis of some cases is shown lived in psychomotor sessions carried out respectively withchildren and girls of 3 and 5 years.

PALABRAS CLAVES:Verbal representation, psychomotor integration, phantasmatic life.

DATOS DE LOS AUTORES:José Luis Muniáin es Pedagogo y Psicomotricista de Escuelas Públicas de Terrassa.Joaquim Serrabona es Psicólogo y Psicomotricista de Escuelas Públicas de Terrassa; Profesorde la Universidad Ramon LLull; Coordinador del curso de postgrado «Especialista enpsicomotricidad».Montserrat Carol y Montserrat Dalmau son Maestras de Educación Infantil en el C.EI.P.Agustí Bartra (Terrassa)

Número 0Noviembre 2000


RESÚMENES / ABSTRACTSLa práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar.The Psychomotor Practice: a strategy to learn and to communicate.

AUTORA: Pilar Arnaiz Sánchez.

RESUMEN: La práctica psicomotriz ofrece al niño la posibilidad de realizar un itinerariomadurativo que va del placer de actuar al placer de pensar. La escuela debería propiciareste recorrido desde un marco de seguridad afectiva y educativa tanto para los niñoscomo para los profesores.

ABSTRACT: The psychomotor practice provides the child with the possibility to carry outa madurative route from the pleasure of acting to the pleasure of thinking. Schools shouldpromote a framework of affective and educative security to both children and teachers.

Psicomotricidad y Eutonía.Psychomotor Therapy and Eutonic Work.

AUTORES: Raymond Murcia y M. Ángeles Roca Martínez.

RESUMEN: Se presenta la Eutonía ligada a la Psicomotricidad en su interés por el movi-miento y por su preocupación por el tono, la postura y la construcción del esquemacorporal, elementos nucleares del pensamiento psicomotor, a partir de las ideas de Wallony Ajuriaguerra. Se hace un recorrido por las nociones más importantes de la Eutonía ysobre sus posibilidades educativas y terapéuticas, para terminar proponiendo la incorpo-ración de la Eutonía a la formación personal del psicomotricista.

ABSTRACT: In this article the Eutonic Work is presented linked the Psychomotor Therapyin its interest for the movement and for its concern for the tone, the posture and theconstruction of the corporal outline, nuclear elements of the psychomotor thought, startingfrom the ideas of Wallon and Ajuriaguerra. A journey is made by the most importantnotions in the Eutonic Work and envelope its educational and therapeutic possibilities, tofinish proposing the incorporation from the Eutonic Work to the personal formation of thePsychomotor Therapist.

Educación Psicomotriz-Educación del Movimiento. Experiencias en Sud-américa.Psychomotor Education-Education of the movement. Experiences in South America.

AUTOR: Klaus Miedzinski.

RESUMEN: El autor hace un recorrido autobiográfico de su vinculación a la EducaciónPsicomotriz y la Educación del Movimiento que se inicia de la mano de Kiphard e influyesobre los actuales estudios de Educación Física en Alemania. Las experiencias en Sudaméricahan marcado la experiencia profesional del autor y han promovido la creación de unentorno enriquecido de educación del movimiento que el autor ha denominado “Loquito:el laboratorio del movimiento”.

104 Resúmenes.Abstracts.


ABSTRACT: The author makes an autobiographical journey from his linking to thePsychomotor Education and the Education of the Movement that he begins of the hand ofKiphard and it influences on the current studies of Physical Education in Germany. Theexperiences in South America have marked the author’s professional experience and theyhave promoted the creation of an enriched environment of education of the movementthat the author has denominated “Loquito: The Laboratory of the Movement”.

Sobre diferentes aspectos del falso self. La conformación del falso self mo-triz.Differents aspects of the false self: motor false self conformation.

AUTOR: Víctor Guerra.

RESUMEN: En este trabajo el autor reflexiona sobre el papel de la actividad en el desa-rrollo del niño, en relación a los conceptos de falso y verdadero self. Plantea la idea de laconformación de un falso self motriz, como una forma de organización psíquica en la quela actividad y el movimiento cumplen un papel de base de seguridad (autosostenimiento)patológico en el niño. Se postula la hipótesis de dos tipos diferentes de falso self motriz,como una forma diferente de entender los casos inadecuadamente diagnosticados comosíndrome de déficit atencional con hiperactividad.

ABSTRACT: This paper analyses the rol of physical activity in childs development, inrelation of the true and faulse self concepts. Physical activity and movement play anessential rol as pathological security base in childhood (self sustainment), as a psychicorganization of the motor faulse self conformation. Finally states the hypothesis of twodifferent types of motor faulse self. In order to understand mistakenly diagnosed cases asAttentional Disorder with Hiperactivity Disorder.

Wallon a pie de página.Wallon ar footnote.

AUTOR: Daniel Calmels.

RESUMEN: Wallon a Pie de Página es un acercarmiento a la obra de Henri Wallon a partirde la visión de sus contemporáneos. La obra de Henri Wallon tiene un carácter expansivo,sus ideas se encuentran citadas en diversos textos, tanto del campo de la filosofía: GastonBachelard, Merleau Ponty; del psicoanálisis Jacques Lacan, Sami-Alí; de la psicologíagenética Jean Piaget; de la semiología Roland Barthes; de la psiquiatría Julián deAjuriaguerra, Rene Spitz, Jean Bergés; y por supuesto en diversos textos de psicomotricidad.

ABSTRACT: Wallon, at footnote, is an approach to Henri Wallon’s work, from hiscontemporaries’ point of view. Henri Wallon’s work has an expansive character, his ideasare mentioned in different texts, from the philosophy field: Gaston Bachelard, Merleau-Ponty; from the psychoanalysis: Jacques Lacan, Sami-Alí; from the genetic psychology:Jean Piaget; from the semiology: Roland Barthes; from the psychiatry: Julián deAjuriaguerra, Rene Spitz, Jean Bergés; and of course in several texts of PsychomotorTherapy.

La formación del rol de psicomotricista a través del trabajo corporal.The construction of the psychomotricist role throughout the work with the body.

AUTORES: Juan Mila, Miguel Cherro, Blanca García Ferrés, Cristina de León y Rosa Peceli.

RESUMEN: En este artículo el Equipo de Práctica, Docencia e Investigación en TrabajoCorporal para la Construcción del Rol del Psicomotricista de la Licenciatura dePsicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica plantea, una breve his-

105Resúmenes.Abstracts.


toria de la Psicomotricidad como disciplina universitaria en la República Oriental del Uru-guay. Se expone el contexto histórico, la metodología de trabajo y la evaluación de laexperiencia de Trabajo Corporal como parte esencial de la Formación de los Psicomotricistas.Se plantea la evaluación y conclusiones de la experiencia realizada.

ABSTRACT: This article is the work that has been done by the group of Psychomotricistsat the University School of Technological Medicine. In actual fact, they have been carryingout an investigation concerning the role of the Psychomotricist as an university discipline.In addition to this, they are in charge of the Teaching Department at the same place. Thishappens to account for the fact that they work on how to construct their role with theexperience they have gain in the practice with the university students. In this summary, itis stated the main ideas and conclusions the group have reached. It is focused on theevaluation as well as the findings of the study mentioned above. Apart from this, it outlinesnot only the historic context, but also the metodology of work. It is firmly believed thatthese aspects and the evaluation of the Body Work with the students are essential elementsthat must be considered in the psychomotive practice.

Pauta para evaluar el juego en la clase de psicomotricidad.A rule to evaluate the game in the class of psychomotor activities.

AUTOR: Marcelo Valdés Arriagada.

RESUMEN: El presente ensayo entrega una propuesta actualizada de la pauta anterior(presentada como propuesta inicial, en el libro “Psicomotricidad vivenciada: una estrate-gia educativa para trabajar en el aula”, escrito por el mismo autor del artículo, y publicadaademás, en una versión preliminar, no actualizada, en la Revista Interuniversitaria deFormación del Profesorado, en España), cuyo objetivo es evaluar el juego del niño en laclase de psicomotricidad. En dicha propuesta, podemos encontrar los elementos centralesdel juego creativo y autentico que desarrolla el niño. Posteriormente, las conductas ob-servadas se analizan y ubican en estadios de desarrollo. Se obtiene así, una visión generalde las conductas de creatividad, comunicación, conciencia corporal y nivel de pensamien-to del niño.

ABSTRACT: The present article gives a modernised proposal of the previous rule (presentedas proposal initial, in the book “Psicomotricidad vivenciada: una estrategia educativa paratrabajar en el aula”, written by the same author of the article, and also published, in apreliminary version, not modernised, in the Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado, in Spain) whose objective is to evaluate the boy’s game in the psychomotorclass. In this proposal, we can find the central elements of the creative and authenticgame that the boy develops. Later on, the observed behaviours are analysed and theylocate in development phases. It is obtained this way, a general vision of the behavioursof creativity, communication, makes aware corporal and level of the boy’s thought.

Representación verbal en psicomotricidad de integración.Verbal representation in psychomotor integration.

AUTORES: José Luis Muniáin, Joaquín Serrabona, Montserrat Carol y Montserrat Dalmau.

RESUMEN: Se presenta en este artículo una reflexión sobre la utilización de la represen-tación verbal en el marco de la psicomotricidad de integración, que incorpora las dimen-siones conductual cognitiva, relacional, social, afectiva y fantasmática. Tras describir lanaturaleza y los tipos de representación verbal, e incidir sobre la importancia del grupo ycuál debe ser la actitud del educador, se muestra el análisis de algunos casos vividos ensesiones de psicomotricidad realizadas con niños y niñas de 3 y 5 años respectivamente.

106 Resúmenes.Abstracts.


ABSTRACT: It is presented in this article a reflection on the use of the verbal representationin the mark of the psychomotor integration that incorporates the behavioral, cognitive,relational, social, affective and phantasmatic dimensions. After describing the nature andthe types of verbal representation, and to impact about the importance of the group andwhich the educator's attitude should be, the analysis of some cases is shown lived inpsychomotor sessions carried out respectively with children and girls of 3 and 5 years.

NOVEDADES BIBLIOGRÁFICAS

Este es un texto colectivo sobre la prácticapsicomotriz y sus conceptualizaciones de ungrupo de reconocidos profesionales de lenguahispana.

Lejos de pretender «hacer escuela», la ideanuclear de dicha compilación, es la de mostrarun panorama amplio y diverso de la riquezaque significa el campo de la Psicomotricidad alas puertas del nuevo milenio.

Quien recorra sus páginas encontrará unagama de opiniones que desde otros camposterapéuticos y educativos vierten los comen-taristas de cada capítulo.

Esta estrategia del compilador, resulta sermultiplicadora de los sentidos originales quecada uno de los autores expresara, cons-tituyendo una suerte de relectura prolífica.

Devela, además, la convergencia de discur-sos que anidan en el quehacer conceptualpsicomotor, lo cual es una particularidad deesta aún joven práctica.

Es además diversa la temática que cada capí-tulo aborda, constituyéndose, entonces, enuna obra de referencia para todo aquel quedesee aproximarse a una visión no dogmáticasobre la Psicomotricidad de nuestros días y sucontinua evolución.

Todos y cada uno de los colegas que escribenen este libro dedican gran parte de su tareaprofesional al desarrollo y afianzamiento de laPsicomotricidad como campo de experienciasy conceptos propios.

Este texto se erige en el lugar donde conver-gen profesionales que luchan por el crecimien-to de aquello que aman: el campo de la prác-


BOTINI, P. (ed.) (2000): Psicomotricidad: prácticasy conceptos. Buenos Aires: Miño y Dávila.

tica y las ideassobre una profe-sión que los iden-tifica y a la quededican gran par-te de su vida.

El lector encontra-rá en esta obracomentarios decolegas amigosde otros camposdel saber profe-sional. Colegas que, desde su propio perfil, seenrolan en prestar apoyo a la Psicomotricidad.Cada uno de ellos fue convocado por el autordel capítulo cuyo comentario abre o cierra,tenido en cuenta como un «co-pensor» de latemática en él abordada, o como referentegeneral del contenido que en dicho capítulo sevierte.

...es nuestra intención, la de todos y cadauno de los autores de esta obra, compartircon futuros amigos lo que con amigos fuegestado.

Dónde solicitar el libro:

En Europa:Arroyo Fantarrón 113, 2º A.28030-Madrid (España).Tel/fax: (+34) 91 7511466.E-mail: [email protected]

En América:Pasaje José Modesto Giuffra 339CP: c1064adc Buenos Aires. (Rep. Argentina)Tel/fax: (+54) 11 4361 6743.E-mail: [email protected]

108 NovedadesBibliográficas


LÁZARO, A. (2000): Nuevas Experiencias en Educa-ción Psicomotriz. Zaragoza: Mira eds.

El libro “Nuevas experiencias de educaciónpsicomotriz” se acaba de publicar en la edito-rial Mira de Zaragoza, gracias al impulso de sugestor, Joaquín Casanova, quien presenta unaedición muy cuidada. El autor, Alfonso LázaroLázaro, es Psicopedagogo, Profesor de Edu-cación Especial y Educación Física, Psicomo-tricista y profesor de cursos de formacióndesde el año 1985.

Como se dice en la Introducción, la hebra queconforma la madeja de este libro se empezóa tejer en septiembre de ese mismo año, cuan-do el recién creado Centro de Profesores deTeruel le invitó a impartir un curso sobrePsicomotricidad en el monumental pueblo deAlbarracín. Inició, desde entonces, un largo iti-nerario formativo que le llevó primero a algu-nos pueblos de Teruel, después a distintoscentros de profesores de la Comunidad Autó-noma de Aragón y a continuación a buenaparte de la geografía española y a algún paísde América Latina. Paralelamente, las cuestio-nes y debates suscitados en estos cursos deformación, generalmente dirigidos a profeso-rado de todos los niveles no universitarios,suponían para él retos a los que procurabahacer frente profundizando cada vez más enel desarrollo psicomotor del ser humano y enlas aplicaciones prácticas para el universo es-colar. De esta manera, el esquema básicoinicial que le servía como referente para loscursos y seminarios se fue, poco a poco, am-pliando, y le fue añadiendo continuamente nue-vas capas nutridas por una parte de la elabo-ración pausada de aportaciones teóricas dedistinto origen y, por otra, de situaciones prác-ticas que, vivenciadas con numerosos gruposde profesores y profesoras, se desplegabancomo un hermoso tapiz con las infinitas posibi-lidades de la acción y el movimiento para enri-quecer el aprendizaje

El autor trabaja desde el año 1982 en el Cole-gio “Gloria Fuertes” cuyo equipo ha venidoapostando por planteamientos novedosos paraencarar las dificultades de aprendizaje escolarque presenta el alumnado del Centro. Esteequipo confió siempre en la bondad de la me-todología psicomotriz para encarar esas difi-cultades y, por esa razón, en el año 1993 tuvo

lugar la última re-modelación delCentro y se dise-ñó la modernaAula de Psicomo-tricidad, tal y co-mo se describeen el libro.

Dicha aula, de al-rededor de 90metros cuadra-dos y 5 metrosde altura, muy bien iluminada, aparece dividi-da, a efectos de la intervención psicomotrizen tres espacios: el de placer sensomotriz yestimulación corporal, el de juego simbólico yel espacio de observación. La parte central delaula la ocupa una plataforma metálica queaccionada por dos motores eléctricos, se pue-de desplazar verticalmente desde 1 metro delsuelo hasta cuatro metros de altura y, ade-más, puede detenerse en cualquier punto deese recorrido. Este entramado metálico estácubierto con ajustados tableros de madera porla parte superior y de la inferior penden gan-chos de los que puede suspenderse todo tipode elementos y aparatos. En torno a ella sepromueven actividades que están en la basede cualquier planteamiento terapéutico/educa-tivo: giros en los 3 ejes del espacio, balanceosen todas las direcciones, caídas desde cual-quier altura, control tónico postural, conduc-tas motrices de base, relajación, ejercicios depotencia, fuerza, habilidad...

Este libro, pues, aparece inserto en la realidadescolar y ofrece un marco general de la meto-dología psicomotriz que puede ser aplicada aniños y niñas sin dificultades. Los profesores yprofesoras de Educación Infantil y de Educa-ción Primaria, así como los de Educación Físicay Educación Especial, pueden extraer de sulectura consecuencias educativas muy valio-sas y, sobre todo, aplicaciones prácticas con-cretas para llevar a cabo en el aula o en elgimnasio.

Presenta una primera parte titulada “Hacia unaconceptualización de la psicomotricidad” sub-dividida, a su vez, en dos grandes bloques: la

109NovedadesBibliográficas


importancia de la psicomotricidad y de los pro-cesos emocionales en el desarrollo del niño yla niña, y los aspectos curriculares de esta dis-ciplina.

En el primer bloque, sobre todo, se hace unalectura del desarrollo del ser humano desde laperspectiva psicomotriz y el autor se detieneanalizando los hitos principales de las tres eta-pas consideradas básicas: sensación, percep-ción y representación, y extrae valiosas con-secuencias educativas. También se profundi-za sobre el papel de los procesos emocionalesen el desarrollo humano, describiendo algunascaracterísticas del procesamiento neural de lasemociones, de su expresión a través del cuer-po, y, sobre todo, se propone la necesidad deque el/la psicomotricista se convierta en ungenerador de emociones en el niño y niña pe-queños, para que puedan expresarlas perotambién ejercer progresivamente control so-bre ellas.

En el segundo bloque se abordan los aspectoscurriculares de esta disciplina, enumerándoselas finalidades y los objetivos de la educaciónpsicomotriz, así como la estructura de su con-tenido. Igualmente se exponen algunos as-pectos esenciales de la metodología y evalua-ción. Capítulo aparte merece la descripción delAula de Psicomotricidad del Colegio “Gloria Fuer-tes” y de sus distintos espacios, aparatos ymateriales.

La segunda parte desglosa los contenidos prin-cipales de la psicomotricidad, a saber: ajusteespontáneo global y con representación men-tal, percepción exterior espacial y temporal,percepción del propio cuerpo estático y enmovimiento, conductas motrices de base queincluyen a la coordinación dinámica general,visomotriz y equilibración, educación de la res-piración y control del tono y relajación. Estoscontenidos se introducen con sencillos textosque los vinculan con distintos aspectos deldesarrollo humano.

A continuación, cada uno de estos contenidosse trata dividido en nociones y, a la vez, cadauna de ellas incorpora varias aplicaciones prác-ticas que un maestro o maestra puede llevara cabo con su grupo-clase. Al final se resu-men todas las nociones que corresponden aun contenido en un cuadro titulado “Recapitu-lación de nociones”. Igualmente se exponen,a manera de sugerencias, determinadas si-tuaciones que los padres y madres puedenimplementar en la vida cotidiana con sus hijose hijas.

Cuando alguien mira este libro por primera veztiene la impresión de que todos los detalleshan sido muy estudiados. Llaman la atenciónlos dibujos que, con la aparente sencillez delarte infantil, traslucen el delicado trazo del adultocercano al universo del niño y la niña peque-ños, y, sobre todo, los ojos, cada uno distin-to, que miran al otro con la mirada cómplicedel entendimiento. También las fotografíasejemplifican emocionalidad en los gestos y losrostros.

El contenido esencial que el autor expone apa-rece claramente enmarcado, lo que para ellector supone agilidad y, al mismo tiempo, entodo momento tiene una clara idea de lo quees más importante. Este aspecto confiere altexto un marcado carácter didáctico que, abuen seguro, van a agradecer sus potencialeslectores.

Como dice en el Prólogo del libro Pedro PabloBerruezo, presidente de la Federación de Aso-ciaciones de Psicomotricistas del Estado Espa-ñol, “este libro es novedoso, fresco, pues tie-ne, par mí, el valor de mantener los conoci-mientos ya clásicos del saber psicomotor, a lavez que incorpora las aportaciones más re-cientes de los diversos campos del saber vin-culados a esta disciplina. Va a constituir, en miopinión, una obra de obligada referencia parael estudio y conocimiento de la intervenciónpsicomotriz educativa en nuestro país”.

Dónde solicitar el libro:LIBRERÍA CENTRALConcepción Arenal, 2250005 - ZARAGOZA (España)Telf. (+34) 976 354165Fax (+34) 976 351043E-mail: [email protected]



Monografía «Psicomotricidad y educación». RevistaInteruniversitaria de Formación del Profesorado, nú-mero 37, abril de 2000. Zaragoza: AUFOP.

Se está produciendo en la actualidad un nota-ble despegue en el ámbito de la Psicomotri-cidad. Emergen por doquier Congresos y Jor-nadas de Psicomotricidad en diferentes luga-res del mundo (Barcelona, Estrasburgo,Montevideo...). Se crean nuevas titulacionesde Psicomotricidad (Chile, Argentina ... ). Seestablecen nuevos contactos y se crean oconsolidan Asociaciones, Federaciones y Re-des Internacionales de Psicomotricidad: la “Fe-deración de Asociaciones de Psicomotricistasdel Estado Español” en nuestro país, el “ForumEuropeo de Psicomotricidad”, en Europa, la“Red Fortaleza de Psicomotricidad” en Hispa-noamérica... Aparecen revistas y publicacio-nes especializadas en Psicomotricidad, así comoforos en los que se debate sobre su objeto,especificidad y límites, y que terminarán dan-do sus frutos.

Esta monografía, de la que ofreceremos se-guidamente una síntesis, es un síntoma másdel buen momento por el que atraviesa laPsicomotricidad. En ella se habla de aspectosorganizativos, de modelos de intervención edu-cativa, de guías de observación de losparámetros psicomotores; de la inclusión de laPsicomotricidad en el Proyecto Educativo yCurricular de un Centro Específico de Educa-ción Especial; de la presencia de laPsicomotricidad en Europa e Hispanoamérica;de experiencias de formación en Psicomotri-cidad; de proyectos experimentales, de as-pectos curriculares y de otras historias relacio-nadas con el universo de la Psicomotricidad enla Escuela. Los artículos que conforman estemonográfico han sido escritos por profesiona-les de la Universidad y de la Escuela con añosde experiencia y con la ilusión compartida deque la Psicomotricidad tome carta de natura-leza en el sistema educativo de nuestro país.

El artículo de Pedro Pablo Berruezo, (psicomo-tricista y Presidente de la Federación de Aso-ciaciones de Psicomotricistas del Estado Espa-ñol), titulado Hacia un marco conceptual de laPsicomotricidad a partir del desarrollo de supráctica en Europa y en España, describe lasituación actual de la Psicomotricidad en el con-

texto europeo paraluego detenerse en eldesarrollo y evolucióndel contexto psico-motor en nuestropaís. Enfatiza un he-cho crucial acaecidoen los últimos años enel panorama del desarrollo de la Psicomotricidaden España: la constitución de la Federación deAsociaciones de Psicomotricistas del EstadoEspañol (FAPEE), al abrigo del también recien-temente constituido Forum Europeo dePsicomotricidad. Nunca hasta ahora los y laspsicomotricistas con formaciones teórico-con-ceptuales diversas y bagajes diferentes deaplicaciones prácticas, se habían sentado entorno a una mesa para exponer, analizar, pro-poner y ejecutar acciones en común tenden-tes a un doble objetivo: que la Psicomotricidadobtenga carta de naturaleza en los estudiosuniversitarios oficiales, a través de su inclusiónen los Planes de Estudios de las Escuelas Uni-versitarias de Formación del Profesorado, yque se reconozca la profesión de psicomo-tricista en España. El artículo describe, igual-mente, los trabajos llevados a cabo por laFederación de Asociaciones de Psicomotricistasdel Estado Español en relación con la definiciónde Psicomotricidad, el perfil de psicomotricistay las tareas de intervención, así como algunasespecificaciones sobre la intervención psico-motriz. Finaliza el artículo con diversas reflexio-nes y propuestas del autor en torno a los he-chos y conceptos básicos sobre los que debesustentarse una epistemología de la Psicomo-tricidad.

El artículo de Klaus Fischer, profesor en la Fa-cultad de Pedagogía de la Universidad de Co-lonia (Alemania), titulado El desarrollo de laPsicomotricidad en Alemania, describe, en pri-mer lugar, la situación de la Psicomotricidadalemana en al panorama europeo actual. Acontinuación expone las cuatro perspectivasbásicas sobre las que se articula el debatepsicomotriz en su país (la perspectiva funcio-nal, la perspectiva de la estructura del conoci-

111NovedadesBibliográficas


miento, la perspectiva de construcción de laidentidad y la ecología-sistémica), para finali-zar con un ejemplo práctico -El taller del movi-miento- que traduce la que presenta comomás cercana al planteamiento del autor. Esteartículo está traducido por Klaus Miedzinski,profesor en la Escuela Universitaria deHannover, inventor del concepto Taller demovimiento y de la firma Loquito, que ha de-sarrollado materiales novedosos para la edu-cación psicomotriz, sobre todo en relación conel uso del espacio aéreo y la facilitación deconstrucciones que los propios niños y niñaspueden llevar a cabo.

El artículo de Marcelo Valdés Arriagada, profe-sor en la Facultad de Educación de la Universi-dad Católica del Maule (Talca, Chile), y coordi-nador del Diplomado en Psicomotricidad Edu-cativa recientemente implantada en la citadaUniversidad, lleva por título La PsicomotricidadVivenciada como propuesta educativa en elcontexto de la reforma educativa chilena. Trasdescribir algunos de los aspectos centrales dela actual reforma educativa chilena, el autorofrece una síntesis de los fundamentos,metodologías y estrategias de la Psicomotri-cidad Vivenciada como propuesta educativaacorde con los principios de la citada reforma.Por otra parte, en el artículo se recogen unaserie de propuestas y orientaciones metodo-lógicas sobre Psicomotricidad Vivenciada, quehan surgido de una experiencia aplicada enalgunas escuelas básicas de la VII Región (Chi-le), a través de un proyecto de investigaciónejecutado -en 1998 y 1999- por la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad Ca-tólica del Maule, y dirigido por el autor de esteartículo.

El artículo de Pilar Arnaiz y Mª José Bolarín, dela Facultad de Educación de la Universidad deMurcia, titulado Guía para la observación delos parámetros psicomotores, constituye unreferente importante para traducir en térmi-nos de evaluación cualitativa el modelo conoci-do como Práctica Psicomotriz de B. Aucouturier.Las autoras empiezan por analizar uno de loselementos claves del modelo, la expresividadpsicomotriz, y sus diferentes niveles de evolu-ción en el desarrollo del niño y la niña, paracentrarse luego en el análisis de la Guía deObservación, fruto de un trabajo experimen-tal validado y fiabilizado. Dicha guía abarca los

siguientes parámetros: el niño y el movimien-to, el niño y el espacio, el niño y el tiempo, elniño y los objetos y el niño y los otros: niños yadulto. Cada uno de estos parámetros sedesglosa en observaciones más concretas quedetallan al final del artículo.

El artículo de Ana B. Herrero Jiménez, orienta-dora del Colegio Brains de Madrid y especialis-ta en Psicomotricidad, titulado Intervenciónpsicomotriz en el Primer Ciclo de EducaciónInfantil: estimulación de situaciones sensorio-motoras, analiza la educación de la Psicomo-tricidad durante el primer ciclo de la educacióninfantil (0-3 años), etapa caracterizada por laindisoluble vinculación entre cuerpo, emocióny actividad cognitiva; por la globalidad en unapalabra. En él la autora defiende que cualquierpropuesta educativa para este ciclo educativodebe incorporar programas de prevención eintervención psicomotriz, que permitan detec-tar precozmente aquellos trastornospsicomotores que afecten a la actividad globaldel niño en su relación con el entorno; y queofrezcan la estimulación necesaria para queniños y niñas puedan crecer de forma armóni-ca y global; es decir, en los niveles sensorio-motor, perceptivomotor, cognitivo, afectivo,relacional y social. Tras un detallado análisis dela organización tónico-emocional y de los pro-cesos tónico-posturales, en el que se recupe-ran y destacan las teorías psicológicas deWallon, el artículo finaliza con una propuestade intervención para el primer ciclo de la es-cuela infantil, orientada a favorecer los inter-cambios tónico-emocionales, la integración delsistema postural y el inicio del control motor.

El artículo de Marcelino Vaca, profesor de laEscuela Universitaria de Formación del Profe-sorado de Palencia (Universidad de Valladolid),lleva por título Reflexiones en tomo a las posi-bilidades educativas del tratamiento pedagógi-co de lo corporal en el Segundo Ciclo de Edu-cación Infantil. En él, a partir de la descripciónde una sesión de Psicomotricidad con niños yniñas de segundo ciclo de Educación Infantil,se descifra y pone de relieve la trama ocultaque subyace al planteamiento teórico-concep-tual en que el autor lleva profundizando du-rante varias décadas. A partir, igualmente, delos tres momentos en los que se estructura lasesión con los niños y niñas (Momento deEncuentro, Momento de Actividad Motriz y



Momento de Despedida), surge la reflexiónsobre el por qué de dicha estructura de fun-cionamiento, constituida por las interrelacionesque se establecen entre el alumnado, el pro-fesorado y el contenido de aprendizaje. Igual-mente se describe el papel que tiene cada unode los adultos presentes en la sesión comoobservadores para luego, con todo el materialbruto recogido, someterlo al análisis y a la re-flexión conjunta, en un proceso de ida y vuel-ta, desde la práctica a la teoría que progresi-vamente delimitará y hará evolucionar el mo-delo propuesto.

El artículo de Alfonso Lázaro, psicomotricistaen el Colegio de Educación Especial «GloriaFuertes» de Andorra (Teruel), titulado La in-clusión de la Psicomotricidad en el ProyectoCurricular del Centro de Educación Especial: dela teoría a la práctica educativa, trata de justi-ficar la inclusión de la Psicomotricidad con to-dos sus atributos en el Proyecto Educativo yCurricular de un centro específico de Educa-ción Especial. En él se describe la importanciaconcedida a la Psicomotricidad desde el naci-miento del mismo Centro de Educación Espe-cial y se desglosa la estructura del ProyectoCurricular con los ámbitos y las áreas que loconforman. Se detallan distintos aspectoscurriculares del Área de Estimulación y TerapiaPsicomotriz, del Área de Psicomotricidad y Edu-

cación Física y del Área de Integración Senso-rial. El artículo finaliza con la descripción del Aulade Psicomotricidad y de sus diferentes espa-cios así como con las funciones y característi-cas de los materiales.

Finalmente, el artículo de José Emilio PalomeroPescador y María Rosario Fernández Domín-guez (Profesores de Psicología en la Universi-dad de Zaragoza), titulado Una experiencia deiniciación al conocimiento de la Psicomotricidad.El Colegio Público de Educación Especial «Glo-ria Fuertes» de Andorra (Teruel) como refe-rente, recoge una experiencia de formacióninicial del profesorado en el ámbito de laPsicomotricidad. Tal experiencia ha sido desa-rrollada en la Escuela Universitaria de Forma-ción del Profesorado de Zaragoza, con el apo-yo de dos psicomotricistas en activo, en elcontexto del «Programa de Colaboración deProfesionales Externos de la Docencia Univer-sitaria», recientemente activado por la Univer-sidad de Zaragoza. Al hilo de la citada expe-riencia va dejando constancia -también- de laestructura y funcionamiento del Colegio deEducación Especial “Gloria Fuertes”, de Ando-rra (Teruel). Un centro cuya actividad educa-tiva gira en tomo al eje central de laPsicomotricidad y que por su relevancia e inte-rés pedagógico ocupa un lugar destacado den-tro de este artículo.

Dónde solicitar la revista:FotoKopias S.L.Corona de Aragón, 22.50009 - ZARAGOZA (España)Telf./Fax (+34) 976 565853E-mail: [email protected]

Normas de publicaciónAspectos formales:Los autores enviarán el trabajo por correo elec-trónico a la Revista Iberoamericana dePsicomotricidad y Técnicas Corporales([email protected]) por el sistema de“archivos adjuntos” (attach files) mediante unarchivo con el texto del artículo, bibliografía,palabras clave, resumen, abstract , datos delautor y tantos archivos como imágenes o grá-ficos hayan de incorporarse al artículo,cumpliendo los siguientes requisitos formales:

• El artículo habrá de ser original. Lo quesupone no haber sido publicado previa-mente en ningún medio escrito, como ar-tículo de revista, como parte de un libro oen las actas de alguna reunión científica(congreso, coloquio, symposium, jorna-das...).

• Estará escrito en español o portugués yse enviará, preferiblemente, en formatode Microsoft Word (DOC o RFT). Encualquier caso, en el mensaje de correoelectrónico junto al que se envíen losficheros debe quedar especificado clara-mente el programa y versión utilizado enla elaboración del texto. Los gráficos sepresentarán en ficheros GIF o JPG, unfichero por cada gráfico, con nombrescorrelativos (graf1, graf2, etc.).

• Los trabajos serán presentados en formatode página A4 o Letter, orientación verti-cal, en espaciado simple, con márgenesde 2.5 cm. (superior, inferior, derecho eizquierdo), sin encabezados ni pies depágina y sin numeración de páginas.

• El tipo de letra será de formato Times (Ti-mes, Tms o Times New Roman), detamaño 12 pt. Los párrafos no tendránsangrías de primera línea y estarán justi-ficados a ambos lados, sin corte depalabras con guiones al final de las líneas.

• En ningún caso se utilizará el subrayado ola negrita para hacer los resaltes de tex-to, que se harán mediante el uso de letracursiva. Los epígrafes o apartados seharán utilizando mayúsculas y negrita,


para el primer nively minúscula y ne-grita para los siguien-tes niveles, que habrán de numerarsecorrelativamente. Las comillas se reservanpara señalar las citas textuales.

• El artículo comenzará con el título en ma-yúsculas y centrado. Bajo el título, igual-mente centrado, aparecerá el nombre delautor o autores del artículo.

• Al final del trabajo se incluirán los si-guientes apartados:o NOTAS: Las notas aclaratorias al texto

se señalarán en el mismo mediante unanumeración en forma de superíndice,pero su contenido se presentará al fi-nal del texto, de manera consecutiva yno a pie de página.

o BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográ-ficas utilizadas en el artículo (sólo lasque han sido citadas) ordenadasalfabéticamente por apellido del autory siguiendo los criterios normalizados(ver detalles más adelante). En el textolas citas se hacen con la referencia delautor, el año y la página entre parén-tesis (Autor, año, página).

o RESUMEN: Se hará un resumen del tex-to que no exceda de 150 palabras don-de se exprese su objetivo y desarrollo.

o ABSTRACT: Traducción al inglés delresumen realizado previamente.

o PALABRAS CLAVE: Descriptores del tra-bajo que presenta el artículo, no másde 10 términos.

o DATOS DEL AUTOR: Relación breve dedatos profesionales (ocupación, lugar detrabajo, categoría profesional,trayectoria científica, experiencia, etc.)añadiendo una dirección e-mail de con-tacto.

• El artículo no deberá exceder de 30 pági-nas, todo incluido.

• Las tablas, gráficos o cuadros deberánreducirse al mínimo (al tamaño real de

114 Normas de Publicación.Artículos.


presentación en la página) y, como ya seha dicho, se presentarán en ficheros inde-pendientes. En el texto se indicará clara-mente el lugar exacto donde vayan a es-tar ubicados de la siguiente manera: [GRÁ-FICO 1].

• La Revista Iberoamericana de Psicomo-tricidad y Técnicas Corporales adoptabásicamente el sistema de normas depublicación y de citas propuesto por laA.P.A. (1994) Publication Manual (4th ed.).Para citar las ideas de otras personas enel texto, conviene tener en cuenta losiguiente:o Todas las citas irán incorporadas en el

texto, no a pie de página ni al final,mediante el sistema de autor, año. Sise citan exactamente las palabras de unautor, éstas deben ir entre comillas y seincluirá el número de la página. Ejem-plo: “encontrar soluciones a los proble-mas sociales era mucho más difícil delo que originalmente se pensaba” (Hou-se, 1992, 47).

o Cuando se utilice una paráfrasis dealguna idea, debe darse el crédito delautor. Ejemplo: House (1992) señalaque es necesario tener en cuenta losintereses de todas las partes implicadas

o La estructura de las referencias biblio-gráfica es la siguiente (prestar atencióna los signos de puntuación):– Para libros: Apellidos, Iniciales del

Nombre. (Año). Título del libro. Ciu-dad de publicación: Editorial.

– Para artículos de revistas: Apellidos,Iniciales del Nombre. (Año). Titulo delartículo. Título de la Revista, volumen(número), páginas.

– Para capítulos de libros: Apellidos,Iniciales del Nombre. (Año). Título delcapítulo. En Apellido, Iniciales delNombre. (ed./eds.), Título del libro,(páginas). Ciudad de publicación:Editorial.

El Consejo de Redacción se reserva la facultadde introducir las modificaciones formales queconsidere oportunas en la aplicación de las nor-

mas anteriores, sin que ello altere en ningúncaso el contenido de los trabajos.Temática:Se aceptarán artículos cuya temática se refieraa cualquiera de los aspectos teóricos o prác-ticos de la psicomotricidad en sus diferentescampos de aplicación, así como a la presen-tación de experiencias o conceptualizacionesen el desarrollo de la psicomotricidad o decualquier técnica corporal de carácter educa-tivo o terapéutico que pueda complementar laformación o el conocimiento de quienes seinteresan por el mundo de la psicomotricidad,la actividad motriz o el movimiento como ins-trumento educativo o terapéutico.El contenido de los artículos deberá estar or-ganizado de la siguiente forma:

· Para trabajos de investigación: Intro-ducción, Método, Resultados, Discusión.

· Para trabajos de revisión teórica: Intro-ducción y planteamiento del tema,Desarrollo, Conclusiones.

· Para trabajos de experiencias: Introducción,Método, Valoración.

Admisión de artículos:Una vez recibido un artículo por la Secretaríade la Revista Iberoamericana de Psicomotri-cidad y Técnicas Corporales, lo enviará a tresexpertos para que informen sobre la relevanciacientífica del mismo. Dicho informe será abso-lutamente confidencial. En caso de que dos delos informes solicitados sean positivos, elConsejo de Redacción decidirá en qué númerose publicará el artículo, y se notificará al autoro autores.Artículos publicados:La Revista Iberoamericana de Psicomotricidady Técnicas Corporales no abonará cantidad al-guna en efectivo a los autores por la publi-cación de los artículos. En cambio, a quienesles sea publicado un artículo tendrán acceso alnúmero completo donde se publica.La Redacción no se responsabiliza de lasopiniones expresadas en los artículos, por tantoserán los autores los únicos responsables desu contenido y de las consecuencias quepudieran derivarse de su publicación.

Red Latinoamericana de Universidadescon Formación en Psicomotricidad.

Red Fortaleza de Psicomotricidad.

Acciones Fundantes

Fortaleza – Ceará – Brasil6 de septiembre de 1998

En la ciudad de Fortaleza – Ceará – Brasil, eldía 6 de setiembre de 1998, reunidos duranteel VII Congreso Brasilero de Psicomotricidad,los siguientes Psicomotricistas: Roberto doNacimiento (San Pablo-Brasil),Claudia Jardim(Fortaleza - Ceará – Brasil), Helena Marinho(Río de Janeiro - Brasil) , Josianne de AlmeidaDías (Pará - Brasil) , Marcelo Valdés Arriagada(Talca - Chile), Juan Mila (Montevideo - Uru-guay)

Deciden :

1) Formar la Red Latinoamericana de Uni-versidades con Formación enPsicomotricidad, que se llamará RedFortaleza de Psicomotricidad. Estenombre recordará la ciudad en donde fuegestada esta Red, y a su vez dará claracuenta de que el principal objetivo que noshemos planteado es el de fortalecer laPsicomotricidad en nuestra región.

2) La Red Fortaleza de Psicomotricidad estáabierta a ser integrada por todas las insti-tuciones de carácter universitario deLatinoamérica con formación en psicomo-tricidad, (ya integrada al curriculum), queexpresen su voluntad de unirse y compar-tir los objetivos de la Red.


Objetivos de la Red Latinoamericana deUniversidades con Formación en Psico-motricidad. Red Fortaleza de Psicomo-tricidad.

a) Debe lograr el pleno reconocimiento de laprofesión del Psicomotricista en la región.Para esto debe actuar en forma conjunta ycolaborando con las diferentes Institucio-nes Científicas y gremiales que actúan enel ámbito de la Psicomotricidad.

b) Debe tender a la unificación de criteriosacadémicos en cuanto a estructuras de pla-nes de estudios de pregrado, grado y post-grado (Cursos de Especialización, Maestríasy Doctorados).

c) Debe propiciar el intercambio científicoentre las instituciones universitarias de laregión, promoviendo investigaciones con-juntas e intercambio de bibliografía.

d) Debe promover la formación permanentedel personal docente de las institucionesintegrantes de la Red, mediante la realiza-ción de pasantías, organización de even-tos, etc.

e) Debe posibilitar la realización de pasantíasde estudiantes entre las instituciones inte-grantes de la Red.

Estructura.

Se decide comenzar a funcionar en forma co-legiada, comunicándose sus diferentes inte-

116 Red Fortaleza de Psicomotricidad.Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad.


grantes mediante correo electrónico y asumien-do el compromiso de difundir en sus ámbitosacadémicos la información que circule en laRed.

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO

1.- Los miembros de la Red Latinoameri-cana de Universidades con Formación enPsicomotricidad. Red Fortaleza dePsicomotricidad.

Condiciones de admisión, obligaciones yderechos.

1.1.- La Red estará constituida por las Uni-versidades de Gestión Oficial y de GestiónPrivada que posean formaciones de gradoo post grado o post título, continuas y sis-temáticas en Psicomotricidad, con recono-cimiento oficial de los respectivos estados (na-cionales, provinciales o estaduales, según co-rresponda), quienes revistarán en la categoríade miembros activos.

Tendrán derecho a voz en los encuentros de laRed y a voto en los casos que se realicen al-gún tipo de Asamblea o encuentro de carácterresolutivo para los fines de la entidad.

Gozarán además de todos los derechos y ser-vicios que preste la Red.

Abonarán la cuota establecida por la Asambleapara la categoría.

1.2.- Aquellas Universidades de Gestión Ofi-cial o de Gestión Privada que posean cáte-dras permanentes de Psicomotricidad,como parte de carreras relacionadas con laeducación y la salud, y reconocidas oficialmen-te, serán incorporadas como cátedras aso-ciadas.

Tendrán derecho a voz, sin voto y gozarán detodos los servicios que brinda la Red.

Abonarán la cuota establecida para la catego-ría.

1.3.- Serán miembros asociados aquellasinstituciones de Gestión Oficial o de GestiónPrivada que posean formaciones, carreras, pro-fesorados, etc, reconocidas oficialmente por losrespectivos Estados (nacionales, provinciales

o estaduales) de carácter terciario NO Uni-versitario.

Tendrán derecho a voz, sin voto y gozarán detodos los servicios que brinde la Red.

Abonarán la cuota establecida para esta cate-goría.

1.4.- Serán miembros honorarios aquellasinstituciones o personas que presentadas apropuesta de la mayoría simple de los miem-bros activos (mitad más uno), que hubierencontribuido con notable distinción a la causade la Psicomotricidad y de su desarrollo. Seránconfirmados por la Asamblea General de miem-bros.

Tendrán derecho a voz, sin voto y todas lasatribuciones que el órgano de conducción lesasigne.

2.- Órganos de conducción.

Comisión Directiva.

La Comisión Directiva será ejercida por tresmiembros elegidos en la Asamblea de entrelos miembros activos y será compuesta por :un Presidente, un Secretario General y unTesorero.

Los mismos serán elegidos por mayoría sim-ple y permanecerán en sus cargos por dosaños, pudiendo ser reelegidos indefinidamen-te.

Son atribuciones de la Comisión Directiva

• Dirigir los trabajos de la Red y tomarmedidas para afirmar sus objetivos.

• Recibir los documentos pertinentes paraanalizar las nuevas propuestas de so-cios.

• Percibir lo establecido como cuotasocietaria.

• Presentar la Memoria Anual de traba-jos, movimientos de recursos y propo-ner las deliberaciones de los asuntosque los miembros le requieran.

• Resolver toda cuestión comprendidadentro de los objetivos de la Red y a losfines para lo cual se ha constituido.

117Red Fortaleza de Psicomotricidad.Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad.


• Designar representantes ante los orga-nismos o entidades oficiales o privadasde cada país o internacionales que seannecesarios o lo requieran.

• Designar subcomisiones de trabajo ysubcomisiones regionales o nacionales.

• Presentar a la Asamblea recomendacio-nes de pérdida de los derechos por in-cumplimiento de los estatutos, falta deética o acciones que perjudiquen el biencomún.

Las sesiones de la C.D. se celebrarán obligato-riamente una vez al año con presencia de losmiembros. El resto del tiempo se utilizarán losmedios electrónicos que faciliten la comunica-ción permanente entre sus componentes.

3.- Funciones.

Serán funciones del:

Presidente: Es el representante de la Red entodos los actos y dirigirá la comunicación, lasAsambleas, convocará los encuentros, tomarálas decisiones urgentes, previa consulta a losotros miembros de Comisión Directiva, autori-zará la utilización del presupuesto con el Teso-rero y firmará la documentación con el Secre-tario General.

Secretario General: Firmará toda la documen-tación con el Presidente, llevará la correspon-dencia y las actas de las acciones y de las co-municaciones a los asociados. Presentará encada período la Memoria de las actividades dela Red.

Reemplazará al Presidente en caso de renun-cia, ausencia o licencia.

Tesorero: Firmará con el Presidente toda ladocumentación sobre la utilización de los re-cursos, los recibos de los aportes de los sociosy cuanta documentación requiera su función.Presentará en cada período el Balance de In-gresos y Egresos.

4.- Representaciones.

Las entidades nucleadas (miembros activos ,asociados, honorarios y cátedras asociadas)deberán enviar y comunicar sobre quienes sonsus representantes a los actos o Asambleas

mediante poder simple firmado por el Rectorde la Universidad, Directores de Departamen-tos, Directores o Coordinadores de carreras oautoridad competente según corresponda.

5.- Asambleas.

Cada institución podrá enviar a las Asambleashasta tres representantes, pero gozarán de unsólo voto.

Funcionarán con la mitad de los miembros ac-tivos registrados y podrán resolver cuanto con-sideren necesario para continuar con los finesde la Red Fortaleza.

Será convocada con por lo menos tres mesesde anticipación dado el carácter internacional,para que la mayor cantidad de miembros pue-dan asistir. En lo posible se aprovecharán losencuentros regionales o internacionales y sefacilitará (en la medida de lo posible) la asis-tencia de los miembros activos.

La Asamblea de miembros recomendará lapérdida de los derechos de aquellas personas,entidades o instituciones que juzgue pertinen-te por el incumplimiento de los estatutos, fal-ta de ética o acciones que perjudiquen el biencomún. Estos tendrán el legítimo derecho adefensa en el mismo acto. La resolución de laAsamblea tendrá carácter de inapelable, cuan-do funcionare con la mitad más uno de losmiembros activos.

6.- Comisión Organizadora. (Cláusulatransitoria)

Con motivo de poner en funcionamiento, darorden y organización a la Red, se constituye laprimera Comisión Organizadora, que actuarácon las atribuciones de la Comisión Directivaque establecen estas Normas de Funcionamien-to.

La misma estará formada por:

Presidente: Psicomotricista Juan Mila (Uruguay- Universidad de la República del Uruguay).

Secretario General: Licenciado Miguel Sassano(Argentina - Universidad CAECE ).

Tesorero : Profesor Marcelo Valdés Arriagada(Chile - Universidad Católica del Maule).

118 Red Fortaleza de Psicomotricidad.Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad.


Su función será la realización de todas las ta-reas necesarias para que la Red opere, pararecibir las adhesiones, establecer el uso de losrecursos y cuanta decisión sea necesaria parael cumplimiento de sus objetivos.

Su mandato durará los dos primeros años defuncionamiento y hasta que se efectúe el próxi-mo encuentro de la Red, cuya sede y fechaserá determinado al término del Programa deActividades del Primer Encuentro de Montevi-deo (Noviembre de 2000).

Asociación de Psicomotricistas delEstado Español

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol (APEE) es una asociación profesionalde ámbito estatal, sin ánimo de lucro, que tienepor objetivo el desarrollo de la psicomotricidaden sus diferentes campos de aplicación y lapromoción de la figura profesional de psicomo-tricista.

Nace en 1995, a partir de un deseo expresadoy sentido por muchos profesionales de lapsicomotricidad, ante la necesidad de aunar yorganizar sus esfuerzos, para poder obtener elreconocimiento profesional y social comopsicomotricistas.

Acoge como socios a las personas con expe-riencia profesional o formación específica en elámbito de la psicomotricidad. Tiene un carácterabierto y los interesados pueden solicitar suadmisión independientemente de cuál hayasido el enfoque de su formación y de cuál seael tipo de práctica profesional que elijan, siem-pre y cuando puedan acreditar una formaciónespecífica de al menos 100 horas o una prácticaprofesional de al menos 1 año en el ámbito dela psicomotricidad.

Funciona como una asociación independiente ytiene sus órganos y mecanismos de gestión ycontrol. Busca la participación y el compromisode sus socios y se rige por principios democrá-ticos.

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol tiene su sede en Madrid pero su acti-vidad se extiende allí donde sus socios consti-


tuyan núcleos de zona para interactuar, com-partir experiencias y desarrollar los objetivosde la asociación.

Sel ha establecido como cuota de inscripción lacantidad de 1000 pesetas y como cuota anualla cantidad de 6000 pesetas.

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol cree que llegó el momento de que losy las psicomotricistas se presenten como uncolectivo único, comprendiendo y respetandosus peculiaridades, pero compartiendo unasmismas bases e identificándose con un perfilprofesional común.

La Asociación de Psicomotricistas del EstadoEspañol se propone representar los interesesde los/as psicomotricistas. Por ello forma partede la Federación de Asociaciones de Psicomo-tricistas del Estado Español y del Forum Euro-peo de Psicomotricidad. Con este respaldopretende demandar de los poderes públicos laconsideración social que la psicomotricidadmerece.

Puedes obtener más información de la APEE enLa web: http://web.jet.es/apee o puedes con-tactar con la secretaria e asociación dirigiéndo-te a [email protected]

120 APEE.Asociación de Psicomotricistas del Estado Español.


R e v i st a I b e ro a m e ri c a n ad e P s ic o m o tr i c i d ad y T é cn i c a sC o r p or a l e s

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Editan:Asociación de Psicomotricistas delEstado Español y Red Fortaleza dePsicomotricidad

ISSN: 1577-0788

R e v i st a I b e ro a m e ri c a n ad e P s ic o m o tr i c i d ad y T é cn i c a sC o r p or a l e s

www.iberopsicomot.net

Número 0Noviembre de 2000

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Revista Ibero- americana de Psicomotrici- dad y Técnicas … · 2018-03-12 · visto la...

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