Revista Psicanálise SBPdePA Número Inaugural...
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Sara
Zac
de
Filc
Cuando pensamos en el futuro hay
dos temas que son una constante
preocupación para los psicoanalistas.
Por un lado el tema de nuestra
formación – cómo fue, cómo es y cómo
deberá ser – y, por el otro, lo referido a
mantener la creatividad y la creación en
nuestro campo. Debemos lograr medi-
ante la creatividad, ubicarnos en esta
realidad actual que ya está buscando
formas y propuestas intermedias entre
lo rígidamente establecido en la
modernidad y lo vertiginoso, efímero y
no previsible de la posmodernidad.
Sólo un análisis profundo de nuestra
historia y de la realidad en la que hoy
nos toca formarnos, desarrollarnos y
actuar nos permitirá hacer los cambios
necesarios para poder entrar al nuevo
milenio manteniendo los principios bá-
sicos del psicoanálisis, que hacen a la
esencia misma de la mente humana.
La primer pregunta que nos surge
Dra. Sara Zac de Filc
es ¿cómo hacer para que una ciencia que trabaja con el no tiempo del incons-
ciente pueda funcionar en una época que nos exige elaboraciones y cambios
para, justamente, poder seguir pensando en la necesidad de un tiempo interno
diferente? La realidad del psicoanálisis en el mundo muestra grandes
contradicciones. El cambio de pautas culturales que privilegia la velocidad y
lo inmediato repercute en la búsqueda y en la necesidad de hallar soluciones
rápidas a los padecimientos mentales.
A ello se agrega la crisis económica configurando una situación que
presiona sobre nuestro modo de trabajo y nuestra ubicación terapéutica, al
tiempo que lleva a la disminución de la consulta. Los cambios socio-
económicos ponen en peligro el desarrollo científico y se requiere un enfoque
teórico que permita su inclusión como factores determinantes de la evolución
de la persona. Este es un momento para incluir en nuestra concepción teórica
la idea del otro, es decir, de lo intersubjetivo y transubjetivo además de enfocar
lo intrasubjetivo. Sin embargo junto a esta realidad tenemos el surgimiento de
nuevos grupos de psicoanalistas que quieren pertenecer a la IPA que es la que
nos confiere un marco de pertenencia y características universales de
formación. Y es por esto mismo que nos sentimos obligados a repensar los
criterios de la formación para poder incluirnos y ser avanzada de cambios que
favorezcan nuestra ubicación.
Es la nuestra una sociedad que experimenta cambios económicos y so-
ciales tan marcados que hallar los caminos apropiados para lograr nuestro ob-
jetivo implica un gran desafío. No obstante ello, hay en nuestra ciencia una
persistencia generada por ella misma, en su profundidad y en su posibilidad de
hacer frente a los problemas del ser humano y sus condiciones y en la
capacidad que tiene de señalar caminos de investigación y estudio de la mente
humana que nos permite pensar que podemos comprender y ubicarnos en la
realidad.
Para colaborar en nuestro crecimiento y desarrollo en lo científico, en lo
técnico y lo pedagógico debemos implementar cambios en el proceso de
formación. Esto abarca: 1) el rol de la Institución, que de estructura de poder
debiera también ser continente del proceso; 2) los seminarios, que de clases
convencionales debieran pasar a ser un estímulo de lo intra e interpersonal y
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grupal; y 3) el análisis de cada uno de nuestros candidatos que debiera ser
protegido de influencias que van más allá del hecho de estar ya en el proceso
de formación.
No fue hasta después de la Primera Guerra Mundial, en el 5to Congreso
de la Asociación Psicoanalítica Internacional, (IPA), que el Dr Hermann
Nunberg introdujo la idea revolucionaria de que en el futuro todo aquél que
quisiera ser un psicoanalista debería ser analizado/a. Y, a pesar de que la
mayoría de los analistas presentes en el Congreso de Budapest pensaron que
esto nunca podría concretarse, al poco tiempo era impensable que quien aspi-
rara a ser un analista pudiera serlo sin pasar por un análisis llamado entonces
de “instrucción”. En 1920 Max Eitington crea el Instituto de Berlín pero es
cinco años más tarde, en 1925, en el Noveno Congreso Internacional en Bad
Homburg, donde presenta otro controvertido alegato: Propone que se
introduzca el requerimiento de que los analistas estudiantes supervisaran regu-
larmente su trabajo.
En su discurso a los delegados invitados de todas las ramas de las Socie-
dades (como se las llamaba entonces), Eitington relacionó su defensa de las
supervisiones con su creencia de que era el único modo de tomar total
responsabilidad en la formación de futuros analistas que garantizaran el futuro
del psicoanálisis. Con este propósito en mente es que sugirió que se
establecieran en cada país Institutos dedicados especialmente a la formación.
Dijo entonces que “el deber de nuestra Asociación era ser incansablemente
diligentes en mantener y desarrollar lo que Freud había creado, distinguirlo de
su fusión prematura en la así llamada síntesis con otros campos del
conocimiento y otros métodos de investigación y trabajo y, más aún, definir
claramente aquello que es específicamente nuestro. Ahora el futuro de nuestro
trabajo está en manos de nuestros continuadores, y es hacia ellos que debemos
más y más volver nuestra atención. Debemos esforzarnos para hacer frente a
esta acuciante necesidad para asegurar nuestro porvenir’.
Fue con Balint, en 1947 que ya se concluía que lo que se necesitaba era
una nueva orientación de nuestro sistema de formación, el cual debía tender
menos al establecimiento de un superyo nuevo y fuerte que a permitirle al
candidato liberarse a sí mismo y construir un yo fuerte que fuera crítico y libe-
ral al mismo tiempo.
En 1979 Bowlby hablaba de dos aspectos muy distintos de nuestra disci-
plina: el arte de la terapia psicoanalítica y la ciencia de la psicología
psicoanalítica. En su Autobiografía (1925) Freud se refiere al hecho de que si
bien en su origen el Psicoanálisis fue el nombre de un método terapéutico
particular al tiempo se ha convertido en el nombre de una ciencia: la de los
procesos mentales inconscientes. Es a partir de entonces que el psicoanálisis
tratará de aunar sus objetivos de estudio del aparato psíquico, de investigación
y de tratamiento. Para ello es necesario que los psicoanalistas adquieran una
formación en constante evolución, lo que implica una profundización perma-
nente.
A casi tres cuartos de siglo de las recomendaciones de Numberg y
Eittington existe entre nosotros la misma preocupación acerca de la calidad de
la formación psicoanalítica y del futuro del psicoanálisis tema que se discute
una y otra vez. Tropezamos hoy con problemas similares que se vienen
exponiendo a lo largo de los años y en Sociedades de distintas regiones del
mundo, que no hacen a los programas de los distintos Institutos de formación
que son de gran jerarquía.
A partir de entonces distintos autores se han referido a las falencias de
nuestra formación haciendo hincapié en la rigidez de la misma. Entre ellos
Wallerstein, en 1982, señalaba que el peligro era la tendencia malsana de caer
en un conservadurismo excesivo que generaba osificación y falta de apertura
hacia los cambios circundantes. Consideraba de vital importancia, por lo tanto,
ver, de tiempo en tiempo, si nuestros Institutos de formación y nuestras Socie-
dades realmente ‘mantienen y desarrollan aquello que Freud ha creado’.
¿Cómo podemos hacer para lograr mejorar? ¿No será que llegamos a un punto
en que debemos pensar en cambios radicales y revisar nuestros métodos de
formación? Cuestiones de este tenor se plantearon ya desde el 9no. Pre
Congreso didáctico, pero entonces se puso todo el énfasis en discutir la
selección y función del analista didacta y no el proceso educativo en general.
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No debemos interrogarnos y estudiar qué ocurre para, que siendo el
psicoanálisis tan creativo en sí, dé lugar a rigidez y estancamiento?
Se consideraba que era el analista didacta el que podía paralizar o estimu-
lar el desarrollo de los candidatos por el carácter de su función y la noción de
poder que le confería. Repetidos trabajos desde 1958 en adelante estudian y
analizan el rol del didacta y de la formación en el desarrollo de nuevos
psicoanalistas viéndose una lenta evolución general hacia una menor
participación del didacta en el control del candidato y una tendencia cada vez
mayor a que el análisis didáctico se desprenda de todo tipo de inquisición des-
cansando más y más en la supervisión y los seminarios la tarea más formal del
desarrollo de nuestros estudiantes. Lo interesante es que no se los llama
estudiantes. Nuestra formación se caracteriza por ser vivencial y participativa,
porque privilegiamos las transferencias y contratransferencias ya que sólo
entendiéndolas podemos evitar que se transformen en obstáculos del
aprendizaje cuando aplicamos el elemento clínico que corresponde a la esfera
de lo privado.
En 1986 Otto Kernberg señalaba de los objetivos de un instituto
psicoanalítico y cómo relacionar las distintas visiones de esos objetivos con
una estructura administrativa coherente. Él describía 4 modelos de educación:
el de una academia de arte, el de una escuela de oficios, el de un retiro religioso
o el de un postgrado universitario y sostenía que nuestra formación debería
seguir el modelo de postgrado universitario.
Sandler y Wallerstein estudiaron el resultado de encuestas dirigidas a las
sociedades europeas en el primer caso y a todo el mundo en el segundo. De
estas encuestas emerge que la sociedad suiza de Ginebra deja libre elección de
analista a los candidatos sin que exista la categoría de didacta, Zurich por su
parte sostiene que sólo los miembros titulares pueden ser elegidos por los can-
didatos para su análisis, a pesar de lo cual igual se generaba un cuello de botella
ubicado en el pasaje de Instituto a miembro adherente o titular. Por otra parte
en Francia la diferencia es aún mayor ya que a la no existencia de la categoría
de didacta se le agrega que el candidato puede elegir dónde seguir sus
seminarios y de haber alguno que como materia se dictara, por ej. en la
Sorbonne podría seguirlo. Al término de su formación debe “convalidar” la
secuencia curricular ante el cuerpo docente especificando y dando cuenta de la
secuencia seguida. El énfasis está puesto en las supervisiones y en el coloquio
final. El candidato es coloquiado por tres miembros del Cuerpo docente del
Instituto ante quienes debe mostrar cómo trabaja, es decir, su capacidad clíni-
ca, cómo piensa, es decir, cómo usa sus conocimientos teóricos y cómo ha
vivido su propio análisis, es decir, qué contacto ha tomado con su inconscien-
te. También debe aprobar un mayor número de supervisiones.
En otra línea están los ingleses que presentan al candidato más de 40
seminarios para que elija ayudado por un consejero que le es asignado, pero el
didacta hasta no hace mucho, informaba al Instituto cuándo consideraba
necesario que el candidato comenzara o no con los seminarios, y aún hoy es el
didacta el que debe autorizar las supervisiones.
Al comienzo de nuestra ciencia el así llamado “poder” estaba en la fuerza
y en lo novedoso de la teoría psicoanalítica. Hoy ese poder reside en el sistema
de formación. Insistir en la necesidad de algo totalmente uniforme, sea en la
teoría o en la formación en general, favorece el desarrollo de grupos y no el
desarrollo del conocimiento científico.
Pocos institutos individualizan la formación psicoanalítica buscando el
mejor desarrollo de sus candidatos y las mejores oportunidades para generar
en cada uno una búsqueda del saber más que la repetición del mismo. Ya
Einstein dijo que “casi es un milagro que los actuales métodos de instrucción
no hayan estrangulado totalmente la curiosidad del preguntar... Hay una
necesidad de libertad sin la cual todo decae, es un grave error creer que el
placer de buscar e indagar pueda promoverse por medio de la coerción y el
sentido del deber”.
La enseñanza del psicoanálisis implica un tarea ardua y compleja que
conlleva una gran responsabilidad y su aprendizaje es lento y difícil. Nuestra
formación debe apuntar a la metabolización del conocimiento de modo de per-
mitir una gradual elaboración del mismo. Como en todo proceso de formación,
deseamos que nuestros candidatos aprendan a ser y a hacer, a lo que quizás
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debamos agregar aprender a aprender y aprehender, entendiendo por esto últi-
mo transmitir la capacidad de construir conocimientos, la capacidad de cons-
truir valores, de construir los propios aprendizajes, de elegir, de conocerse, de
optar. Existe una discrepancia entre lo que explícitamente se formula o
implícitamente se concibe como las metas de la formación psicoanalítica y las
estructuras organizativas que caracterizan a nuestros Institutos psicoanalíticos.
Dice Sasz que mientras los educadores del psicoanálisis creen que están
transmitiendo lo que es tanto un arte como una ciencia han estructurado los
Institutos de modo que corresponden más a una combinación de escuela técni-
ca y seminario teológico. Esto es así porque toda formación incluye
identificaciones y un cierto tipo de idealización así como el deseo de enseñar
en el docente. El riesgo es el abuso del lugar del que enseña como para
instalarse en el objeto idealizado que redunda en lo persecutorio.
De la imprescindible búsqueda y constante replanteo ha de surgir la
consideración del accionar de nuestros Institutos. Nuestra estructura de trípode
se asienta en verdad sobre cuatro pilares, ya que debemos incluir la Institución
que, a su vez, está enmarcada en el medio socio-político-económico-cultural,
y cruzada por transferencias, idealizaciones, resistencias y contratransferencias
que dan cuenta de la presencia del inconsciente y sus efectos pero que son,
justamente, el elemento básico de nuestra ciencia y que si bien tienen que ser
reconocidos no pueden constituirse en el justificativo ni del exceso de
exigencia ni del descuido.
En el complejo proceso de formar analistas nos encontramos con la más
variada gama de compaginaciones que van del dogmatismo casi religioso en el
seguimiento de un autor, hasta la yuxtaposición de teorías de distintos autores,
pero sin explicitación de las diferencias y contradicciones. Sabemos también
que si el sustento de una teoría se convierte en dogma, puede llevar a cualquiera
a definirse como seguidor de alguien que muchas veces es una medida defen-
siva ante la necesidad de incluirse dentro de un algo conocido y aceptado para
pertenecer y compartir, y ese es un riesgo que debemos conocer para poder
enfrentarlo.
Es fundamental considerar la importancia de la experiencia conectada con
el descubrimiento del propio inconsciente y la posibilidad de cambio que esto
determina. Es el propio análisis el elemento princeps para la formación del
futuro analista, ya que sólo indagando en su propio inconsciente podrá enten-
der el inconsciente de sus pacientes. Esto no disminuye la importancia que
tienen las supervisiones y el grupo de aprendizaje, puesto que es en el grupo
donde las transferencias que se expresan pueden ser entendidas y aceptadas
como muy distintas de las del encuadre del propio análisis. Asimismo la
supervisión es el espacio en que podrá darse el desarrollo de la capacidad ana-
lítica del candidato y el lugar en que el conocimiento teórico podrá verse
desplegado en la comprensión de las problemáticas de los pacientes.
Cuando hacemos un análisis del futuro debemos tener en cuenta la
disminución de pacientes psicoanalíticos, la disminución de candidatos para la
formación, nuestra rigidez al enfrentar el análisis de nuestros candidatos inclu-
so a expensas de influirlo indefectiblemente. La importancia de la disminución
de pacientes de 4 veces por semana por lo menos para las supervisiones, la
disminución de los honorarios, la inclusión del pago por terceros (prepagas o
gobiernos), el énfasis en tratamientos cortos, así como también debemos
enfocar ese otro emergente que surge y que es el de la petrificación de institu-
tos y sociedades que funcionan muchas veces como cenáculos cerrados lo cual
implica poseer el monopolio del significado con total desvalorización del otro.
Desde hace muchos años nos preguntamos si nuestros institutos están for-
mando candidatos para el tratamiento de pacientes que existen o si sólo
instruimos un modelo clásico que no corresponde a la realidad actual.
Es importante que nuestra formación permita diferentes esquemas y esti-
mule la constante interacción entre clínica y teoría de modo de poder estudiar
nuevas clínicas relacionadas con otros objetos clínicos más allá del paciente
individual, la pareja, la flia. o el grupo.
Es evidente que estamos viviendo un momento fundamental del
psicoanálisis, (sí o no crisis) y que a menos de enfrentar ciertos problemas y
cambios y tomar decisiones sabias nos veremos fagocitados por nosotros
mismos en lo que hace al enfoque terapéutico.
La institución psicoanalítica debe detectar la necesidad y la posibilidad de
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cambios estructurales que le permitan captar la cultura y la sociedad en la que
vivimos.
Una de las críticas más importantes a nuestra tarea y con evidente base es
la de no haber aplicado el pensamiento psicoanalítico a los problemas sociales
fundamentales de hoy como ser la miseria, la violencia, el racismo, etc. y de no
haber compartido con otras disciplinas la búsqueda de formas de estudiar y
entender esas enfermedades sociales.
Probablemente de un estudio más cuidadoso surja la posibilidad de in-
cluir estos temas en la programación de los Institutos y en el interés de las
Instituciones y quizás debamos plantearnos nuevos objetivos para el desarrollo
de la técnica y el impulso de la teoría. Algunas de nuestras dificultades están en
una enseñanza repetitiva e incuestionable del tipo de la “verdad absoluta”,
tendencias monolíticas frente a las teorías, aislamiento intelectual de los Insti-
tutos, poca presentación de material clínico por parte de los docentes, evitación
de la discusión crítica de las teorías de la técnica psicoanalítica, poca relación
con la cultura y las otras ciencias y poco compromiso con las posibilidades de
la aplicación del psicoanálisis.
Tenemos necesidad de un pensamiento más crítico, que evalúe la
importancia de una mayor participación de todos, incluidos los candidatos, en
las actividades. La formación es una vivencia intransferible y un complejo
proceso de integración de distintos caminos, asentado fundamentalmente en el
propio análisis. Es en verdad una experiencia única por la simultaneidad tem-
poral de las distintas experiencias. Es tratar de conocer el propio inconsciente
y, en la dinámica interacción de transferencia y contratransferencia, aprender
de aprehender el inconsciente de nuestros pacientes al tiempo de incorporar
conocimientos.
Para ello es que el alumno debe contar con el grupo, el docente, el
supervisor y la Institución así como con su propio análisis en un esquema inte-
grado.
Flexibilizar las estructuras de nuestras instituciones para convertirlas en
el factor contenedor y continente del desarrollo de los individuos es ayudar al
desarrollo del conocimiento evitando el dogma o el control autoritario. Las
instituciones son necesarias cuando pueden manejar con autoridad, canalizar y
permitir sin el exceso de poder que da lugar al autoritarismo.
Hay que enseñar a aprender y aprender nosotros de la experiencia y del
intercambio para poder adaptarnos a las necesidades y requerimientos de cada
candidato, de su microcontexto como es el grupo y la Institución, y de su
macrocontexto, esto es la sociedad y el ámbito sociocultural.
El grupo de aprendizaje le permite al candidato una ubicación diferente
frente a sus compañeros y a la institución, pero creo que tenemos que pensar en
establecer grupos diversos para distintos temas o distintos proyectos de
estudios configurando una formación de tipo superior. También deberíamos
pensar en dar curso a la singularidad de la formación con programas de
desarrollo individuales, sustituyendo un aprendizaje lineal por un proceso
espiralado individual y grupal que implica crecimiento. Este crecimiento se da
en el marco de la Institución que funciona como un espacio abierto al
intercambio científico y al desarrollo de todos los miembros, como lugar de
formación permanente, más allá de los requisitos formales exigidos.
La enseñanza estructurada en seminarios permite que el grupo se transfor-
me en el continente de las conceptualizaciones y que los docentes actúen como
contenedores de las ansiedades y de los aspectos narcisistas a veces enfrenta-
dos, creando espacios para la expresión de dudas y las reconceptualizaciones.
Esto da lugar a un movimiento de avance en el aprendizaje a la vez que
contribuye tanto al doloroso proceso de aceptar las propias limitaciones como
a la elaboración.
Nuestros estudiantes están sometidos a grandes ansiedades pero es el
trabajo con esas ansiedades en el propio análisis el que le permite también
profundizar su aprendizaje.
Los seminarios deberían funcionar a modo de un verdadero espacio
transicional donde los docentes y la Institución permitiesen el juego del pensar
para que éste pueda transformarse en un pensar-entender-hacer. De este modo
el Instituto oficiará como garantía del proceso de aprendizaje permitiendo el
libre intercambio y perdiendo toda característica de vigilancia persecutoria,
siendo sus profesores el soporte para el desarrollo del estudiante. El Instituto
es, en verdad, el que debe oficiar de portador de teorías, ideas, trabajo.
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Los criterios de admisión deberían reflejar los atributos que se desean en
el futuro psicoanalista: aptitud terapéutica demostrable que significa conocer
los antecedentes de trabajo previo o, la posibilidad de incluir algún tipo de
supervisión de comienzo como uno de los criterios a definir las posibilidades
del futuro analista. Es necesario también detectar la capacidad de empatía, la
habilidad para conceptualizar teóricamente, la integridad personal, la
motivación, la capacidad de espera, y, sobre todo, la posibilidad de cambio con
el propio análisis. Todos estos criterios no se tienen demasiado en cuenta hoy
en día porque nos preocupa sobremanera la escasez de candidatos, así como la
dificultad de seguir imponiendo criterios que no encuentran eco en las
necesidades de la sociedad y que nos alejan de la misma.
Por el otro lado tenemos que el analista didacta tiende a mantener el placer
narcisista de permanecer en el lugar del poder que le da su función, con riesgo
de impedir el deseo de independencia del estudiante. La disparidad entre los
que estudian y los que mandan comienza con la exigencia misma del llamado
análisis “didáctico” en lugar del propio análisis. A eso se van a sumar luego
cursos no elegidos por el candidato sino impuestos compulsivamente y,
muchas veces, dificultades en la supervisión.
Es el Instituto el que tiene que transformarse, como decíamos, en
verdadero intermediario y por lo tanto el que debe intervenir para que el poder
sea el de la teoría y no sólo el de la función.
Comenzar rápidamente a supervisar permite que los seminarios adquieran
mayor significación. Es interesante cómo en la mayor parte de los Institutos
los candidatos suelen tener problemas en escribir sus monografías o los infor-
mes de las supervisiones, las cuales se transforman en los contenedores de las
proyecciones persecutorias. Pienso que además del informe deberíamos poder
leer la o las primeras y las últimas sesiones de supervisión para ver allí, en la
tarea propiamente dicha, la evolución hecha por el candidato más que en el
informe que se presenta una o dos veces por año.
Nuestra educación debe apuntar entonces no sólo al conocimiento de los
contenidos de las teorías, no sólo al aprendizaje de cómo escuchar, enfocar,
entender la transferencia y la contratransferencia, sino que apunta, además a
conectar ese encuentro con lo emocional de la experiencia de descubrimiento
de nuestro inconsciente y el encuentro con lo desconocido en nosotros, en
nuestros pacientes, en las distintas teorías.
Se exige que el candidato además de poseer ciertas características
personales, deba poder explorar su propio inconsciente y aprender a explorar
el de sus pacientes sin riesgo ni para él ni para los otros. Debe exponerse tam-
bién a ser educado con un sentido crítico en relación a todas las teorías y técni-
cas, se espera que aprenda los últimos desarrollos de la teoría de la técnica, no
un sistema cerrado de creencias, y que pueda aceptar la incertidumbre resul-
tante de un examen crítico de todo el conocimiento, teorías y procedimientos a
la luz de la evidencia que aporte.
Frente a todas estas exigencias es el cuerpo docente quien debe ser capaz
de tolerar el debate científico, de exponer sus teorías y su trabajo clínico. La
elección de los docentes contiene siempre algún elemento subjetivo, personal
pero debería hacerse de un modo público con criterios claros y preestablecidos
que puedan ser revisados y apelados ante la autoridad competente siendo el
Instituto el responsable de la selección, de la orientación y de las
reconfirmaciones necesarias ya que sabemos que no hay docentes sin alumnos,
en cambio puede haber aprendizaje sin docentes. Debemos emprender la tarea
de ofrecer espacios de decisión específicos a los candidatos para que se
conviertan en protagonistas de su propia formación.
Pocos son los Institutos que individualizan la formación en una ciencia
que se dedica justamente al individuo, ser humano. Debemos enfrentar la
realidad y asumir, por un lado que tenemos el doble rol de formar para la
profesión y educar para la ciencia, y por otro lado, debemos pensar si no hay
que tener en la curricula de nuestra formación materias de ciencias afines, si no
debemos también empezar con todo lo que implique psicoanálisis ampliado y
aplicado y abrir nuestras mentes a la utilización de nuestros conocimientos en
todos los órdenes priorizando nuestro lugar en la comunidad y en el mundo
académico .
Las instituciones poseen características particulares que deben tomarse
en cuenta. Si bien en los comienzos existió una sola institución psicoanalítica,
hoy las instituciones psicoanalíticas están diseminadas en todos los continen-
tes y aunque existen criterios comunes con los que nos identificamos en tanto
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analistas, hay diferencias que nos dan existencia propia. Es por eso que
debemos pensar cada vez más en incluir nuevas aperturas, a la vez que consi-
derar las complejidades en ese dar continuidad y perdurabilidad a la teoría
psicoanalítica y a su práctica.
Si pasamos ahora a considerar el sentido de la creatividad sabemos que
hay dos sustantivos, creación y creatividad, para un solo verbo, crear, que im-
plica hacer, engendrar, originar, formar, concebir, etc. Dice Ferrater Mora que
“cuando intentamos entender la noción en su sentido más radical tenemos que
concluir que no se trata solamente en crear algo, sino también en crear la
posibilidad de esta posibilidad y así sucesivamente”.
La capacidad creativa existe en todo ser humano como un patrimonio de
su condición. Las obras que perduran son las que no cesan de producir nuevos
significados, se reproducen a sí mismas en todos y en cada uno de los que se
acercan a ellas y así cambian constantemente.
Desde nuestra perspectiva lo creativo representa un arduo trabajo. Es el
hombre el que contribuye a crear la cultura, y es creado por ésta y se define por
la búsqueda de libertad y verdad que cuestiona y amplía la propia identidad
también en un constante movimiento de espiral. Debemos ir hacia lo
desconocido en busca de nuevas fronteras que nos permitan crecer y
desarrollarnos. Así saldremos del pensamiento convergente que tiende a las
significaciones convencionales para avanzar hacia el pensamiento divergente
que se aparta de los estereotipos y de las normas merced a la imaginación
original. Sin embargo sabemos también que no se puede ser creativo de la
nada: debemos tener un núcleo sólido bien asentado para permitir la
creatividad.
El promover y estimular el área creativa de la mente y del vínculo con el
supervisor y con la institución permite generar un espacio capaz de movilizar
la imaginación individual. Este objetivo requiere de flexibilidad, tolerancia a
las dudas, a la incertidumbre, a lo desconocido y a la ambigüedad. De este
modo podremos dar lugar a un espacio-tiempo generador de intercambios y
ligazones tanto como de desestructuraciones y reestructuraciones,lo que a su
vez ha de permitir las transformaciones que buscamos. Dicho espacio-tiempo
deberá contener las ansiedades de todo este proceso de aprendizaje y formación
y jerarquizar la búsqueda y el encuentro con un otro sí mismo distinto del
inicial. Debemos pensar en un contexto que permita un trabajo constante de
interacción dinámica en el propio mundo interno y con los otros del mundo
externo para reintegrar luego las distintas estructuras de manera diferente. Esta
es nuestra búsqueda para la formación de nuevos psicoanalistas y para el
desarrollo creativo de los que ya lo somos.
Esta interacción dinámica permanente se basa en las transferencias que
juegan un papel también en los seminarios y en las supervisiones, pero creemos
que debemos separar a quienes tratan a los candidatos de quienes los
supervisan, para que sea menor el problema de poder y del cruce de
identificaciones y que, incluso, permita que las identificaciones puedan jugar
un rol positivo al llevar a un mejor aprendizaje. Lo que sí debemos tener claro
es que el lugar del señalamiento e interpretación de las transferencias no es ni
los seminarios ni las supervisiones sino el tratamiento de cada candidato y que
éste debería estar fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otro forma del proceso creativo estriba en la posibilidad de enfrentar las
múltiples teorías psicoanalíticas, no de manera de generar desorden y caos
sino de buscar conceptualizar las discrepancias y aceptarlas de modo que
generen una apertura a la pluralidad teórica sin que signifique la banalización
de las mismas. Este procedimiento nos plantea la tarea de discutir con una
visión más crítica en lugar de blandir teorías que funcionen como emblemas de
identificación. Debemos tener acceso a distintas perspectivas sabiendo que
cada uno de nosotros hace una determinada interpretación de las mismas, y
que esta interpretación ya es en sí rica y novedosa. Todo proceso de formación
significa también creatividad y descubrimiento y es nuestra tarea favorecerlos.
Definir una idea, generar otro modelo supone desestructurar los
preconceptos y refundirlos con nuevas ideas en una estructura dialéctica que
dé lugar a lo nuevo dando por tierra con las convenciones formalizadas, que
significa a su vez no tomar en cuenta lo existente simplemente porque ya
existe.
Es verdad que el haber dado lugar a numerosas terapias que han crecido y
se han desarrollado a la sombra de nuestra ciencia implica también fuerza y
riqueza. Probablemente haya llegado la hora de revisar nuestro trabajo y ver en
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qué medida atender a las realidades socio-culturales que nos rodean no exige
de nosotros revisiones y adecuaciones que no resignen nuestros principios pero
que busquen caminos alternativos para que esos principios no se diluyan con el
paso del tiempo. Ni la teoría psicoanalítica ni ninguna ciencia debe encerrarse
en sí misma si no quiere desaparecer. Debemos revisar, reformular, agregar y
crear teoría.
La realidad externa no debe desconocerse porque signifique un obstáculo
ya que todos, incluidos nuestros Institutos, funcionamos en una realidad soci-
al, política, económica y cultural que nos influye constantemente. En ese sen-
tido ha sido un avance haber logrado la aprobación de los análisis concentra-
dos. Podemos decir con Berenstein que “cada sujeto vive en tres mundos, el
interno (relacionados con los objetos internos) el externo ( de los valores so-
ciales, políticos, culturales) y el mundo vincular de donde la formación
psicoanalítica se inclina sólo hacia uno de los mundos ubicando los otros dos
como perturbaciones sin tomar en cuenta que sea esos otros los que
condicionan el mundo pulsional” La noción de cambio no debe ser vivida
como un ataque al orden de lo instituido, sino como un deseo de desarrollar lo
singular frente al mito de lo que no se duda y no se cuestiona.
Debemos actualizarnos sabiendo que todo proceso de actualización im-
plica sociológicamente un proceso de cambio, de mutación de la vida del gru-
po y de sus marcos de referencia simbólica. Es, en última instancia un
complejo proceso de selección y combinación de nuevos elementos que
rearticulan y transforman los ya viejos. Hay que tener en cuenta que deberemos
enfrentar distintos intereses de grupos, lo que implica poder manejar las
contradicciones y los conflictos. También nos espera la resistencia al cambio,
lo cual es un fenómeno natural no sólo por la inercia de las instituciones y de
las organizaciones, sino fundamentalmente por el riesgo y su imprevisibilidad
que incrementa el miedo paralizante en los actores involucrados. Finalmente
deberemos hacer frente a fenómenos como los procesos de burocratización y
rutinización institucional.
Todo cambio implica un verdadero salto cualitativo para lo cual se
requiere que el aprendizaje sea desde y para cada uno de nuestros candidatos
personalizándolo. Para ello deberemos superar nuestro propio narcisismo que
nos lleva, muchas veces, a repetirnos en un mismo modelo impidiendo una
creatividad productiva.
Hoy son los estímulos del mundo que nos rodea los que deben poner en
juego una actitud de apertura, de disponibilidad, captando las nuevas realida-
des para configurar un proceso creativo de cambio. Sabemos que cuando los
elementos que proveemos a los candidatos no son los adecuados
obstaculizamos el desarrollo de sus potencialidades autónomas.
La imagen del analista y del psicoanálisis se han ido erosionando. La
primera en gran medida por un accionar inadecuado que va desde la máxima
idealización del psicoanálisis, “todos deben analizarse y el psicoanálisis lo
cura todo”, hasta el menosprecio de nuestra actividad y la segunda por una
inadecuada relación con el mundo que nos rodea y nos conoce mal.
Muchas veces la inseguridad de nuestra profesión tiende a pervertir el
proceso formativo. Los modelos administrativos deben corresponder a los fi-
nes explícitos de la formación psicoanalítica. No debe haber ningún grupo
privilegiado cuya selección dependa más de factores políticos que de su
capacidad.
Necesitamos una capacidad creadora de reinvención para poder
centrarnos no en la lucha contra los otros, sino en nuestra propia formación. Lo
que buscamos no es un ablandamiento ni una reducción de intensidad en la
identificación con el psicoanálisis, sino lo contrario. Quizás debamos coinci-
dir con la necesidad de dejar las utopías generalizantes o las morales duras que
conllevan autoritarismo. No debemos abogar en pro de éticas autoritarias con-
tra las que el pensamiento crítico bregó durante mucho tiempo, pero debemos
buscar una suerte de sano equilibrio entre un superyo tiránico y uno totalmente
laxo. Debemos bucear en la búsqueda de nuevos derroteros luchando contra la
falta de orientación normativa que es propia de esta época ya que ello llevaría
a un déficit de sentido. Sepamos que de la libertad caleidoscópica del “todo
vale” se puede pasar a la depresión de “todo da lo mismo”.
Para resumir considero que, tal como fuera expuesto al comienzo, son tres
las áreas en las que deberemos concentrarnos para crear condiciones que
permitan la continuidad de nuestra formación y un rol significativo para el
psicoanálisis en el mundo y en la cultura. Tres son los aspectos fundamentales
Sara
Zac
de
Filc
a modificar: Independizar al máximo el tratamiento de nuestros candidatos de
la estructura de poder institucional puesto que la formación genera ya un con-
texto que de por sí crea distorsiones al proceso psicoanalítico. Personalizar la
formación, es decir, ayudar a cada candidato en su posibilidad de armar su
propio programa con un sistema de asesoramiento que le permita un desarrollo
ágil y generador del deseo de profundizar en el aprendizaje. Y, por último,
lograr que nuestros Institutos participen de la realidad del medio incluyendo en
la currícula materias de otras disciplinas y talleres de psicoanálisis aplicado a
otros ámbitos.
Finalmente hago mías las palabras con que concluye la Historia del Siglo
XX de Hobsbawn que dice: “Hay síntomas internos y externos que muestran
que hemos alcanzado un punto de crisis histórica...nuestro mundo corre ..
riesgo....y debe cambiar. Si hemos de tener un futuro no será prolongando el
pasado o el presente. Si intentamos construir el tercer milenio sobre esas bases
fracasaremos y el precio del fracaso será la oscuridad”.
El trabajo compara el desarrollo de la formación desde sus comienzos a laactualidad dando cuenta de los cambios económico-socio-culturales que debenenfocarse a fin de lograr que la formación psicoanalítica pueda mantener su profundiady, al mismo tiempo,enfrentar las exigencias que el medio nos presenta.
Se sugiere introducir modificaciones para un mejor proceso apuntando a unapersonalización de la formación, a la mayor protección del análisis de cada candidatoy a la inclusión de materias que hagan al desarrollo científico actual.
We compare training in psychoanalysis since the beginning of the first Institutetill now days taking into account the economical-cultural-social changes of our societyand its demands.
There is also a reference to creation and creativity as means of transforming andlooking for new ways of development of our training system.
We need to introduce modifications for a better process for each candidate, toinclude other courses related to present scientific developments and to introduce thestudy of applied psychoanalysis.
Criatividade; Formação Psicanalítica; Instituição; Instituto; Supervisão; Semi-nários.
Creatividad; Formación Psicoanalítica; Institución; Instituto; Supervisión;Seminarios.
Training; Cultural Changes; Creation; Creativity; Psychoanalitical Process.
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